Aprendizaje Movil LA

Organizacin
de las Naciones Unidas

para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Revisin comparativa de
iniciativas nacionales
de aprendizaje mvil
en Amrica Latina
Los casos de Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
Organizacin
para la Educacin,
Revisin comparativa de
iniciativas nacionales
de aprendizaje mvil
en Amrica Latina
Los casos de Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
Publicado en 2016 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
7, place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia
UNESCO 2016
ISBN 978-92-3-100145-1
Esta publicacin est disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO)
(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicacin, los usuarios
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Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella aparecen no implican toma de
posicin alguna de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o regiones ni
respecto de sus autoridades, fronteras o lmites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la
UNESCO ni comprometen a la Organizacin.
***
Esta publicacin ha sido elaborada en el marco de la Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina realizada conjuntamente entre la Divisin de Polticas y Sistemas de Educacin Permanente del
Sector de Educacin de la UNESCO y el IIPE-UNESCO Buenos Aires.
La Revisin rene cinco estudios, cuatro de ellos describen iniciativas nacionales de aprendizaje mvil (Costa Rica,
Colombia, Per y Uruguay); al anlisis de cada caso se incorporan recomendaciones de mejoras especficas para cada
experiencia. El quinto documento presenta un estudio comparativo sobre las experiencias relevadas, y profundiza en
orientaciones para los responsables de decisiones, acadmicos y educadores interesados en las polticas de aprendizaje
mvil y en la formacin docente en contextos de alta disposicin tecnolgica.
La coordinacin general del proyecto estuvo a cargo de Mara Teresa Lugo y Violeta Ruiz de IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Son autoras de Los casos de Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay: Mara Teresa Lugo, Violeta Ruiz, Andrea Brito y Josette
Brawerman.
Diseo grfico y maquetacin: Patricia Peralta
Impreso por la UNESCO
Impreso en Francia
Agradecimientos
Nuestro agradecimiento a David Atchoarena, Director de la Divisin de Polticas y Sistemas de
Educacin Permanente del Sector de Educacin de la UNESCO, y a Francesc Pedr, quien ha
diseado y promovido los trabajos sobre aprendizaje mvil a escala regional y global, por la confianza depositada en el IIPE-UNESCO Buenos Aires para realizar este estudio.
Nuestro reconocimiento a los Ministerios y organismos responsables de la poltica TIC de
los pases participantes: Computadores para Educar de Colombia, Programa Aprendizaje con
Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el marco del PRONIE MEP-FOD de Costa Rica,
Poltica TIC del Ministerio de Educacin de Per y Plan Ceibal de Uruguay, como tambin a los
funcionarios, docentes y dems actores que generosamente compartieron sus experiencias e
iniciativas en las escuelas visitadas para el logro de esta investigacin.
Tambin, nuestro agradecimiento al Consejo Asesor del estudio: Francesc Pedr (UNESCO),
Ral Katz (Universidad de Columbia), Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna),
Guillermo Sunkel (CEPAL) y Margarita Poggi (IIPE-UNESCO Buenos Aires), quienes brindaron,
con sus lecturas crticas y su participacin en diversas instancias, valiosos aportes para la concrecin de este trabajo.
***
Agradecemos a Josette Brawerman, Andrea Brito, Pedro Hepp, Ignacio Jara, Mara Teresa Lugo,
Ana Rivoir, Violeta Ruiz, Vernica Villarn Bedoya, por sus aportes; y a Natalia Fernndez Laya,
Ana Mara Rolandi y Fernando Salvatierra, por su colaboracin en el proyecto.
ndice
Resumen ejecutivo.............................................................................................................................................12
Introduccin.........................................................................................................................................................13
Presentacin........................................................................................................................................................ 14
1. La revisin comparativa: puntos de partida............................................................................................15
1.1. El aprendizaje mvil: caractersticas y aportes de un modelo en expansin .......................15
1.2. Preguntas orientadoras y encuadre metodolgico del estudio..............................................17
2. El mapa socioeducativo y las polticas TIC en Amrica Latina........................................................ 21
2.1. Avances y desafos educativos en la regin................................................................................ 21
2.2. La infraestructura TIC y el reto de la brecha digital..................................................................26
2.3. Las polticas de integracin TIC al sistema educativo..............................................................35
3. Las polticas TIC en educacin de Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay................................. 47
3.1. Estudio de caso de Colombia........................................................................................................... 47
3.2. Estudio de caso de Costa Rica ....................................................................................................... 51
3.3. Estudio de caso de Per................................................................................................................... 54
3.4. Estudio de caso de Uruguay............................................................................................................59
4. Principales rasgos de las polticas TIC en educacin en clave comparativa.............................. 65
4.1. La institucionalidad de las polticas TIC en educacin............................................................. 65
4.2. Infraestructura, acceso y conectividad........................................................................................ 80
4.3. Nuevas formas de produccin y circulacin del conocimiento educativo:
los contenidos digitales............................................................................................................................. 90
4.4. Los cambios en las prcticas educativas................................................................................... 101
5. Conclusiones y recomendaciones.........................................................................................................125
Referencias bibliogrficas..............................................................................................................................147
Anexo.................................................................................................................................................................. 153
Tablas
Tabla 1. Indicadores seleccionados de avances en la consecucin
de los seis objetivos de la Educacin para Todos en Amrica Latina, el Mundo,
Amrica del Norte y Europa Occidental. 1999-2011...............................................................................22
Tabla 2. Indicadores de educacin de Colombia..................................................................................... 47
Tabla 3. Cantidad de alumnos, docentes y centros por nivel en Colombia..................................... 48
Tabla 4. Cantidad de alumnos, docentes y centros por nivel en Uruguay (2013)..........................59
Grficos
Grfico 1. Penetracin de la telefona mvil en el mundo, junio de 2012
(conexiones por cada 100 habitantes)........................................................................................................28
Grfico 2. Diferencias de precios de los servicios de comunicacin
(precios medios de una suscripcin mensual, por tecnologa, en dlares de 2010).................... 30
Grfico 3. Tarifas de banda ancha mvil de 1Mbps en relacin con el PIB per cpita
en pases seleccionados de Amrica Latina y la OCDE, 2012 (en porcentajes)............................ 30
Grfico 4. Amrica Latina y el Caribe (17 pases): pases que siguen los objetivos
siguientes explcitamente en su poltica de TIC en el sector educacin (en porcentajes).......... 36
Siglas utilizadas
Generales

BID
Banco Interamericano de Desarrollo
CEPAL
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
IIPE-UNESCO
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de UNESCO
ISOC
Internet Society
LAC
Amrica Latina y el Caribe
MIT
Massachusetts Institute of Technology
OCDE
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
OEI
Organizacin de Estados Iberoamericanos
OLPC
One Laptop per Child (Una computadora por nio)

OREALC-UNESCO

Santiago

PISA

Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

de UNESCO
PNUD
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
RAEE
Residuos de aparatos elctricos y electrnicos
RELPE
Red Latinoamericana de Portales Educativos
SERCE
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
SIC
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
SITEAL
Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina
TERCE
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TIC
Tecnologas de Informacin y Comunicacin
UNESCO-Lima
Programme for International Student Assessment/ Programa para

la Evaluacin Internacional de Alumnos
Oficina de la UNESCO en Lima
Colombia
CENARE Centro Nacional de Aprovechamiento de Residuos Electrnicos

CIER
Centros de Innovacin Educativa
CPE
Computadores para Educar

EFUTIC
Estrategia de Formacin de Uso de las TIC para Docentes con Impacto
en los Estudiantes

MEN
Ministerio de Educacin Nacional
MINTIC Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

REN
Red Educativa Nacional

TICE

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin

(trmino utilizado en Colombia)
Unidades Didcticas Digitales
UDD
Costa Rica

ATEM
Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado
FOD
Fundacin Omar Dengo
IEA
Informtica Educativa en el Aula
MEP
Ministerio de Educacin Pblica
NIMED
Nios y nias mediadores (estrategia del PRONIE MEP-FOD)
PRONIE Programa Nacional de Informtica Educativa

UNED
Universidad Estatal a Distancia
UPE
Entorno virtual para docentes ofrecido por la Fundacin Omar Dengo
AIP
Aulas de Innovacin Pedaggica
AIT
Aulas de Innovacin Tecnolgica
AOD
Asistencia Oficial para el Desarrollo
Per
CODESI Comisin Multisectorial para el Seguimiento y Evaluacin del

Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Informacin en Per

CRT
Centro de Recursos Tecnolgicos
DAT
Docente de Apoyo Tecnolgico
DIGETE Direccin General de Tecnologas Educativas

DITE
Direccin de Innovacin de Tecnologas en Educacin
DRE
Direcciones Regionales de Educacin
EBA
Educacin Bsica Alternativa
EBE
Educacin Bsica Especial
EBR
Educacin Bsica Regular
EIB
Educacin Intercultural Bilinge
ENEDU
Encuesta Nacional de Educacin
ESCALE Estadstica de la Calidad Educativa

FITEL
Fondos de Inversin en Telecomunicaciones
GOLE
Gobiernos Locales
GORE
Gobiernos Regionales
GTZ
Agencia de Cooperacin Tcnica Alemana
INEI
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica
ITU
Unin Internacional de Telecomunicaciones
JEC
Jornada Educativa Completa
MINEDU Ministerio de Educacin

MIDIS
Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social
ODATIC Oportunidades de Aprendizaje a travs de las Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin

OTIC
Oficina de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
PEL
Proyectos Educativos Locales
PER
Proyectos Educativos Regionales
SINEACE Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin

de la Calidad Educativa
SNIP
Sistema Nacional de Inversin Pblica
UGEL
Unidades de Gestin Educativa Local
ULPN
Una Laptop por Nio Per
Uruguay
AGESIC Agencia para el Gobierno de Gestin Electrnica y Sociedad

de la Informacin y el Conocimiento

ANEP
Agencia Nacional de Educacin Pblica
ANII
Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin
ANTEL
Administracin Nacional de Telecomunicaciones
CCTE
Centro Ceibal de Tecnologa Educativa
CEIP (o CEP)
Consejo de Educacin Inicial y Primaria
CES
Consejo de Educacin Secundaria
CETP
Consejo de Educacin Tcnica y Profesional
CFE
Consejo de Formacin Educativa
CODICEN
Consejo Directivo Central

CREA2
Contenidos y Recursos para la Educacin y el Aprendizaje
DCTE
Departamento Ceibal de Tecnologa Educativa
GURI
Gestin Unificada de Registro e Informacin
LABTED Laboratorios de Tecnologas Digitales

LATU
Laboratorio Tecnolgico del Uruguay
MAC
Maestro de Apoyo Ceibal
MEC
Ministerio de Educacin y Cultura
MEF
Ministerio de Economa y Finanzas
PAM
Plataforma Adaptativa de Matemticas
SEA
Sistema de Evaluacin de Aprendizaje
UDELAR Universidad de la Repblica
Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en amrica latina
Resumen ejecutivo
En la ltima dcada Amrica Latina se ha convertido en una de las regiones ms proactivas del
mundo en relacin con la integracin de las TIC atendiendo a su articulacin con propsitos asociados a la inclusin social y a la democratizacin de sus sistemas educativos. En esta direccin,
el tema del aprendizaje mvil cobr fuerza desde hace varios aos, y tom particular relevancia
sobre todo en contextos donde el reto de garantizar tales propsitos es mayor.
De ah que, en el marco del proyecto de UNESCO Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil, el IIPE-UNESCO Buenos Aires ha coordinado de manera conjunta
con la Divisin de Polticas y Sistemas de Educacin Permanente del Sector de Educacin de
la UNESCO la elaboracin de un estudio comparativo sobre un conjunto iniciativas de aprendizaje mvil ejecutadas en pases de Amrica Latina: Computadores para Educar (Colombia);
Programa Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el marco del PRONIE
MEP-FOD (Costa Rica); Poltica TIC (Per); y Plan Ceibal (Uruguay).
Este estudio propone profundizar en aspectos relativos al enfoque y a las estrategias de implementacin adoptadas, como tambin establecer puntos de comparacin sobre ciertos temas
que resultan clave para la formulacin de polticas pblicas sobre TIC en educacin. Desde all,
la intencin es ofrecer elementos tanto para el fortalecimiento de estas iniciativas como para la
reflexin sobre su transferencia y aplicabilidad en otros contextos.
El fin ltimo de este trabajo es contribuir en la bsqueda de estrategias a travs de las cuales los
Estados puedan asumir el compromiso por la mejora de la equidad y la calidad educativa desde
la perspectiva de la educacin como derecho, concibiendo a las TIC como una oportunidad para
saldar deudas pendientes a nivel educativo.
10
Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
Introduccin
En las ltimas dcadas es posible constatar la expansin a nivel internacional, y especficamente
en Amrica Latina, de programas educativos de aprendizaje mvil a mediana y gran escala que
cuentan con el apoyo de los gobiernos. En el mismo sentido, en la base de polticas educativas
pblicas se encuentran objetivos asociados al acceso y la disminucin de la brecha digital que
estn alcanzando una cobertura importante a travs de la entrega de dispositivos mviles a las
instituciones educativas, los profesores y los estudiantes y sus familias.
Adems del impacto directo sobre una mayor inclusin digital, especialmente en el caso de los
sectores menos favorecidos, esta estrategia de implementacin tecnolgica est modificando
los lmites de las Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en educacin, transformando los modelos educativos de dcadas pasadas.
Atenta a este proceso y con vistas al logro de los objetivos planteados en la Educacin para
Todos, la UNESCO viene produciendo estudios, difundiendo iniciativas significativas y proponiendo un conjunto de directrices que orienten a los gobiernos en la formulacin e implementacin de polticas pblicas focalizadas en la integracin de las TIC en los sistemas educativos.
De all que, en el marco del proyecto de UNESCO Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil, el IIPE-UNESCO Buenos Aires ha coordinado, junto con la Divisin
de Polticas y Sistemas de Educacin Permanente del Sector de Educacin de la UNESCO, la
elaboracin de un estudio comparativo sobre un conjunto de iniciativas de aprendizaje mvil
implementadas en pases de Amrica Latina (UNESCO, 2013a y b).
El objetivo principal de este estudio ha sido profundizar en el anlisis de polticas pblicas focalizadas en la integracin de las TIC al sistema educativo como una estrategia vlida para enfrentar
algunas de las necesidades educativas ms urgentes de la regin y del mundo. En este marco, y
desde la perspectiva de la educacin como derecho, se considera fundamental la mejora de la
equidad y la calidad educativa en los pases de la regin atravesados por problemas asociados
a la desigualdad educativa.
Desde esta perspectiva, el estudio se ofrece como una herramienta para los responsables de las
polticas y dems actores sociales involucrados en su diseo e implementacin, en tanto brinda
elementos de anlisis y recomendaciones para el desarrollo de polticas y programas de aprendizaje mvil, tanto en su modalidad 1 a 1 como en otras alternativas.
La realizacin de este estudio no hubiese sido posible sin la colaboracin de los funcionarios de
los pases involucrados y los expertos acadmicos como tambin de los profesores, estudiantes
y sus familias.
11
Presentacin
Este estudio se realiz en el marco de la Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina de la UNESCO y presenta los resultados alcanzados a partir del
anlisis de las experiencias llevadas adelante por cuatro pases de Amrica Latina: Costa Rica;
Colombia, Per y Uruguay. Las polticas relevadas fueron:
Computadores para Educar (Colombia);
Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el marco del PRONIE MEP-FOD;
Poltica TIC (Per);

Plan Ceibal (Uruguay).
El estudio se propuso profundizar en aspectos relativos al enfoque y las estrategias de implementacin adoptadas como tambin establecer puntos de comparacin sobre ciertos temas
que resultan clave para la formulacin de polticas pblicas sobre TIC en educacin. Desde all,
la intencin es ofrecer elementos tanto para el fortalecimiento de estas iniciativas como para
la reflexin sobre su aplicabilidad en otros contextos. Sobre este punto, la mirada comparativa
ofrece, lejos de la pretensin de la transferibilidad directa, la posibilidad de nutrir desde la experiencia construida en la regin nuevas iniciativas nacionales que atiendan a la singularidad de sus
contextos, tradiciones y modos de procesar el cambio en educacin.
As, el fin ltimo de este estudio es contribuir a la bsqueda de estrategias a travs de las cuales
los Estados puedan asumir el compromiso por la mejora de la equidad y la calidad educativa,
concibiendo las TIC como una oportunidad para saldar tambin deudas pendientes a nivel educativo.
Este trabajo se organiza en cinco apartados. En primer lugar, se presentan los puntos de partida
conceptuales y metodolgicos que orientaron la elaboracin del estudio. En segundo lugar, se
caracteriza el panorama educativo de la regin con nfasis en los desafos de las polticas TIC.
Luego, se presentan las principales caractersticas de las polticas nacionales TIC en educacin
de los pases incluidos en el estudio, cuyo anlisis exhaustivo se ofrece en cada uno de los ttulos
que integran esta coleccin. En cuarto lugar, se analizan en clave comparativa los principales temas relativos al diseo y la implementacin de dichas polticas. Finalmente, se ofrece un conjunto de conclusiones y recomendaciones orientadas a la continuidad de estas iniciativas y tambin
a su consideracin en la formulacin de polticas TIC en educacin en otros pases de la regin.
12
1. La revisin comparativa: puntos de partida

En este apartado se presenta una caracterizacin conceptual sobre el aprendizaje mvil en tanto
modalidad adoptada de manera creciente por las polticas TIC en educacin y sobre la cual este
estudio focaliza en particular. Asociado a esto, luego se explicitan las preguntas y el encuadre
metodolgico que orientaron la elaboracin del estudio.
1.1. El aprendizaje mvil: caractersticas y aportes de un modelo

en expansin
En las ltimas dcadas el debate sobre polticas de integracin TIC en el sistema educativo ha
sido prolfico y relevante. Sin duda, el ritmo vertiginoso de los avances tecnolgicos ha potenciado esta discusin orientada hacia la bsqueda de alternativas para la mejora de los procesos
educativos en el escenario trazado por las nuevas coordenadas sociales, polticas, econmicas
y culturales del contexto mundial.
La celeridad de las tecnologas no solo se traduce en aportes para la discusin en presente,
tambin despliega su potencial a futuro. En este marco, las polticas educativas se encuentran
ante el reto de garantizar el logro de sus objetivos en un escenario cambiante, atravesado por las
promesas y los riesgos de las TIC. El desafo consiste en conducir un proceso de toma de decisiones que considere estas cuestiones en la bsqueda del camino adecuado para el logro de los
propsitos ms amplios fijados desde las polticas educativas, priorizando el derecho al acceso
a una educacin de calidad en condiciones de justicia y equidad.
En este marco, y ya desde hace varios aos, el tema del aprendizaje mvil comienza a tomar
fuerza en el debate sobre polticas de integracin TIC de los pases de la regin y cobra particular
relevancia sobre todo en contextos donde el reto de garantizar tales propsitos es mayor. As,
el aprendizaje mvil surge como alternativa no solo para repensar la inclusin TIC de manera
integral en los sistemas educativos sino tambin, y de modo particular, para promover su implementacin en contextos especficos como las zonas rurales, alejadas o de difcil acceso donde,
generalmente, se localizan poblaciones en situacin de pobreza y exclusin.
Desde esta perspectiva, atender las caractersticas del aprendizaje mvil permite dimensionar
su aporte para ampliar y enriquecer las oportunidades educativas. Dos caractersticas centrales
dan especificidad a esta modalidad de aprendizaje.
La primera, en tanto el aprendizaje mvil supone la utilizacin de tecnologa mvil, sola o en combinacin con cualquier otro tipo de tecnologa de la informacin y la comunicacin, es la portabilidad
(UNESCO, 2013b). En efecto, gracias a su facilidad para el transporte, los dispositivos mviles ofrecen
la posibilidad de realizar diversas tareas, en particular aquellas relacionadas con la comunicacin y
el aprendizaje. La segunda, el rasgo de la portabilidad como caracterstico del aprendizaje mvil se
asocia a otro elemento clave: la ubicuidad. As, la utilizacin de dispositivos mviles despliega la nocin de aprendizaje ubicuo como un proceso abierto que puede ser desarrollado en cualquier lugar.
13
La potencialidad implicada en estos atributos ha fundamentado las expectativas sobre la renovacin de los modelos educativos tradicionales en sintona con las nuevas exigencias del mundo
global. El aprendizaje mvil ofrece diversas ventajas que resultan argumentos vlidos para orientar
en esa direccin las decisiones de cambio en el marco de las polticas TIC en el mbito educativo.
El desarrollo de procesos de aprendizaje personalizado, la extensin de las experiencias educativas ms all de las aulas, la creacin de comunidades educativas diversas, la posibilidad del
aprendizaje continuo, el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales para la
construccin del conocimiento en redes, la utilizacin ms eficaz del tiempo de clase, el acceso
a materiales didcticos de calidad son algunos de los elementos, entre otros, que el aprendizaje
mvil aporta al diseo de nuevos modelos educativos. Asimismo, el aprendizaje mvil amplifica
la transformacin de los procesos de produccin y circulacin del conocimiento potenciadas por
la cultura digital, lo que obliga a pensar en la reconsideracin de aquello que tradicionalmente
ha sido entendido como contenidos educativos. Y, de manera ms amplia, el aprendizaje mvil
instala una especificidad propia respecto de la resignificacin del concepto de alfabetizacin
enfatizando su viraje hacia la idea de multialfabetizacin (Area Moreira, 2010), entendida esta
como un conjunto de dimensiones implicadas en la apropiacin del conocimiento que abarcan
distintos tipos, niveles y usos de lenguajes.
As, el aprendizaje mvil configura un campo abierto a la invencin de nuevas prcticas educativas y augura nuevos aportes, especialmente si se tienen en cuenta los avances tecnolgicos
que en las prximas dcadas podrn enriquecer este nuevo modelo educativo. La mejora de la
funcionalidad, la conectividad y la memoria de los dispositivos; la posibilidad de almacenar y
procesar ms y nueva informacin; los avances en relacin con las fuentes de energa y la capacidad energtica; el progreso en la funcionalidad de los dispositivos para su manejo y uso, son
algunas de las seales, entre otras, de avance tecnolgico previsibles en un mediano plazo que
contribuirn a enriquecer el modelo de aprendizaje mvil.
Sin embargo, las expectativas que el aprendizaje mvil contribuye a generar no eximen de la
importancia de evaluar su viabilidad y pertinencia desde el punto de vista educativo, como tambin de la necesidad de dialogar con los aportes de otros modelos instalados previamente en la
regin. En este sentido vale considerar, aunque resulte obvio sealarlo, que los avances tecnolgicos no suponen de por s ni se traducen de forma automtica en cambios significativos en las
prcticas educativas. De all que resulta clave un avance en paralelo y articulado entre tecnologa
y educacin de manera de lograr procesos sinrgicos. Esto es, al tiempo que los avances tecnolgicos ofrecen nuevas alternativas para movilizar procesos de cambio educativo, como resulta
el modelo de aprendizaje mvil, se trata de identificar y procesar necesidades educativas que
impulsen el progreso tecnolgico (UNESCO, 2013a).
La cuestin resulta central para el diseo y la implementacin de polticas pblicas de integracin TIC en tanto actualiza la importancia del papel del Estado en el direccionamiento de las
polticas educativas. En este sentido, corresponde atender a su protagonismo en la definicin de
una agenda de temas, problemas y desafos educativos a propsito de los cuales se evalen y
aprovechen los aportes brindados por el desarrollo de las tecnologas como tambin desde los
cuales se formulen aportes para orientar su rumbo.
14
captulo
1. la revisin comparativa: puntos de partida Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
1.2. Preguntas orientadoras y encuadre metodolgico del estudio

Con particular atencin a los aprendizajes que brinda la experiencia acumulada en la regin
sobre polticas TIC de integracin al sistema educativo, el estudio de las iniciativas de los pases
incluidos en este trabajo estuvo orientado por un conjunto de interrogantes clave.
Lejos de nfasis evaluativos, la formulacin de estos interrogantes fue planteada desde la intencin de identificar elementos de anlisis que contribuyan al fortalecimiento de estas polticas y
que al mismo tiempo resulten relevantes y significativos para la planificacin e implementacin
de polticas TIC en educacin en otros contextos.
De este modo las principales preguntas a las que se procur responder fueron:
Cules son los principales puntos que definen la viabilidad de las polticas TIC en educacin? Qu decisiones de partida y qu condiciones mnimas son necesarias en su formulacin?
Cules son los mecanismos institucionales que fortalecen el rol del Estado en la conduccin de las polticas TIC como polticas pblicas desde un enfoque de derecho?
Cmo articular el aporte de las polticas TIC a las polticas educativas nacionales?
Cules son las condiciones bsicas institucionales que se deben dar para lograr una integracin genuina de las TIC?
Qu estrategias destinadas al equipamiento y la conectividad resultan ser las ms viables y pertinentes para los diferentes contextos?
Cules son las estrategias favorables para posicionar a los docentes como actores clave
del cambio educativo a partir de la apropiacin de las TIC?
Cmo aprovechar el aporte de las TIC en su potencialidad pedaggica para mejorar la
calidad de los aprendizajes? Cul es el aporte de los contenidos digitales y cmo potenciar su uso? Cmo proyectar las buenas prcticas pedaggicas e institucionales y
llevarlas a mayor escala?
Cmo favorecer polticas de formacin docente inicial y desarrollo profesional que integren las TIC?
Cmo integrar a las familias y a la comunidad educativa en direccin al cambio y a la
construccin conjunta de una ciudadana digital?
La metodologa utilizada para el anlisis de las iniciativas nacionales fue el estudio de casos. Este
es un mtodo de investigacin cualitativa que implica un proceso de indagacin caracterizado
por el examen sistemtico y en profundidad de unidades o fenmenos sociales nicos con el
propsito de comprender su particularidad, conocer las partes que lo componen y las relaciones
entre ellas para formar un todo (Muoz Servn y Muoz Servn, 2001).
Se trata de una tcnica particularmente adecuada para alcanzar los objetivos perseguidos en
el presente estudio. Permite abordar las caractersticas fundamentales de los programas nacionales considerados, sus objetivos, fundamentos, las ideologas que los guan, as como los
procesos a travs de los cuales llegaron a tomar forma y se desarrollaron, teniendo en cuenta el
contexto particular donde se produjeron.
15
Los estudios de caso de las iniciativas nacionales consideradas aqu fueron desarrollados por
consultores especialistas en educacin y TIC con experiencia internacional. El trabajo fue construido a partir del relevamiento, anlisis e interpretacin de informacin primaria y secundaria.
Para el primer caso, se realiz una misin en cada pas que contempl una visita de cinco das
durante la cual se realizaron entrevistas y observaciones en terreno, lo que permiti incorporar
las visiones, opiniones y valoraciones de los principales actores involucrados. De modo complementario, la informacin secundaria posibilit profundizar el anlisis a partir de documentos de
investigacin, datos estadsticos, evaluaciones y otros informes.
A fin de posibilitar la revisin comparativa de las iniciativas consideradas, el equipo central de
IIPE-UNESCO Buenos Aires, en estrecho intercambio con el grupo de expertos, elabor un conjunto de pautas que delinearon los principales ejes de indagacin y orientaron el relevamiento
de la informacin documental y el desarrollo del trabajo de campo as como la organizacin, la
redaccin y la presentacin del informe final por pas. Las pautas orientaron definiciones en relacin con los ejes de indagacin y con el relevamiento de informacin primaria y secundaria.
En relacin con los ejes de indagacin

Se elabor una matriz (vase Anexo) que permiti organizar el abordaje multidimensional de
cada una de las iniciativas y orient su anlisis descriptivo. Estos ejes se articularon en torno a
cuatro dimensiones. Dichas dimensiones consideran los componentes que suelen identificarse
en la literatura especializada para captar y analizar el conjunto de decisiones y factores que inciden en el diseo y la implementacin de polticas TIC que apunten a su integracin en el sector
de la educacin. Su anlisis permite apreciar el grado de desarrollo alcanzado por los pases en
cada componente e identificar los aspectos en los que se presentan los mayores desafos que
enfrenta la regin en la actualidad (SITEAL, 2014; CEPAL, 2014).
1. Gobierno y gestin: este es un aspecto importante para dar cuenta de los avances de cada iniciativa considerada, en tanto los formatos institucionales adoptados y las decisiones que dieron
origen a la iniciativa, las racionalidades que se pusieron en juego y las distintas estrategias adoptadas en el curso de su implementacin, reflejan la manera en que se hizo frente a los diversos
desafos que fueron surgiendo en pos de incorporar la dimensin del uso pedaggico de las TIC
en el aula. Adquiere particular relevancia el rol de los distintos organismos del Estado involucrados y su articulacin en la implementacin, as como las alianzas que se establecen con el
sector privado. Se incluye aqu el anlisis del marco institucional y la dinmica de los procesos
de formulacin, implementacin, financiamiento y monitoreo/ evaluacin, con especial nfasis
en los actores intervinientes.
2. Infraestructura, acceso y conectividad: actualmente se reconoce que la infraestructura y la provisin de equipamiento y conectividad a las escuelas es una condicin imprescindible aunque no
suficiente para la integracin de las TIC en la educacin. Si bien en esta dimensin ha habido
importantes avances en la mayora de los pases, tambin se encuentran lmites en la persistencia de brechas en el acceso de diferentes grupos sociales. Se trata de analizar cuestiones
vinculadas con la cantidad y calidad del equipamiento en las escuelas; el nivel y alcance de la
16
captulo
1. la revisin comparativa: puntos de partida Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
conectividad, la disponibilidad de soporte tcnico; las estrategias de mantenimiento, actualizacin y renovacin; y las decisiones relativas al reciclado y desechos electrnicos, con nfasis en
los actores intervinientes.
3. Contenidos digitales: el desarrollo de contenidos digitales educativos resulta una de las condiciones clave para la integracin pedaggica de las TIC en las prcticas escolares, en la medida
que permitan a docentes y alumnos acceder a nuevos recursos y aplicaciones disponibles que
apunten a la apropiacin progresiva de la cultura digital. El anlisis de esta dimensin incluye entonces las estrategias de produccin, distribucin y acceso a contenidos digitales y el desarrollo
de los portales educativos, con nfasis en los actores intervinientes.
4. Uso y apropiacin: en tanto las dimensiones anteriores aluden a las condiciones y al contexto
de integracin de las TIC que contribuyen al mejoramiento de lo pedaggico, esta dimensin
apunta a conocer las estrategias y acciones tendientes a promover cambios en las prcticas
educativas a partir de la integracin de las TIC. Se requiere analizar las estrategias de formacin
implementadas en el marco de cada iniciativa para que los docentes integren las TIC de manera
significativa en las prcticas del aula y, tambin, se actualicen los procesos de gestin escolar
a nivel institucional. La mejora de los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo de nuevas
competencias ligadas a la ciudadana digital, entre ellas las familias como destinatarias, tambin
cuentan en el anlisis de esta dimensin.
En relacin con el relevamiento de informacin secundaria

Se solicit a los gobiernos de los pases participantes el envo de documentos relevantes para su
anlisis (documentos de gestin, implementacin, informes de seguimiento, evaluativos, entre
otros). Estos documentos fueron compartidos con el equipo de expertos a travs de una plataforma especialmente diseada para el trabajo de investigacin.
En relacin con el relevamiento de informacin primaria

En acuerdo con los gobiernos de cada pas, se planific una agenda para el desarrollo de la misin de trabajo a cargo de los expertos consultores, con la supervisin de IIPE-UNESCO Buenos
Aires. Las misiones se implementaron entre los meses de marzo y abril de 2015. Hubo entrevistas a informantes clave, en particular a directivos y miembros de los equipos de gestin de las
polticas/programas.
Asimismo, cada misin incluy visitas a tres establecimientos escolares seleccionados por el
equipo central del IIPE-UNESCO Buenos Aires en acuerdo con el gobierno del pas respectivo.
En cada visita se realizaron entrevistas individuales y grupales con diversos actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos y familias) as como observaciones en aula del
uso de las TIC.
Las entrevistas y observaciones se realizaron siguiendo guas de trabajo elaboradas por el equipo central de IIPE-UNESCO Buenos Aires sujetas a las adecuaciones necesariassegnla especificidad de la poltica de cada pas. Estas guas de trabajo o instrumentos se confeccionaron a
partir de los ejes de indagacin incluidos en la matriz inicial de anlisis e incluyeronentrevistas
17
individuales ainformantes responsables de las diferentes lneas de accin de la poltica a nivel

central y entrevistas grupales a supervisores o inspectores escolares,directivos escolares,referentes tecnolgicos-pedaggicos de las instituciones educativas,maestros o profesores,alumnos yfamilias, como tambin observaciones deaula y de experienciasdeimplementacin de la
poltica en otros contextos.
La informacin relevada sustent el anlisis explicativo de los casos nacionales presentados en
cada uno de los ttulos que componen esta serie como tambin la elaboracin de la revisin
comparativa que se presenta en este trabajo.
18
2. El mapa socioeducativo y las polticas TIC

en Amrica Latina
En este apartado se presentan las principales caractersticas que componen el mapa socioeducativo actual de los pases de la regin, con particular nfasis en los desafos de las polticas TIC.
En primer lugar, se incluyen los avances logrados en los ltimos aos y tambin los desafos que
marcan puntos pendientes en la agenda de las polticas educativas. Luego, se focaliza en la infraestructura TIC de la regin en tanto elemento central y condicionante, en particular si se considera la brecha digital que persiste en la regin. Finalmente, se incluyen consideraciones sobre
las polticas educativas de integracin TIC atendiendo a su historia y a la adopcin de diferentes
modelos incluyendo el ms reciente de aprendizaje mvil y se observan algunos temas que
resultan clave en el momento de formulacin de estas polticas.
2.1. Avances y desafos educativos en la regin

El diseo y la implementacin de las polticas pblicas en Amrica Latina enfrentan un reto
complejo y particular. A pesar de haberse afirmado un proceso de consolidacin democrtica en
la gran mayora de sus pases y de que se observa un crecimiento econmico lento pero relativamente estable en las ltimas dos dcadas, la regin presenta un panorama caracterizado por
altos niveles de desigualdad, manifiestos en diferentes esferas de la vida social.
Se trata de un problema que persiste aun cuando los esfuerzos emprendidos por los pases de la
regin han mejorado la situacin de los ms desfavorecidos, mostrando de esta forma un moderado avance en el logro de la disminucin de la pobreza extrema. En efecto, segn datos de
2013, el 10% ms rico de la poblacin capta el 32% de los ingresos totales mientras que el 40%
ms pobre solo percibe el 15% (CEPAL, 2014; Fuentes Knight, 2014; UNESCO Santiago, 2013).
De all, que para los pases de la regin se plantea el reto de seguir impulsando los progresos
conquistados como de ampliar los incipientes avances en la distribucin del ingreso alcanzados
junto con la consolidacin democrtica, la estabilidad macroeconmica y las polticas sociales,
sobre todo si se tiene en cuenta un horizonte que parece encontrar ciertos lmites para su sostenimiento o expansin.
El escenario educativo no es ajeno a este contexto y plantea desafos especficos y deudas pendientes asociadas de modo estrecho al problema de la desigualdad, tanto entre pases de la
regin como en cada uno de ellos.
Lo dicho no supone desconocer, como lo demuestran diversos informes (OEI, 2013; UNESCO
Santiago, 2013; SITEAL, 2013a y 2013b), que en los ltimos aos Amrica Latina evidencia un
avance en el desarrollo de sus sistemas educativos; por ejemplo, en relacin con los objetivos de
Educacin para Todos o respecto de la posicin que ocupa la regin en el mundo.
19
Tabla 1. Indicadores seleccionados de avances en la consecucin de los seis objetivos de

Educacin para Todos en Amrica Latina, el Mundo, Amrica del Norte y Europa Occidental.
1999-2011
Objetivo
Indicador
Amrica Latina
Mundo
Am. del
Norte y
Europa
Occ. **
1999
2011
2011
2011
Tasa bruta de escolarizacin en preescolar (%)
55
75
50
85
Tasa neta de escolarizacin en primaria (%)
95
96
91
98
Tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria (%)
78
86
75**
94
Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (%)
81
91
71
103
Tasa de alfabetizacin de adultos (%)*
86
92
84
N/A
Tasa de alfabetizacin de jvenes (%)*
93
98
89
N/A
ndice de paridad de gnero en la primaria
0,97
0,97
0,97
0,99
ndice de paridad de gnero en la secundaria
1,07
1,07
0,97
1,0
Proporcin de alumnos/docente en pre-primaria
21
18
21
14
Proporcin de alumnos/docente en primaria
26
21
24
14
Proporcin de alumnos/docente en secundaria
17
16
17
12
Financiacin
Gasto pblico en educacin (porcentaje de PBI)
4,3
4,8
4,8
Porcentaje del gasto pblico total
14,7
18,1
14,4
12,5
Fuente: Poggi (2014), sobre la base de UNESCO (2014).

* Los avances en alfabetizacin corresponden a los perodos 1985-1994 (columna izquierda) y 2005-2011 (columna
derecha).
** Informacin parcial para todos los datos, excluidos los de financiacin, debido a cobertura incompleta de los
pases (incluye 33-60% de la poblacin).
Particularmente en lo que refiere al acceso a los niveles obligatorios de escolarizacin, es

posible constatar un ciclo de democratizacin de los sistemas educativos de la regin (Poggi,
2014). Segn la informacin disponible, entre los aos 2000 y 2010, las tasas de escolarizacin por grupos de edad desde los cinco aos hasta los 24 aumentaron en todos los grupos
y en prcticamente todos los pases (SITEAL, 2013a). Con algunos puntos destacables la
mayor variacin en la tasa de escolarizacin identificable en el grupo de cinco aos; los aumentos en las tasas que se corresponden con el proceso de expansin de la escuela secundaria asociado a la ampliacin de la obligatoriedad en los pases de la regin; y el aumento en
la tasa de jvenes entre 18 y 24 aos que asisten al nivel de educacin superior, los avances
representan logros vinculados a la elevacin del nivel general educativo por el mayor acceso
y el aumento en la cantidad de aos de escolarizacin. Asimismo, se constata el aumento de
las tasas de escolarizacin para el nivel socioeconmico bajo, especialmente en los grupos
de cinco aos y de 15-17 aos, como tambin la reduccin de las brechas entre el nivel socioeconmico bajo y alto en los mismos grupos, lo que da cuenta del esfuerzo de las polticas
educativas de la regin que toman a su cargo la obligatoriedad escolar a travs de la ampliacin de la oferta educativa. Por otra parte, es posible sealar una reduccin, en promedio y
20
captulo
2. el mapa socioeducativo y las polticas tic en amrica latina Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
en prcticamente en todos los pases, de las desigualdades vinculadas con el rea geogrfica
donde reside la poblacin.
Sin embargo, es posible identificar la persistencia de brechas relevantes que merecen atencin
con vista a localizar los desafos pendientes. En este sentido, conviene subrayar algunas tendencias que caracterizan los procesos educativos de la regin en la ltima dcada.
Uno de los puntos problemticos se localiza en el nivel secundario, aun cuando los esfuerzos
realizados en los diversos pases de la regin consolidan en una segunda etapa la expansin del
nivel producida en la dcada de los noventa, se constata la desigual distribucin de las posibilidades de egreso de este nivel: los sectores pobres y los jvenes residentes en reas rurales tienen menores tasas de terminalidad. As, para el ao 2010, y considerando un panorama variado
entre pases, el 78% de los sectores ms favorecidos, el 65% de los jvenes de sectores medios
y solo el 50% de los jvenes de sectores pobres, complet el nivel secundario. Estos datos
abren al anlisis de la complejidad implicada en los procesos de escolarizacin de los jvenes y
adolescentes de la regin. As como la extensin de la obligatoriedad supone un esfuerzo para
los Estados en lo que refiere a la disponibilidad de la oferta educativa, tambin ello demanda una
exigencia particular en relacin con las familias de sectores desfavorecidos: asumir el costo de la
escolarizacin de los jvenes, priorizando su educacin por sobre las posibilidades productivas
dentro del hogar; en otras palabras, la educacin escolarizada presupone una base de bienestar
que no est garantizada para una parte importante de las familias de cada uno de los pases de
la regin (SITEAL, 2013b).
No obstante, esto explica solo una parte del problema. Desde las polticas educativas tambin
se plantea la necesidad de atender los mecanismos de seleccin que asociados a los procesos
de masificacin del nivel se producen en el interior de las instituciones educativas, determinando las trayectorias escolares de los alumnos. En el caso de los alumnos desfavorecidos socialmente, estas trayectorias se construyen en el entramado de mecanismos instalados en los
sistemas escolares como la repeticin, el abandono, el reingreso y la consiguiente sobreedad,
que refuerzan el efecto de exclusin del sistema.
Otro punto relativo al anlisis de la desigualdad educativa en la regin refiere a la situacin de las
poblaciones indgenas y afrodescendientes, uno de los grupos ms vulnerables desde el punto de
vista socioeconmico. Al respecto cabe sealar la falta de datos que permitan dar cuenta precisa del alcance de su situacin, lo cual ya constituye un indicador de la valoracin desigual que
estos grupos asumen en el conjunto. De todos modos, a pesar de ciertos avances, y tal como
sealan algunos informes, las diferencias entre poblaciones indgenas y no indgenas en cuanto
a la escolaridad primaria y secundaria son significativas. Esta situacin afecta especialmente la
permanencia de estos grupos en el sistema, en tanto se ven afectadas sus posibilidades de transitar estos niveles de escolaridad sin dificultades o rezagos y con un egreso seguro (UNESCO
Santiago-PRELAC, 2012; SITEAL, 2012).
Las desigualdades de gnero constituyen otro de los temas de atencin en la regin. Si bien estas
disparidades son menores que las vinculadas con factores socioeconmicos, lugar de residencia
21
geogrfica y pertenencia a grupos indgenas o afrodescendientes, la informacin disponible da

cuenta de la existencia de brechas significativas. Es el caso, por ejemplo, de las mujeres de entre
12 y 14 aos pertenecientes a comunidades rurales e indgenas, que asisten a la escuela en proporcin considerablemente menor que los varones.
Se trata de un problema relacionado de modo directo con las deudas pendientes en la regin en
torno a la alfabetizacin; en los pases que tienen una mayor presencia de comunidades indgenas es donde se observan las brechas de gnero ms importantes (Itzcovich, 2013).
El panorama del analfabetismo en la regin da cuenta de una situacin en la que mientras los
varones analfabetos jvenes (15-24 aos) ingresan al mercado laboral, las mujeres analfabetas
permanecen inactivas en una situacin de doble exclusin: del mercado de trabajo y de la institucin escolar, y quedan abocadas a las tareas domsticas en el hogar. En este caso, una determinada situacin de necesidad econmica se combina con patrones culturales que posicionan
de manera diferenciada al varn respecto de la mujer.
Aun con este panorama, la situacin de los varones no est exenta de una alta vulnerabilidad; si
se compara la condicin de ocupacin de los varones jvenes analfabetos respecto de sus pares
no escolarizados actualmente pero alfabetizados, se observa una situacin de mayor vulnerabilidad en el primer caso, no solo porque la tasa de ocupacin es ms baja sino porque, adems,
la mayora de quienes estn ocupados se encuentra en situaciones de mayor informalidad y
precariedad laboral. En este caso, la condicin de joven sumada a la condicin de analfabetismo
resulta en una acumulacin de desventajas respecto del modo en que se produce su ingreso al
mercado de trabajo.
La situacin cobra un matiz particular en el caso de los jvenes que no estn incluidos en el mercado laboral ni en el sistema educativo. Para este grupo, que representa el 10% de la regin, la
brecha de gnero es muy pronunciada; en tanto en la adolescencia hay dos mujeres que no estudian ni trabajan por cada varn en esa situacin, en la juventud esta relacin alcanza a cuatro
mujeres por cada varn (DAlessandre, 2013). El dato contundente obliga a las polticas educativas a mantener una mirada macroscpica y cuantitativa sin perder una perspectiva cualitativa
orientada a prestar atencin especial a la persistencia de patrones culturales, representaciones
y estereotipos que se reproducen en el sistema educativo y que profundizan las desigualdades
relacionadas con el gnero y con el nivel socioeconmico de los alumnos (Poggi, 2014).
Finalmente, corresponde mencionar, en referencia al escenario educativo de los pases de la regin, la situacin relativa a la desigualdad en el acceso al conocimiento, vinculada con los procesos
y resultados acadmicos obtenidos por nios, nias y jvenes a lo largo de su escolarizacin. Se
trata de un problema complejo en tanto la desigualdad social y econmica que afecta a determinados grupos incide de modo directo en la desigualdad de la oferta a la que estos tienen acceso.
Si bien los resultados de las pruebas estandarizadas de evaluacin no constituyen la nica referencia, ofrecen evidencias tiles para la interpretacin del problema. En este sentido pueden
considerarse algunas tendencias identificadas en el anlisis comparativo de las pruebas del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo y el Tercer Estudio realizado en un conjunto
22
captulo
de pases de la regin respecto de los aprendizajes en algunas reas curriculares (Matemtica,

Lenguaje y Ciencias), articulado con un enfoque de habilidades para la vida en el nivel primario
de escolaridad (OREALC-UNESCO Santiago, 2014a).
Los resultados comparativos muestran que el puntaje promedio regional mejor significativamente desde el SERCE en todos los grados y reas evaluados, lo cual significa que el desempeo
escolar a nivel primario progres entre 2006 y 2013. As, los resultados de la mayora de los
pases participantes en el TERCE muestran mejoras significativas, con excepcin de un grupo
menor que presenta puntaje promedio, en algunas de las pruebas y reas evaluadas, de forma
significativa menor que en TERCE (OREALC-UNESCO, 2014a).
En general, se aprecia una disminucin de la proporcin de estudiantes que se ubican en los
niveles de desempeo ms bajos y un leve aumento en la proporcin de estudiantes que se ubican en los niveles ms altos. Sin embargo, cabe sealar que, aun con estas mejoras, los niveles
ms bajos en el desempeo tienden a ser los de mayor concentracin tanto en SERCE como en
TERCE. Igual tendencia puede comprobarse a partir del anlisis de los resultados de las pruebas
PISA 2012 (Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos, OCDE), en tanto, si bien
varios pases de la regin han logrado mejoras considerables en los desempeos del nivel ms
bajo de las tres reas evaluadas, estos pases mantienen su ubicacin en el grupo de aquellos
con nivel ms bajo (Bos, Ganimian y Vegas, 2014).
Ms all de estos cambios, las pruebas SERCE y TERCE sealan dos cuestiones asociadas: el
impostergable desafo de seguir trabajando desde las polticas educativas para elevar la calidad
de los aprendizajes de los alumnos y la importancia de adoptar una perspectiva integral para
su abordaje. En efecto, la explicacin de las diferencias en los aprendizajes requiere atender a
la determinacin que variables de distinta ndole tienen sobre los resultados obtenidos; entre
ellas, los contextos sociales especficos, los recursos humanos y materiales con los que cuentan
las escuelas y, muy especialmente, los procesos que ocurren en los salones de clase y en las
escuelas. La cuestin remite entonces a la necesaria atencin que las polticas educativas deben
disponer para atenuar el efecto de dichas variables, contribuyendo as a romper el crculo vicioso
de la desigualdad (OREALC-UNESCO Santiago, 2014b).
Se trata de un tema en el cual la integracin efectiva de las TIC puede realizar un aporte diferencial. En efecto, atendiendo a los resultados de la reciente incorporacin en la prueba TERCE de
los efectos de las TIC en los aprendizajes de los alumnos, se evidencia la directa relacin entre
el uso de la computadora en el hogar y mejores resultados acadmicos de los alumnos. Se trata
de una relacin en la que juega de modo condicionante la desigualdad socioeconmica manifestada, entre otras cuestiones, en la disponibilidad de acceso material a las tecnologas en los
hogares. Frente a esta situacin, el acceso y la apropiacin de las tecnologas en las instituciones
educativas son elementos clave que pueden intervenir en la reduccin de las brechas sociales y
culturales. Sin embargo, tal como lo ha demostrado el mismo estudio, la frecuencia de uso de las
computadoras en las escuelas de los pases de la regin considerados es baja y, por otro lado, su
uso frecuente no ha arrojado resultados positivos en cuanto a los resultados en los desempeos
de los alumnos (OREALC-UNESCO Santiago, 2015).
23
En sntesis, en funcin de lo expuesto puede sostenerse que desde hace tiempo la regin se
encuentra en un ciclo de democratizacin cuantitativa manifestada en una elevacin del nivel
general de la poblacin por la ampliacin del acceso, como lo demuestran las tasas de asistencia
por grupos de edad y el aumento en los aos de escolaridad. Estas mejoras comprueban la relacin existente entre el nivel de acceso y la reduccin de algunas desigualdades, ya que los logros
sealados en trminos de cobertura y acceso han favorecido a los sectores de la poblacin con
menores recursos. En este sentido, el proceso de democratizacin no solo se concentra en su
dimensin cuantitativa sino que tambin alcanza visos cualitativos en una tendencia igualadora,
esto es, orientada a la reduccin de las distancias sociales entre grupos (Poggi, 2014).
Sin embargo, la persistencia de ciertos problemas confirma la existencia de un proceso inconcluso que an requiere importantes esfuerzos y renovadas estrategias por implementar desde
las polticas educativas.
De esto da cuenta la presencia de mecanismos segregativos que sostienen o aumentan las
brechas vinculadas con las desigualdades sociales, muchas de ellas vinculadas de modo endgeno al sistema educativo; por ejemplo, la repeticin o la desercin y el abandono. En el mismo
sentido, las diferencias en el acceso y la calidad del conocimiento escolar determinadas por
las desigualdades sociales y manifestadas en los resultados de aprendizajes obtenidos a travs
de diferentes sistemas de evaluacin nacionales, regionales e internacionales evidencian una
cuestin que sigue resultando un desafo a futuro (CEPAL, 2010b; Poggi, 2014; Trucco, 2014).
La integracin de las TIC en los sistemas educativos representa una oportunidad en este sentido. Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los ltimos aos ponen en evidencia la gama de posibilidades amplias y complejas que ofrece la relacin entre la educacin
y las TIC, tanto por su potencial para modificar las prcticas educativas como para fortalecer los
procesos de inclusin de los alumnos en su vida social futura. Se trata de un potencial que requiere de un escenario propicio para su aprovechamiento. En este sentido, las polticas pblicas
TIC en educacin resultan un marco necesario para articular las decisiones y acciones a futuro.
Los pases de la regin estn dando pasos importantes en este sentido, especialmente en la atencin de algunos factores fundamentales que resultan las bases para el desarrollo de tales iniciativas. En este marco, la infraestructura de las telecomunicaciones es un elemento central no solo relacionado de modo directo con las decisiones de las polticas pblicas en materia TIC sino tambin,
y de modo particular, con las estrategias adoptadas para su integracin en los sistemas educativos.
2.2. La infraestructura TIC y el reto de la brecha digital

El alcance de los cambios planteados por las tecnologas resulta de tal magnitud e impacto en
la vida social, poltica, econmica y cultural que obliga a pensar polticas pblicas que, al tiempo
que ubican las tecnologas al servicio de la agenda para el desarrollo, no pierdan de vista un
horizonte democratizador.
Desde esta perspectiva, la pasada dcada se caracteriz por la formalizacin de intenciones y
compromisos asumidos por los gobiernos a nivel mundial con vistas a la construccin de una
24
captulo
sociedad inclusiva de la informacin. En este marco fueron establecidos diversos acuerdos a

nivel mundial1 y regional2 y tambin se avanz en el diseo de las agendas digitales nacionales
orientadas a la transicin hacia la sociedad de la informacin. Hacia esta direccin se han enfocado los planes de conectividad impulsados por varios pases de la regin, entre los que pueden mencionarse: el Plan Nacional Argentina Conectada, la Agenda Digital Imagina Chile 20132020, el Plan Vive Digital de Colombia 2010-2014, la Agenda Digital Uruguay, la Estrategia
Digital Nacional de Mxico, el Plan Nacional de Telecomunicaciones 2011-2015 CONATEL de
Paraguay, el Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Informacin en el Per; la Agenda Digital
2.0, el Plan Nacional de Desarrollo de Telecomunicaciones 2009-2014 en Costa Rica, entre
otros. 3
El anlisis global de estas propuestas a nivel regional da cuenta de dos caractersticas comunes.
Por un lado, lejos de su consideracin como un fin en s mismo, las TIC son concebidas como
herramientas para el desarrollo social. Por otro lado, y de forma asociada, las agendas digitales
de Amrica Latina comparten un enfoque social y humano que atiende a la contribucin de las
TIC para el logro de la inclusin y el ejercicio pleno de los derechos sociales (Guerra y Jordn,
2010; Sunkel, Trucco y Espejo, 2014).
En este marco, el desarrollo de la infraestructura necesaria para que la penetracin de las TIC
sea efectiva ha sido considerado un factor clave en la regin y, desde all, se ha orientado la demanda hacia una mirada integral sobre los distintos aspectos que deben estar presentes en las
polticas pblicas para reducir la brecha digital.
En lneas generales, los pases de la regin han elaborado sus agendas nacionales definiendo
un proceso de diagnstico y propuesta de desarrollo para el sector que, en una primera etapa,
orient los esfuerzos al desarrollo de la infraestructura de telecomunicaciones y de la industria
de los equipos informticos como tambin al aumento del acceso de las TIC en los centros educativos y los centros gubernamentales, entre otros. Dada la dificultad en alcanzar los objetivos
propuestos y en la tendencia de renovacin del diseo y la formulacin de polticas, diversos
pases reorientaron sus agendas con el objetivo de lograr una mejor gestin de la informacin y
la generacin de conocimiento mediante el uso de las TIC en distintos sectores (CEPAL, 2007).
En este marco, conectar digitalmente la regin contina siendo uno de los principales desafos
en Amrica Latina, aspecto clave para reducir la brecha digital de manera de aprovechar las
ventajas que el uso de las TIC puede generar en todos los mbitos.
Las diferencias entre los pases desarrollados y los emergentes en cuanto a la expansin y el
acceso a Internet, la banda ancha fija y mvil, la telefona y la televisin digital, han logrado
reducirse pero an continan siendo relevantes. As lo indica el informe Telecomunicaciones
en Amrica Latina (AHCIET, 2013), segn el cual la penetracin de banda ancha en hogares
1
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI), Ginebra 2003 y Tnez 2005.
Plan de Accin Regional sobre la Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe (eLAC), 2007, 2010
y 2015.
Las caractersticas de estas iniciativas pueden consultarse en <http://tic.siteal.org>.
25
en 2012 fue del 70,5% en Europa y del 78,4% en los Estados Unidos, mientras que en Amrica
Latina es de un 34,2%, lo que significa un retraso de cinco aos para la regin. El caso de la
banda ancha mvil es similar, en tanto en Latinoamrica an es mayor el porcentaje de usuarios
de Internet en la computadora que en el mvil. La penetracin de la banda ancha mvil en la
poblacin de Europa es del 47% mientras que en Amrica Latina es del 20%, un valor inferior al
de Europa para el ao 2007.
No obstante, en los ltimos aos la regin muestra un panorama de crecimiento general en su
infraestructura de telecomunicaciones que puede resumirse en las siguientes tendencias.
Telefona
La telefona fija y mvil ha crecido en Amrica Latina en las ltimas dos dcadas aunque con
diferentes ritmos e intensidad. La primera parece haberse estancado, sin exhibir demasiado crecimiento (pero sin que disminuya tampoco la cantidad de usuarios, como s ha ocurrido en otras
regiones del mundo). De una penetracin del 6,3%, en 1990, se pas a un 18,44%, en 2010,
aunque con poca variacin durante los ltimos aos (CEPAL, 2010a; Katz, 2011).
Por su parte, la telefona mvil, introducida en la regin a fines de los aos ochenta y principios
de los noventa, ha experimentado un crecimiento exponencial ya que en el ao 2010 lleg al
99% e incluso super el ciento por ciento en varios pases. En la comparacin con el resto de
las regiones del mundo, la regin de Amrica Latina y el Caribe se encuentra segunda en promedio de suscriptores totales cada 100 habitantes y cuarta en promedio de suscriptores nicos
(Grfico 1).
Grfico 1. Penetracin de la telefona mvil en el mundo, junio de 2012 (conexiones por cada
100 habitantes)
134,9
109,5
106,0
106,0
89,3
83,3
64,1
75,2
73,7
69,5
44,0
51,2
Europa
Amrica Latina
y el Caribe
Estados Unidos
y Canad
Suscriptores nicos
Oceana
SIM mltiples y M2M
Fuente: CEPAL, 2013a, sobre la base de GSMA y Wireless Intelligence.
26
38,4
31,3
Asia
frica
Promedio mundial
captulo
Los avances realizados en este punto son valorables, sin embargo todava insuficientes tanto
por el dinamismo de la brecha digital como por una nueva brecha asociada con las capacidades
regionales de apropiacin y uso de las TIC para elevar los niveles de desarrollo y competitividad ms all de los logros alcanzados en el despliegue de la infraestructura de comunicaciones
(CEPAL, 2013a).
Acceso a Internet
Amrica Latina se encuentra en un nivel medio de utilizacin de Internet: a finales de 2012 se estima que haba 256 millones de usuarios de Internet, equivalentes a una penetracin de 44,7%.
El ritmo de crecimiento ha sido intenso (tasa de crecimiento del 24,7% entre 2000-2011) y las
proyecciones dan cuenta de un aumento en la demanda en el prximo quinquenio. En este escenario importa destacar que, ms all de las variables sociodemogrficas, es esta una tendencia
impulsada por los propios pases a travs de medidas que promueven el uso de Internet. En este
sentido, varios pases han desarrollado planes de banda ancha para incrementar significativamente la infraestructura de banda ancha disponible, al tiempo que propician acciones educativas de alfabetizacin digital y desarrollo de aplicaciones y contenidos (Katz, Flores-Roux, Duarte
Botero, Callorda y Berry, 2014).
El dispositivo ms utilizado en la regin para conectarse a Internet es la clsica PC (91,9%), los
telfonos mviles y los smartphones ocupan el segundo lugar (5,6%) seguidos por las tablets
(2,2%). Sin embargo, Amrica Latina tambin participa del fenmeno global de migracin hacia
los dispositivos mviles y su uso ha crecido en un 8,1% respecto de 2012, cuando el empleo de
las computadoras personales para navegar ascenda a un 97,3%.
Aunque el servicio de banda ancha comenz a brindarse en la dcada de los noventa, la regin
presenta serios desafos para la extensin de esta oferta y, de este modo, para cerrar la brecha
que la separa del mundo desarrollado. Al respecto puede sealarse que:
Al considerarse la dimensin de las economas latinoamericanas, la regin tiene actualmente un dficit de 4,7 millones de accesos de banda ancha, con la mayor proporcin de
demanda insatisfecha centrada en Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia y los pases
de Amrica Central.
La brecha alcanza a 17,4 millones de lneas, si se considera el desarrollo econmico y
el crecimiento poblacional proyectado para 2016. La mayor porcin de este dficit est
concentrada en Brasil (31%), Mxico (12%), Per (11%), Argentina (10%) y la Repblica
Bolivariana de Venezuela (7%).
De acuerdo con estas estimaciones, Amrica Latina debe instalar hacia 2016 una cantidad
equivalente a la mitad de los accesos actuales de banda ancha para adecuar el desarrollo
de infraestructura a la dimensin de su economa. Con esto aumentara la penetracin
en la regin hasta niveles cercanos a los de Polonia (13%) y Turqua (10%). Sin embargo,
estos niveles todava seran bajos en relacin con la necesidad de satisfacer una meta
social, la que debera ubicarse en alrededor del 20%, segn la estimada para los pases
de desarrollo medio (Katz, 2011).
27
Uno de los factores que dificultan el aumento de penetracin de la banda ancha en los pases de
la regin es su alto costo (OCDE-ISOC-UNESCO, 2013). As, al comparar los costos de la telefona fija, los celulares y la banda ancha entre pases desarrollados y en desarrollo, se manifiesta
una diferencia sustancial de costo en detrimento del acceso a la banda ancha. Sin embargo, cabe
sealar que esta diferencia se manifiesta tambin entre los mismos pases de Amrica Latina
con una variabilidad significativa en los costos (Grficos 2 y 3).
Grfico 2. Diferencias de precios de los servicios de comunicacin (precios medios de una
suscripcin mensual, por tecnologa, en dlares de 2010)
Pases Desarrollados
Pases en Desarrollo
144
32
22
Telefona Fija
28
26
18
Banda ancha fija
Mobile / Celular
Fuente: ITU (2011).
Grfico 3. Tarifas de banda ancha mvil de 1Mbps en relacin con el PIB per cpita en pases
seleccionados de Amrica Latina y la OCDE, 2012 (en porcentajes)
31,42
16,65
11,61
9,12
6,50
3,22
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0,06
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0,06
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0,03
3,63
6,59
4,43
Fuente: CEPAL, 2013a, a partir de datos del Observatorio Regional de Banda Ancha (ORBA), sobre tarifas publicadas
por los operadores, septiembre de 2012.
28
captulo
Mencin aparte merece el anlisis de la brecha digital en los pases de la regin, caracterizada
por la desigualdad a nivel territorial (entre la poblacin urbana y la rural), nivel socioeconmico
(segn quintiles de ingreso) y la brecha de gnero.
A nivel territorial, en los pases en los que se cuenta con datos, resulta significativo el rezago
existente en el caso de las zonas rurales. En cuanto al nivel socioeconmico, existe una brecha
significativa: el quintil de mayores ingresos (quintil 5) tiene una tasa de uso de cinco veces la del
quintil de menor ingreso (quintil 1). Asimismo, la heterogeneidad por estrato socioeconmico es
ms pronunciada a nivel de los hogares. La desigualdad en el acceso a Internet entre el quintil de
mayor ingreso y el de menor alcanza 14 veces en 11 pases de Amrica Latina. Sin embargo es
importante sealar que en la persistencia de una alta desigualdad, en los ltimos aos y como
resultado de las polticas pblicas ha aumentado el acceso a Internet en los hogares de menores
ingresos (CEPAL, 2013b).
Por otra parte, los datos indican que las mujeres estn en condiciones similares respecto de los
hombres en trminos de infraestructura de acceso en el hogar. Sin embargo, al considerar las
tasas de uso de Internet por gnero comienza a manifestarse una brecha. Si se consideran las
diferencias de uso en trminos relativos, se advierte que, tomando el promedio simple de los
diez pases, la tasa de uso de Internet de las mujeres pas de ser un 11,1% inferior a la de los
hombres a un 8,5% menor en el ltimo ao con informacin disponible. Esto da cuenta de una
lenta reduccin de las brechas relativas de uso de Internet, aunque no en trminos absolutos en
tanto se advierte la persistencia de una brecha digital de gnero en detrimento de las mujeres,
ms frecuente en reas urbanas que en reas rurales y que afecta principalmente a mujeres de
mayor edad de todos los niveles educativos e incluso de los niveles de ingresos medios y altos
(CEPAL, 2013c; Scuro y Bercovich, 2014). Con excepcin del caso de las mujeres asalariadas
donde la brecha se revierte y sus tasas de uso de Internet llegan a ser superiores a las de los
hombres, la cuestin es atendible en tanto la persistencia de la desigualdad por gnero limita
tanto el desarrollo personal y laboral de la poblacin femenina como el crecimiento con igualdad
de los pases de la regin y del mundo (UNESCO-ITU, 2015).
El panorama general obliga a atender la estrecha relacin entre la brecha digital y las desigualdades sociales preexistentes, sobre todo si se considera que a medida que aumentan los
beneficios de estar conectado a la red, tambin se incrementa el costo de no estarlo (CEPAL,
2013c). De all la importancia del desarrollo de polticas pblicas orientadas a la reduccin de
la brecha digital como un aporte clave en relacin con el panorama de desigualdad social que
caracteriza a la regin.
Internet mvil
En general, la mayor parte de los planes de banda ancha desarrollados en los pases de la regin
han puesto foco en la infraestructura de banda ancha fija. Esta manifest un rpido crecimiento,
luego afectado por la crisis financiera global de 2008 para recuperarse a partir de 2010 con una
tasa regional promedio cercana al 20% anual.
29
Sin embargo, como evidencian los datos, la brecha de demanda de este servicio es importante;
el principal obstculo para su acceso es el factor econmico. Las polticas pblicas desarrolladas
en esta direccin han estado centradas en las ofertas de banda ancha ja sociales, el otorgamiento de subsidios al consumo o bien atendiendo al ingreso promedio del hogar, permitiendo
de este modo precios ms competitivos y acceso asequible. No obstante, estas medidas han
colaborado en las posibilidades de acceso de las clases medias (Katz y Callorda, 2013).
En este escenario, la banda ancha mvil representa una solucin en tanto ofrece una alternativa
de mayor asequibilidad, especialmente para los sectores ms vulnerables econmicamente, a
travs de diferentes estrategias: la reduccin de tarifas, la flexibilidad de precios y el acceso
mvil a Internet. De manera asociada, el uso de smarpthones ofrece varias ventajas: un menor
costo de adquisicin, una menor exigencia de competencias digitales, una mayor accesibilidad
de sus contenidos respecto de las computadoras personales, como tambin la posibilidad de
superar la barrera de la falta de acceso al servicio de energa elctrica (Katz y Callorda, 2013).
Tales elementos se vuelven relevantes si se tiene en cuenta que, dada la intensidad en la competencia del mercado de banda ancha mvil, la disminucin de las tarifas viene resultando una
tendencia significativa en los ltimos aos frente a la estabilidad manifestada en el caso de la
banda ancha fija, lo que permite satisfacer de mejor modo las necesidades de los sectores ms
desfavorecidos. De all el papel de la banda ancha mvil como herramienta para universalizar la
banda ancha en los pases en desarrollo.
Los avances han sido significativos. Segn diversos estudios, al primer trimestre de 2012 ya
existan 78 redes de tecnologa 3G o superior (30% de las cuales haban entrado en operacin
en los 18 meses anteriores), y a junio de 2013 ya existan 117 millones de conexiones con esta
tecnologa. Aunque el dato no indica necesariamente que estas son conexiones utilizadas para
acceder a Internet, orientan en la tendencia de adopcin de esta tecnologa en la regin (Katz,
Flores-Roux, Duarte Botero, Callorda y Berry, 2014).
Sin embargo, el alcance de la banda ancha mvil es todava limitado en comparacin con los
pases de mayor desarrollo a lo que se agrega un mayor retraso en el tipo de red disponible y,
adems, presenta una alta heterogeneidad. Se trata de un panorama que obliga a la movilizacin
de esfuerzos desde las polticas pblicas, especialmente si se tiene en cuenta que, como ha sido
demostrado, la penetracin de la banda ancha mvil en el mediano plazo probablemente mostrar variaciones de pas en pas, tal como sucede actualmente con la telefona mvil. En estas
previsiones, se considera que el ingreso per cpita ser cada vez menos determinante de la penetracin; en general, su aumento depender de la antigedad de las redes. De all que, respecto
de las decisiones polticas, corresponde advertir que todo retraso injustificado tiene un costo
real para la economa y el bienestar de la poblacin (Flores-Roux, 2014).
El horizonte de universalizacin en los pases de Amrica Latina seala dos cuestiones de atencin prioritaria para las polticas pblicas.
La necesidad de infraestructura, en este sentido se seala la importancia de una visin integral y
ampliada de los pases de la regin acerca de todas las variables vinculadas a la conectividad
30
captulo
nacional y regional4 teniendo en cuenta los requerimientos de conexin que hoy demanda
Internet y los servicios que posibilita (Barrantes, Jordn y Rojas, 2013).
A manera de ejemplo, una de las aplicaciones de mayor uso en la regin son las redes sociales
(72,1%), lo que requiere de anchos de banda importantes, y de all el aumento del consumo de
trfico de Internet por usuario (en 2010, 62% en Amrica y 42% a nivel global). Aun teniendo
en cuenta que este trfico es menor en la regin que en resto del mundo, su proyeccin en
cuanto a tasa de crecimiento da cuenta de la necesidad de redes de mayor capacidad y tambin
de interconexiones eficientes. 5 En esta direccin se promueve el debate sobre el desarrollo de
una estrategia regional que movilice la construccin de un marco e infraestructura de interconexin de redes que puedan hacer ms eficiente el uso de dichas redes, se reduzcan los costos
y aumente el intercambio de trfico regional, lo que impactara en la mejora de la eficiencia de
la gestin de las redes y de la calidad del servicio de la regin (SITEAL, 2014; Katz, Flores-Roux,
Duarte Botero, Callorda y Berry, 2014).
En segundo lugar, y respecto del tema ms amplio de la brecha digital, la consideracin de que
el aumento por s solo de la cobertura en las redes de telecomunicaciones no resuelve el problema. Sin
dejar de reconocer la estrecha relacin entre inversin y brecha, no es la oferta sino la demanda la variable que tambin resulta fundamental a la hora de analizar el problema. La brecha de
demanda, entendida como la no contratacin del servicio de conexin disponible a pesar de
contar con la oferta (incluyendo tanto a quienes solo pueden adquirir servicio de banda ancha
fija y no lo hacen, como a aquellos que solo tienen la posibilidad de adquirir banda ancha mvil
pero no lo hacen) constituye un elemento central en este sentido (Katz y Callorda, 2013; Katz y
Galperin, 2014).
As lo evidencian los datos para Amrica Latina: 43% de su poblacin reside en zonas donde se
ofrece servicio de banda ancha fija, y sin embargo no adquiere el servicio. De manera similar,
57% de la poblacin podra adquirir banda ancha mvil pero todava no lo ha hecho (aunque en
este ltimo caso, se debe considerar que, dada la tasa anual de crecimiento de la banda ancha
mvil en la regin 38% desde 2010, la brecha de demanda en esta ltima se reduce de manera significativa ao tras ao).
La cuestin no es menor si se consideran las variables que explican esta brecha. En primer lugar,
la cuestin de la asequibilidad, sobre todo en los pases en desarrollo; esto es, el costo econmico como principal razn que explica el no acceso al servicio de banda ancha. Las soluciones
a este problema debern venir de la mano tanto de los mecanismos que incentiven la inversin
y la competencia por plataformas, de manera de desencadenar una reduccin de precios entre
4
La capacidad de trfico internacional existente en Amrica Latina, en promedio de 17.167 bits por segundo por
usuario de Internet, es tan solo el 36% de la capacidad existente en Estados Unidos, a pesar de que en la regin
todava el trfico muchas veces tiene que ser transportado internacionalmente para consumos locales. Vanse
Katz, Flores-Roux, Duarte Botero, Callorda y Berry, 2014.
Algunas proyecciones estiman una tasa de crecimiento del trfico de datos mviles en Amrica Latina para
el perodo 2010-2015 de entre el 111% y el 94% (IDATE, con disminucin al 20% recin entre 2015 y 2020) y
un requerimiento de 712 MHz adicionales en reas de baja demanda y 1,161 MHz adicionales en reas de alta
demanda para el ao 2020 (CITEL) (SITEAL, 2014).
31
los operadores del sector privado que sirven al mercado, como, siguiendo la tendencia ya implementada en varios pases de la regin, mediante la intervencin pblica en la prestacin de
banda ancha.
Luego, una segunda razn que orienta la interpretacin del fenmeno de la brecha de demanda
es la ausencia de contenidos relevantes, en tanto el contenido disponible en Internet no satisface necesidades de informacin o entretenimiento. Esta razn resulta atendible ya que guarda
relacin con factores culturales, educacionales o lingsticos asociados de modo directo a los
procesos de desigualdad social y cultural que caracterizan a los pases de la regin. Desde esta
perspectiva, se observa una cuestin clave para pensar las polticas en relacin con el tema:
mientras que en los pases desarrollados la falta de inters o relevancia limitada es la principal
causa por la cual no se accede a contenidos digitales, en Amrica Latina la principal causa para
el no uso de los contenidos digitales disponibles en la red es el costo y, tambin como en otros
pases emergentes, la barrera lingstica (Katz y Callorda, 2013). Es decir, al tiempo que el problema alude a la cuestin de accesibilidad econmica, tambin refiere a la necesidad de produccin de contenido digital local que urge como necesidad en la agenda cultural de las polticas
pblicas TIC.
Finalmente, una tercera razn que explica la brecha de demanda est dada por el dficit en la
alfabetizacin digital, esto es, la ausencia o la disponibilidad insuficiente de competencias para
manejar computadoras o acceder a Internet desde un telfono mvil. Sin duda, se trata de un
tema que interpela de modo directo a las polticas pblicas focalizadas en la integracin de las
tecnologas en los sistemas educativos.
De lo expuesto se desprende la vital importancia del rol del Estado en materia de derechos ciudadanos y de acceso efectivo al mundo digital; un acceso que, de no efectivizarse, superpondr
a las brechas estructurales, que histricamente caracterizaron a la regin como una de las ms
desiguales del mundo, nuevas brechas que se desprenden de la irrupcin de las nuevas tecnologas.
En esta direccin se enmarcan las iniciativas desarrolladas por los pases de la regin en lo relativo a la incorporacin tecnolgica y agendas digitales. Los objetivos incorporados en estas
propuestas cuentan con puntos en comn: brindar acceso a Internet a la totalidad de la poblacin, implementar redes de fibra ptica y servicios de banda ancha, incorporar tecnologa en el
Estado mediante polticas de e-government, incluir con un papel destacado a la tecnologa y a la
TV digital en los planes educativos.
Esta bsqueda de mayor protagonismo por parte de los Estados procura asegurar atributos
fundamentales para cada pas, como alcanzar el acceso para la totalidad de la poblacin, manejar las caractersticas tcnicas del servicio y controlar la adecuacin de las tarifas. La situacin
en cuanto al acceso y la posibilidad de uso de las tecnologas es dispar segn las geografas y,
para corregir esta situacin, los planes tecnolgicos nacionales impulsados en la regin buscan
alcanzar reas que han quedado sin cobertura porque son poco rentables para los operadores
privados. Sin embargo, este proceso no est exento de tensiones. Los planes tecnolgicos llevan
32
captulo
un tiempo de gestacin, difusin y puesta en funcionamiento. Este proceso muchas veces tiende
a ser tan prologando que, una vez que las acciones son puestas en ejecucin, quiz los equipos
seleccionados ya se hayan vuelto obsoletos (SITEAL, 2014).
Esta cuestin se asocia a otro elemento que tiende a ser postergado en la formulacin de estos
planes: las polticas de reciclado. Se trata de un tema de fuerte injerencia del Estado en la toma
de decisiones ya que supone, por un lado, protagonismo en la discusin sobre lo que se considera residuo tecnolgico, definicin generalmente construida desde las lgicas del mercado y
sobre la base de criterios ligados al consumo. Por otro lado, la discusin sobre el reciclado del
equipamiento informtico obliga a la toma de decisiones sobre la distribucin de los dispositivos que se recambian y la posibilidad de fortalecer a sectores desfavorecidos en cuanto a su
disponibilidad material de recursos adaptando el equipamiento a sus necesidades, por ejemplo,
instalando software libre. Por ltimo, la discusin sobre las polticas de reciclado se asocia a
cuestiones de ecologa y cuidado del medio ambiente, que tambin constituyen responsabilidades de las polticas pblicas.
Aun teniendo en cuenta estas dificultades, es importante identificar cules son los elementos
que contribuyen al fortalecimiento de las polticas TIC de la regin como polticas de Estado:
1. la infraestructura necesaria para acompaar el movimiento tecnolgico est montada y
en desarrollo, como puede observarse a partir de los estudios internacionales de incorporacin tecnolgica de los pases de la regin, en tanto no se presentan impedimentos
severos para su evolucin;
2. no existen limitaciones formales para que en los pases de Amrica Latina se complete el
desarrollo de la infraestructura de comunicaciones necesaria para brindar un servicio de
TIC en educacin (es ms, en los ltimos aos puede observarse una tendencia positiva,
que est mejorando el posicionamiento relativo de los pases de la regin);
3. la formacin de los recursos humanos y profesionales necesarios est siendo encarada,
de manera ms o menos acentuada segn los pases, con una base profesional preparada
para producir innovaciones a partir de las nuevas tecnologas; y
4. prcticamente todos los gobiernos de la regin estn enfocados en planes y programas
que apuntan a resolver las falencias, para lograr un acceso adecuado de todos los estamentos sociales, con el propsito de lograr un mejor aprovechamiento de la tecnologa en
los servicios del Estado y en la competitividad de la actividad econmica.
En sntesis, si bien todava hay un gran trabajo por realizar, la regin se moviliza vigorosamente
en direccin a la integracin de las TIC, mejorando su posicionamiento a nivel mundial y reduciendo la brecha digital existente. En este marco, las polticas educativas de integracin TIC
constituyen un elemento clave en la bsqueda de ese objetivo.
2.3. Las polticas de integracin TIC al sistema educativo

Si bien desde la dcada de 1970 pueden encontrarse antecedentes e iniciativas aisladas de polticas TIC, en los pases de Amrica Latina las polticas pblicas vinculadas con las tecnologas
33
de la informacin y la comunicacin (TIC) comenzaron a desarrollarse con fuerza a mediados

de la dcada de 1990. Una de las primeras reas de desarrollo fue la de la infraestructura de las
telecomunicaciones con foco en el acceso y la conectividad junto con otras dos reas primordiales: la gestin gubernamental y la educacin.
Para este ltimo caso, el punto de partida fue el lanzamiento de cuatro programas de referencia:
Red Enlaces, en Chile; ProInfo, en Brasil; Red Escolar, en Mxico; y el Programa de Informtica
Educativa, en Costa Rica seguidos de otras iniciativas que se fueron sumando a lo largo del
tiempo: Educ.Ar y Conectar Igualdad en Argentina, Colombia Aprende en Colombia, Huascarn
en Per y Plan Ceibal en Uruguay, entre varias otras.
Actualmente, la mayora de los pases que componen la regin han formulado agendas digitales
nacionales o bien han determinado lineamientos de polticas TIC sectoriales, al tiempo que han
instrumentado una unidad responsable de aplicacin de polticas o iniciativas relacionadas con
las TIC en educacin (CEPAL, 2013a; Hinostroza y Labb, 2011). Esto implica que los pases han
institucionalizado sus acciones y han convocado a distintos actores o unidades, quienes, en
conjunto, han realizado una amplia variedad de acciones e incorporado en su currculo objetivos
vinculados con las TIC y con el desarrollo de las competencias asociadas. Aun as, el grado de
implementacin de las polticas TIC en educacin es muy heterogneo en Amrica Latina y parte de ello se ve reflejado en el grado de madurez de los marcos normativos que se han generado
con el fin de regular estas acciones.
Grfico 4. Amrica Latina y el Caribe (17 pases): pases que siguen los objetivos siguientes
explcitamente en su poltica de TIC en el sector educacin (en porcentajes)
Innovacin o cambio en las prcticas

de enseanza y aprendizaje
81
Mejora de la gestin escolar
76
Desarrollo de las competencias en TIC

de los alumnos
76
Perfeccionamiento profesional de
los docentes
71
Promocin de aspectos cognitivos

(motivos, autoestima y otros)
59
Mejora de la gestin del Ministerio
53
Mejora del aprendizaje de

los estudiantes
53
Mejora de la cobertura educativa

(matrcula, permanencia, rezago y otros)
47
0
20
40
60
80
100
Fuente: Hinostroza y Labb (2011). "Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y El Caribe", serie
Polticas Sociales, N171 (LC/L.3335-P), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
34
captulo
En los ltimos cinco aos, Amrica Latina se ha convertido en una de las regiones ms proactivas del mundo en relacin con la integracin de las TIC en sus sistemas educativos con el fin de
contribuir a la inclusin social, la democratizacin y la reduccin de la brecha digital. Este proceso de desarrollo de polticas que promueven la integracin de TIC en el sector de la educacin
se asienta en las experiencias de inclusin digital que ya se venan desarrollando en los pases
de la regin.
En esta construccin progresiva, la racionalidad econmica que orientaba los primeros pasos en la
implementacin de polticas TIC fue virando de modo paulatino hacia un enfoque sostenido en
los principios de la racionalidad social y pedaggica (Jara Valdivia, 2008; SITEAL, 2014).
En efecto, los programas iniciales de integracin de TIC destacan entre sus objetivos el desarrollo, por parte de los estudiantes, de competencias en el manejo de TIC para el mundo del
trabajo, lo que les permitira mejorar su competitividad como trabajadores y, en consecuencia,
la competitividad de las empresas y la economa de los pases. Este abordaje estuvo presente
desde los inicios de las polticas educativas que contemplaron la inclusin de la informtica, particularmente en la educacin tcnica y en el nivel secundario, acompaando el desarrollo de las
computadoras personales y asociado con la rpida expansin, desde fines de los ochenta, de las
computadoras en los mbitos laborales y domsticos. La incorporacin de la computadora en el
mundo del trabajo gener una rpida demanda ya no solo de especialistas en sistemas sino tambin de usuarios competentes. Esto abri un campo de necesidades ligadas con la formacin
para el trabajo y llam la atencin de los gobiernos acerca de la importancia de su incorporacin
en el sistema educativo.
Sin embargo, las polticas de integracin TIC en educacin fueron instalndose de manera progresiva como una oportunidad para enfrentar los desafos educativos de la regin: universalizar
la educacin bsica y media, incorporando a los sectores sociales excluidos (poblaciones indgenas y minoras, sectores desfavorecidos del mbito urbano y rural, entre los que se cuentan
los afrodescendientes); mejorar la calidad educativa y ampliar las competencias en los sectores
ms pobres; modernizar la educacin tcnica y masificar la enseanza superior. De este modo,
y hasta el presente, las polticas TIC fueron encontrando un punto de mayor articulacin con
los marcos y objetivos ms amplios de las polticas educativas de la regin, orientadas por los
principios de calidad educativa, eficiencia y equidad (Sunkel, Trucco y Espejo, 2014).
Los principios de la racionalidad social imprimieron una fuerte orientacin a las polticas TIC de
la mayora de los pases de Amrica Latina con el objetivo de garantizar a los estudiantes de
todos los sectores sociales las competencias para usar las TIC, tomando en cuenta, adems, la
importancia de integrar estas tecnologas en sus proyectos educativos como una estrategia para
lograr proyectos democrticos de inclusin y justicia social. Desde esta perspectiva, los programas de inclusin digital tomaron fuerza en la posibilidad de hacer realidad el acceso de los estudiantes a los dispositivos tecnolgicos y en la medida de lo posible tambin a la conectividad.
En este marco, el sistema escolar, por su capacidad de compensacin de las desigualdades de
origen, ha sido el foco de las polticas de masificacin de acceso, formacin y uso de las nuevas
35
tecnologas digitales. Aunque se trata de informacin parcial en tanto no da cuenta de la totalidad de los pases de la regin, la informacin recogida por la medicin PISA 2009 muestra
que el acceso que los estudiantes de 15 aos tienen a la computadora y a Internet es bastante
ms significativo en el centro educativo (93% y 82%, respectivamente) que en el hogar (50%
y 44%, respectivamente), acercndose en el primer caso a los niveles promedio de los pases
ms desarrollados miembros de la OCDE (Trucco, 2014). La cuestin no es menor si se tiene en
cuenta que en la ltima dcada, segn la misma fuente de informacin, ha aumentado la brecha
de acceso en el hogar por nivel socioeconmico (Claro, Jara, Trucco y Espejo, 2011). De all la importancia de las instituciones educativas como oportunidad de acceso digital para los alumnos
que no disponen de tal posibilidad en sus hogares. Es, entonces, en lo referido a equipamiento
y conectividad en los centros educativos donde se han producido considerables logros en un
recorrido que an est en construccin.
Tambin en este marco deben ubicarse varias de las iniciativas de polticas TIC implementadas
en la regin que, haciendo foco en la distribucin de dispositivos a los alumnos, buscan lograr
una mayor equidad en el acceso digital de sus familias. En esta direccin, varias de las acciones
desarrolladas apuntan no solo a promover la cultura digital en las prcticas extraescolares de los
alumnos sino tambin a extender la integracin de las tecnologas en los hogares de los sectores
menos favorecidos.
No obstante, el norte de inclusin social que orienta las polticas TIC de integracin en los sistemas educativos demanda la consideracin de cuestiones que exceden la sola garanta de acceso
material a las tecnologas. La experiencia atravesada por la mayor parte de los pases en el mundo indica que enfrentar el desafo de integrar las TIC no solo consiste en equipar a las escuelas
o a los alumnos. Este primer paso, no menor ni prescindible, es la condicin material necesaria
para reducir la brecha digital, pero se requiere de otras acciones para alcanzar un proceso de
democratizacin pleno.
Desde esta perspectiva es necesario considerar que, adems de la brecha de acceso, tanto
entre los pases como en su interior, existe la brecha de la calidad del uso distancia entre usos
recreativos o sociales y aquellos que suponen procesos de aprendizaje y produccin de conocimientos y la brecha de las expectativas entre lo que la escuela ofrece y lo que los estudiantes
esperan encontrar en ella.
Esto da cuenta de la importancia de atender a la racionalidad pedaggica, es decir, de poner las
tecnologas al servicio de procesos de innovacin pedaggica y de mejora de la calidad de los
aprendizajes en tanto la brecha digital alude tambin a las diferencias en las oportunidades ofrecidas por las instituciones educativas y en el aprovechamiento de estas que los alumnos puedan
realizar de manera de adquirir las competencias y habilidades necesarias para el desempeo
social en condiciones equitativas (SITEAL, 2014; Trucco, 2014).
La historia de las polticas de integracin TIC muestra continuidades y rupturas en torno a los
sentidos otorgados a la relacin entre tecnologa y educacin plasmados en la implementacin
de diferentes modelos pedaggicos.
36
captulo
Entre la diversidad de iniciativas y proyectos desarrollados hasta la fecha, es posible identificar

tres modelos predominantes de integracin TIC que hoy conviven en las instituciones educativas de la regin. Su principal elemento diferenciador es la localizacin del equipamiento disponible, aspecto clave en tanto articula aspectos pedaggicos relativos al lugar asignado a las
tecnologas en los procesos de enseanza y de aprendizaje, y aspectos materiales ligados al
desarrollo de las tecnologas.
El primer modelo, caracterstico de los primeros programas TIC en educacin, es el modelo de
laboratorio, consistente en equipar un aula especial con varias PC (generalmente entre 10 y 20),
heredado de la enseanza tradicional de la informtica. Los estudiantes acceden a ese espacio
con una periodicidad semanal, en los mejores casos, y muchas veces comparten un dispositivo
entre dos o tres. All pueden realizar actividades diferenciadas con un docente especializado, o
bien, integrar el uso de la tecnologa al currculum, segn exista una articulacin entre los profesores a cargo del grupo. En algunos casos, se equiparon otros espacios como la sala de profesores y la biblioteca, con la intencin de ampliar las oportunidades de trabajo individual para los
docentes y estudiantes, respectivamente.
Se trata de un modelo an vigente en la gran mayora de las instituciones educativas de los pases de la regin. Presenta la ventaja de que es el menos costoso y no requiere la capacitacin
de la totalidad del cuerpo docente para funcionar. Sin embargo, presenta grandes limitaciones,
especialmente el acotado acceso a las computadoras por parte de los alumnos, lo que atenta
contra la apropiacin efectiva de estas tecnologas. El programa de Alfabetizacin digital, en
Argentina, en la dcada pasada, ProInfo, en Brasil, y la Red Enlaces, en Chile, trabajaron segn
este modelo.
Un segundo modelo surgi de los esfuerzos por alinear las polticas de TIC hacia la innovacin
pedaggica y la integracin curricular de estas tecnologas. Este modelo consiste en dotar de
equipamiento a las aulas a fin de que los dispositivos digitales estn al alcance de alumnos y docentes como recurso didctico para todas las actividades. En parte, la iniciativa ha surgido como
una estrategia para facilitar la apropiacin de las nuevas herramientas por parte de los docentes,
ya que muchas veces se ven inhibidos de utilizar los laboratorios. En este modelo, los maestros
o profesores organizan algunas de las actividades a partir del trabajo grupal o individual apoyado por recursos digitales, en el momento que sea apropiado. En este sentido, el modelo se ha
mostrado potente para expandir las posibilidades de integracin de las TIC en el currculo. Sin
embargo, en tanto el equipamiento es acotado, presenta la dificultad de un acceso limitado para
los estudiantes
Finalmente cabe citar el ms reciente modelo 1 a 1, en el que cada estudiante y cada docente tienen acceso a una computadora, generalmente una laptop o netbook. Este modelo, que encuentra
una variante en la implementacin de laboratorios o aulas mviles, representa un enorme desafo tanto para los docentes, quienes se ven obligados a revisar sus estrategias didcticas y toda la
dinmica de la clase, como para los equipos directivos, ya que la entrada masiva de dispositivos
impacta sobre todas las dimensiones de gestin institucional, adems de la curricular: infraestructura, normativa, cultura escolar, relacin con la comunidad, etc. Sin embargo, al tiempo que
37
permite concretar los objetivos vinculados con la posibilidad de reduccin de la brecha digital,
abre una ventana de oportunidad para la implementacin de innovaciones pedaggicas enmarcadas en el paradigma de la cultura digital.
El modelo 1 a 1 se ha convertido en el foco principal de muchas polticas nacionales de TIC en
educacin de Amrica Latina, tanto a nivel nacional como provincial y/o municipal, a travs de
procesos de implementacin variados en su escala y grupos destinatarios. Atentas al problema
de la desigualdad como uno de los desafos en la regin, las polticas educativas de los pases
de Amrica Latina han encontrado en este modelo la va apropiada para garantizar la reduccin
de la brecha digital de acceso, condicin sine qua non para la instalacin de procesos de cambio
educativo a largo plazo. El modelo 1 a 1 ha resultado as un punto de partida cuyo valor social
resulta indiscutible y ampliamente reconocido desde diversos mbitos aunque an se encuentra
abierta la pregunta tanto por su escalabilidad y sustentabilidad como por el impacto de esta
modalidad de inclusin TIC en las dinmicas institucionales y en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En este panorama, la tendencia a la instalacin del modelo 1 a 1 de algn modo ha relegado la
exploracin de modelos alternativos de aprendizaje mvil no necesariamente focalizados en la
proporcin de un dispositivo por alumno o docente que, aunque deseable, no siempre es posible
dada su costosa sustentabilidad. En la misma direccin, resulta necesario hacer visible que este
modelo pedaggico no necesariamente obliga a la adopcin de las computadoras como nico
dispositivo posible y que su riqueza depende no solo de la utilizacin de determinado artefacto
sino, ms bien, de las variantes pedaggicas que alientan la alternancia entre el uso de los dispositivos digitales, de otras tecnologas y a travs de diversas actividades y estrategias.
Al igual que en otras regiones del mundo, los pases de Amrica Latina han comenzado a implementar algunas alternativas del modelo de aprendizaje mvil centradas en la utilizacin de
dispositivos de menor costo que las computadoras, por ejemplo, los telfonos inteligentes o
los telfonos celulares estndar. Tambin, aunque con mayor compromiso econmico, otras
iniciativas han explorado el uso de las tablets en los salones de clase. El anlisis de estas iniciativas abre un mapa de posibilidades educativas al tiempo que demarca un conjunto de cuestiones a considerar en el diseo de polticas pblicas orientadas en este sentido (Lugo, Kelly y
Schurmann, 2012).
La variedad de iniciativas de aprendizaje mvil en marcha, en coexistencia con otras modalidades de integracin TIC desarrolladas en la regin durante las ltimas dcadas, seala un camino
de desafos a seguir en el marco ms amplio del cambio de paradigma cultural y educativo.
Existe consenso en afirmar que un modelo pedaggico que integre tecnologas debe mirar ms
all de su adopcin sucesiva y de un artefacto en particular lo que supone un abordaje incremental para encuadrar la cuestin en una ecologa de dispositivos.
El desafo incluye atender dos cuestiones nodales de las polticas educativas: la formacin de los
docentes y los contenidos educativos.
38
captulo
La formacin de los docentes

La implementacin cada vez ms extendida de modelos de aprendizaje mvil en particular
aquellos centrados en la distribucin 1 a 1 representa un reto tanto para los docentes, quienes
se ven obligados a revisar sus prcticas, como para los equipos de conduccin, ya que la entrada masiva de los dispositivos impacta sobre todas las dimensiones de la gestin institucional
alcanzando la infraestructura, la normativa, la cultura escolar y su relacin con la comunidad,
entre otras variables.
As, la experiencia acumulada en la regin ha fundamentado la importancia de focalizar en las
acciones de formacin de los docentes con vistas al cambio. Tal como ha sido demostrado
(Brun, 2011; Hepp, 2012; Hinostroza, 2011; Pedr, 2011; Lugo, 2013; SITEAL, 2014), no obstante
las altas inversiones en TIC realizadas por los gobiernos de la regin durante las ltimas dos
dcadas, las tecnologas estn subutilizadas, en especial, en las aulas.
Esta comprobacin confirma que la distribucin de equipamiento tecnolgico a las escuelas
no resulta una condicin en s misma para la generacin de mejoras si no est acompaada de
los conocimientos necesarios y las actitudes de compromiso por parte de los responsables del
aprendizaje de los alumnos (Area Moreira, 2014). En este sentido, las polticas educativas TIC
de la regin han otorgado cada vez ms importancia al diseo y la implementacin de acciones
tendientes a fortalecer el trabajo de los docentes y los equipos directivos de las instituciones.
Las estrategias de formacin y desarrollo profesional docente de mayor alcance han estado vinculadas con las polticas de escala nacional que se han sostenido en el tiempo. En este sentido, los
esfuerzos de mayor duracin han sido los que forman parte de las polticas ms antiguas de la regin:
Costa Rica con el PRONIE; Chile con la Red Enlaces; Brasil a travs del ProInfo; Colombia con esfuerzos desde Colombia Aprende y Computadores para Educar; Mxico, primero con Red Escolar, luego
con Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos; Per, con Huascarn, entre otros, han impulsado acciones de formacin en TIC para docentes, como parte de sus proyectos en esta rea. En los
ltimos aos, Uruguay, mediante el Plan Ceibal, y la Argentina, con Conectar Igualdad, tambin han
desplegado amplias estrategias de formacin de alcance nacional que complementaron la entrega
de equipos porttiles a estudiantes y profesores. El listado de polticas nacionales de la regin podra
completarse con otros esfuerzos de menor alcance, proyectos piloto u otras iniciativas impulsadas
por gobiernos regionales que han implementado estrategias de formacin docente en TIC.
Si bien es difcil hacer generalizaciones, es posible observar algunas tendencias en los esfuerzos
formativos desplegados por las principales polticas nacionales mencionadas. En primer lugar,
estas iniciativas de desarrollo profesional docente han logrado sostenerse en el tiempo y alcanzar coberturas nacionales importantes. En segundo lugar, los contenidos de las capacitaciones
buscan, en general, estar alineados con los objetivos y modelos impulsados por las polticas,
tanto los de carcter terico (como la adscripcin al constructivismo, por ejemplo), como los
de orden prctico (con el uso de laboratorios, pizarras interactivas o porttiles en las aulas).
Normalmente las estrategias de desarrollo profesional no se agotan en los cursos de capacitacin sino que incluyen otras modalidades de apoyo ms permanente a los docentes, bajo la
39
forma de asesora pedaggica, talleres locales o acompaamiento en el aula; mediante otras

estrategias virtuales, como el intercambio en redes de pares a travs de foros y sistemas para
compartir recursos y experiencias, entre otras posibilidades; y, de manera particular, a partir de
la oferta de los portales educativos. Se ha vuelto comn encontrar entre estas iniciativas alianzas
de los organismos de gobierno con otros agentes, como fundaciones pblico-privadas, universidades o empresas, para implementar los planes de formacin docente.
Adicionalmente, es posible observar ciertos trazos evolutivos en los esfuerzos formativos impulsados por estas polticas. En sus primeras etapas, los cursos han sido de carcter presencial, con
el nfasis puesto en el desarrollo de las habilidades tecnolgicas bsicas, pero poco a poco han
dado paso a cursos mixtos (presenciales y virtuales), que han hecho mayor hincapi en los usos
pedaggicos de las TIC y en su aprovechamiento para el desarrollo de habilidades del siglo XXI
en los estudiantes. Los temas ms recurrentes en esta segunda fase son el uso de TIC para apoyar los aprendizajes en las diferentes materias escolares (matemtica, ciencias, lenguaje, etc.) y
para desarrollar proyectos colaborativos, redes escolares y tareas de indagacin y resolucin de
problemas de informacin en Internet.
Las iniciativas hasta ahora desarrolladas han contribuido con la incorporacin gradual del profesorado de la regin en el mundo digital y con su aprovechamiento educativo. Sin embargo,
su alcance y efectividad todava presentan importantes limitaciones. Ejemplo de ello es la an
heterognea cobertura alcanzada para la formacin en combinacin con un planteo homogneo
en relacin con los contenidos ofrecidos. En el mismo sentido puede sealarse la deuda an
pendiente respecto de la adquisicin de conocimientos pedaggicos para la integracin de las
TIC en las aulas percibida por los propios docentes.
Frente a este panorama resulta auspicioso que, en la medida que la tecnologa avanza rpidamente en todas sus dimensiones hardware, software y comunicaciones, surgen nuevas oportunidades y modalidades para el desarrollo profesional del profesorado de la regin.
Este nuevo escenario ha permitido aumentar significativamente la demanda de formacin en
lnea (e-learning), lo que se ha traducido en una creciente oferta de esquemas de desarrollo de
profesores que combinan modalidades virtuales con presenciales (b-learning o blended learning). Si a esto se suma la rpida expansin de los dispositivos de comunicacin personales (mviles o celulares) con capacidad de conexin a Internet, ha quedado inaugurada la posibilidad de
ofrecer esquemas ms flexibles de formacin de profesores, en los que estos pueden participar
a cualquier hora y desde cualquier parte. Todo esto, sin pasar por alto las distancias que, entre
los actores de la comunidad educativa, todava persisten en materia de acceso digital.
En los prximos aos, se espera que los profesores dispongan de una oferta de desarrollo profesional de gran variedad, ms ajustada a las necesidades de su contexto escolar y a las necesidades particulares de integracin de las TIC en sus disciplinas. Uno de los beneficios adicionales
de usar las TIC para su desarrollo (ms all de los contenidos curriculares especficos) es que los
profesores van adquiriendo mayor confianza en el uso, desarrollan habilidades TIC y logran una
mayor familiaridad con su potencial educativo.
40
captulo
En lnea con el avance de las comunicaciones, tambin ha ido aumentando la participacin de

los profesores en las redes informales (en grupos de redes sociales, como Facebook y Twitter), en
las redes semiformales o en espacios virtuales especialmente dedicados a ellos, lo que constituye una gran oportunidad de conectarse con pares, experiencias, ejemplos, modelos y contenidos relevantes que no se encuentran fcilmente en esquemas ms formales de capacitacin.
Resolver los desafos pendientes respecto del necesario fortalecimiento de los conocimientos
pedaggicos para la integracin de las TIC en la enseanza tambin supone un trabajo de profunda revisin de los principios que sustentan los procesos de formacin docente.
En este sentido, en la bsqueda de estrategias de renovacin de la formacin docente inicial, es
posible identificar algunas tendencias centradas en la aplicacin de diferentes modelos. Entre
ellas puede citarse el trabajo con los estndares TIC para profesores en ejercicio y para quienes
estn formndose, los cuales intentan poner claridad en la definicin de las destrezas y habilidades que un estudiante de educacin debera adquirir a lo largo de su formacin y, por tanto,
en las destrezas y habilidades que la planta docente de la institucin formadora debera adquirir
para lograr las metas que se definan. Adoptada en diversos pases incluyendo Amrica Latina,
la eleccin de estndares tiene un impacto significativo en el ordenamiento curricular de la institucin, en la definicin de sus contenidos y en sus criterios de evaluacin, y ofrece elementos
orientativos para la determinacin de etapas en la evolucin de las capacidades de los profesores en el uso de TIC con sus estudiantes (UNESCO, 2007). Tambin puede mencionarse el
modelo conceptual para orientar la definicin de saberes docentes requeridos para aprovechar
las TIC en la enseanza de las disciplinas (TPACK, Technological PedAgogical Content Knowledge),
focalizado en identificar el espacio donde la tecnologa hace un aporte significativo al encuentro
entra la disciplina y su didctica. Aunque su desarrollo an permanece localizado en el mbito
de la investigacin y la discusin entre expertos, se han realizado varias experiencias de inclusin de tecnologa con este modelo en el nivel de educacin superior (Chai, Ling Koh, Tsai y Lee
Wee Tan, 2011; Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler y Shin, 2009).
Se trata de cuestiones abiertas a la indagacin, el desarrollo y la experimentacin tendientes a
repensar de manera obligada el rol de los docentes como actores clave en la implementacin de
los modelos de integracin TIC al sistema educativo.
En este marco, prrafo aparte merece la necesaria atencin a la participacin determinante y
especfica de los equipos directivos y de supervisin. Aunque en la regin ya se vislumbra con
cierta claridad la importancia de desplegar esfuerzos formativos orientados a los directivos y supervisores escolares, lo realizado hasta el momento da cuenta de un escenario marcadamente
heterogneo en trminos de alcances, enfoques y resultados y, sobre todo, de un desarrollo an
muy incipiente. En este sentido, se hace necesaria la formacin de estos actores con vistas al
fortalecimiento del cambio en las escuelas.
Los contenidos educativos en clave digital
La produccin y la difusin de contenidos digitales educativos es otro componente significativo de las polticas TIC en tanto es una condicin necesaria para su integracin eficaz. Es
41
fundamental tener contenidos digitales y aplicaciones en las escuelas que permitan acceder a
nuevos recursos digitales que estn disponibles en la red para su uso en las actividades pedaggicas (Pedr, 2011).
En este marco asumen relevancia los portales educativos, entendidos como sitios Web complejos que proveen contenidos, servicios, soluciones tcnicas y capacitacin a docentes, alumnos,
padres, directivos, funcionarios y dems miembros de la comunidad educativa con el fin de
apoyar procesos de gestin educativa, de enseanza y de aprendizaje (Serra, 2013).
Desde esta perspectiva, los portales educativos constituyen un elemento clave de las polticas
TIC en educacin en tanto va para la produccin y la distribucin de contenidos digitales para su
integracin pedaggica y, al mismo tiempo, para compartir recursos, conocimientos y experiencias entre docentes como tambin para propiciar la conformacin de comunidades de prctica
y redes de apoyo.
Existen portales educativos dependientes de empresas, fundaciones y universidades, y a lo largo de la ltima dcada han adquirido fuerte protagonismo los portales educativos nacionales
y provinciales, producidos desde los ministerios de educacin de los pases de la regin. Los
portales educativos oficiales han presentado diferentes caractersticas desde sus inicios y se
pueden distinguir tres etapas de desarrollo, que han ido acompaando la tendencia que, en el
sector educativo, se fue dando con la incorporacin y el acceso a Internet (Jara Valdivia, 2008).
En sus orgenes, como proveedores de recursos educativos digitales, los portales centraron su
actividad en producir y difundir materiales destinados a docentes y estudiantes para su labor
diaria. Su funcin se asemejaba a la de constituir repositorios de contenidos. En una etapa posterior, los portales se desarrollaron como potentes soportes para comunidades de intereses,
como herramientas de formacin a distancia y, en general, como soportes para diversos sistemas de comunicacin. Actualmente, tiene lugar una tercera etapa, determinada por el cambio
de orientacin hacia la Web 2.0, donde el usuario es a su vez consumidor, productor y curador
de contenidos.
En Amrica Latina, los portales educativos fueron concebidos y desarrollados en el marco de
las polticas TIC. Especficamente, una de las iniciativas destacadas en el plano regional ha sido
la conformacin de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) en 2004, integrada
por los portales educativos autnomos, nacionales, de servicio pblico y gratuitos promovidos,
para tal efecto, por los ministerios de educacin de los pases que componen la regin.6
Los portales educativos nacionales latinoamericanos tienen una multiplicidad de funciones en
los sistemas educativos y en la gestin de la educacin: recursos, formacin en lnea, noticias,
6
42
Los portales miembros de la Red Latinoamericana de Portales Educativos son educ.ar (Argentina); educabolivia
(Estado Plurinacional de Bolivia); Portal do Professor (Brasil); Colombia aprende (Colombia); Educatico (Costa
Rica); CubaEduca (Cuba); educarchile (Chile); Educarecuador (Ecuador); Mi Portal (El Salvador); Mineduc
(Guatemala); Educatrachos (Honduras); Programa de Alfabetizacin e Inclusin Digital (Mxico); Nicaragua
Educa (Nicaragua); Educa Panam (Panam); ParaguayAprende (Paraguay); PerEduca (Per); Educando
(Repblica Dominicana); Uruguay Educa (Uruguay); Portal Educativo Nacional (Repblica Bolivariana de
Venezuela); INTEF (Espaa); TEIb (Iberoamrica); CEDUCAR (Centroamrica y Repblica Dominicana);
Indgala (Latinoamrica); Virtual Educa (Iberoamrica). Fuente: <http://www.relpe.org/miembros/>.
captulo
comunidad, herramientas, entre otras ofertas. Las propuestas de aprendizaje y formacin que
sostienen los proyectos de los portales, cuya centralidad est puesta en los usuarios y la generacin de comunidades, son:
Ubicuidad: generar un espacio de aprendizaje donde la virtualidad Web sea un aporte
sustancial.
Movilidad: aprovechar los tiempos de los usuarios y su disponibilidad durante la movilidad.
Ambientes de aprendizaje: crear espacios en donde los usuarios se interrelacionan y
construyen aprendizaje.
Globalizacin: considerar los contextos y pensar en espacios que no tienen lmites geogrficos, adems de favorecer la transversalidad de temticas y desafos comunes de manera regional.
Innovacin y creatividad: promulgar estos valores como bases que permean las relaciones
al interior de la escuela (Serra, 2013).
De manera reciente, muchos de los portales de la regin han realizado nuevos lanzamientos y se
han rediseado e implementado cambios de herramientas de gestin de contenidos y servicios.
Estos nuevos diseos no solo responden a cambios de esttica o grficos sino que involucran
nueva tecnologa, modificaciones en la estructura de los contenidos y modelos de datos, redefiniciones en relacin con viejos y nuevos usuarios, entre otros ejes de cambio (Serra, 2013).
El sentido de los portales actualmente no pasa por la cantidad de accesos sino por la calidad,
este requisito implica que un usuario permanezca en el sitio, que lo navegue, se identifique, descargue y se apropie recursos, y sobre todo, que publique contenido y que participe de propuestas de intercambio con sus pares. Si bien esta lnea de trabajo parece algunas veces alejada de
los intereses educativos tradicionales, es absolutamente relevante para generar una comunidad
pedaggica que vaya transformando la vida en el aula. Esta prctica entra en relacin con una
de las competencias didcticas a desarrollar en los docentes de esta era, que es la curadura de
contenidos digitales; esto es, la capacidad de identificar contenidos de calidad en la Web, para
ser propuestos en el aula, con un fin pedaggico determinado.
El desafo propone entrar en sintona con el nuevo orden epistemolgico configurado a partir
de las posibilidades tecnolgicas. As, el desarrollo prolfico de los recursos educativos de libre
acceso a nivel global da cuenta de las profundas transformaciones en los procesos de produccin y circulacin del conocimiento cientfico y social, y de su fuerte impacto en la resignificacin
de la concepcin de contenido educativo. La hipertextualidad y la multidimensionalidad como
tambin la idea de conocimientos sin bordes, abiertos y cambiantes, son caractersticas que
estaran definiendo una nueva categora de contenidos, propios de la cultura digital, a ser incluidos en la enseanza (Lugo, 2013).
Se trata de cambios de gran alcance que interrogan las decisiones de las polticas TIC en la
materia. Entre ellas, las relativas a la articulacin entre los contenidos digitales y la normativa
curricular vigente a nivel nacional; la regulacin del sector privado como oferente de tales contenidos; la tensin irresuelta entre, por un lado, los nuevos modos de produccin colectiva del
43
conocimiento y su asociada nocin de autora y, por otro, la ausencia de una normativa pertinente; el rol que debern asumir los Estados en la regulacin, la validacin y/o la certificacin de
los contenidos producidos por individuos particulares si se pretende capitalizarlos en el marco
de una poltica pblica.
En sntesis, la situacin da cuenta de las distintas variables que se ponen en juego a la hora de
las definiciones de las polticas TIC y pone de manifiesto la complejidad que resulta necesaria a
la hora de analizar estos procesos. Esto invita a analizar el panorama regional desde una lectura
abierta a la complejidad y orientada hacia una comprensin contextualizada y no necesariamente lineal de los procesos de cambio.
44
3. Las polticas TIC en educacin de Colombia,

Costa Rica, Per y Uruguay
En este apartado se presentan de manera resumida los cuatro estudios de caso que se han desarrollado en el marco de este trabajo y que pueden consultarse en los otros documentos que
forman parte de esta serie. Se incluyen los casos de Computadores para Educar de Colombia,
el el Programa Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el marco del
PRONIE MEP-FOD de Costa Rica, la Poltica TIC del Per y el Plan Ceibal de Uruguay. Los estudios de caso se desarrollaron a partir de la revisin de la documentacin disponible y las entrevistas y observaciones realizadas durante los meses de marzo y abril de 2015. Los resmenes incluyen el panorama educativo y los principales desafos del pas en materia educativa, los rasgos
de las polticas estudiadas en tanto logros y obstculos como tambin la perspectiva a futuro.
3.1. Estudio de caso de Colombia

El programa de inclusin de tecnologas en educacin de Colombia se denomina Computadores
para Educar (CPE), tiene 15 aos de desarrollo, ha llegado a prcticamente la totalidad de las
43.000 instituciones educativas pblicas colombianas e integra componentes de infraestructura, formacin de profesores, evaluacin y monitoreo y de gestin ambiental.
Panorama educativo
El sistema educativo colombiano est conformado por la educacin inicial (cero a seis aos), la bsica (cinco grados de educacin primaria y cuatro grados de educacin secundaria), la media (dos
grados, 10 y 11; culmina con el ttulo de bachiller), y la educacin superior con niveles de pregrado
y posgrado. La educacin, hasta la secundaria media, es un derecho fundamental y tiene 12 aos
de obligatoriedad. El 72,7% de la oferta educativa del sector primario y secundario es pblica.
Colombia tuvo un incremento del PIB en educacin similar al de Chile, pasando de invertir el
3,5% en el ao 2000 al 4,4% en 2012.
En este marco, sus principales indicadores educativos son:
Tabla 2. Indicadores de educacin de Colombia
Indicador
Valor
Tasa de alfabetismo de las personas de 15 a 24 aos1
98,7%
Mujeres
99,1%
Hombres
98,2%
Tasa neta de escolarizacin en el nivel primario2
90%
Tasa neta de escolarizacin en el nivel secundario2
76%
Fuentes: CEPAL (2015), SITEAL (2010). Nota 1: Datos para 2015. Nota 2: Datos para 2010.
45
Tabla 3. Cantidad de alumnos, docentes y centros por nivel en Colombia

Indicador
Valor
Total docentes-servicio1
459.859
Docentes-servicio en nivel bsica primara
189.437
Docentes-servicio en nivel bsica secundaria y media
216.299
Docentes-servicio en nivel preescolar

Cantidad total de alumnos3
54.123
10.902.848
Preescolar
1.071.429
Bsica primaria
4.831.150
Bsica secundaria y media

Cantidad de establecimientos
5.000.269
2,3
Preescolar
45.478
Bsica primaria
55.935
Bsica secundaria
19.552
Media
14.642
Fuente: DANE (2011).

Nota 1: Si un docente atiende a alumnos en dos o ms jornadas, quedar contabilizado tantas veces como jornadas
atienda, razn por la cual la variable nmero de docentes debe entenderse como docente-servicio (DANE).
Nota 2: Las estadsticas educativas se recolectan a nivel de jornada; por esta razn, cuando se habla de
establecimientos educativos, se hace referencia a jornadas. Por otra parte, como una misma jornada puede
ofrecer varios niveles educativos, no es correcto sumar los establecimientos educativos de los cuatro niveles
educativos pues se estara incurriendo en una doble o triple contabilizacin de los mismos; por ejemplo, una jornada
que ofrezca los niveles de Preescolar y Bsica primaria quedar contabilizada tanto en Preescolar como en Primaria
(DANE).
Nota 3: En entrevistas a directivos de CPE, y para efectos de este informe, se dio cuenta de las siguientes cifras:
43.000 escuelas pblicas, 330.000 profesores de Bsica y Media y un total de 10,9 millones de estudiantes en
educacin Preescolar, Bsica y Media.
En 1991 Colombia inici la evaluacin de aprendizajes a travs de las pruebas Saber. Desde 2001
se estableci su carcter censal y obligatorio y desde 2012 se aplica anualmente a alumnos de
3, 5, 7 y 9, y las pruebas Saber 11, un examen de Estado de educacin media.
Entre los principales desafos de la educacin pblica se identifican dos temas. Por un lado, el
55% de los nios en escuelas rurales abandonan la escuela sin haberla terminado. La educacin
rural representa el 80% de la oferta educativa, con muchas escuelas rurales aisladas y algunas
sin energa elctrica. Se observa una alta tasa de analfabetismo rural (la tasa promedio urbana
fue 5,4% y la rural 18,6%). Por otro, la calidad de la educacin. Segn la OCDE, el resultado de
Colombia en la prueba PISA del ao 2006 en matemticas (376 puntos) es inferior a lo obtenido
por 61 pases y similar a los pases que obtuvieron los tres puntajes ms bajos.
El Ministerio de Educacin Nacional desarrolla diversos programas de cobertura nacional para
mejorar la calidad de la educacin: Colombia libre de analfabetismo; Colombia bilinge (espaol
e ingls); Acceso a Educacin Superior de calidad (220.000 cupos nuevos y becas que cubren
el 100% de la matrcula); el da de la calidad educativa y otros. Tambin ha definido el Plan
Nacional de Desarrollo del Sector: Colombia la ms Educada para el ao 2018, con el objeto
46
captulo
3. las polticas tic en educacin Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
de mejorar en las pruebas Saber y las pruebas PISA, para la cual se familiarizar a docentes y
alumnos en estrategias para resolver preguntas de contexto y aplicacin de conocimiento.
La poltica nacional de integracin TIC en Colombia

En el ao 1999 nace Computadores para Educar como un programa nacional de reparacin y
reacondicionamiento de computadoras con el objetivo de dotar de TIC a escuelas, bibliotecas
y casas de cultura, y con una componente central de gestin ambiental de los equipos en desuso. A partir de esta iniciativa, Colombia comienza en la dcada pasada a plantearse metas
nacionales de cobertura en el acceso a las TIC y en formacin de profesores, inicialmente bajo
la conduccin del MEN y a partir del ao 2009 con la participacin del MINTIC. Poco a poco se
articula la poltica TIC y sus diferentes programas van convergiendo bajo la conduccin de CPE,
coordinando esfuerzos histricos como el Portal Colombia Aprende y nuevas iniciativas como
los Centros CIER. De este modo CPE se va posicionando como el programa central de inclusin
de tecnologas en educacin para la educacin bsica y media pblica en Colombia. El testimonio de un directivo de CPE da cuenta de ello: en CPE se ha logrado una buena articulacin entre
MEN y MINTIC () Hoy CPE es el nico programa del MEN y MINTIC con tecnologas.
Cobertura TIC. Colombia cuenta con 43.000 instituciones educativas y CPE ha logrado cobertura nacional con la excepcin de alrededor de 400 escuelas rurales en lugares geogrficamente
aislados. Ha entregado ms 1.100.000 terminales (computadoras y tabletas). En los casos de
lugares geogrficamente aislados, est prevista la adquisicin de soluciones de energa solar, ya
que gran parte no cuenta con energa elctrica. De esta manera se prev lograr el acceso TIC en
el 100% de las escuelas del pas.
A fines de 2014 se logr una tasa de nueve alumnos por computadora y para el ao 2018 se
espera alcanzar una tasa de dos alumnos por computadora o tablet.
Algunos rasgos destacables de la poltica nacional son:
Conectividad. En 2014 el programa Conexin Total del MEN logr la conexin del 75% de las
sedes educativas, esperando alcanzar el 90% durante el ao 2015.
El Programa Vive Digital ha logrado conectar a 1.078 municipios por fibra ptica y en las zonas
apartadas como Amazona, Orinoqua y Choc, donde no es posible llegar con esta tecnologa,
instalar redes inalmbricas de alta velocidad (Portal MINTIC); ha facilitado 1.000 zonas Wi-fi
para acceder a Internet gratis en zonas pblicas y ha conectado a 10.500 instituciones educativas. A fines de 2014 esperaban llegar con Internet al 50% de los hogares; lograron que el
66% de los colombianos sean usuarios de Internet y que 34 de cada 100 habitantes tengan una
computadora. Entregaron casi dos millones de computadoras y tabletas a las escuelas. Entre
sus metas cuentan: lograr que la red nacional de fibra ptica llegue al menos a 700 municipios,
donde habita el 90% de la poblacin de Colombia; que todos los centros poblados rurales con
ms de 100 habitantes cuenten con un sitio de acceso pblico a Internet.
Algunas cifras sobre el desarrollo digital del pas:
47
Colombia lleg a 9,89 millones de conexiones a Internet de banda ancha en 2014.

Computadores para Educar est cerca de lograr cobertura de acceso TIC nacional en las
43.000 instituciones educativas del pas.
El nmero de lneas en telefona mvil super los 55 millones de abonados en 2014.
Proporcin de hogares que tienen computadoras o tabletas: 44,5% (2014).
Proporcin de hogares que tienen conexin a Internet: 38,0% (2014).
Proporcin de personas con telfono celular: 69,3% (2014).
Gestin ambiental. CPE tiene como meta a 2018 efectuar la gestin integral de 100.000 equipos
(equivalentes a 2.010 toneladas) para contribuir a la preservacin del medio ambiente.
Rasgos principales de la poltica. Los resultados de impacto de CPE, obtenidos a partir de estudios
independientes, apuntan a una mayor retencin de alumnos en las escuelas, y mayor acceso a
la educacin superior. A estos logros se agregan recientes evidencias de mejoras en aprendizajes en algunas reas del conocimiento, medidas en las pruebas nacionales Saber de su sistema
educativo. Uno de los profesores entrevistados lo expresa de la siguiente manera: Las tabletas
las uso todos los das, desde hace casi dos aos, hay buenos contenidos () Me sirven para
preparar las pruebas Saber ().
La meta de formacin docente para el ao 2018 apunta a formar a todos los profesores del pas
en el uso educativo de las TIC a travs de un conjunto de cuatro diplomados diseados para
diferentes niveles de apropiacin por parte de profesores y directivos. En las entrevistas realizadas se desprende una valoracin positiva de los diplomados, de acuerdo con las posibilidades
formativas que brindan, tanto de parte de los docentes como de los directivos de CPE:
Nos habilit para usar las TIC en el aula. (Profesor.)
Ahora mis clases son ms interactivas. (Profesor.)
Lo ms importante para CPE es la estrategia de formacin de maestros, diseada por el MEN y
ejecutada por CPE, siguiendo lineamientos de la UNESCO, dirigida a fortalecer las competencias
de los maestros. La base de esta estrategia es el diplomado (). Todo el (nuevo) diplomado
est basado en que ellos pasan de un nivel a otro con acompaamiento reflexivo, basado en la
prctica, hay muchos ejercicios de simulacin de prcticas pedaggicas que buscan potenciar
las competencias de los maestros. (Directivo de CPE.)
CPE ofrece varias recomendaciones para las polticas educativas de la regin, entre las que
cuentan la demanda de todos los actores por mejor conectividad a Internet, la constatacin de
mltiples experiencias pedaggicas positivas que a menudo no encuentran canales para ser
visibilizadas por docentes de otras escuelas de contextos similares, y la conveniencia de desarrollar un anlisis ms detallado sobre el impacto de las TIC en los resultados de aprendizaje, en
el trabajo docente y en la comunidad escolar.
48
captulo
Los principales desafos de la poltica nacional de integracin TIC en Colombia

Como toda poltica de integracin de TIC en el sistema educativo, CPE presenta algunos desafos
en el corto y mediano plazo, cuyo abordaje depende no solo de la solidez institucional y de su capacidad de gestin y operativa, ya que algunos son estructurales al sistema educativo, por ejemplo, el
alto grado de ruralidad. No obstante, algunas cuestiones por tener en cuenta a futuro son:
Dificultad en mejorar la conectividad a Internet. Este problema, presente en todos los programas de tecnologa educativa de la regin, se agudiza en Colombia por su alto grado
de ruralidad con muchas escuelas en lugares prcticamente inaccesibles. Las dificultades
geogrficas para avanzar ms rpido en la entrega de conectividad atenta tambin contra
los esfuerzos de uso del Portal Colombia Aprende, en especial ante la cuantiosa oferta de
contenidos educativos de los CIER (ms de 9.000) que deben hacerse llegar de manera
fsica a escuelas que no cuentan con Internet.
Impactos neutros o negativos en aprendizajes. Debido al compromiso explcito de CPE de
aportar en las mejoras en los resultados de las pruebas Saber, conviene focalizar acciones
en aquellas reas del conocimiento en las que, tal como ha sido demostrado, los impactos
son nulos o incluso negativos.
Ausencia de trayectorias formativas de largo plazo como respuesta a las transformaciones graduales de las prcticas. La estrategia formativa de largo plazo para los profesores debera
ofrecerles caminos de profundizacin a quienes van egresando de los diplomados y que,
por razones de evolucin de la tecnologa y de nuevas propuestas pedaggicas, requieren
una oferta permanente de actualizacin. Esto representa un desafo si se tiene en cuenta
que los cambios en las prcticas pedaggicas son procesos graduales; para los cuales los
profesores necesitan de acompaamientos de largo plazo.
Aislamiento pedaggico de profesores. Una mayor apropiacin de las TIC por parte de los
profesores se presenta como desafo cuando existe escaso contacto entre pares de contextos similares. Si bien CPE cuenta con mecanismos de difusin de experiencias escolares, no estn orientados a crear comunidades de pares. Se requiere de estrategias
explcitas que fomenten el intercambio de experiencias horizontales entre pares como
mecanismo de reduccin del aislamiento pedaggico y de apropiacin de las TIC.
3.2. Estudio de caso de Costa Rica

El estudio de caso analizado en Costa Rica, Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas
Multigrado, se desarrolla en el marco del Programa Nacional de Informtica Educativa del
Ministerio de Educacin Pblica y la Fundacin Omar Dengo desde el ao 2011 y se nutre de
una larga trayectoria y experiencia que data del ao 1987, en que inicia la relacin entre el MEP
y la FOD a travs del PRONIE MEP-FOD.
Panorama educativo
Costa Rica es un pas centroamericano de ingresos medianos-altos, que goza de estabilidad
poltica sostenida en un sistema democrtico que no ha tenido interrupciones en los ltimos 60
aos y que ha obtenido destacables logros educativos, fruto de una apuesta por la educacin
para todas y todos, visionada hace ms de 150 aos.
49
El pas presenta una de las mayores tasas de alfabetizacin del mundo con un 96,1% de personas mayores de 15 aos alfabetizadas; y se ubic en el segundo lugar entre los pases latinoamericanos en la prueba PISA del ao 2009.
La escolarizacin en educacin primaria se mantiene estable desde primera dcada del siglo
XXI, con tasas superiores a 95%, las cuales muestran paridad de gnero. Sin embargo, como en
otros pases de la regin, la situacin es diferente para la universalizacin de la educacin secundaria, en tanto la tasa neta del ciclo diversificado tradicional fue de 46,3% en 2010.
Por otra parte, si bien hubo avances en la reduccin de las desigualdades, el sistema educativo
de Costa Rica an no desarrolla una verdadera educacin intercultural bilinge para atender la
diversidad, ya que nicamente se ejecutan adecuaciones de pertinencia de acuerdo con el contexto local de las comunidades.
La poltica nacional de integracin TIC en Costa Rica

A nivel pas, en trminos de condiciones favorables para la integracin de las tecnologas en los
procesos educativos, se han atenuado las brechas de acceso y uso de telefona celular (para el
ao 2014, 94% de las viviendas en zona urbana y 93% de las viviendas en zona rural contaban
con telfono celular), pero se mantienen en el caso de tenencia de computadora y acceso al servicio de Internet (para el 2014, 59% de viviendas en zona urbana y 33% en zona rural contaban
con una computadora; mientras 61% de viviendas en zona urbana y 39% en zona rural accedan
al servicio de Internet). (PROSIC, 2015).
En este marco, el proyecto Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado (ATEM
inici la integracin del modelo 1 a 1 en los centros educativos rurales multigrado unidocentes o
de Direccin 1 costarricenses en el ao 2012, como parte de una estrategia de equidad. En estos
tres aos y medio de operacin, el proyecto alcanz 776 centros educativos rurales multigrado,
dispersos a lo largo y ancho del pas, en tanto busca alcanzar el 100% de estos centros en el
2017, cuando, adems, se cumplen 30 aos de existencia del Programa Nacional de Informtica
Educativa (PRONIE MEP-FOD). Pocos casos en la regin pueden mostrar tal nivel de continuidad y sostenibilidad en una poltica determinada, en este caso, la que hace al aprovechamiento
de las tecnologas en la educacin, proyectando el ATEM como una intervencin universal para
los centros rurales multigrado en Costa Rica en pocos aos.
El proyecto ATEM, inscrito en el marco institucional del PRONIE MEP-FOD, propone la integracin de las tecnologas a la educacin con el propsito fundamental de desarrollar competencias
estratgicas en estudiantes rurales de escuelas multigrado, usando modelos 1 a 1 que favorecen
una mayor y ms rpida familiarizacin de cada estudiante con las tecnologas en tanto y en
cuanto disponen de una computadora para uso personal. En concordancia, la integracin del
modelo 1 a 1 en centros educativos rurales costarricenses apunta a nivelar el terreno eliminando condiciones desfavorables y creando condiciones propicias para cerrar las brechas de equidad para las poblaciones ms vulnerables y favoreciendo el despliegue de procesos educativos
tendientes al logro de competencias estratgicas en los estudiantes. En este sentido, resultan
significativas las palabras de los familiares de los estudiantes cuando expresan la valoracin
50
captulo
positiva de la inclusin de las TIC en las escuelas: son oportunidades que yo no tuve, que sus
hermanos mayores no han tenido; yo no s nada, mi hijo de segundo grado me ensea.Las
competencias que se buscan estn orientadas por los estndares de desempeo para estudiantes en aprendizaje con tecnologas digitales, formulados en el 2009 por la FOD.
Como proyecto, ATEM busca su constante mejora. Desde el principio hubo un esfuerzo slido y sistemtico de monitoreo y evaluacin, lo que permiti ajustar sobre la marcha sus distintas estrategias de intervencin. Justamente estas evaluaciones, desarrolladas por la Unidad
de Evaluacin de la FOD, dan cuenta de resultados positivos obtenidos a nivel de aprendizajes
por los estudiantes, medidos por las pruebas de evaluacin de estndares de estudiantes en el
aprendizaje con tecnologas digitales (habilidades en el uso de las TIC para aprender).
A la fecha, la puesta en operacin del proyecto ATEM ha sido fluida, con una oportuna entrega
de dispositivos y rapidez de reaccin ante pedidos de mantenimiento u orientaciones. Sumado
a esto, se destaca una postura proactiva y constructiva para ir resolviendo obstculos en el camino y convertirlos en parte del servicio, como el acondicionamiento elctrico de los centros
educativos.
Los principales desafos de la poltica de integracin TIC en Costa Rica

La FOD y el PRONIE MEP-FOD tienen como visin eliminar todas las barreras de acceso a la
tecnologa en los centros educativos costarricenses y generar un ecosistema de aprendizaje
enriquecido con el uso de tecnologas que favorezcan una experiencia educativa personalizada,
ubicua, pertinente y colaborativa. Para lograr esto, se plantean algunos desafos.
En principio, no todos los centros educativos tienen acceso a conectividad o, si la tienen, no necesariamente es suficiente para el requerimiento de uso. Los problemas en este sentido, empero,
exceden las posibilidades de resolucin por parte del proyecto ATEM y se reconocen como una
limitacin que, entre otros efectos, genera una subutilizacin de algunos recursos en lnea que
podran resultar beneficiosos, particularmente para proyectos de aprendizaje mvil. Al mismo
tiempo, en consideracin a la alta importancia que se le otorga al uso de las computadoras ms
all de las escuelas, y partiendo de la premisa que habilita una exploracin ms libre, creativa y
constructiva, es un obstculo que los hogares de los estudiantes no tengan conexin a Internet,
pues justamente all se limita la posibilidad de un uso mayor. Nuevamente, ante este hecho, las
posibilidades de resolucin por parte del proyecto son muy limitadas. La necesidad de impulsar
fuerte y sostenidamente una conectividad de calidad, que posibilite la interconexin nacional en
excelentes condiciones, es un reto que debera formar parte de la agenda de prioridades de las
autoridades del MEP, en funcin de su responsabilidad para dotar de conectividad apropiada a
los centros educativos.
No obstante lo anterior, para un programa que tiene la experiencia y la consolidacin que tiene
el PRONIE MEP-FOD y el aval de propuestas pedaggicas slidas, donde el objetivo pedaggico
es claro y el modo de alcanzarlo lgico y bien fundamentado, probablemente la dimensin de
uso y apropiacin sea uno de los mayores retos; el principal nudo crtico estara en la mediacin pedaggica por parte de los docentes, que se asienta en sus concepciones, prcticas y
51
desempeos. Uno de los asesores del MEP consultados al respecto expresa esta preocupacin
en los siguientes trminos:
Urge retomar la visin para los procesos de formacin docente. No hay poltica pas que unifique
el perfil docente y [a la] que los programas de formacin se ajusten, para que cuando lleguen [a
los centros educativos], tengan las potencialidades. No se tuvo esa visin y todava no existe la
reflexin de que es importante hacerlo.
El reto entonces sobrepasa la capacitacin en el manejo del dispositivo para llevarlo a cmo
integrar la tecnologa al trabajo cotidiano de aula y a los planes de clase con los que se busca
dar cobertura curricular segn requerimientos del MEP (cuyos programas de estudio no necesariamente incluyen una gua para incorporar las tecnologas en el abordaje de los contenidos y habilidades curriculares esperadas). El reconocimiento de la escasa integracin de las
computadoras en algunas reas curriculares, como Matemtica y Espaol, se constituye en
un reto que invita a brindar estrategias y orientaciones didcticas y metodolgicas apropiadas
para la integracin de las tecnologas particularmente en estas reas. En este punto, el acompaamiento que se pueda proveer a los docentes para el mejor aprovechamiento posible del
proyecto es sustantivo. Lo positivo es que hay conciencia de este reto, como lo manifiestan las
asesoras nacionales del MEP:
Pensamos muy romnticamente que en el contexto de una temtica pueden aprender el uso
de la herramienta o que dentro de un perfil docente va a haber autogestin del docente, que
ellos pueden autogestionarse, y eso ocurre con algunos, pero no con todos, eso es una falacia.
Tenemos que ponernos en el zapato de la realidad.
3.3. Estudio de caso de Per

La poltica TIC de Per incluye en su proceso ms reciente el modelo de aprendizaje mvil:
Una Laptop por Nio Per (ULPC). Sin embargo, actualmente la propuesta a nivel nacional se
encuentra en una etapa de revisin a la luz de la experiencia acumulada, dentro de la cual se
incluye un conjunto de iniciativas desarrolladas a nivel regional, promisorias en aportes para el
desarrollo del aprendizaje mvil en el pas.
Panorama educativo
El sistema educativo peruano est compuesto por la Educacin Bsica y la Educacin Superior.
La Educacin Bsica Regular (EBR) incluye el nivel de la educacin inicial (0 a 5 aos, con obligatoriedad del ltimo ao); el nivel de educacin primaria obligatorio (6 a 12 aos); y el nivel
de la educacin secundaria (12-16 aos) que sumada a la educacin para mayores de edad y la
educacin especial alcanzan a cerca de ocho millones de estudiantes y ms de cien mil instituciones educativas.
El pas presenta un panorama de progresivo avance en trminos educativos tras un histrico
rezago en la regin y desiguales niveles de acceso al interior de su territorio. Se han producido
52
captulo
avances en las tasas de alfabetizacin, se destaca la reduccin de la brecha de gnero y el aumento en la concrecin de los ciclos primario y secundario: en el decenio 2002-2013 el porcentaje de egreso en primaria ascendi del 74,2% al 84,8% y del 47,8% al 64,8% en secundaria. La
matrcula de nivel inicial pas del 53,5% en 2001 al 74.6% en 2012.
Ms all de estas mejoras, el pas tiene desafos sobre todo en relacin con la desigualdad de
acceso que sigue afectando a los grupos sociales ms vulnerables, pues el atraso escolar, la
repeticin y el abandono se concentran en aquellos estudiantes ms pobres, especialmente mujeres e indgenas, y el analfabetismo sigue siendo un problema pendiente que alcanza al 6,2%
de la poblacin. Tambin se evidencian inequidades territoriales, por ejemplo: si se consideran
los indicadores de culminacin del nivel primario a la edad esperada, pueden observarse disparidades entre la regin costera (78,2%), sierra (60,6%) y selva (58, 1%), como una notoria
diferencia entre el rea urbana (78,3%) y el rea rural (50,9%). Aun as se verifica un ostensible
avance durante el perodo de una dcada (2002-2012) en relacin con las diferentes reas y sus
heterogneas poblaciones, lo que refleja buena parte de los cambios que estn ocurriendo en la
educacin peruana.
Los avances y logros en educacin tienen mucho que ver con la inversin realizada por el pas
en el rea. El gasto en educacin pas del 2,8% en 2010 al 3,3% en 2013. El gasto pblico en
educacin respecto del gasto pblico total aument del 13,5% en 2013 al 15,2% en 2015. A
su vez, las polticas sociales implementadas, como las transferencias condicionadas de dinero
(Programa JUNTOS), principalmente en hogares del medio rural y en situacin de pobreza extrema, o el Programa Nacional de Alimentacin Escolar Qali-Warma, son parte de estos esfuerzos, como el Seguro Integral de Salud para estudiantes de educacin inicial y primaria.
La poltica de integracin TIC en Per

Al igual que otros pases latinoamericanos, el sector de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) y de telecomunicaciones de Per est experimentando un proceso de
cambio acelerado. En 2013, el 11,3% de los habitantes eran suscriptores de telefona fija; el 98,1%
de telefona mvil; un 5,2% de banda ancha fija; y el 2,9% de banda ancha mvil. El porcentaje
de hogares con computadora era del 32% y con acceso a Internet, del 22,1%; el 39,1% de la
poblacin eran usuarios de Internet.7 Estos datos reflejan un avance importante para el pas a
la vez que dan cuenta de la importancia de superar los problemas del acceso y la conectividad
an vigentes pues persiste la brecha digital con particular incidencia en el territorio entre zonas
rurales y urbanas.
En Per las primeras iniciativas dirigidas a la inclusin de las TIC en la educacin se remontan a
la dcada de los noventa. Se han desarrollado distintos programas y acciones de poltica pblica,
muchos de los cuales siguen en curso. Los distintos gobiernos han tenido iniciativas en la materia dentro de las que se pueden destacar Infoescuela, EduRed y Huascarn. Estas propuestas
contribuyeron en buena medida pero en forma acotada a la infraestructura y con los contenidos,
as como a la formacin docente en un nmero reducido de centros educativos, sobre todo
7
Ver <http://www.itu.int/net4/itu-d/icteye/CountryProfileReport.aspx?countryID=193>.
53
urbanos. No obstante, constituyen experiencias muy valiosas en trminos de acumulacin de

conocimiento para el pas y de aprendizaje para los distintos actores involucrados.
A partir de 2008 se implementa en Per el programa One Laptop Per Child (OLPC) del
Massachusetts Institute of Technology8 (MIT). Estuvo coordinado por el Ministerio de Educacin
(MINEDU) y centralizada su conduccin en la Direccin General de Tecnologas Educativas
(DIGETE).9 El propsito general fue mejorar la calidad de la educacin pblica primaria, en especial la de los nios en los lugares ms apartados de extrema pobreza, prioritariamente de las
escuelas unidocentes multigrado por tratarse de los sectores ms desfavorecidos. Su implementacin pas por varias etapas a lo largo de las cuales fue cambiando su alcance y modalidad.
La etapa inicial, a partir de 2008, implic un gran desafo logstico a la vez que se hicieron sentir
las principales carencias en infraestructura de los centros educativos y los hogares. Se definen
explcitamente las caractersticas y el alcance del proyecto, que consiste en la entrega una laptop XO a cada estudiante de instituciones educativas unidocentes de nivel primario ubicadas
en reas rurales. La poblacin objetivo era 200.000 alumnos distribuidos en 22.000 escuelas,
siendo esta poblacin la ms alejada, localizada en zonas de difcil acceso. No obstante, se logr
que se distribuyeran las XO y se entregaran las computadoras en propiedad a los nios aunque
sin garantizar la conexin a Internet. El testimonio que se transcribe a continuacin refleja esta
situacin:
Se entregaron como 800.000 equipos sobre todo en los colegios unidocentes. En esto hubo
contrasentido, ya que haba problemas con la conectividad y de cableado. Se pretenda que la
electrificacin vaya de la mano con la introduccin de las TIC. Nuestro problema es tambin
la geografa que tenemos, ya que nos dificulta la infraestructura. Por esto se probaron paneles
solares y otros modos econmicos de generacin de energa, pero no llegaron a la instalacin
masiva. Al final las OLPC terminaron en los lugares donde ya haba conexin elctrica.
En la segunda etapa, a partir de 2009, el programa da un vuelco pues por razones presupuestales se abandona la modalidad de reparto 1 a 1 y se asigna a los centros educativos una cantidad
de mquinas que deba ser compartida entre los estudiantes. Se crearon los Centros de Recursos
Tecnolgicos (CRT), que incorporaron otros elementos informticos, incluidos mdems y puntos de acceso para la conexin inalmbrica, en aquellos centros que contaban con conexin a
Internet. Un director del MINEDU comenta las caractersticas de los CRT:
Entonces, para dar el siguiente paso, ya no iba a haber una para cada nio porque no haba plata.
El siguiente paso poda ser un milln o dos! Diseamos un concepto: () el CRT es un sitio
donde hay tecnologa, no es un sitio fsico, no es una habitacin, es un concepto. De manera
que los nios pueden tener la mquina, para usarla como quieran, al menos cuatro horas a la
semana, dos horas en perodo de clase y dos horas fuera de clase. () Adems de esto haba
un servidor con el fin de que si estoy usando la mquina, la imagen de mi mquina est en mi
servidor y la jalo; maana te toca a ti, t tienes mi imagen y la jalas. () Entonces () adems del
54
Ver <http://web.mit.edu/>.
Ver <http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_programa.html>.
captulo
servidor y Access Point, ponemos una laptop convencional para que el maestro pueda mostrarles
cosas a los chicos, un proyector multimedia. Vamos a ponerles kit de robtica para que los
chicos trabajen en grupo entonces una mquina sirve para cuatro o cinco chicos, porque estn
haciendo distintas tareas cada uno y una impresora.
La tercera etapa se inicia con la entrega en enseanza secundaria en 2010, bajo la misma modalidad, y culmina con la discontinuidad del proyecto en 2012 a partir de la nueva administracin
de gobierno.
Este programa adapt el modelo a las condiciones de la realidad peruana y sus posibilidades
desde el inicio y va mutando de una modalidad 1 a 1 de uso de tecnologa mvil hacia una de uso
individualizado pero en el centro educativo exclusivamente. Segn la informacin proveniente
de los datos del MINEDU, se distribuyeron laptops en el 90,7% de las escuelas primarias y el
20,9% del nivel secundario por lo que se logr cierto equipamiento pero la conectividad y el uso
educativo son los desafos pendientes. Reflexiones como la de un alto funcionario del MINEDU
evidencian que hay intentos de trabajar en esta lnea:
Habra que modificar la secuencia de las clases, que incorporen tecnologa, por ejemplo, no dar
la bibliografa, sino que se junten y trabajen en equipo, hagan mapa conceptual, presenten en
PowerPoint. (...) Hay profesores que lo usan pero no existe como poltica (...). Hay que pensar
un escenario en el que Internet sea un espacio educativo, prestar servicios educativos. No
solo para buscar informacin, sino para nuevas formas de aprender, esto es el desafo de esta
direccin. Estamos inundados de XO, hay que ver cmo podemos usarlas. Estn camino a la
obsolescencia, por lo cual hay que aprovecharlas ahora.
A partir de la evaluacin de la situacin, en 2012 comienza un perodo de revisin en tanto

se produce una reestructuracin en el MINEDU. Surgen nuevas lneas de accin que se plantean poner ms nfasis en los aspectos pedaggicos. En tal sentido, la autoridad de Educacin
Bsica Regular (EBR) definir las prioridades, mientras que la recientemente creada Direccin
de Tecnologas Educativas (DITE) coordinar estas estrategias. Se fija como prioritario mejorar
el vnculo entre la incorporacin de las TIC y los procesos educativos, priorizando los aspectos
pedaggicos y la bsqueda de resultados a nivel educativo a travs del uso de TIC vinculado al
currculum. Asimismo, se propone mejorar la conectividad y el acceso a Internet en los centros
educativos. El plan es pasar del 24 al 35% de los centros educativos conectados. Es decir, lograr
que al finalizar esta administracin se pase de 15.000 a 50.000 centros educativos con conexin a Internet.
Tambin se crean los centros de Jornada Educativa Completa con aulas funcionales por rea,
equipadas con equipos informticos especficos para las reas prioritarias, a la vez que se inicia
la formacin en ingls mediada por TIC.
En este perodo se profundiza el enfoque orientado a vincular las TIC con los aspectos pedaggicos, pero an est en definicin si ser con un enfoque de transversalidad o de aprendizaje especfico de TIC. Esto se evidencia en la reestructuracin en MINEDU otorgndole ms incidencia
55
en la ejecucin a Educacin Bsica Regular y segn los lineamientos curriculares. Por otra parte,
las iniciativas en curso, como los JEC o el programa de ingls especficamente, son acciones que siguen
estos lineamientos en su forma de integrar las TIC. El testimonio de un director del MINEDU permite
reflejarlo:
Antes ejecutaba, muy ligada a lo poltico. Permita compras y adquisiciones. Se quera saturar a
los colegios con equipos. Esta gestin quiso desactivar eso y centrarlo en lo pedaggico. Luego
de que lleguen los equipos y conectividad por parte de la comunidad o en alianzas del MINEDU
con terceros. Por lo tanto la tarea es articular con Bsica Regular, para lograr el uso pedaggico.
Los terceros son las Telco o los gobiernos regionales, una minera con responsabilidad social.
Ellos no dan los lineamientos pedaggicos. Es de lo que se encargara ahora DITE. Habr
tambin educacin para el trabajo que hasta ahora era formacin profesional, ahora se est
formando capacidades en tecnologas, Microsoft y Cisco han donado y existe certificacin
internacional.
Los principales desafos de la poltica de integracin TIC en Per

A partir de la experiencia en polticas, la situacin del contexto y las lneas de accin en curso,
emerge la siguiente lista de desafos.
En primer lugar, se propone contribuir mediante la poltica TIC en educacin con los procesos
de equidad social. Priorizar a los sectores menos favorecidos en la definicin de la poltica a los
efectos de contribuir con los procesos de equidad social a partir de la inclusin digital. A esta dimensin social es conveniente acompaarla de la dimensin tnica, incorporando la diversidad
y especificidad cultural, contemplando la ruralidad de gran parte de la poblacin objetivo.
Un segundo desafo consiste en redoblar esfuerzos de coordinacin de iniciativas y polticas
creando mbitos y espacios de articulacin en el MINEDU (entre DITE, OTIC y EBR) como a
nivel de las iniciativas regionales, a los efectos de potenciar los resultados.
Un tercer elemento hace al desarrollo de la conectividad y el acceso de los centros educativos.
Esto incluye coordinar las acciones de la poltica TIC con los lineamientos de poltica educativa
general y otras estrategias nacionales (por ejemplo, estrategias nacionales de desarrollo digital o
polticas de conectividad), como tambin aprovechar la existente y el mantenimiento del parque
de dispositivos.
Un cuarto desafo consiste en consolidar un nuevo enfoque sobre TIC y educacin a los efectos
de fortalecer el impacto de las iniciativas en la materia y aprovechar el cambio de enfoque TIC
para promover procesos de innovacin pedaggica y la equidad. En esta direccin se plantea el
desarrollo de contenidos tiles y relevantes con formatos digitales capitalizando el potencial de
PerEduca (http://www.perueduca.pe/) y la centralidad de la intervencin pedaggica sobre
los aprendizajes de los alumnos y la formacin docente.
56
captulo
3.4. Estudio de caso de Uruguay

En esta seccin se resume el estudio de caso del Plan Ceibal, la poltica nacional de tecnologa
para educacin de Uruguay, realizado a partir de la revisin de la documentacin disponible y las
entrevistas llevadas a cabo en la visita al pas en el mes de abril de 2015. El estudio de esta poltica reviste particular atencin e inters por tratarse del primer pas del mundo en implementar
una poltica 1 a 1 a escala nacional y haberla sostenido por casi una dcada.
Panorama educativo
Uruguay cuenta con una poblacin de 3,4 millones de personas, 95% de la cual habita zonas
urbanas y la mitad en su capital, Montevideo. La economa uruguaya se caracteriza por mercados abiertos y por estar orientada a la exportacin agrcola, tener una fuerza laboral bien
formada y por altos niveles de gasto social. El pas presenta los ndices de pobreza y desigualdad
socioeconmica ms bajos de la regin y ahora, luego de una dcada de crecimiento econmico
sostenido, ha alcanzado un PIB per cpita de USD 16.353, el tercero en la regin.
En el mbito educativo, Uruguay destaca con un promedio de 8,5 aos de escolaridad y un
99,4% de la poblacin alfabetizada. El sistema escolar considera tres aos de educacin inicial,
seis aos de educacin primaria y seis aos de educacin media (tres de educacin media bsica y tres de media superior). La educacin es obligatoria desde 2 ao de educacin inicial hasta
egresar del nivel medio superior.
La cobertura es prcticamente universal hasta 6 grado de primaria; sin embargo, en la educacin media, que se imparte en modalidad de educacin general (liceos de secundaria) y tcnico
profesional (UTU), hay mucha desercin y rezago, y solo el 39% de los jvenes que ingresan
logran terminar, cifra que es peor cuanto menor es el nivel socioeconmico de los estudiantes.
Expandir la cobertura de la educacin media es uno de los grandes desafos de la educacin
uruguaya.
La educacin pblica cubre aproximadamente un 85% de la matrcula escolar del pas; el otro
15% es atendido por centros privados pagos. La tabla 4 detalla las dimensiones generales de la
educacin pblica primaria y media (por liceos y UTU).
Tabla 4. Cantidad de alumnos, docentes y centros por nivel en Uruguay (2013)
Cantidad de...
Primaria
Secundaria
UTU
Total
Alumnos
267.289
224.259
68.069
559.617
15.870
17.317
4.391
37.578
2.131
324
138
2.593
Docentes
Centros
Fuentes:
a
Anuario Estadstico de Educacin de Uruguay (MEC, 2013).
b
Registro de distribucin de laptops a docentes de Ceibal (2013).
57
Alrededor de la mitad de las centros de primaria son rurales con pocos estudiantes, en conjunto
atienden menos del 5% de la matrcula; la mayora de los centros educativos an funcionan con
doble turno de cuatro horas cada uno; y una alta proporcin de los docentes trabajan los dos
turnos, sin mucho tiempo para reuniones y preparacin de clases.
En trminos de rendimiento acadmico, Uruguay tiene un buen desempeo en la regin. Por
ejemplo, en la prueba PISA que evala a estudiantes de 15 aos, Uruguay no obtiene buenos
resultados en el contexto global, ubicndose bajo el promedio de la OCDE, pero s lo hace en trminos regionales, ubicndose en segundo lugar. Asimismo, en el Segundo Estudio Comparativo
y Explicativo (SERCE) realizado por UNESCO en 2006 en 3 y 6 grado, Uruguay se encuentra
siempre entre los pases lderes de la regin, salvo en lenguaje en 3 grado.
Uruguay tiene la singularidad de que el rgano pblico central responsable del sistema escolar es
una institucin diferente del Ministerio de Educacin: la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP). La ANEP es una entidad estatal que funciona fuera del mbito del gobierno y
que, aunque se financia con presupuesto pblico, tiene grados de autonoma del poder poltico mayores a las de cualquier ministerio del ramo en la regin. La ANEP es conducida por el
Consejo Directivo Central (CODICEN) y cuatro Consejos desconcentrados responsables de los
subsistemas de educacin inicial y primaria (CEIP), secundaria (CES), tcnico profesional (CETP)
y formacin de docentes (CFE).
La poltica de integracin TIC en Uruguay

En los ltimos aos el pas ha liderado los rankings de desarrollo digital de la regin alcanzando
un 53% de los hogares y un 96% de las escuelas con Internet.
Desde 2007 el Plan Ceibal entrega laptops a estudiantes y docentes, y promueve su uso educativo con el propsito estratgico de mejorar la calidad de la educacin en un marco de equidad e
inclusin social. Testimonios de inspectores y directores de educacin primaria reflejan la penetracin que los equipos digitales han tenido en el sistema educativo uruguayo:
Las TIC llegaron y no se van a ir, se van a quedar para siempre, marcha atrs no va a haber, es
con lo que tenemos que trabajar. (Inspectora de primaria.)
Nadie se debe haber mantenido al margen, porque es imposible, las computadoras estn en
todas las escuelas. (Directora de escuela primaria.)
En general, todos los maestros lo usan porque es una poltica educativa y la escuela est para
eso, para cumplir con las polticas educativas, pero cada uno lo usa en diferente intensidad.
(Directora de escuela primaria.)
No nos gusta tanto cuando las cosas son impuestas, pero hoy tenemos libertad para utilizar (las
laptops) y los que no lo hacen no son estigmatizados (...) ojal no se pierda nunca la libertad de
ctedra. (Directora de escuela primaria.)
58
captulo
La implementacin de esta poltica se basa en un diseo institucional ad hoc, liderado por una
entidad externa al sistema educativo, denominada Centro Ceibal, en el que tambin colabora
ANEP y otras organizaciones del Estado relacionadas con el plan. Ceibal invierte alrededor
de USD 50 millones anuales provenientes del erario pblico, equivalente a un 0,2% del PIB
uruguayo.
Ceibal provee equipamiento al 100% de los estudiantes de los nueve primeros niveles de la educacin pblica uruguaya: 1 a 6 de primaria; y 1 a 3 de media bsica. Los nios que ingresan a
1 de primaria reciben una tableta que los acompaar hasta 2 ao; y en la medida que el stock
lo permite, los cursos de educacin inicial tambin reciben tabletas, pero no en un esquema 1
a 1, sino en una cantidad menor para ser utilizadas en actividades dentro del aula. Luego, en 3
ao de primaria, reciben una laptop (tpicamente una mquina XO); y cuando ingresan a media
bsica, se cambia la XO por una laptop de mayores prestaciones (tpicamente una Magallanes
o Positivo). Los estudiantes conservan sus equipos despus de egresar de la educacin media
bsica. Los docentes, por su parte, reciben un dispositivo coherente con los cursos en los que
trabajan. Adems, se entregan algunos dispositivos adicionales a las escuelas para servir de
respaldo en el caso de que en algn momento falten para el trabajo en aula. En el caso de los
centros de media, se ha provisto tambin de laptops a los laboratorios informticos que existan
en este nivel y que tenan equipamiento obsoleto.
En suma, Ceibal debe cuidar de unos 670.000 dispositivos si se consideran aquellos pertenecientes a los alumnos que ya egresaron de la educacin media bsica y que pueden seguir requiriendo reparaciones. Pese a los enormes esfuerzos realizados en servicio tcnico, la proporcin
de estas laptops que estn normalmente en funcionamiento es de 85% en primaria y 75% en
media, mientras el resto est rota, bloqueada, robada, extraviada o en reparacin.
Para que los dispositivos entregados tengan acceso a Internet, Ceibal mantiene una infraestructura de redes y servidores en los centros educativos de todo el pas; y para que Internet llegue
a estos lugares, se contrata este servicio a ANTEL, la empresa de telecomunicaciones estatal.
Actualmente, el 99% de los centros tienen conexin con Internet y la mayora de los urbanos
tiene fibra ptica: una porcin menor queda con ADSL. En el caso de los centros rurales, hay una
variedad de soluciones inalmbricas dependiendo de su ubicacin y matrcula. Adems de los
centros educativos, Ceibal ha desplegado puntos de acceso libre a Internet en plazas, bibliotecas
pblicas y clubes, de manera de facilitar el acceso a los nios de sectores ms vulnerables que
no cuentan con este recurso en sus hogares.
Para promover el uso educativo de esta tecnologa, Ceibal ofrece recursos digitales a travs de
portales, plataformas y proyectos; realiza diversas estrategias de formacin y acompaamiento
para los docentes; incorpora la tecnologa en la formacin inicial de los docentes; apoya la gestin de los centros escolares; y busca vincular a las familias con las escuelas. El resultado de todo
este esfuerzo es monitoreado regularmente por Ceibal y muestra que la tecnologa es parte de
la vida de los estudiantes y la mayora de los docentes la incorpora gradualmente en sus aulas:
el 90% de los nios hace uso diario de su laptop y el 80% de los maestros las utilizan semanalmente en el aula. Ms an, gradualmente se observa un uso cada vez ms pertinente debido a
59
una evolucin en las estrategias de formacin y apoyo directo, desde un nfasis en la tecnologa
hacia un mayor foco en su insercin en la pedagoga y el desarrollo de propuestas de uso que
son ms prescriptivas y que apuntan directamente a fortalecer aprendizajes.
Entre estas propuestas cabe destacar aquellas en las que Ceibal ha puesto mayor nfasis en el ltimo tiempo: plataformas Biblioteca Digital, CREA2 y PAM; y los proyectos de Ingls y LabTeD. La
Biblioteca Digital rene recursos digitales que incluyen textos escolares, libros, unidades didcticas
y recursos multimedia (videos, imgenes, canciones, etc.), entre otros. CREA2 es una plataforma
de gestin de contenidos que permite a los docentes planificar, organizar y guiar secuencias de actividades para sus estudiantes, provee contenidos, foros de discusin, videos y evaluaciones, entre
otros, todo dentro del mismo espacio virtual. PAM es una plataforma online para el aprendizaje
de matemtica con series de ejercicios interactivos acompaados por contenidos explicativos de
refuerzo, que se ajustan automticamente al desempeo de los estudiantes.
El proyecto de Ceibal Ingls aprovecha el equipamiento de videoconferencia instalado en las
escuelas urbanas con fibra ptica para implementar un modelo de enseanza del ingls con
clases a distancia.
LabTeD desarrolla talleres con robtica, sensores, impresoras 3D, programacin de videojuegos
y edicin audiovisual en los liceos para desarrollar competencias de orden superior como creatividad, colaboracin y pensamiento crtico, entre otras.
En esta misma lnea, para Ceibal es clave la reciente incorporacin de Uruguay a la Red Global de
Aprendizaje liderada por Michael Fullan (www.redglobal.edu.uy/), que busca explorar sistemtica y colaborativamente las nuevas pedagogas apoyadas con tecnologas orientadas a facilitar
el aprendizaje profundo vinculado a las habilidades de orden superior (www.newpedagogies.
info/about).
Todo este trabajo se inscribe en la visin estratgica de Ceibal de que el nuevo contexto tecnolgico posibilita estrategias de enseanza-aprendizaje y propuestas de desarrollo cognitivo y
emocional ms personalizadas, adaptadas y centradas en los educandos. As, se busca estimular formas alternativas de apoyar los procesos de aprendizaje aprovechando los nuevos escenarios que combinan aprendizaje formal, aprendizaje informal, formacin individual y colectiva.
Para apoyar estos procesos, Ceibal dispone, adems, de evaluaciones formativas y adaptativas;
explora nuevas estrategias y mtricas que permitan identificar logros en el aprendizaje ms all
del currculum; y promueve el autoaprendizaje con recursos autoadministrados.
Los principales desafos de la poltica de integracin TIC en Uruguay

Sin perjuicio de sus avances, Ceibal enfrenta importantes obstculos y desafos, el principal es
la promocin de un mayor y ms pertinente uso de la tecnologa para impactar de manera ms
amplia y profunda en el aprendizaje de los nios, especialmente en educacin secundaria. Aun
en buenas escuelas, como las visitadas en este estudio, persisten problemas con Internet y muchas veces faltan laptops en las aulas, inhibiendo a los maestros de usarlas en sus clases. Una de
las directoras de escuela primaria entrevistada refleja alguna de estas preocupaciones:
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captulo
La verdad, a pesar de que ha mejorado, nunca hemos dejado de tener problemas con la conexin
[a Internet] () ahora vinieron de ANTEL y dicen que el problema es de Ceibal; y vinieron los
tcnicos de Ceibal y dicen que los problemas son por ANTEL.
Una profesora de liceo relata lo siguiente:

Tengo inconvenientes [para usar las laptops en clases], en el sentido de que hay muchos
alumnos con Magallanes inactivas, ya sea rota o bloqueada, y no saben manejarse con ese tema
(...) trato de inculcarles el privilegio de tener una mquina propia para trabajar, insisto en que
tengan su cuaderno de clase y la mquina al lado, que es como a m me gusta trabajar.
Las estrategias de formacin y apoyo directo a los maestros tienen an un alcance limitado,
tanto en su escala como en su capacidad de dejar instalados cambios en las prcticas docentes. Algunos testimonios de profesores y directivos de escuela primaria hacen referencia a este
aspecto:
Lo que falta son tiempos de capacitacin y de coordinacin, porque tambin podramos hacer
muchsimas cosas entre los maestros si tuviramos tiempo de coordinacin y de encuentro.
(Directora de escuela primaria.)
Yo lo voy a decir de manera clarita: todo es en base al esfuerzo personal del docente, en forma
gratuita y por inters personal. (Profesora de primaria.)
En secundaria ha sido ms difcil instalar la cultura de uso de las laptop que se ha ido extendiendo en primaria. En este nivel existen dificultades estructurales histricas que complican ms el
trabajo de Ceibal, existe una institucionalidad menos estructurada que en primaria, centros educativos con directores tradicionalmente ms autnomos de las directrices centrales y profesores
ms especializados en sus disciplinas y con menos vinculacin con sus liceos pues deben trabajar en varios centros para completar su jornada. Una profesora de Liceo refleja esta dificultad:
Yo trabajo con mi computadora Magallanes permanentemente, tengo una plataforma virtual
en la que trabajo con mis alumnos y hago el seguimiento de fichas, subo materiales usando la
plataforma Edmodo (...) pero me est costando bastante que los chicos puedan ingresar, ellos
estn ms acostumbrados a las redes sociales y Edmodo es una plataforma educativa que sale
un poco de eso (...) [los chicos tampoco] estn acostumbrados a entregar trabajos en formato
digital, no manejan correo electrnico, no saben... o sea, crean un correo electrnico para ser un
usuario en Facebook, pero despus se olvidan de la contrasea y no saben entrar al correo; no
saben adjuntar un documento a un correo electrnico.
Cruza transversalmente estas dificultades el trabajo conjunto del Centro Ceibal con las instituciones del sistema educativo que, tanto a nivel central como intermedio, no ha logrado an
permear toda su organizacin, lo cual afecta los resultados educativos del plan. La visin de futuro que muchos actores comparten al respecto es la necesidad de evolucionar hacia una mayor
responsabilidad de ANEP en las dimensiones educativas del plan. Mientras esto no suceda, el
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alcance y la profundidad de Ceibal estar limitado por su distancia con la cultura de la profesin
docente y por no lograr acceso directo a los instrumentos que constituyen el sistema nervioso
del sistema educativo, tales como el currculum, las normativas y regulaciones administrativas
internas, la inspeccin tcnica y los procesos de evaluacin y calificacin docente.
62
4. Principales rasgos de las polticas TIC en

educacin en clave comparativa
4.1. La institucionalidad de las polticas TIC en educacin
Con variable extensin en su trayectoria, las polticas TIC de la regin ofrecen una valiosa experiencia de aprendizaje sobre este punto. De modo particular, el anlisis de la dimensin del
gobierno y la gestin permite hacer foco en la importancia de la institucionalidad.
Sobre este tema, en este apartado se presenta un anlisis del grado de avance alcanzado a la luz
de la construccin de la viabilidad de las polticas TIC, el diseo institucional adoptado para la
implementacin, y la coordinacin de la intersectorialidad.
4.1.1. La viabilidad de las polticas TIC

Los casos analizados en este estudio dan cuenta de la importancia de la viabilidad de las polticas TIC como elemento determinante para garantizar su continuidad a travs del tiempo. Se
trata de la combinacin de condiciones necesarias para su desarrollo en la que influyen cuestiones de ndole poltica, tcnica y organizacional. Su anlisis permite dar cuenta de similitudes y
diferencias en la posibilidad de consolidar esta combinacin.
En su formulacin inicial, los cuatro pases persiguen como eje central garantizar el acceso a
estas tecnologas a los sectores ms vulnerables e introducen adems objetivos vinculados
a la calidad y la equidad educativa. Sin embargo, el logro de estos objetivos estuvo orientado
por diferentes estrategias y decisiones enmarcadas en la particularidad de sus contextos y
coyunturas.
Los casos de Uruguay y Per coinciden inicialmente en la adopcin del modelo 1 a 1 sustentado en la propuesta de One Laptop per Child (OLPC) impulsada por Nicholas Negroponte del
Massachussets Institute of Technology (MIT). Esta propuesta planteaba la produccin y la distribucin masiva a bajo costo de laptops especialmente diseadas para los nios, lo que facilitara
el acceso al conocimiento y un nuevo tipo de educacin. El modelo pedaggico de OLPC sostena, siguiendo el construccionismo de Seymour Papert, la posibilidad de aprendizaje espontneo
y autnomo por parte de los estudiantes.
Ambos pases optaron por esta modalidad a partir de 2007, con diversas etapas de implementacin y ajustes sobre la marcha. Sin embargo, mientras el Plan Ceibal de Uruguay se encuentra
actualmente en una etapa de consolidacin y de revisin, en Per Una laptop por Nio (ULPN)
fue discontinuado como poltica nacional en 2012. Ms all de un contexto geogrfico, social y
cultural ms homogneo en el pas del Cono Sur que en el pas andino, varios factores vinculados
con la cuestin de la viabilidad permiten explicar las diferencias en el rumbo de estas polticas
En Uruguay, la decisin surgi de un fuerte liderazgo que combin una conduccin de gobierno
con prioridad en la educacin, logrando as concitar el apoyo poltico y presupuestario requerido
63
en una primera etapa para cumplir con las metas de adquisicin y distribucin de tecnologa. A
ello se sum una gestin que cont con capacidades profesionales y operativas necesarias para
cumplir con el plan propuesto en el marco de un diseo institucional, que ubic el mbito de
las decisiones poltico-estratgicas a nivel gubernamental, y deriv la gestin operativa a una
institucin especializada paraestatal, el Centro Ceibal, con escasa participacin del Ministerio
de Educacin.
En sus inicios, se puso el acento en el acceso a la tecnologa como un derecho de todos priorizando objetivos de equidad e inclusin social; se procur as extender el impacto de la tecnologa
ms all del mbito escolar para incorporar a la comunidad en general a la sociedad de la informacin. Esto indudablemente contribuy a crear expectativas favorables, concitar la adhesin
social y evitar la confrontacin con los gremios docentes.
La adhesin social al Plan Ceibal

Ceibal cont desde un comienzo con el apoyo mayoritario de la sociedad
uruguaya y no tuvo oposicin ms all de algunas voces que, por ejemplo, desde
las Asambleas Tcnico Docentes, cuestionaban que el gobierno priorizara este
plan tecnolgico en un sistema educativo que tena primero otras necesidades; o
que fuera liderado desde fuera y sin suficiente participacin del sistema educativo.
Estos cuestionamientos, sin embargo, no lograron convocar mayor adhesin y
tendieron a diluirse en el tiempo, al menos en la arena de la discusin pblica.
Es probable que el amplio respaldo social y poltico que concit esta iniciativa
estuviera asociado a que, al poner la tecnologa como un nuevo derecho social,
se convirti en un smbolo concreto de un anhelado desarrollo con equidad y
de la recuperacin del rol igualador que le cabe a la educacin pblica en este
proceso. En este marco, la visin de Ceibal no solo concit el apoyo ciudadano,
tambin inspir a jvenes profesionales que se sumaron a su implementacin
con compromiso y mstica ms all de lo habitual, lo que constituy una energa
invaluable a la hora de cumplir con las exigentes metas que se propusieron.
Jara, I. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje aprendizaje mvil en Amrica
Latina. El caso del Plan Ceibal de Uruguay. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Pero la adopcin de este modelo cont tambin desde el inicio con adaptaciones al contexto
uruguayo, en particular la consideracin, contrariamente a los preceptos del construccionismo,
de la centralidad de los docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje. De all se sostuvo
la importancia de su involucramiento y el diseo de acciones para su formacin.
Ms all del impulso inicial, los procesos de implementacin fueron planificados, monitoreados
y evaluados, lo que permiti ir programando la ejecucin por etapas de maduracin y consolidacin. En este marco se produjo el viraje de un nfasis inicial en la dimensin tecnolgica a
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captulo
4. principales rasgos de las polticas tic en educacin en clave comparativa Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
la consideracin de los aspectos pedaggicos y, tambin, la decisin de ampliar la cobertura,

inicialmente localizada en el nivel primario, al nivel de educacin media.
Los ajustes que orientaron las revisin de las decisiones y las estrategias estuvieron siempre
alimentados por actividades de monitoreo permanente y el apoyo de diversos estudios evaluativos externos. Esta promocin de una cultura evaluativa, poco frecuente en el mbito pblico,
se refleja en la reciente creacin de la Fundacin Ceibal como organizacin de investigacin y
evaluacin.
A partir de esta fortaleza institucional, acompaada por la estabilidad que brind la sucesin de
gobiernos del mismo signo poltico, se ha logrado el desarrollo de capacidades para la gestin de
una poltica que permite prever sustentabilidad para enfrentar los nuevos desafos.
En Per, el perfil inicial de las decisiones fue condicionado por el principal ente financiador del
Programa, la Fundacin OLPC. Como en el Uruguay, el proyecto se implement en varias etapas
con el objetivo explcito de mejorar la calidad educativa de las escuelas pblicas primarias. En
una primera etapa, se prioriz a los nios de las escuelas unidocentes multigrado ubicadas en las
zonas rurales ms apartadas o ms pobres para la entrega de una laptop a cada uno aunque sin
conexin a Internet. En las siguientes etapas, se procur ampliar la cobertura a las instituciones
educativas polidocentes, completo y multigrado del nivel primario, y un ao despus extenderla
a las de nivel secundario.
Sin embargo, su desarrollo se produjo en un marco de debilidad institucional caracterizado por
problemas en su planificacin y ciertas dificultades para la construccin de un sistema de monitoreo y evaluacin. Asimismo, una gestin centralizada institucionalmente en una de las direcciones del Ministerio de Educacin, la falta de disponibilidad presupuestaria para la cantidad
de dispositivos que deban ser adquiridos y las carencias de infraestructura y conectividad en la
mayora de los centros educativos, implicaron la necesidad de ir modificando la modalidad de
implementacin del proyecto.
Se produjo entonces una fuerte reorientacin en las decisiones de implementacin al asignarse
los dispositivos a las escuelas, y no a los nios, aun cuando se asegurara su acceso y uso en el
centro educativo a travs de Centros de Recursos Tecnolgicos que incorporan otros elementos
informticos, como mdems y puntos de acceso para la conexin inalmbrica.
Con el cambio de gobierno en 2011 se inici una etapa de reflexin y revisin crtica de la poltica.
Las principales disposiciones tomadas en este ltimo perodo implican el abandono de la generalizacin del modelo 1 a 1, la decisin de no realizar ms compras centrales y de gran escala
(buscando complementar las carencias de equipamiento con aportes de otros actores, como
gobiernos provinciales, distritales, empresas, ONG) como tambin el nfasis en la formacin de
los docentes y en la creacin y la disposicin de contenidos digitales educativos.
Sin dejar de lado los esfuerzos por mejorar la conectividad y el acceso a Internet, es posible
afirmar que esta ltima etapa se caracteriza por una reorientacin de la poltica hacia el uso
de los dispositivos existentes con fines pedaggicos, por el aprovechamiento de experiencias
65
o espacios de polticas anteriores desarrollados a nivel regional que fueron evaluados positivamente, como las Aulas de Innovacin Pedaggica.
Los casos de Costa Rica y Colombia ofrecen diferentes modelos de construccin institucional
para la implementacin de sus polticas TIC.
En el caso de Costa Rica, el proyecto Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas
Multigrado (ATEM) constituye una iniciativa, que comenz en 2012, de aprovechamiento intensivo de las tecnologas mviles focalizada en estas escuelas, las ms numerosas en todo el
pas aunque con la menor matrcula, con un modelo de equipamiento 1 a 1 en los centros rurales
unidocentes y de 2 a 1 en las de Direccin 1.
Un factor decisivo que ha contribuido a su instalacin y consolidacin es que se enmarca en y
es tributaria de una poltica nacional de aprovechamiento de las tecnologas en la educacin
que ya cuenta con tres dcadas de existencia el Programa Nacional de Informtica Educativa
(PRONIE MEP-FOD) sustentado en una concepcin de lo educativo con preeminencia sobre
lo tecnolgico.
La larga trayectoria y continuidad del PRONIE MEP-FOD, ms all de los cambios de gobierno y
la legitimidad de su accionar frente a la comunidad educativa, producto de una alianza entre el
Ministerio de Educacin y una entidad privada sin fines de lucro, provey un marco estable que
permiti aprovechar a escala la experiencia acumulada.
Apostando a la creacin de condiciones favorables para cerrar las brechas de equidad para las
poblaciones ms vulnerables y a partir de las lecciones aprendidas, las decisiones que orientaron su formulacin se fundamentaron en la bsqueda de un modelo de equipamiento adecuado
a la realidad de las escuelas rurales y pertinente en funcin de los objetivos educativos perseguidos as como en consideraciones acerca de su factibilidad econmica y su viabilidad social.
En sus cuatro aos de existencia, la implementacin de ATEM tuvo el sello del gradualismo
desde el punto de vista de su cobertura como de una progresiva apropiacin de la propuesta,
prevista en el modelo y reflejada en los resultados del monitoreo de sus avances y en la evaluacin de sus resultados. Los procesos de ejecucin no se limitan al acondicionamiento de la
infraestructura y de los equipos sino al acompaamiento in situ mediante actividades de sensibilizacin, involucramiento y asesoramiento de los distintos actores escolares en el uso de los
dispositivos entregados.
Con el reto de universalizar su cobertura respecto de la totalidad de las escuelas rurales multigrado, se plantean nuevos desafos de infraestructura y de sostenimiento de las acciones de
acompaamiento orientadas a un mayor alineamiento de la iniciativa de aprendizaje mvil con
las polticas educativas.
En el caso de Colombia, posee una experiencia de ms de dos dcadas en una multiplicidad de
programas y proyectos que integran las TIC en su sistema educativo con nfasis en diferentes
aspectos de acuerdo con el gobierno de turno y que abarcan todos los niveles educativos con
distintos grados de cobertura territorial.
66
captulo
En este marco, Computadores para Educar (CPE) se crea en el ao 2000 bajo la conduccin
articulada del Ministerio de Educacin (MEN) y del Ministerio de Tecnologas de la Informacin
y las Comunicaciones (MINTIC). Buscando cobertura nacional, desde el punto de vista tecnolgico, fue pasando del reciclaje de equipos en desuso a la compra y el ensamble de equipos
nuevos como tambin migr de las computadoras fijas a dispositivos mviles (primero PC porttiles y luego tabletas). Desde entonces se ha ido consolidando como un programa central de
la poltica nacional TIC en torno al cual han ido convergiendo otras iniciativas preexistentes. Su
trayectoria ha evolucionado hacia un programa con foco en la formacin de profesores y uso de
la tecnologa en las aulas.
Varios factores resultan decisivos para explicar el perfil que el programa presenta en la actualidad. Desde el punto de vista institucional, una conduccin interministerial articulada y coherente, una gestin planificada en torno a lneas estratgicas claramente definidas, traducidas en
metas cuantitativas, el monitoreo y la evaluacin de sus procesos y sus resultados, y el desarrollo de una importante capacidad operativa basada en equipos profesionales estables que mantienen vnculos fluidos con los establecimientos educativos y las sedes descentralizadas, han
contribuido a lograr una importante cobertura territorial y cumplir con las metas programadas.
Se puede afirmar que la conjuncin de estos factores tambin ha permitido otorgar legitimidad
a su accionar y continuidad en el tiempo.
La concepcin del programa complement la fortaleza lograda a nivel institucional. Entre sus
elementos cuentan, en primer lugar, una concepcin que reconoce el rol del profesor como
mediador para incorporar las TIC en sus prcticas docentes con vistas a su transformacin. En
segundo lugar, la decisin de no adoptar el modelo 1 a 1 sino optar por un aumento gradual de
la tasa de alumnos por dispositivo. Se trata de una decisin sustentada en la combinacin de
evaluaciones de experiencias previas de modalidades 1 a 1, argumentos de viabilidad econmica
y de logstica, y la conviccin sobre la mayor conveniencia de propiciar una integracin paulatina
de las tecnologas por parte de los profesores. En tercer lugar, los resultados obtenidos a partir
de un estudio evaluativo externo, a partir de los cuales se fij el horizonte de mejoras al que se
espera llegar con la implementacin del programa
En la actualidad, el CPE est cerca de alcanzar su meta de procurar el acceso universal al uso de
las TIC con un esquema mixto de provisin de PC porttiles y tabletas que est prximo a nueve
alumnos por dispositivo. Asimismo, se encuentra en un proceso de revisin y readecuacin de
sus estrategias de formacin docente.
Si bien el proceso ha sido alentador, el CPE hoy se enfrenta al reto de cumplir con la promesa
de contribuir a potenciar los resultados ya logrados en las pruebas Saber y a mejorar los de las
pruebas PISA en los cuales Colombia aparece hoy en los ltimos lugares.
En sntesis, los estudios de caso reflejan la existencia de cuatro modalidades que, con diferentes
nfasis, apuntaron a promover el acceso generalizado al uso de tecnologas mviles y su integracin en sus sistemas educativos. Si bien ello ha implicado cierta vulnerabilidad en funcin
del volumen de inversin requerido para la compra de equipos y la necesidad de su renovacin
67
y actualizacin en el marco de cambios tecnolgicos permanentes, su viabilidad ha dependido

inicialmente tanto del respaldo poltico del gobierno como de las adecuaciones introducidas en
funcin de los respectivos contextos nacionales. La flexibilidad para las reformulaciones de las
polticas atendiendo al resguardo de ciertas condiciones de continuidad ha resultado fundamental en la viabilidad de las acciones.
4.1.2. El marco institucional

Los procesos de progreso y consolidacin en las experiencias consideradas son en parte deudores
del particular diseo institucional asumido en cada caso, en tanto este define el perfil y el rol de los
distintos actores, condiciona sus interrelaciones y se traduce en modelos de gestin que suelen involucrar mltiples niveles de organizacin e instituciones de diferentes mbitos y sectores. De este
modo, el diseo institucional adoptado expresa las lgicas existentes en los procesos decisorios y
sus readecuaciones reflejan los cambios introducidos para adaptar la estructura organizativa a las
nuevas necesidades que exigen las reorientaciones o giros de las polticas.
Para que una intervencin se constituya en una poltica pblica, es necesario un rol protagnico
del Estado en la definicin de sus objetivos y prioridades, en los procesos que integran su gestin
(planificacin, implementacin y evaluacin) y en la previsin de recursos financieros, humanos
y materiales requeridos para su ejecucin. Por otra parte, para asegurar su continuidad y consolidacin en el tiempo se requiere de un apoyo poltico sostenido en el mediano y largo plazo,
cuestin que en el contexto latinoamericano suele chocar con los vaivenes presupuestarios del
momento y con las discontinuidades que producen peridicamente los cambios de gobierno.
El caso de las polticas TIC en educacin, y sobre todo cuando se traducen en la ejecucin de
programas de cierta envergadura, plantea diversas exigencias que las complejizan y requieren
de la participacin de diversos sectores y niveles de la administracin del Estado, particularmente cuando existe la decisin de llevarlos adelante a escala nacional.
Para enfrentar esta complejidad, tres de los pases Uruguay, Costa Rica y Colombia han adoptado diseos institucionales en los que el sector educativo participa, con distintos grados de
protagonismo, de la conduccin y la gestin junto con otros organismos pblicos o privados,
mientras que en Per la conduccin y la gestin se han mantenido centralizadas en el Ministerio
de Educacin. En los tres casos se ha procurado distintas modalidades organizativas que proveyeran la posibilidad de contar con cierta autonoma en la gestin de los fondos y agilidad en los
procesos administrativos.
En el Uruguay, la forma organizativa adoptada, establecida por ley, expresa el claro respaldo del
Gobierno al Plan Ceibal y su voluntad por dotar de autonoma, flexibilidad y celeridad al accionar
del organismo ejecutor.
En efecto, el Plan Ceibal se caracteriza por su ubicacin institucional en dependencia directa
de la presidencia de la Repblica y por la separacin entre la direccin poltico-estratgica y su
ejecucin tcnica. La primera qued en manos de un Comit presidido por el Director del Centro
Ceibal, integrado por representantes del Ministerio de Educacin (MEC); de la Administracin
68
captulo
Nacional de Educacin Pblica (ANEP), a cargo de la gestin del sistema escolar; y del Ministerio
de Economa y Finanzas (MEF). Todas las funciones vinculadas a su ejecucin fueron asignadas
a una institucin especializada paraestatal vinculada a la industria, el Laboratorio Tecnolgico
del Uruguay (LATU), primero hasta que se constituy formalmente el Centro Ceibal para el
Apoyo de la Educacin de la Niez y la Adolescencia en 2010 como persona jurdica de derecho
pblico no estatal que responde directamente al Poder Ejecutivo a travs de la Presidencia de la
Repblica. La estructura interna del Centro Ceibal incluye, adems de su Consejo de Direccin,
una Gerencia General, una Subgerencia General y diferentes reas y unidades de apoyo. Se
destaca en particular el rea de Formacin y Actividades Educativas en dependencia directa
de la Gerencia General, como indicador de la creciente importancia que fue adquiriendo en los
ltimos aos.
Adems de su participacin en el Consejo Directivo, el sector educativo integra un dispositivo de
coordinacin multiactoral e intersectorial ampliado, del que, bajo la forma de Consejo Consultivo,
participan representantes de los Consejos de Educacin de las distintas modalidades y niveles
del sistema, entre otros. Otro actor relevante en este esquema organizativo, tambin integrante
del Consejo Consultivo, ha sido la empresa pblica proveedora de Internet, ANTEL.10
De este modo, basado en un liderazgo que concit los apoyos presupuestarios y polticos necesarios, contando con el equipo profesional especializado del LATU proveniente en su mayora del
sector privado y con mecanismos flexibles de contratacin de personal externo para el trabajo
en terreno, se suele reconocer que esta organizacin permiti la rpida concrecin de las metas
de cobertura en la distribucin de laptops a nios y maestros, aunque con escasa participacin
en sus primeras etapas de las autoridades educativas y de los maestros. La responsabilidad
mayor del Plan se centraliz en el Centro Ceibal y este diseo institucional dej como colaborador en sus dimensiones educativas al sistema gestionado por la ANEP que haba impulsado las
iniciativas anteriores de introduccin de tecnologa en las escuelas.
Costa Rica es otro caso de adopcin de un modelo de gestin mixta basada en una alianza entre
la Administracin Pblica y una organizacin privada sin fines de lucro, Fundacin Omar Dengo,
creada en 1987 por el gobierno costarricense para administrar y ejecutar el PRONIE MEP-FOD.
En 2002, se formaliza esta alianza por acuerdo del Consejo Superior de Educacin (CSE) de
Costa Rica, y la Fundacin es designada como la entidad a cargo del PRONIE MEP-FOD, para
implementar las polticas nacionales de Informtica Educativa destinadas a preescolar, primaria
y secundaria obligatoria.
A diferencia de lo que sucede en el Uruguay, deja en manos del MEP la determinacin de las polticas de uso de TIC en educacin, la definicin de los lineamientos generales para la ejecucin
10
Participan del Consejo Consultivo los directores generales de los Consejos de Educacin de Inicial y Primaria,
de Educacin Tcnico-Profesional, de Educacin Media Bsica y de Educacin Media Superior, el director de
educacin del Ministerio de Educacin y Cultura, el director de la Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin
(ANII), el director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestin Electrnica y la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento (AGESIC), un representante de la Empresa Nacional de Telecomunicaciones
(ANTEL), un representante del Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU) y un representante del Ministerio
de Desarrollo Social (MIDES).
69
y la focalizacin del programa as como la provisin de las condiciones administrativas necesarias para su adecuada coordinacin y operacin. Aporta los recursos financieros acordados
anualmente para su ejecucin y el personal (asesores nacionales de Informtica Educativa) que
necesita para su funcionamiento. La FOD asume la direccin tcnico-conceptual del programa,
dentro del marco de los lineamientos generales establecidos por el CSE y el MEP, la conduccin
logstico-operativa y la gestin de los recursos asignados y de otras fuentes que se sumen a su
fortalecimiento. La formulacin y la ejecucin de las acciones de capacitacin y acompaamiento docente tambin son responsabilidad de la FOD. Tambin adems provee servicios a travs
de sus equipos de Administracin, Recursos Humanos, Tecnologas de la Informacin, Logstica,
Recursos Didcticos, Investigacin y Evaluacin, entre otros.
Bajo la conduccin compartida de dos direcciones, una de ndole pedaggica y otra de planificacin y gestin, el PRONIE MEP-FOD cuenta con tres coordinaciones de reas pedaggicas,
localizndose el ATEM en una de ellas: el rea de Tecnologas Mviles, y se regula por las polticas, principios y normas del PRONIE.
Aunque esta alianza particular est sujeta a revisiones y ajustes, sobre todo en ocasin de los
cambios de gobierno cada cuatro aos, es indudable que se ha mantenido a lo largo del tiempo
y ha contribuido a la continuidad, ampliacin y sostenibilidad del programa en general y de la
orientacin que en la actualidad ha asumido con el proyecto ATEM. La ejecucin no se desarrolla al margen de las decisiones polticas del MEP y, en el marco de frecuentes procesos de
negociacin, ambas partes reconocen la necesidad de complementariedad y coordinacin que
se materializa en distintas instancias y a distintos niveles.
Finalmente, y no es un hecho menor, como fruto de una activa estrategia de visibilizacin, los
aportes de la FOD y el PRONIE son reconocidos por la comunidad educativa y visualizados
como parte de las lneas estratgicas del MEP para la integracin de las tecnologas digitales en
la educacin.
El CPE de Colombia constituye otra experiencia de gestin mixta, pero, a diferencia de los dos
casos anteriores, se desarrolla entre diversos organismos del sector pblico articulados bajo la
forma de una asociacin pblica sin fines de lucro de segundo orden, autnoma, con personera
jurdica, patrimonio independiente, con rganos de direccin y control propios. Como asociacin, formalmente es conducido por un Consejo Directivo integrado por la Presidencia de la
Repblica, el MINTIC, el Fondo de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, el MEN
y el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA.
El MINTIC, creado en 2009 (anteriormente, Ministerio de Comunicaciones), mantiene un importante papel desde sus inicios en todas las polticas de integracin de TIC en educacin, y es
el encargado de coordinar el programa a nivel nacional y manejar los aspectos tecnolgicos al
respecto. En particular provee parte de la conectividad a Internet a travs de su Plan Vive Digital.
Asume esta responsabilidad con la participacin del MEN, cuyo rol es asesorar y manejar los
aspectos pedaggicos, determinar las instituciones beneficiarias del programa, as como definir los criterios para la distribucin de las computadoras y el uso que se les dar. Otra funcin
70
captulo
encomendada es la de coordinar las acciones necesarias con las Secretaras Departamentales

y Municipales, y con entidades regionales como ONG o fundaciones que trabajen por el mejoramiento de la gestin educativa.
Con el correr del tiempo la conduccin del CPE, basada en un liderazgo slido y eficiente, fue
construyendo una adecuada coordinacin con ambos ministerios, sobre todo desde el punto de
vista de una visin comn alineada con las polticas nacionales aunada a una autonoma de gestin facilitada por la forma organizativa adoptada. En la actualidad, frente al cambio simultneo
de las autoridades del MEN y de la direccin ejecutiva del CPE, un desafo importante consiste
en consolidar los logros alcanzados en materia de coordinacin y seguir contando con una conduccin capaz de mantener una gestin eficiente que responda a las demandas que plantean las
polticas nacionales.
En el caso del Per, las principales decisiones se concentraron institucionalmente en el Ministerio
de Educacin (MINEDU), al que se transfirieron los fondos de OLPC para la implementacin del
ULPN; se le confiri, por ley de creacin del programa, la potestad de hacer las modificaciones
consideradas necesarias. A diferencia de los otros tres casos considerados, la gestin se centraliz en una de sus dependencias, la Direccin General de Tecnologas Educativas (DIGETE),
constituida a tal efecto en 2007 y a la que se dot de cierta flexibilidad y autonoma financiera
de modo de facilitar las compras y licitaciones de equipos as como su distribucin.
Esta modalidad permiti actuar inicialmente con rapidez con un gran esfuerzo logstico de la
DIGETE requerido por la distribucin y el acondicionamiento de las mquinas. Las distintas
vicisitudes por las que pas la implementacin del programa hasta su interrupcin en 2012
implicaron la modificacin de los objetivos y funciones de la Direccin. De proveedor de telecomunicaciones y comprador de equipamiento fue asumiendo nuevas funciones en materia de
mantenimiento, formacin de profesores y personal en general, y generacin de contenidos,
hasta que se le asign el rol de seguimiento y articulacin entre mltiples iniciativas regionales y
nacionales, privadas, pblicas y mixtas.
El ltimo cambio de autoridades en el MINEDU (2013), la revisin de las polticas y el renovado
nfasis en los aspectos pedaggicos se cristaliz en una redistribucin de las competencias de
la DIGETE entre diversas reparticiones del MINEDU,11 lo que refleja la voluntad de supeditar las
orientaciones pedaggicas de los proyectos TIC a los lineamientos de la poltica educativa curricular fijados en el mbito de la Direccin de Educacin Bsica Regular (ERB). Esta reorganizacin
supone, a nivel del gobierno central, nuevos desafos de coordinacin poltica y de articulaciones
operativas entre los tres organismos involucrados.
11
Por un lado, se crea la Direccin de Innovacin en Educacin (DITE), a cargo de los aspectos pedaggicos de
los proyectos TIC y, por otro, se asignan las competencias relativas a aspectos tcnicos de infraestructura y
conectividad a la Oficina de TIC que depende de la Secretara de Planificacin del MINEDU (OTIC).
71
En sntesis, los diseos institucionales adoptados expresan la necesidad de contar con modalidades giles y eficientes para alcanzar los objetivos de integracin TIC. Desde esta perspectiva
se puede afirmar que en los tres primeros casos se opt por una forma ad hoc de organizacin
por proyecto, con mayor o menor grado de insercin en la estructura central del Estado, que se
fue complejizando y modificando acorde con los requerimientos de la implementacin. Per,
por el contrario, es un ejemplo poco comn en el contexto latinoamericano de concentracin
de la conduccin y la gestin tecnolgica y pedaggica en una sola direccin del Ministerio de
Educacin nacional. Si bien ello asegur el protagonismo del Estado, las tensiones y las dificultades que surgieron frente a los requerimientos de implementacin del programa se tradujeron en
readecuaciones permanentes de sus objetivos y su ejecucin, que culminaron en un abandono
del modelo 1 a 1 y en reorientaciones polticas y ajustes organizativos.
4.1.3. La multiplicidad de actores y los desafos de coordinacin interinstitucional y entre niveles

de gestin
En el marco de un enfoque de las polticas TIC cada vez ms orientado hacia los aspectos pedaggicos, y por tanto hacia su articulacin con las polticas educativas nacionales, los esfuerzos de
coordinacin adquieren cada vez mayor relevancia. Desde el punto de vista del gobierno y la gestin, esto implica tanto exigencias de convergencia a nivel central entre los diversos sectores y organismos involucrados, pblicos y privados, como responsabilidades de coordinacin del organismo a cargo de la conduccin y la gestin de los programas TIC entre actores regionales y locales.
Excepto en el Uruguay, que cuenta con un referente de su empresa pblica de telecomunicaciones en el seno de su rgano directivo, la solucin a los problemas de conectividad depende tanto
de las polticas pblicas como de las empresas privadas de telecomunicacin. Participan una
diversidad de actores con distintos intereses y propsitos, y a veces los mismos gobiernos regionales, como en el caso de Per. Por tanto, la coordinacin entre estos actores es tan importante
como la definicin de prioridades del gobierno para orientar los recursos existentes hacia la
solucin de los problemas de infraestructura y conectividad educativa que an subsisten en las
distintas experiencias nacionales y constituyen una de las mayores demandas de los usuarios.
En el terreno de los contenidos digitales y de la formacin docente, adquieren relevancia las
coordinaciones con iniciativas de actores del sector empresarial y acadmico. Con relacin al
sector privado, pueden mencionarse acuerdos de la FOD en Costa Rica, del MINEDU en Per
y en una etapa anterior del CPE de Colombia con empresas internacionales proveedoras de
tecnologa y software como INTEL o Microsoft, Cisco; o bien la tercerizacin de plataformas de
educacin a distancia para profesores de educacin media como en el caso del Centro Ceibal
o CPE en Colombia, entre otros. Si bien el propsito es unir esfuerzos y aprovechar de manera
sinrgica y articulada los programas ofrecidos por estas empresas, el reto es mantener el rol
protagnico del Estado como orientador del proceso.
Las relaciones con el campo acadmico tambin estn presentes en mayor o menor medida en
los cuatro pases en cuestiones vinculadas a investigaciones evaluativas, a formacin docente y
a produccin de contenidos.
72
captulo
As en Costa Rica, la alianza con la Universidad Estatal a Distancia (UNED) fue estratgica a la
hora de proponer y configurar una carrera universitaria para docentes en Informtica Educativa
y, en la actualidad, la FOD mantiene una interaccin dinmica con posgrados y los proyectos de
graduacin que desarrollan los estudiantes de la Universidad Nacional.
En Colombia constituye un actor importante de referencia y con participacin relevante en las
actividades de investigacin, formacin y desarrollo de contenidos digitales. Por un lado, la evaluacin encomendada a la Universidad de Los Andes en 2008 tuvo fuerte influencia en las decisiones relativas a la modalidad adoptada de universalizacin de las tecnologas mviles. Por otro,
la poltica de formacin docente en materia de TIC se implementa bajo la forma de diplomados
ejecutados por diversas universidades regionales. Si bien la decisin actual de la conduccin del
CPE es no comprar ms contenidos digitales, estos se desarrollan a partir de un acuerdo de cooperacin entre Colombia y la Repblica de Corea del Sur a travs de los Centros de Innovacin
Educativa (CIER) regionales gestionados por universidades acreditadas y que funcionan como
unidades de investigacin y produccin de contenidos educativos y de capacitacin de profesores en el uso pedaggico de TIC.
En el caso de Uruguay, pueden citarse algunas iniciativas significativas en lo referido a la articulacin con el campo acadmico. El principal apoyo del campo acadmico ha sido en torno
a investigaciones y evaluaciones de las acciones de Ceibal. Flor de Ceibo, un proyecto de extensin de la Universidad de la Repblica a travs del cual los estudiantes se involucraban en
diversas iniciativas de Ceibal, tanto en los centros educativos como en sus comunidades, es
un ejemplo. Luego, los diversos estudios e investigaciones sobre el Plan Ceibal, muchos de los
cuales han sido apoyados financieramente o directamente solicitados por el plan. En esta direccin, en el ao 2011 se realiz un concurso para que las universidades realizaran investigacin,
lnea potenciada en 2015 en forma conjunta por la Fundacin Ceibal y la Agencia Nacional de
Investigacin e Innovacin junto con la ANII a travs de un nuevo concurso de investigacin en
temas de inters para el Plan Ceibal orientado a universidades locales en alianza con centros
extranjeros. Hay varios estudios que tambin son ejemplo de esta colaboracin, por ejemplo:
el estudio sobre los impactos de Ceibal en las prcticas pedaggicas realizado por acadmicos
de la Universidad Catlica de Uruguay; otro sobre los impactos en aprendizajes de matemtica
y lenguaje realizado por un grupo del Instituto de Economa de la Universidad de la Repblica;
otro sobre el impacto en inclusin social realizado por acadmicos de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de la Repblica.
No puede desconocerse el rol de los organismos internacionales de cooperacin que han incidido de manera particular para la ejecucin de proyectos especiales y para el impulso de procesos
de investigacin, evaluacin y desarrollo de nuevas iniciativas. En este sentido, vale la pena mencionar el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organizacin de Estados Americanos
(OEA) y el Banco Mundial, entre otros.
En el conjunto, ms all de los vaivenes polticos que plantean con frecuencia la necesidad de
reconstruir relaciones ante los cambios de autoridad de gobierno, merecen destacarse dos factores que desafan la efectividad de los procesos de coordinacin en los respectivos contextos
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nacionales: por un lado, la modalidad organizativa adoptada; y, por otro, el grado de centralizacin/descentralizacin poltico-administrativa de su sistema educativo.
En relacin con el primero, la existencia de modalidades organizativas ad hoc o paralelas a la administracin central del Estado, como en los casos de Uruguay, Colombia y Costa Rica, si bien
posibilita cierta autonoma decisoria y de gestin de los recursos, plantea ingentes esfuerzos de
coordinacin tanto a nivel de la conduccin como de los aspectos ms operativos.
En este sentido, y particularmente en Uruguay y Colombia, la escasa formalizacin de canales
institucionalizados de comunicacin ha dejado en manos de las respectivas conducciones estratgicas iniciativas de integracin que se fueron consolidando sobre la marcha. En Costa Rica, la
formalizacin de acuerdos sostenidos a lo largo del tiempo entre el MEP y la FOD facilita actualmente la gestin coordinada de la iniciativa nacional de tecnologas mviles, ATEM.
En Uruguay, ms all de la coordinacin estratgica en el Consejo de Direccin y el Consejo
Consultivo del Centro Ceibal, no hay documentacin que formalice la naturaleza de su vnculo
con la ANEP. Esto ha llevado a intensas negociaciones entre las dos instituciones para definir
sus espacios de autonoma y establecer las coordinaciones operativas. Los resultados se han
ido traduciendo en una implementacin liderada por el Centro Ceibal, de la que participa activamente ANEP en dimensiones vinculadas con los usos educativos de la tecnologa, la definicin
de recursos digitales, la formacin y el apoyo a los docentes. Por otra parte, el Centro ha respondido a diversas demandas de la ANEP, entre las cuales puede citarse el desarrollo de un sistema
informtico de apoyo a la gestin de las escuelas y de un sistema de evaluacin de aprendizaje
en lnea para diferentes reas curriculares. Como desafo a futuro, y en el marco de los acuerdos
institucionales alcanzados, cabe la posibilidad de lograr un mayor aprovechamiento de la ANEP,
y en general de los actores del sistema escolar, de los desarrollos tecnolgicos y de las innovaciones educativas promovidos por el Centro Ceibal.
En Colombia, las competencias fijadas en el documento de creacin del CPE no se tradujeron
durante las primeras etapas en modalidades de trabajo colaborativo entre el MINTIC y el MEN.
Fueron los esfuerzos de articulacin del CPE a lo largo de ms de una dcada los que lograron
plasmar a nivel central la formulacin compartida de sus tres lneas estratgicas actuales. Ya
nivel operativo, la creacin de una capacidad de gestin territorial sustentada en el desarrollo de
un cuerpo estable de profesionales en distintas reas de accin y en una diversidad de iniciativas impulsadas sobre la base de alianzas con mltiples actores del escenario pblico y privado,
nacional e internacional.
En trminos de integracin con la poltica educativa, un esfuerzo por destacar es la articulacin
de los actores e iniciativas relevantes en materia de produccin y distribucin de contenidos
digitales: el Portal Colombia Aprende, la Oficina de Innovaciones del MEN como centro de produccin de estos contenidos y los Centros de Innovacin Educativa Regionales (CIER), cuya
implementacin ha requerido de alianzas del MEN con instituciones educativas, universidades y
secretaras de educacin, de nivel regional y departamental, que se coordinan con la Oficina de
Innovaciones a travs del CPE.
74
captulo
En Costa Rica, en cambio, el paraguas institucional brindado a ATEM por su ubicacin como
proyecto del rea de tecnologas mviles del PRONIE MEP-FOD facilit desde sus inicios las
coordinaciones requeridas para su ejecucin en un marco de responsabilidades claramente definidas, lo que se tradujo en una visin compartida acerca de la centralidad de los objetivos
educativos en las polticas TIC y de la rectora del MEP en la formulacin de las estrategias. As,
el proyecto ATEM se enmarca en procesos de articulacin y dilogo de larga data entre las autoridades de la FOD y el MEP para las decisiones programticas.
La coordinacin en cuestiones operativas y pedaggicas se desarrolla entre las distintas reas
de la FOD y las oficinas del MEP encargadas de la ejecucin de iniciativas en este campo y, en
menor grado, con las Direcciones Regionales. De este modo, forma parte del proceso continuo
de coordinacin formalizado por decreto con la Direccin de Desarrollo Curricular del MEP, lo
que ha posibilitado orientar la articulacin de las propuestas con el currculo nacional. De hecho,
la iniciativa de formular el proyecto ATEM fue producto de un trabajo de colaboracin entre la
Direccin de Desarrollo Curricular y el rea de Tecnologas Mviles del PRONIE. Con el tiempo,
las coordinaciones se han ampliado tambin a otras reas claves del MEP como la Direccin de
Educacin Tcnica y el Instituto de Desarrollo Profesional. El reciente cambio de autoridades en
el MEP a raz del nuevo gobierno y las coincidentes modificaciones de la estructura de la FOD
plantean el reto de revisar y consolidar las coordinaciones ya institucionalizadas y establecer
otras articulaciones con actores, como la Direccin de Recursos Tecnolgicos del MEP, que
eventualmente pueden adquirir mayor relevancia en el marco de la actual gestin de gobierno.
Las articulaciones se ven fortalecidas a nivel local a travs de la figura de los asesores nacionales
de Informtica Educativa como personal del MEP destacado al PRONIE MEP-FOD y capacitado y orientado por el programa. Una parte de estos asesores cumple un rol muy apreciado de
acompaamiento, capacitacin y asesoramiento en terreno a las autoridades y a la comunidad
educativa desde el momento de la entrega de los equipos. La envergadura de la cobertura actual
y programada del proyecto ATEM est planteando restricciones a las estrategias presenciales
que se proyectan revertir mediante un mayor aprovechamiento de espacios virtuales.
En este sentido, aparece tambin como un nuevo desafo un mayor acercamiento a los niveles
subnacionales, las Direcciones Regionales de Educacin, por su cercana a los centros educativos. El eventual establecimiento de colaboraciones mutuas entre asesores del PRONIE MEPFOD y supervisores en jurisdiccin de estas Direcciones podra contribuir a sostener la estrategia de acompaamiento tan apreciada a nivel local.
Per se diferencia de los otros tres casos analizados por cuanto las orientaciones polticas adoptadas y la concentracin de la gestin en el marco institucional del MINEDU facilitaron la toma
de decisiones iniciales y concentraron los desafos de coordinacin en cuestiones vinculadas
con la dimensin tecnolgica del programa y con actores por fuera del escenario educativo, en
particular las empresas privadas proveedoras de conectividad en las escuelas.
Sin abandonar estos desafos, la voluntad poltica del gobierno actual de Per de ubicar las TIC en
la agenda educativa se ha traducido en una reestructuracin institucional a travs de unidades
ms especializadas en cuanto a sus competencias. Se plantean entonces nuevos requerimientos
75
a nivel central de acuerdos intraministeriales y modalidades de trabajo conjunto entre las unidades involucradas, de modo de concretar operativamente la intencin de fortalecer el uso pedaggico de las TIC y vincularlo con los lineamientos curriculares como tambin contar con
estrategias de formacin y capacitacin docente y de formulacin de contenidos acordes con
este cambio de nfasis.
El segundo factor relevante que desafa la efectividad de los procesos de coordinacin institucional intersectorial es la particular organizacin poltico-administrativa del sistema educativo y los
grados de autonoma que disponen los niveles de gestin subnacionales o locales para la ejecucin de
polticas fijadas a nivel nacional. En este sentido, en las ltimas dcadas, tres de los cuatro pases
han sido el escenario de procesos de descentralizacin/desconcentracin que, con matices, delegan funciones tcnicas, administrativas y financieras para la prestacin de los servicios educativos en distintas unidades territoriales (regiones, departamentos, municipios, etc.), lo que incide
en las relaciones que establecen los organismos a cargo de las iniciativas de integracin TIC con
las instituciones educativas.
As, particularmente en los casos de Colombia y Per, la situacin se complejiza no solo por
la dimensin del sistema educativo y la cantidad de centros involucrados sino, sobre todo, por
la descentralizacin territorial administrativa de diferentes niveles del gobierno colombiano
(regional, departamental, distrital y municipal) y la autonoma curricular de sus instituciones
educativas.
De all que en Colombia se emprendieron diversas estrategias para involucrar estos niveles
en la gestin. En torno al eje tecnolgico, merecen destacarse las iniciativas orientadas a la
inclusin de gobiernos locales y regionales en la realizacin de compras conjuntas para, de
este modo, mantener actualizado el parque tecnolgico de las instituciones beneficiarias. En
relacin con los esfuerzos desplegados en materia de formacin docente, se ha promovido
una gestin territorial de los diplomados mediante la implementacin de licitaciones en las
regiones a las que postulaban universidades siguiendo las pautas establecidas por CPE. El proyecto actual de concentrar en una sola universidad la responsabilidad del diseo y la ejecucin
de los diplomados corre el riesgo de desarticular capacidades existentes ya desarrolladas en
el territorio. Por ltimo, no puede dejar de mencionarse la construccin de capacidades regionales de uso educativo de las TIC a travs de la creacin de cinco centros CIER, ubicados en
las cinco regiones del pas.
En Per tambin, como resultado de su descentralizacin, el sistema educativo presenta una
complejidad reflejada en mltiples niveles y mbitos de gestin: el nivel regional en el que las
Direcciones Regionales de Educacin implementan las polticas nacionales y el nivel local donde
las Unidades de Gestin Educativa Local estn a cargo de los centros educativos. A estos se
suman los gobiernos regionales y locales que tienen competencias en materia de desarrollo de
proyectos educativos propios.
Con la reorientacin reciente de la poltica adquieren mayor relevancia las iniciativas que se procuran implementar en la dimensin pedaggica del uso de las TIC. Debido a esta descentralizacin,
76
captulo
conviven con las polticas centrales una diversidad de iniciativas tanto en materia de uso de las
TIC en los centros educativos como de formacin docente a nivel regional y local.
Con relacin al uso de las TIC en los centros educativos, han surgido recientemente proyectos
nacionales destinados a los centros educativos como el Plan de Jornada Educativa Completa,
que se est implementando en todas las regiones y que procura el aprendizaje con TIC con
el acompaamiento de un coordinador pedaggico y un coordinador de soporte tecnolgico
en el marco de un nuevo modelo de gestin de los colegios secundarios. Ello coexiste junto a
iniciativas de alcance ms reducido, promovidas y sostenidas por los gobiernos regionales en
sectores de bajos recursos como la Escuela de Talentos. En relacin con la formacin docente,
se implementan iniciativas en materia de capacitacin y apoyo al docente a nivel regional y local
que pueden superponerse o competir con las del gobierno central. Por parte del MINEDU se
promueven ofertas de cursos a distancia a travs del portal PerEduca, acciones de acompaamiento pedaggico focalizadas en las instituciones educativas unidocentes y multigrado de zonas rurales, y acciones de capacitacin con los maestros de los centros educativos para el Aula
de Innovacin Pedaggica. Por otro lado, tambin existen iniciativas de formacin impulsadas
por los gobiernos regionales as como acciones planificadas y desarrolladas por las UGEL en los
distintos centros educativos mediante docentes formadores que cumplen el rol de capacitar a
los docentes de la zona.
Desde el punto de vista de la gestin del MINEDU, esto significa la necesidad de reforzar no solo
las coordinaciones horizontales entre los organismos competentes de su jurisdiccin sino entre
las distintas iniciativas descentralizadas que forman parte de la realidad cotidiana de los centros
educativos peruanos.
La centralizacin del sistema educativo de Uruguay, en cambio, ha orientado el trabajo del
Centro Ceibal con los diferentes niveles y actores del sistema a travs de los Consejos de
Educacin que conforman la ANEP. Se destacan en este sentido los logros en la construccin de
una visin y estrategias de trabajo compartidas reflejados en la relacin con el Departamento
de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP). La coordinacin
operativa se ha institucionalizado a travs de este departamento convertido en Departamento
Ceibal de Tecnologa Educativa (DCTE) en 2010. El DCTE asumi un rol protagnico en la organizacin y la implementacin del apoyo del CEIP a escuelas y maestros mediante estrategias de
acompaamiento directo en aula a travs de dinamizadores y maestros de apoyo Ceibal (MAC)
junto con la figura de un inspector referente Ceibal que articula este trabajo con los inspectores
de primaria. Otras iniciativas se han concretado en relaciones de cooperacin con el Consejo de
Formacin en Educacin (CFE) en trminos de apoyo tecnolgico y de fortalecimiento de sus
estrategias de formacin en servicio de los docentes y, ms recientemente, de incorporacin de
las TIC en el currculum de la formacin de los nuevos docentes.
En sntesis, uno de los mayores retos que en la actualidad y a futuro enfrentan los cuatro pases
es la articulacin entre las polticas educativas y las polticas TIC en un escenario complejo y
con una multiplicidad de mbitos decisorios y actores involucrados formal e informalmente en
dichas polticas.
77
Las coordinaciones institucionales requeridas para administrar esta complejidad estn condicionadas, por un lado, por el diseo y la modalidad de insercin en el aparato del Estado de la organizacin a cargo de su conduccin y gestin y, por otro, por la mayor o menor concentracin a
nivel nacional de las decisiones en materia educativa. Estas coordinaciones se han ido plasmando en las distintas dimensiones involucradas en la consolidacin de las iniciativas de integracin
TIC con mayor o menor nfasis segn el caso, en trminos de infraestructura y equipamiento,
produccin de contenidos digitales, formacin docente y promocin del uso y apropiacin de las
TIC en las instituciones educativas.
4.2. Infraestructura, acceso y conectividad

Aunque no suficiente, la dimensin de la infraestructura y la provisin de equipamiento, acceso
y conectividad a las escuelas es una condicin imprescindible para la integracin de las TIC en
la educacin.
En este apartado se presentan algunas consideraciones con vistas a la inclusin del tema en el
diseo y la implementacin de las polticas TIC. Los puntos que organizan el desarrollo son: los
pisos tecnolgicos, licitacin y logstica; la conectividad; el mantenimiento y la actualizacin de
los equipos; el reciclado de dispositivos y los desechos electrnicos.
4.2.1. Pisos tecnolgicos, licitacin y logstica

La gestin del equipamiento tecnolgico de las instituciones merece un tratamiento especial
puesto que conlleva diversos desafos que deben ser afrontados para garantizar la correcta implementacin y desarrollo de los diversos programas.
El primer punto crtico es la puesta en marcha de lo que se conoce como piso tecnolgico, es
decir la ingeniera y la logstica de instalacin e integracin de redes elctricas, redes de datos
locales (LAN), montaje y equipamiento de redes inalmbricas (Wi-Fi) necesarias para proveer
el funcionamiento de los diversos programas. Podramos hablar de pisos tecnolgicos a dos niveles: el primero el ms bsico refiere tanto a las instalaciones de tableros elctricos como a
los cableados y canalizaciones de las redes elctricas y de datos; el segundo el que completa la
infraestructura bsica se compone del equipamiento de servidores, unidades de resguardo en
caso de cortes elctricos (UPS), switches, access points y routers.
La correcta instalacin y el funcionamiento de los pisos tecnolgicos es lo que permitir el posterior acceso a las redes (tanto locales como Internet) y el sostenimiento diario de las computadoras/tablets garantizando que puedan cargarse en caso de ser necesario y bajo condiciones
de seguridad elctrica.
A nivel de las polticas TIC y comparado con la dotacin de las computadoras/tablets, el piso
tecnolgico se trata de un aspecto de menor visibilidad. Sin embargo, sin su concreta implementacin no es posible realizar una seria propuesta de inclusin digital y uso pedaggico de las TIC
en las escuelas.
78
captulo
En muchos casos los pisos tecnolgicos son fuentes de tensin en las instituciones debido a que
la sola presencia de dispositivos no representa una garanta de acceso por parte de la comunidad y mucho menos de innovacin tecnolgica. Podra decirse que, en algn punto, se genera
una brecha entre la potencialidad de los dispositivos y las condiciones reales en las cuales se
implementan, llevando el riesgo de una subutilizacin.
En el caso de Costa Rica, la provisin de tecnologas a las escuelas se da en un contexto de
anlisis previo, sobre todo para garantizar la denominada infraestructura bsica. As, antes de la
dotacin en sitio, se asumi el rol de analizar la situacin de cada escuela, enviando un equipo
especializado de ingenieros y tcnicos electricistas que establecieran los diseos y determinaran
los requerimientos de materiales elctricos necesarios a fin de garantizar que todo est acorde
y preparado para la entrega y la distribucin de los equipos.
En el caso de Colombia, las redes locales (intranets) intentan resolver el acceso a contenidos
educativos a travs de la instalacin de equipos servidores que hostean los contenidos permitiendo su publicacin y distribucin. Esto se vuelve particularmente importante porque las
tablets disponen de baja capacidad de almacenamiento. De esa forma, la red local funciona ampliando las posibilidades a nivel software de las mismas.
Otra cuestin a considerar refiere a los procesos de licitacin y de compra. En general estos
procesos suelen involucrar largos tiempos por parte de los Estados y un esfuerzo considerable
de cargas administrativas. En este sentido, en las polticas TIC analizadas se identifica una tendencia a generar compras y economas de escala que, en la extensin en el tiempo, apuntan a
garantizar la adquisicin de equipos actualizados. Esta decisin apunta a generar compras de
equipamientos que mejoran su configuracin de hardware pero que no se encarecen. Esto es posible por el sostenido avance tecnolgico que permite tener equipos actualizados con discos de
mayor capacidad, mayores memorias, mejores displays, entre otros recursos, pero sosteniendo
el valor de compra de aos atrs.
En el caso de Colombia, las licitaciones y compras que se realizan cada cuatro aos se asignan
a tres proveedores distintos para disminuir riesgos. Tambin, en los perodos de adquisicin de
tecnologa se trabaja con los organismos territoriales (alcaldas y gobernaciones) para comprar
juntos y as bajar los precios. Computadores para educar estima un ahorro de USD 200 millones
en cuatro aos, resultado que segn sus directivos ha sido valorado por las autoridades educativas del MEN y MINTIC, permitindoles reinvertir este ahorro en ms equipamiento.
En el Plan Ceibal de Uruguay el sistema de compras establece realizar licitaciones internacionales cada dos aos. Pero incluyen una clusula especial de mejoramiento tecnolgico que permite
realizar una compra adicional dentro del mismo contrato al ao siguiente de realizada la licitacin, siempre y cuando la nueva compra tenga mejoras tcnicas y/o de precios con relacin a la
original del ao anterior.
Una tercera cuestin refiere a los mecanismos de entrega y distribucin de los equipamientos.
En Colombia, las tablets se entregan a los ganadores de concursos regionales anuales, en los que
las escuelas participan presentando un proyecto de utilizacin de estos dispositivos y asumen
79
ciertos compromisos como requisito para resultar ganador. Esto otorga un lugar activo a las
instituciones educativas debindose involucrar en un proyecto pedaggico que haga un buen
uso TIC. Permite correr a las escuelas del rol de simples receptoras de equipos, dando lugar
a una valiosa labor por parte de las comunidades y de las familias. Se promueve un profundo
sentido de pertenencia, de participacin y de valoracin de la tecnologa. La experiencia indica
que, como resultado, son las mismas familias las ms preocupadas en el funcionamiento de la
tecnologa y en el cumplimiento de los requerimientos, facilitando as que la iniciativa contine
en el tiempo.
En sntesis, en relacin con la gestin del equipamiento tecnolgico, la experiencia acumulada de
las polticas TIC identifica tres puntos centrales. Por un lado, la puesta en marcha del piso tecnolgico en sus distintos niveles, lo que permite el posterior acceso a las redes y el sostenimiento
de los dispositivos. La segunda cuestin refiere a los procesos de licitacin y de compra, lo que
supone definiciones en relacin con la escalabilidad de las iniciativas y en las que influye la variable econmica. Finalmente, el tema involucra los mecanismos de entrega y distribucin de los
equipamientos, cuyas modalidades y procedimientos son clave en la construccin de confianza,
pertenencia y participacin de la integracin TIC por parte de los actores educativos.
4.2.2. La conectividad: avances y logros, principales problemas y temas pendientes

La conectividad plena de las instituciones es un tema que no ha sido resuelto an en varios
pases de la regin y que, en muchos casos, presenta dificultades. La cuestin se vuelve crtica
si se tiene en cuenta la potencialidad del acceso a Internet en las escuelas para el desarrollo de
experiencias pedaggicas que fomenten el trabajo en colaboracin en pos de la polisincrona,
es decir, alternar con herramientas que pueden ser tanto sincrnicas como asincrnicas y la
combinacin de ambas, facilitando as la desestructuracin de los clsicos tiempos, espacios y
agrupamientos de la escuela tradicional.
Frente al problema de acceso a Internet, en muchos casos cobra protagonismo el uso de la intranet escolar. Las intranets escolares facilitan la comunicacin dentro de la institucin educativa y
entre los distintos actores: la direccin; el personal de administracin y de servicios; y los equipos docentes (Pedr, 2011). Sin embargo, el avance tecnolgico de los ltimos aos marca una
profunda diferencia entre lo que es posible hacer con Internet en el aula y sin ella.
Si bien la mayora de las escuelas tienen un alto porcentaje de acceso a Internet, su calidad no
es buena debido a la cantidad de Mbps de bajada y subida de informacin. Esto genera una tasa
de transferencia por usuario que se encuentra muy por debajo de las tasas de transferencias de
Internet en los hogares. En muchos casos, las escuelas cuentan con accesos que en trminos
reales son idnticos a los hogareos, solo que deben repartirse entre todos los usuarios conectados. Por tomar un ejemplo, una escuela que cuenta con una conexin de 5 Mbps de bajada y
un 1 Mbps de subida (tpica para uso hogareo) podr realizar una navegacin eficaz solo de sitios sencillos (livianos en trminos de cantidad de datos), permitiendo el acceso de solo entre 10
15 usuarios simultneos. Esto resulta insuficiente para algunas tareas como ver videos, hacer
videoconferencias o compartir archivos de alta densidad de informacin.
80
captulo
Al tpico se suma que, dado el avance de la Web, cada vez es ms necesario incrementar el
ancho de banda para navegar, lo que se traduce en la necesidad de contar con conexiones ms
veloces. Los sitios, los portales y las aplicaciones que algunos llaman Web 3.0 demandan
mucha conectividad. Sin embargo, en las instituciones educativas los accesos por usuarios son
equivalentes a una conexin de dial-up telefnico de principios de los 2000. La diferencia es que
en ese momento la Web estaba optimizada para ese estndar de conectividad y hoy, en cambio, no. Esto produce, desde el punto de vista de la navegacin de usuario, grandes tiempos de
demora en la descarga de datos.
Otro aspecto por considerar es la velocidad de subida, una dimensin de la conectividad que
no es siempre tenida en cuenta en los pliegos de contratacin de Internet. Sin embargo, es la
velocidad de subida la que permite superar la brecha de produccin en Internet posibilitando
que las escuelas puedan migrar de ser simples descargadoras y consumidoras de contenidos a
la produccin, creacin, publicacin e interaccin plena.
Aqu ocupan un lugar importante los pisos tecnolgicos avanzados que ofrecen contar con servidores intermedios que realizan lo que tcnicamente se conoce como cach (guardado temporal) de pginas y sitios. Esto hace que, si un usuario navega una pgina Web, la misma es guardada temporalmente (la temporalidad se define en la configuracin del servidor). Si otro usuario
accede al mismo sitio, en lugar de volver a bajar toda la pgina nuevamente, el servidor le ofrece
la versin cach (guardada). De esta forma si varios usuarios consultaran, por ejemplo, una
definicin particular en Wikipedia, el sitio solo se bajara la primera vez y por un lapso temporal
estara rpidamente accesible para todos los dems que accedan a la misma pgina. Lo que
queda claro es que la solucin cach sirve para visualizar sitios y videos ms bien estticos.
Pero, en el caso de las herramientas que requieren interaccin, esta solucin no resulta viable.
En este sentido, el panorama en los distintos pases estudiados es diverso. As, en Costa Rica un alto
porcentaje de los centros educativos tiene algn tipo de conectividad. En promedio, se tienen 2,5
megabits con tipo de tecnologa 3G y ADSL, lo cual se considera insuficiente para las expectativas
de un modelo pedaggico optimizado en tanto redunda en una navegacin lenta en el uso de la Web.
En Colombia, desde el ao 2014 se logr la conexin del 75% de las sedes educativas, esperando
alcanzar el 90% durante el ao 2015. Restan conectar aproximadamente 2.500 instituciones,
con energa elctrica inestable, que an no tienen acceso a Internet. Esta conectividad se complejiza debido a la alta ruralidad del sistema educativo de Colombia. Por eso, la conectividad es
una de las inquietudes prioritarias de Computadores para Educar y compone la mayor demanda
por parte de las escuelas, sus actores perciben que les facilitar un mejor aprovechamiento de
la infraestructura tecnolgica.
Es importante mencionar que la conectividad no es competencia de Computadores para Educar
en tanto comprende decisiones de infraestructura comunicacional que superan su mbito de
accin y que son afrontadas por el Plan Vive Digital (2014-2018) del MINTIC.
Actualmente el Plan Ceibal en Uruguay presenta el mayor desarrollo y con mayor cobertura de
la demanda de conectividad. El 99% de los centros tiene conexin a Internet y la mayora de los
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localizados en zonas urbanas tiene fibra ptica, una porcin menor queda con ADSL. En el caso
de los centros rurales, hay una variedad de soluciones dependiendo de su ubicacin y matrcula.
El Plan Ceibal ha desplegado y mantiene una infraestructura de redes y servidores en los centros
educativos de todo el pas, para lo cual en la primera etapa de implementacin fue necesario
proveer de sistema elctrico a los centros educativos que no lo tenan, para que Internet llegue
a estos lugares se contrata este servicio a ANTEL. Adems de los centros educativos, el Plan
Ceibal ha desplegado puntos de acceso libre a Internet en plazas, bibliotecas pblicas y clubes,
de manera de facilitar el acceso a los nios de sectores ms vulnerables que no cuentan con este
recurso en sus hogares.
Algo destacable es que un alto porcentaje de los centros que cuentan con fibra ptica tiene equipamiento de videoconferencia, que est normalmente instalado en una sala multiuso. La fibra
ptica permite llegar con 30M (bajada)/10M (subida), y un promedio de velocidad estimada
de 100Kbps por alumno, si todos usaran Internet al mismo tiempo. Esto se considera suficiente
para tener una experiencia de uso razonable con los recursos educativos en lnea.
La informacin relevada da cuenta de que aunque Internet es mucho mejor que antes, todava
presenta fallas intermitentes que desmotivan su uso en el aula. Adems, estas fallas no siempre
son fciles de resolver debido a que en algunos casos no se identifica con claridad cul es el
organismo responsable para ello: si ANTEL, que llega con Internet hasta la puerta de la escuela;
o el Centro Ceibal, que la distribuye al interior de la misma.
En Per segn datos proporcionados por la Oficina de TIC del Ministerio, en 2015 el 15%
de los centros educativos estaran conectados, correspondiendo esto al 60% de los alumnos.
El 85% restante corresponde a las escuelas con pocos alumnos que, por lo general, son las
ubicadas en contextos rurales. A nivel de la calidad de la conexin, muchos centros an se
conectan a travs del sistema telefnico de dial-up. Esto hace que la velocidad de acceso a
Internet por usuario sea muy lenta, lo que no resulta un factor menor pues los nios y adolescentes estn cada vez ms acostumbrados a la conexin rpida, sobre todo por el acceso a
travs de la telefona mvil.
En este contexto, el pas est realizando un esfuerzo importante a los efectos de mejorar la
infraestructura en la bsqueda de un mayor y mejor acceso a Internet. Para ello existe un plan
de infraestructura para la conectividad denominado Red Dorsal de fibra ptica, a cargo de
Ministerio de Transporte. Su culminacin permitir mejorar mucho la conectividad en el pas,
tanto en cobertura como en calidad.
La articulacin entre los actores involucrados para mejorar la infraestructura y la conectividad
en el pas es compleja ya que interviene una diversidad de actores con distintos intereses y
propsitos: el MINEDU, los operadores y las empresas de telecomunicaciones, y los gobiernos
regionales. A su vez, en el caso de los gobiernos regionales, la situacin es dispar entre los que
cuentan con mayores recursos provenientes de cnones que reciben de la empresa privada y los
que solo dependen de recaudacin local o de apoyos del gobierno nacional.
82
captulo
En las polticas TIC analizadas se observa que para proveer la conectividad de las escuelas es
fundamental la coordinacin de distintos actores tanto al interior del Estado por ejemplo, entre
ministerios como en articulacin con la sociedad civil y las empresas.
En sntesis, en lneas generales el panorama de las polticas TIC en la regin da cuenta de la
an no resuelta cuestin de la conectividad, lo que limita el aprovechamiento pedaggico de
las tecnologas mviles. Con alternativas de solucin intermedias, como el uso de intranet, la
experiencia de los pases con mayores avances en el tema da cuenta del valor fundamental del
acceso a Internet en las prcticas educativas. En el conjunto de factores involucrados en las
definiciones cuentan: en primer lugar, el acceso estable a la energa elctrica, no siempre disponible dada la alta concentracin de la poblacin en zonas rurales; la velocidad de la conexin,
incluyendo la velocidad de subida muchas veces no considerada; la disponibilidad de pisos
tecnolgicos avanzados; la previsin de soluciones tcnicas a los problemas de conectividad
emergentes en las instituciones, entre otros. El tema alude de manera particular a la necesidad
de implementar mecanismos intersectoriales aceitados y convergentes para el logro de ms y
mejor conectividad.
4.2.3. El mantenimiento y actualizacin de los equipos

La gestin y el manejo de los distintos dispositivos es un tema de importancia en las polticas
TIC. Aun en aquellos casos que presentan funciones bsicas, las polticas TIC de dotacin tecnolgica tratan con hardware y herramientas sofisticadas, lo que implica la necesidad de contar
con recursos humanos especializados en la instalacin, la conexin, la puesta en marcha y el
mantenimiento de los equipos, o bien la implementacin de estrategias alternativas para cubrir
esta funcin.
La experiencia acumulada en la regin da cuenta de la existencia de diversos referentes TIC a
nivel institucional, generalmente profesores que se animan a innovar y que muestran buenos
conocimientos tcnicos o estn dispuestos a aprender. Sin embargo, si bien suelen resolver problemas relacionados con los dispositivos, estos actores rara vez pueden revertir las dificultades
de conectividad, lo que constituye una de las mayores limitaciones.
La situacin es compleja si se considera el panorama de avance y evolucin tecnolgica cambiante en breves lapsos de tiempo, que implica la necesidad de un reaprender constante por
parte de los actores. Los distintos sistemas operativos, el software, aplicaciones y los sitios Web
3.0 hacen que las prcticas operativas y de gestin de los sistemas deban estar en revisin permanente. De esta forma, la idea de que todo parece estar en un estado beta que cambia y se
modifica rompe totalmente con los esquemas de la escuela clsica y tradicional donde lo que
imperaba era lo estable y permanente.
De all que el soporte, mantenimiento y actualizacin de los equipos es una pieza clave de los
programas de dotacin de tecnologa. En esta categora se incluyen los servicios de reparacin,
provisin de repuestos y cambio de las partes necesarias. Tambin todo lo referente al mantenimiento de los equipos que requieren actualizaciones constantes ya que la tecnologa se vuelve
obsoleta cada vez ms rpido.
83
Los casos analizados ofrecen diferentes alternativas en relacin con este punto. En Costa Rica,
segn los distintos actores, los procesos en trminos del mantenimiento, actualizacin y renovacin de los equipos son bastante eficientes. Una vez que los equipos estn instalados en sitio,
y en mrito a la garanta que preestablece el contrato con los proveedores, la atencin de casos
se canaliza mediante un Service Desk (soporte tcnico) que se maneja desde la FOD y permite
recibir solicitudes de atencin va telefnica, por correo electrnico, chat o Web. Hechas las
solicitudes, orientan al usuario, con acceso remoto o con visita en el sitio, segn la situacin.
Cuando el equipo ya no est cubierto por la garanta, la atencin la provee el equipo tcnico de
la FOD. Los dispositivos se usan durante tres o cuatro aos y luego se aplican polticas de reposicin. Justamente, durante la elaboracin de este estudio, el pas se encontraba en proceso de
compra de nuevos equipos para reemplazar aquellos con los que se inici el proyecto en 2011,
pues ya cumplieron su ciclo.
La larga experiencia de Computadores para Educar en Colombia ha permitido determinar las
principales fallas que presentan los equipos e instalar procedimientos para asegurar su funcionamiento, su tratamiento ante defectos y su posterior reciclaje cuando han cumplido su perodo
til. El mecanismo utilizado al producirse una falla de equipo es el aviso del encargado de tecnologa de la escuela al encargado territorial de Computadores para Educar, quien activa el transporte de los equipos a una bodega cercana donde la empresa responsable del mantenimiento
retira y entrega el equipo una vez reparado.
En Colombia, las tabletas presentaron inicialmente algunos problemas de mantenimiento. Esto
llev a decisiones para extender la garanta de 24 a 36 meses e implementar nuevos estuches
con mayor resistencia a golpes o impactos. En cuanto a la renovacin de equipos, CPE estima
que la vida til es de cuatro aos para los porttiles y equipos compactos y de tres aos para las
tabletas. Una vez cumplido este perodo, las escuelas pueden optar por solicitar la renovacin
de los equipos.
La percepcin de los actores educativos es positiva en tanto los distintos equipamientos se encuentran disponibles y en buen estado.
En Uruguay actualmente se cuentan con unos 550.000 dispositivos entre educacin inicial,
primaria y media bsica; pero el Plan Ceibal debe cuidar de unos 670.000, si se consideran los
dispositivos de los alumnos que ya egresaron de la educacin media bsica y que pueden seguir requiriendo reparaciones. Segn los datos de monitoreo del estado del parque de equipos,
la proporcin de estas laptops que en 2014 estaban en funcionamiento es 85% en primaria y
75% en media, mientras el resto est rota, bloqueada, robada, extraviada o en reparacin (las
principales reparaciones son de teclado y pantalla en los laptops; y de conectores y de la pantalla
tctil en las tabletas). Si bien se mantiene el inters de los docentes, en lo cotidiano este dficit
de mquinas parece estar afectando las posibilidades de usar las laptops en las clases.
Por eso, el servicio tcnico es uno de los mbitos ms sensibles del Plan Ceibal y de all los varios
ajustes y optimizaciones de sus procesos. En la actualidad, el principal mecanismo a travs del
cual se provee este servicio son proveedores externos en cada departamento. En cada una de
84
captulo
las capitales departamentales (y tres en Montevideo) hay un centro para reparar gratuitamente los equipos en un mximo de dos das, cualquier ciudadano puede recurrir a este servicio.
Adicionalmente, los mismos proveedores organizan visitas a cada escuela urbana una vez al
mes para reparar lo que sea necesario en el transcurso del mismo da; este servicio de reparacin mvil fue interrumpido en 2015 para educacin media pues el monitoreo mostr que no era
muy utilizado por los estudiantes de este nivel. Complementariamente y como una manera de
atender las necesidades de las zonas rurales ms aisladas, el Plan Ceibal mantiene un servicio
en sus instalaciones centrales, donde recibe dispositivos por correo que repara dentro del lapso
de una semana. Este centro de reparaciones centralizado organiza visitas a algunas inspecciones del interior del pas, donde las escuelas rurales tambin pueden recurrir para resolver sus
problemas tcnicos.
La poltica TIC de Uruguay ejerce un estricto control sobre su red de proveedores de servicio tcnico. Una vez calificados para dar este servicio, el Plan Ceibal capacita y certifica a sus tcnicos,
y hace un seguimiento y control de calidad del servicio otorgado a los usuarios. Adicionalmente,
provee todos los repuestos que son requeridos por estas empresas para reparar los equipos y,
de esta forma, adems de ahorrar costos por comprar volumen, monitorea los problemas que
estn teniendo los diferentes modelos que hay en terreno. En total, se realizan 40.000 reparaciones al mes en todo el pas, incluyendo problemas de software.
En sntesis, la experiencia de los pases de la regin da cuenta de la existencia de modelos alternativos para el soporte, el mantenimiento y la actualizacin de los equipos. En las decisiones ha
influido de modo central el seguimiento de los procesos y la posibilidad de reajuste de los esquemas previstos como tambin la adopcin de estrategias flexibles acordes con las caractersticas
de los diferentes contextos de implementacin.
4.2.4. El reciclado de dispositivos y los desechos electrnicos

En el siglo XIX surge un concepto: el de obsolescencia programada. La primera vez que se aplic
esta idea fue en 1881 con las lmparas incandescentes. Edison las haba puesto a la venta con
una vida til muy larga. Cuarenta aos ms tarde se cre el Comit de las mil quinientas horas,
con el objetivo de aprobar que ninguna lmpara superara las mil horas. Fue precisamente en los
aos veinte del siglo pasado que los fabricantes deciden agruparse para acortar la vida til de los
productos y aumentar as las ventas.
Con este criterio muchos productos desaparecieron del mercado debido a que su alta calidad
impeda que se rompieran. Esto bajaba el consumo, la produccin y las ventas. Desde ese momento, las tcnicas de obsolescencia se fueron incrementando con el objetivo de lograr un recambio constante.
En el contexto actual, los productos y particularmente las tecnologas de ltima generacin
suelen reducir cada vez ms su vida til. Hay una tendencia a modernizar y cambiar en lugar
de reparar. Sin embargo, esto no genera una posicin amigable con el medio ambiente ya que
los recursos para producir son agotables. Y las polticas de obsolescencia programada tienen
costos sociales irreversibles. Todo producto tecnolgico que se vuelve obsoleto o irreparable
85
puede convertirse en una fuente grande de supercontaminacin debido a que los residuos no
son biodegradables, lo que implica mucho tiempo de descomposicin. Por eso, es clave pensar
en programas de almacenamiento y reciclado responsables que no afecten al medio ambiente.
Si bien se sabe de los beneficios de la extensin del uso y la aplicacin de las TIC y de los programas de dotacin tecnolgica, es clave analizar el impacto vinculado con el crecimiento del
volumen de residuos tecnolgicos y su toxicidad. Resulta fundamental revisar los compromisos
que en materia de generacin de basura electrnica conlleva la puesta en marcha de polticas
TIC basadas en la entrega de computadoras y/o tablets.
En los casos analizados se ve una tendencia hacia un avance en la inclusin de polticas y marcos
que contemplen la gestin de los residuos tecnolgicos como una pieza clave de las polticas de
inclusin digital que permitan considerar tanto el uso, la aplicacin y/o comercializacin de las
nuevas tecnologas y, finalmente, los desechos y reciclados de los mismos.
En Costa Rica, por ejemplo, se recogen los equipos usados y se llevan a la FOD para evaluar qu
uso se les puede dar: guardarlos en un stock de reserva, reubicarlos por necesidad, reciclarlos
aprovechando sus partes como repuestos o, si ya no tienen uso tecnolgico posible, entregarlos
a una empresa especializada en reciclaje de productos tecnolgicos contratada para este fin.
En Colombia, la gestin integral de los residuos electrnicos es un tema clave, lo que hace de
su poltica TIC una referencia para la regin y el mundo. Computadores para Educar cuenta
con tres centros de reacondicionamiento de equipos, en Bogot, Cali y Medelln, encargados
de la gestin de computadoras a travs de la reparacin y/o del reacondicionamiento, y con un
Centro Nacional de Aprovechamiento de Residuos Electrnicos (CENARE), ubicado en Bogot,
para la gestin de los residuos electrnicos.
El CENARE dispone de una base de datos con informacin de la tecnologa que se ha entregado a cada escuela. Con esta base de datos se identifican aquellas escuelas que tienen equipos
con ms de cuatro aos de uso y se toma contacto con ellas para determinar el estado de los
equipos obsoletos o desechos y la existencia de residuos. En este caso, CENARE activa una
empresa transportadora que recoge los equipos y los traslada hacia la sede de Bogot donde se
clasifican y se separan en materiales limpios (aluminio, plstico limpio, cobre, metales ferrosos,
etc.) y residuos electrnicos (como tarjetas electrnicas para recuperacin posterior de metales preciosos y raros: oro, plata y otros) de manera de reincorporarlos en la cadena productiva
a travs de subastas pblicas o de separarlos en tanto residuos que requieren un tratamiento
especial. Con esta poltica, CENARE reduce la basura electrnica, disminuye la huella de carbono, genera trabajo para obra de mano no calificada y aporta en la preservacin del ambiente.
Asimismo, colabora realimentando la poltica TIC en educacin, por ejemplo, una de las iniciativas llevadas a cabo con el material reciclado es la fabricacin de robots educativos. Las cifras
de gestin ambiental de Computadores para Educar son notables. A la fecha, cerca de 200.000
computadoras obsoletas han sido demanufacturadas.
Uruguay ha decidido llevar adelante una gestin responsable de los residuos generados a travs del Plan Ceibal, diseando una poltica de reciclaje que le permite tratar adecuadamente
86
captulo
los desechos generados por aquellos dispositivos que ya no se encuentran en funcionamiento.

De esta manera, se hace responsable del reciclaje de los dispositivos luego de su ciclo de vida
til. Para ello se implementan una serie de acciones que posibilitan su gestin adecuada: una
minimizacin de la generacin de residuos, lo cual implica tanto la reduccin en la compra de
dispositivos como la seleccin de productos con ciclos de vida altos; una maximizacin de reciclaje de los aparatos; y una disposicin final adecuada de los residuos de aparatos elctricos y
electrnicos (RAEE).
Un factor clave que ha incidido en la reduccin de la compra de los equipos ha sido el diseo de
un plan de recuperacin de dispositivos, el cual ha incluido la reparacin y el chequeo funcional
de las mquinas. De esta manera ha sido posible recuperar diferentes tipos de repuestos (plsticos varios, bateras, cargadores, pantallas, placas madres, antenas, tarjetas de red, teclados)
provenientes de procesos de reparacin y de reciclaje.
Estos procesos siguen este circuito: 1) las laptops devueltas son primero revisadas y, si se puede,
se las repara para volver a utilizarlas en las bibliotecas de las escuelas (ya sea para prstamo o
respaldo); 2) de no ser factible repararlas, pasan a un proceso de deshuese, a travs del cual se
intenta rescatar todas aquellas partes y piezas que puedan servir de repuesto; 3) lo que queda
de este deshuese es entregado a empresas previamente licitadas, pasando desde las que reciclan el plstico y el vidrio de las pantallas a aquellas ms especializadas que recuperan algunos
metales, las placas electrnicas, hasta llegar a las empresas que cuentan con una tecnologa
especfica para el reciclado de bateras, pilas y lquidos de las pantallas.
Todos estos procesos son verificados mediante la exigencia de certificados que comprueben
que el trabajo se ha efectuado de acuerdo con normas de cuidado del medio ambiente. Por
ejemplo, en las ltimas compras de los equipos se verifica que sean dispositivos eco-friendly, es
decir, dispositivos que permitan una reduccin del impacto ambiental y que faciliten su disposicin final.
En todos los casos es fundamental destacar el rol de los Estados en la generacin de condiciones para que, en el marco de las distintas iniciativas y planes de inclusin digital, se contemplen
modos integrales de gestin de los residuos tecnolgicos. El modo en que las polticas pblicas
encaran este punto pone de manifiesto enfoques diversos, y hasta encontrados, en relacin con
el vnculo entre la tecnologa y el ambiente.
Al igual que para otras dimensiones de las polticas TIC, la gestin de residuos tecnolgicos requiere de instancias de articulacin e intercambio entre los distintos actores implicados en el
nivel regional, tambin la necesidad de involucrar a los productores, sector generalmente

resistente ante la falta de normativa regulatoria.
Por ltimo, se destaca la necesidad de pensar en polticas orientadas a reparar o amortiguar las
consecuencias de la obsolescencia programada y a modificar su proceso de produccin hacia
tecnologas ms duraderas que permitieran su cambio y/o ensamblado en etapas.
87
En sntesis, la tendencia en la regin da cuenta de un avance en la inclusin de polticas y marcos

que contemplan la gestin de los residuos tecnolgicos aunque el recorrido es an incipiente y
abierto a la exploracin dada la previsin de un panorama crtico y de riesgo.
4.3. Nuevas formas de produccin y circulacin del conocimiento

educativo: los contenidos digitales
El desarrollo de contenidos digitales educativos constituye un eje central de las polticas TIC
en educacin en tanto la disponibilidad de nuevos formatos y recursos promueve el acceso a la
cultura digital en las instituciones escolares. Su potencial se incrementa en alianza con el aprendizaje mvil, en la bsqueda de nuevos modelos de produccin y circulacin del conocimiento
en contextos educativos.
La tendencia en relacin con la produccin y la circulacin del conocimiento en un ecosistema
digital con sobreabundancia de informacin es, por un lado, la revisin y la catalogacin de contenidos existentes valiosos para su acceso y distribucin y, por otro, la generacin de contenidos
y aplicaciones digitales que favorezcan el acceso y uso y produccin con y a travs de las TIC.
Dentro del primer conjunto de acciones cabe mencionar la lnea de trabajo sobre el desarrollo de
recursos educativos abiertos como tambin la generacin de espacios en donde se concentran y
catalogan contenidos digitales, entre cuales se incluyen los portales educativos o las redes que
operan como repositorios de recursos.
En el segundo conjunto de acciones se destaca la produccin de contenidos digitales (que incluyen los educativos) que los gobiernos estn desarrollando a nivel local como tambin la creacin
si bien an incipiente de plataformas adaptativas de aprendizaje que favorecen trayectorias
personalizadas para los alumnos.
Cabe destacar que la industria de contenidos digitales es uno de los subsectores que la UNESCO
considera dentro de las industrias creativas. En este sentido, la produccin de contenidos digitales resulta estratgica para el desarrollo de los pases y sus economas, ya que es fuente de
riqueza para sus ciudadanos y mecanismo de apropiacin de las tecnologas de la informacin y
las comunicaciones, as como un medio de promocin de su patrimonio cultural.12 Por tal motivo, temas como el acceso libre a contenidos de calidad, los derechos de autora, la produccin de
contenidos digitales y las alianzas entre el sector pblico y privado, la proteccin de los derechos
de los usuarios, el diseo de trayectorias personalizadas de aprendizaje, el diseo de contenidos
educativos adaptados a normativas curriculares y la evaluacin estn siendo definidos o redefinidos por los gobiernos en la concrecin de sus poltica TIC sobre produccin y distribucin de
los contenidos digitales.
En este apartado, guiados por las iniciativas de los pases que conforman el presente estudio, se
abordar el tema a travs de los siguientes ejes: los contenidos digitales y sus potencialidades
12
88
UNESCO (2009). Polticas para la creatividad. Disponible en <http://www.unesco.org/new/fileadmin/

MULTIMEDIA/HQ/CLT/images/UNESCOCulturalandCreativeIndustriesguide_01.pdf>.
captulo
en direccin al cambio; las decisiones relativas a la produccin y la distribucin de los contenidos

digitales; el papel de los portales educativos nacionales; y la implementacin de plataformas
adaptativas.
4.3.1. Los contenidos digitales y su potencial para la mejora

Las transformaciones en los procesos de produccin del conocimiento potenciadas por el desarrollo de las TIC plantean una nueva conceptualizacin de contenidos educativos. Desde las
polticas de integracin TIC, esta es una cuestin que impacta sobre las definiciones del horizonte comn de acceso al conocimiento que se espera alcancen los estudiantes de cada pas en
condiciones de justicia y equidad. En este sentido, y como punto de partida, todas las polticas
TIC de los pases considerados reconocen en el currculum vigente de cada pas una referencia
ineludible para la formulacin de sus acciones, dentro de las cuales se incluye la produccin de
contenidos digitales como tambin el desarrollo de estrategias que promuevan su uso en las instituciones educativas. Sin embargo, las polticas TIC tambin se ofrecen como oportunidad para
la exploracin y la apropiacin de nuevas formas y modalidades del conocimiento que potencien
el sentido formativo del currculum.
Tal es el caso de la poltica TIC en educacin de Costa Rica que en el ao 2008 y desde la Fundacin
Omar Dengo estableci un marco de perfiles de aprendizaje o estndares de desempeo para estudiantes en aprendizaje con tecnologas digitales organizado en tres dimensiones: la resolucin de
problemas e investigacin; la productividad; y la ciudadana y comunicacin. La propuesta result
una base importante que actualmente el PRONIE se encuentra revisando para actualizar el modelo
y atender nuevas dimensiones: ciudadana y convivencia digital; pensamiento crtico; investigacin y resolucin de problemas; innovacin y emprendimiento; y apropiacin tecnolgica digital.
Con esta reformulacin se renueva el compromiso por el desarrollo de estrategias de apropiacin
tecnolgica que favorezcan, amplen y profundicen el desarrollo del currculum establecido por el
MEP y ante el cual los docentes tienen una responsabilidad explcita.
En el mismo sentido, el Plan Ceibal de Uruguay se propone atender el fortalecimiento de los
aprendizajes de los estudiantes relativos a los contenidos del currculum vigente pero acentuando de manera especial la atencin en relacin con el desarrollo de aprendizajes profundos, entendidos como aquellos considerados relevantes en el mundo actual y que incluyen habilidades
que preparan a los estudiantes para la solucin de problemas, el desarrollo de la creatividad, la
colaboracin, el pensamiento crtico, entre otros. En convergencia con otras iniciativas, como
las plataformas adaptativas o los sistemas de evaluacin en lnea, el Plan Ceibal ha propuesto
una agenda que, de hecho, define de modo preciso las zonas de atencin prioritaria en materia
curricular a la vez que activa ciertas estrategias que sobreimprimen el plus propio de la cultura
digital para la apropiacin del conocimiento.
El caso de Colombia ofrece otro modelo para el anlisis de este punto. En este caso, obligado es
considerar la regulacin de contenidos establecida a travs de la definicin de competencias y
estndares de aprendizaje a nivel nacional, las cuales, a su vez, guardan estrecha relacin con la
evaluacin estandarizada de las pruebas Saber.
89
De manera especfica, el MEN ha definido el Plan Nacional de Desarrollo del Sector Colombia la
ms Educada para el ao 2018 con el objeto de alcanzar mejoras en las pruebas Saber y las pruebas
PISA. La poltica nacional TIC, por su parte, ha concentrado sus esfuerzos en este sentido. De all
que Computadores para Educar ha formulado, entre sus principales metas, formar al 100% de los
profesores en el uso pedaggico de las TIC de modo de lograr una creciente apropiacin y, con ello,
impactar en los resultados de aprendizaje de sus alumnos medidos en las pruebas Saber y PISA.
La decisin ha impactado de modo directo en la produccin de contenidos digitales. Por un lado,
en la bsqueda de un mayor uso por parte de los docentes, Computadores para Educar ha diseado las Unidades Didcticas Digitales (UDD), una propuesta curricular organizada por competencias para matemtica, ciencias naturales y sociales, lenguaje e ingls, para todos los niveles de educacin bsica y media y que responde a los Estndares Nacionales de Competencia
establecidos por el MEN. Sus materiales conservan la estructura metodolgica de los libros de
texto a los que estn habituados los profesores, pero son dinamizados por contenidos digitales
en forma de videojuegos, animaciones, tutoriales, entre otros.
Por otro lado, los contenidos que se incorporan a las tabletas y computadoras para las escuelas
se someten a un control de calidad tcnica y pedaggica, buscando especialmente su alineacin
con los contenidos de las pruebas Saber.
Adems, y en la bsqueda de la familiarizacin de docentes y alumnos en estrategias para resolver
preguntas de contexto y aplicacin de conocimiento, se ha implementado el denominado Plan
PISA con una plataforma virtual para familiarizar a los docentes con la prueba y con la tecnologa.
De este modo, la poltica TIC en educacin de Colombia y su correlato en las acciones relativas a la
produccin de contenidos digitales se encuentra asociada de modo directo a las directrices de la poltica educativa nacional y, de manera especfica, a la regulacin emanada de la normativa curricular.
Desde esta perspectiva, la principal promesa de Computadores para Educar representa, al mismo
tiempo, su mayor apuesta. Al asociar el xito de Computadores para Educar a los resultados de las
pruebas nacionales (Saber) e internacionales (PISA), la poltica TIC ha asumido algunos riesgos,
ya que un eventual estancamiento o retroceso en las pruebas Saber o bien la posibilidad de no
elevar de modo significativo los resultados de aprendizaje en las pruebas PISA podra afectar el
desarrollo de la poltica TIC. Por el contrario, si las pruebas reflejan un mejoramiento significativo
de los aprendizajes atribuibles, Computadores para Educar se fortalecer como poltica TIC dando
cuenta de la efectividad de la integracin de las tecnologas en el sistema educativo.
En sntesis, dado su impacto en los procesos de circulacin y apropiacin del conocimiento educativo, el tema de los contenidos digitales potencia la articulacin entre las polticas TIC y la
normativa curricular definida en el marco ms amplio de las polticas educativas de cada pas. En
este sentido, atendiendo a la dimensin de la institucionalidad de las polticas TIC en educacin,
resulta subrayable la importancia de fortalecer la articulacin de enfoques y estrategias atendiendo a los fines de la poltica educativa en sentido amplio. Se trata de iluminar las decisiones
curriculares a la luz de los nuevos aportes que las TIC conllevan en materia de produccin y circulacin del conocimiento al tiempo que se mantiene el horizonte de su distribucin equitativa.
90
captulo
4.3.2. Las decisiones relativas a la produccin y distribucin de los contenidos digitales

En tanto eje vertebral de las polticas TIC en educacin, el desarrollo de estrategias y acciones
centradas en los contenidos digitales requiere de los organismos de gobierno responsables de
su conduccin la toma de posicin sobre ciertas cuestiones que, sin dudas, impactan en el rumbo de las polticas TIC en el marco ms amplio de las polticas educativas de cada pas.
En primer lugar, el tema de los contenidos digitales exige decisiones relativas a las alianzas entre
el sector pblico y el sector privado. La cuestin resulta sensible en tanto su produccin conlleva decisiones de orden curricular, pedaggico y didctico que pueden resultar ms o menos
cercanas a los supuestos y las decisiones que orientan la poltica TIC a nivel nacional. Tambin
lo es la definicin del sistema operativo, softwares y aplicaciones a incluir en los dispositivos, que
puede influir de manera estructural y directa en su enfoque. Y, de manera ms amplia pero a la
vez central, la regulacin sobre la calidad de los contenidos que se proponen para su distribucin
y acceso.
En este sentido, vale atender la produccin cada vez ms prolfica y vertiginosa que la industria
editorial y empresas ligadas con el mercado educativo vienen desarrollando en los ltimos aos:
libros de texto en formato digital, contenidos digitales, plataformas adaptativas, videojuegos,
modelos de simulacin, redes y/o repositorios de recursos educativos, entre otros recursos. La
oferta es amplia y, aunque con matices, es posible identificar propuestas de alta calidad y aprovechamiento tecnolgico. Sin embargo, es conocida la eficacia de las editoriales para la instalacin de un currculum de hecho en las escuelas a travs los libros de texto dado su potencial
de uso en las prcticas educativas. El tema obliga a considerar esta tendencia con vistas a su
regulacin por parte de las polticas TIC desde el Estado.
En este marco, vale considerar la potencialidad de las posibles alianzas entre el sector pblico y
el sector privado considerando el lugar del Estado en la necesaria conduccin del proceso. Las
polticas TIC de los pases incluidos en este estudio ofrecen distintas alternativas para pensar el
tema.
Por un lado, el Plan Ceibal de Uruguay ha adoptado una estrategia que, en funcin de las demandas detectadas y las decisiones tomadas a lo largo de su implementacin, recurre al sector
privado para la obtencin de recursos que puedan abonar a los propsitos planteados desde la
poltica TIC. En ese marco se encuadra la negociacin con el mercado editorial y la adquisicin
de los derechos de uso de textos escolares y libros a incluir en la Biblioteca Digital Ceibal (http://
bibliotecadigital.ceibal.edu.uy/) y en las tabletas distribuidas a alumnos del primer ao del nivel
primario. Esta es una decisin que, entre otras ventajas, ha permitido resolver el problema del
acceso a los textos escolares impresos que afectaba a los alumnos, principalmente a los de nivel
secundario. Asimismo, se trata de una accin que se articula junto con el trabajo del Programa
ProLEE impulsado por ANEP, en tanto la Biblioteca contiene 76 de los 100 libros establecidos
como lectura mnima para los nios uruguayos. En la misma direccin puede citarse el caso de
las plataformas adaptativas CREA2 y PAM, adquiridas a empresas extranjeras previo proceso
de seleccin en funcin de las necesidades detectadas por el Plan Ceibal y sobre las cuales se
realiza un proceso de ajuste teniendo en cuenta su adecuacin a los docentes y estudiantes del
91
sistema educativo uruguayo. Y tambin el proyecto Ceibal en Ingls, un modelo de enseanza

de lengua extranjera con clases a distancia y presenciales adquirido al British Council como estrategia para abordar la falta de docentes para su enseanza en el nivel primario y sobre el cual
fueron realizndose modificaciones a lo largo de su implementacin.
Por su parte, Colombia ha adoptado otro rumbo para las decisiones sobre este punto. En este
caso y a partir de un anlisis de costo-beneficio, el pas ha decidido no comprar contenidos digitales. La relacin de dependencia con las editoriales y la carencia de valor agregado sobre el
libro impreso fueron argumentos que fortalecieron la decisin, la cual, igualmente, contempla la
posibilidad de donaciones de editoriales y empresas de software como tambin la licitacin de
contenidos digitales para el Plan Nacional de Lectura. La centralidad de la poltica TIC nacional
pasa por la produccin de contenidos educativos a travs del Proyecto Corea, estrategia resultante de un acuerdo de colaboracin entre Colombia y la Repblica de Corea del Sur. En consecuencia, se han creado cinco CIER (Centros de Innovacin Educativa Regional) gestionados
por universidades acreditadas y que funcionan como unidades de investigacin y produccin de
contenidos educativos y de capacitacin de profesores en el uso pedaggico de TIC. Disponen
de profesionales especialistas y tecnologa de punta para sostener una importante capacidad de
produccin de contenidos educativos digitales de calidad, que, segn se prev, permitir satisfacer prcticamente toda la demanda de contenidos de la educacin pblica.
Centros de Innovacin Educativa Regional. Contenidos

El componente de Desarrollo y Gestin de contenidos educativos digitales en los
cinco Centros de Innovacin Educativa Regional, CIER, busca que la produccin
de los contenidos educativos digitales cumpla directrices de calidad establecidas
por el Ministerio de Educacin, con el nimo de facilitar procesos de gestin, uso y
reuso por parte de los docentes y estudiantes, usuarios finales de la produccin.
Uno de los principales retos del proyecto es la produccin de contenidos
educativos digitales acordes con el contexto y las necesidades de la comunidad
educativa del pas. Del anlisis de estas necesidades, surge una propuesta de
modelo de produccin, gestin y uso de dichos contenidos, que contempla, a su
vez, una serie de estndares que nos permitirn garantizar que los procesos y
los productos resultantes cumplan con unos mnimos de calidad en cuanto a lo
educativo, lo tcnico, lo esttico y lo funcional. As, se establecern unas lneas de
produccin que aporten la lnea de base sobre la cual se realizar la produccin en
cada Centro de Innovacin Educativa Regional, CIER.
Fuente: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-315753.html>.
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captulo
En este sentido, la poltica TIC colombiana realiza un valorable esfuerzo en la lnea de profundizar el trabajo entre los CIER y la Oficina de Innovaciones del MEN, otro centro tambin focalizado en la produccin de contenidos educativos y en la evaluacin de donaciones de editoriales y
empresas de software.
Una segunda decisin importante sobre los contenidos digitales a tomar desde las polticas de
integracin TIC, en estrecha relacin con el tema anterior, es la relativa a las estrategias de acceso y distribucin. En este punto se har foco en el diseo de acciones que permitan equilibrar
el quantum de produccin de contenidos en relacin con las posibilidades de recepcin y apropiacin por parte de los usuarios.
Sin dudas, el potencial de los avances tecnolgicos junto con el incremento de la expertise para
su aprovechamiento pedaggico ha redundado en una prolfica produccin de contenidos digitales que las polticas TIC en educacin han sabido capitalizar. El panorama resulta promisorio
en este sentido en tanto abre una ventana de oportunidad para impulsar los cambios esperados
en relacin con la integracin de las TIC en el sistema educativo.
Sin embargo, la cuestin central a tener en cuenta es cmo este nivel de produccin puede ser
accesible y utilizado de manera significativa por sus destinatarios, en este caso docentes y alumnos. En este sentido, algunos elementos merecen atencin.
Por un lado, el tema del acceso asociado con cuestiones de infraestructura y conectividad. Aqu
cabe considerar las estrategias contempladas desde las polticas TIC para garantizar que los
contenidos digitales resulten disponibles para su uso, las cuales, a su vez, estarn orientadas
por la decisin ms amplia relativa al carcter centralizado o descentralizado de su gestin. Por
ejemplo, el Plan Ceibal de Uruguay ha optado por una estrategia de fuerte centralizacin. La infraestructura de Ceibal comprende todo el parque de laptops y tablets entregados a estudiantes y
docentes, las redes que proveen Internet, as como todos los servidores y otros dispositivos que
almacenan, controlan, gestionan y monitorean los contenidos, accesos y sistemas informticos,
ubicados tanto en los centros educativos como en el Centro Ceibal. Esto se complementa con
la decisin de la concentracin de los servicios en una nica plataforma de manera de construir
una base comn para el trabajo virtual de docentes y estudiantes, utilizndola en todas sus
estrategias de formacin y en la organizacin de las comunidades de docentes que trabajan en
torno a sus proyectos, convirtindola as en la puerta principal de acceso a todos los recursos
que actualmente se encuentran en el portal.
Igualmente, ms all del tipo de gestin centralizada o descentralizada de las polticas TIC, el
tema se complejiza en relacin con el acceso en trminos de la posibilidad o no de conexin a
Internet.
En aquellos casos donde la conectividad sigue constituyendo un problema de difcil resolucin,
tal como es asumido por Colombia, Per y Costa Rica, la situacin obliga a la bsqueda de
estrategias alternativas que garanticen la accesibilidad de los contenidos digitales disponibles.
Una zona abierta a la exploracin es la potencialidad de la tecnologa mvil a travs del uso
de celulares. Colombia est dando pasos en este sentido a travs de la previsin del uso en
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multidispositivos de los recursos disponibles en el portal Colombia Aprende. Por su parte, Costa
Rica ha decidido integrar en los dispositivos mviles que distribuyen en zonas rurales sin o con
poca conectividad a Internet un conjunto de programas educativos, materiales didcticos y una
enciclopedia de consulta que operan sin conexin a la red, offline.
Adems de la conectividad como condicin de acceso a los contenidos digitales, el segundo
elemento que merece atencin remite a las estrategias que garantizan su uso. Es necesario
considerar que la sobreabundancia o superposicin de recursos de contenidos sumamente
valiosos en muchos casos puede provocar efectos de desorientacin y/o subutilizacin por
parte de los docentes y estudiantes. En este sentido, no se trata solo de concentrar los esfuerzos
en la produccin de recursos sino tambin de desarrollar estrategias que otorguen carcter de
coherencia e integralidad a la propuesta de trabajo didctico con estos contenidos.
Las iniciativas que en los ltimos aos se estn desarrollando en la lnea de recursos educativos
abiertos (REA) contribuyen no solo a mejorar el acceso a estas fuentes de informacin sino
tambin a su organizacin para una mejor orientacin.
Recursos Educativos Abiertos. Plan Ceibal Uruguay

Se trata de una coleccin de recursos digitales catalogados y vinculados al
currculum que son de libre disponibilidad para ser adaptados y utilizados por
estudiantes y docentes; y que cubren diversos tpicos tanto para primaria como
para educacin media. Tpicamente, estos recursos estn diseados para ser
utilizados en forma autnoma por los alumnos, ya sea como parte de un trabajo
organizado por sus docentes o por iniciativa personal. Adicionalmente, en la
actualidad se est trabajando con una red de centros de formacin docente para
que sus estudiantes y docentes participen en la creacin, difusin y reutilizacin
de nuevos recursos abiertos que formarn parte de un repositorio nacional
(RedREA).
Recursos Educativos Abiertos generados en 2015 (al 4/06/2015): 117.
Total de Recursos Educativos Abiertos disponibles: 1835 (entre adquiridos,
actualizados y generados).
Jara, I. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina.
El caso del Plan Ceibal de Uruguay. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
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captulo
El tema cobra complejidad en aquellos casos en los cuales la poltica TIC en educacin data de
un tiempo y continuidad considerables, en tanto obliga a la revisin integral de sus estrategias
mientras nuevos horizontes van definiendo su rumbo. Las polticas TIC de los pases incluidos
en este estudio ofrecen ejemplos en este sentido, enfocados en el lugar relevante de los portales
educativos nacionales.
En sntesis, las polticas TIC de los pases considerados en este estudio han adoptado diferentes decisiones en lo relativo a la articulacin entre el sector pblico y el sector privado para la
produccin de contenidos digitales. En lo relativo a las estrategias para su acceso y distribucin,
las cuestiones pendientes se concentran: por un lado, en las garantas a lograr desde la infraestructura y la conectividad; y por otro, en el diseo de estrategias orientadas a potenciar el uso y
el aprovechamiento pedaggico del alto nivel de produccin de recursos digitales disponible. En
este sentido los pases considerados se encuentran desarrollando acciones diferenciadas en sus
focos de intervencin.
4.3.3. El papel de los portales educativos nacionales

Al igual que en otros pases de la regin, las polticas TIC en educacin de los pases incluidos
en este estudio han otorgado un papel significativo a los portales educativos nacionales dado su
potencial para la distribucin de contenidos educativos digitales como tambin para impulsar el
trabajo colaborativo entre los docentes con vistas a la innovacin en la enseanza.
En su desarrollo es posible identificar en primer lugar, y de manera comn, la decisin de los
gobiernos de otorgar centralidad a los portales en tanto espacios pblicos, gratuitos y abiertos a
la comunidad educativa garantizados por el Estado. Aun en los casos en los cuales el desarrollo
de los portales supone la articulacin de iniciativas con otras agencias pblicas o privadas, los
portales educativos nacionales se constituyen en el referente visible de la poltica TIC nacional
alrededor del cual se aglutina buena parte de las propuestas relativas a la integracin de las tecnologas digitales en las prcticas educativas.
La valiosa decisin no exime de complejidad a la implementacin de sus estrategias y acciones.
La gestin de la poltica TIC implica la articulacin institucional de diferentes organismos. Tal
es el ejemplo de Uruguay, con la existencia de dos portales educativos: el portal del Plan Ceibal
(www.ceibal.edu.uy) y el portal educativo de ANEP (www.uruguayeduca.edu.uy) diferenciados
en su oferta de recursos y apoyos.
Similar anlisis es aplicable al caso de Costa Rica, a partir de la existencia del portal educativo
Educ@tico del Ministerio de Educacin (http://www.mep.go.cr/educatico) y del portal de la
Fundacin Omar Dengo (http://www.fod.ac.cr) que contiene el campus UPE la puerta al conocimiento (www.upe.ac.cr/) desarrollado para la formacin de los docentes.
De all que, en el marco ms amplio de la cuestin referida a la institucionalidad de las polticas
TIC, el desafo radica en la construccin de una propuesta con carcter integral y cohesivo en la
que se priorice la tarea del aula como unidad de intervencin. Esto supone el fortalecimiento de
la articulacin interna de la oferta existente desde sus dimensiones tecnolgicas y educativas.
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Los casos de Per y Colombia, por su parte, constituyen ejemplos que dan cuenta de otra modalidad en la gestin. Aqu la complejidad en la implementacin de las estrategias y acciones de
los portales se vincula con la demanda de articulacin de tareas en el interior de los ministerios
de educacin de los cuales dependen.
En el primer caso, PerEduca propone un modelo integrado cuya centralidad radica en el
Ministerio de Educacin de manera continuada a lo largo de su historia. Concebido como un
Sistema Digital para el Aprendizaje, actualmente las definiciones del portal educativo se encuentran atravesadas por el cambio de enfoque propuesto para la poltica TIC. Tal viraje tiene
como base inicial la implementacin de cursos de formacin para docentes as como la produccin de contenidos digitales en la intencin de posicionar a PerEduca como referencia para la
comunidad educativa. Este cambio de rumbo se enmarca en la revisin general de la poltica TIC
que incluye decisiones de reestructuracin interna del MINEDU y una redistribucin de responsabilidades y acciones.
En la misma direccin, Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co) se ha constituido
en el portal de referencia clave que, a lo largo de su historia, ha resultado una de las columnas
vertebrales de la gestin de la poltica TIC llevada adelante con Computadores para Educar.
En tanto eje principal de distribucin de contenidos y difusin de iniciativas, y oferente de una
amplia gama de servicios a profesores y alumnos, su desafo actual radica en aumentar su potencialidad a partir de una articulacin adecuada con el trabajo de los CIER impulsado desde el
mismo Ministerio de Educacin.
Un segundo elemento a tener en cuenta en el desarrollo de los portales educativos de los pases
considerados es su apertura a la revisin y el cambio. Se trata de una tendencia general identificable en la trayectoria de los portales educativos determinada por la velocidad de los adelantos
tecnolgicos, las transformaciones de los consumos culturales y los cambios en los modelos
pedaggicos de integracin TIC.
En este marco, los portales educativos han ido redefiniendo sus sentidos y funciones. La concepcin de los portales como repositorio de contenidos ha sido revisada en direccin al diseo de
portales educativos que funcionan como plataforma de las actividades de los usuarios, espacios de
creacin y centros de servicios (Serra, 2013). Esto supone focalizar en la potencia de la circulacin
fluida de los contenidos por sobre su localizacin fija en un acervo a travs de una oferta cuidada
en su seleccin y pertinencia y promoviendo su uso a travs de las comunidades de usuarios.
Los portales educativos motorizados por las polticas TIC de los pases considerados en este
estudio transitan por diferentes momentos de este recorrido segn sus puntos de partida y trayectorias, las prioridades definidas en sus planes de accin y, de modo particular, la articulacin
de la estrategia planteada para los portales con las estrategias de formacin docente y de acompaamiento para la implementacin de las TIC en las prcticas educativas.
Como se ha sealado, la produccin de contenidos sigue mantenindose como prioridad central.
Sin embargo, la preocupacin por promover su uso orienta diferentes estrategias. El Plan Ceibal
Uruguay ha planteado la necesidad de asegurar el uso de los contenidos digitales evitando que
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captulo
se conviertan en recursos aislados cuya responsabilidad de adopcin queda de manera exclusiva en manos de los docentes. Para esto, ha iniciado el desarrollo de plataformas adaptativas
ofrecidas desde su propio portal en la intencin de dar un paso ms sobre la integracin de las
tecnologas en las aulas. Se trata de una estrategia que viene comprobando su eficacia a travs
del alto nmero de usuarios activos registrado.
El nfasis en la creacin de comunidades de aprendizaje entre docentes tambin est presente
en la intencionalidad de UPE, el entorno virtual para docentes ofrecido por la Fundacin Omar
Dengo. Y, sin duda, se trata de una cuestin considerada de modo central en la agenda del portal
educativo PerEduca.
En efecto, la poltica TIC en educacin de Per ha puesto en el centro de su revisin el papel
relevante del portal educativo. El crecimiento de la participacin de usuarios ha estimulado la
importancia de la ampliacin de la oferta como tambin su reorientacin. Motiva esto la comprobacin del alto registro de instituciones, docentes y estudiantes, dato hoy utilizado como
indicador de la construccin de comunidades de usuarios. En el mismo sentido opera la identificacin de significativas cifras que dan cuenta de una prolfica actividad de intercambio a travs
de la creacin de grupos, foros y blogs. Asimismo, las iniciativas desarrolladas por el portal
PerEduca como concursos, propuestas de materiales, intercambios de comunidades y grupos
avalan la potencialidad de los desarrollos centrados en la produccin de contenidos a partir del
trabajo colectivo entre docentes.
El tema se enmarca en la cuestin ms amplia del lugar de los docentes en la produccin del cambio en la enseanza, que ellos estn involucrados es condicin sine qua non y, en este sentido, los
focos de las estrategias planteadas por los portales educativos constituyen un factor relevante.
La expectativa general planteada hacia la idea de plataformas de trabajo sostenidas en la idea de
curadura de contenidos muestra atisbos de concrecin incipientes. En esta direccin an resta
dar un paso ms en el desarrollo de estrategias a travs de las cuales el trabajo de los docentes
ponga valor pedaggico a la seleccin y el uso de esos contenidos en las secuencias didcticas.
Esto es, se trata de planificar acciones focalizadas en el fortalecimiento de los docentes para el
diseo de situaciones de enseanza en las cuales la seleccin de los contenidos y materiales
pertinentes sea una tarea asumida con responsabilidad y sentido pedaggico.
La cuestin involucra no solo el diseo de las estrategias del portal educativo sino que, de manera ms amplia, refiere a la concepcin del docente sostenida desde las polticas TIC en educacin. Este parece resultar un punto pendiente de discusin, en l est en juego buena parte del
rumbo de las polticas TIC en educacin.
En sntesis, las polticas TIC de los pases considerados en este estudio coinciden en la centralidad de los portales educativos nacionales como espacios pblicos, gratuitos y abiertos con
vistas a la integracin TIC en las prcticas educativas. Sus estrategias varan de acuerdo con
la articulacin institucional de las polticas en materia de produccin y gestin de los servicios
ofrecidos, entre ellos los contenidos digitales, como tambin en el proceso de revisin del sentido y funciones que hoy atraviesa la agenda de los portales educativos. En este sentido resulta
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variable el lugar atribuido a los docentes en relacin con la oferta de los portales, en particular en
lo referido a la concepcin de los docentes como curadores de contenidos; el debate al respecto
parece estar pendiente.
4.3.4. La implementacin de plataformas adaptativas

Las plataformas adaptativas constituyen una promesa que, en incipiente desarrollo y a futuro,
potencian el aprovechamiento de las tecnologas digitales para guiar los procesos de aprendizaje de los estudiantes de manera personalizada. Ofrecen la posibilidad tanto de diversificar el
aprendizaje fuera y dentro del aula, individual y/o colaborativamente como de gestionar el
autoaprendizaje a partir de trayectorias educativas personalizadas, adaptables y flexibles.
En la bsqueda de herramientas que permitan aprovechar el potencial de las tecnologas, el Plan
Ceibal de Uruguay ha comenzado a implementar el uso de las plataformas adaptativas. Se trata
de una iniciativa reciente concretada en dos proyectos.
Uno de ellos es la plataforma CREA2, segunda versin de una propuesta iniciada en el ao 2012,
que colabora con los docentes en la actividad de planificacin, organizacin y gua de secuencias
de actividades para sus estudiantes brindando contenidos, foros de discusin, videos y evaluaciones, entre otros, todo dentro del mismo espacio virtual.
La plataforma PAM, por su parte, es una propuesta introducida en el ao 2013 para el aprendizaje de matemtica, contiene ms de 100.000 actividades que cubren todo el currculum desde 3
de primaria hasta 3 de educacin media. Los alumnos pueden realizar series de ejercicios interactivos planificadas por sus docentes, quienes cuentan con contenidos explicativos de refuerzo.
La plataforma ofrece la posibilidad de ajustar de modo automtico la dificultad de la secuencia
segn el desempeo de los estudiantes y brinda a los docentes informes detallados sobre logros
y dificultades de cada estudiante y del grupo.
Las propuestas implementadas son resultado de adaptaciones de plataformas adquiridas a empresas. En el primer caso, luego de un intento fallido por su dificultad de manejo por parte de
los docentes, se opt por la adquisicin de una plataforma a la empresa Schoology orientada a
la creacin de ambientes virtuales semejantes a los de las redes sociales. En el caso de PAM, la
plataforma fue adquirida a la empresa alemana Bettermarks.
A futuro, adems de la implementacin de una plataforma adaptativa para la enseanza de lenguaje espaol, el Plan Ceibal se plantea como desafo la ampliacin del uso de estas plataformas
ya que, como ha sido comprobado, si bien el nivel de conocimiento y de aproximacin a estas
propuestas por parte de docentes y estudiantes es significativo, an no es masiva su utilizacin
en frecuencia y alcance.
En sntesis, las plataformas adaptativas constituyen un campo abierto a la exploracin que an
no encuentra desarrollo ampliado, como se confirma en las polticas TIC de los pases considerados en este estudio. El desafo radica en trascender la visin de las potencialidades tcnicas
de las plataformas adaptativas e indagar sobre su posibilidad de uso en el diseo de propuestas
educativas hbridas que combinan formas de ensear y aprender presenciales y en lnea- y
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captulo
multicontextuales que promuevan diversos modos de construccin con otros y a travs de diversos dispositivos y contenidos.
4.4. Los cambios en las prcticas educativas

Quiz uno de los puntos ms desafiantes para las polticas TIC en educacin es la instalacin
de movimientos de cambio en las prcticas educativas. Desde hace dcadas, los procesos de
reformas educativas vienen confirmando esta dificultad a travs de la comprobacin del escaso
impacto que las propuestas impulsadas desde el nivel macropoltico tienen en las instituciones
educativas. Las polticas TIC en educacin se enmarcan en este cuadro de situacin y agregan
su especificidad teniendo en cuenta el alcance de las transformaciones que las TIC ofrecen desplegar en las prcticas educativas.
En este apartado se presentan algunas consideraciones con vistas a aportar al tema desde las
decisiones que han orientado las polticas TIC en educacin valoradas en este estudio. Los puntos que organizan el desarrollo son: los ejes y los focos del cambio; las estrategias de acompaamiento y desarrollo profesional docente; la formacin docente inicial; el liderazgo de los equipos
directivos; el potencial de las TIC en la gestin de los procesos pedaggicos e institucionales; y
la apropiacin de las TIC por parte de las familias.
4.4.1. Los ejes y los focos del cambio

La trayectoria de las polticas TIC en educacin a escala regional evidencia el creciente inters
por acentuar la dimensin educativa de los procesos de cambio. La comprobacin generalizada
de que la disponibilidad de equipamiento tecnolgico no produce per se movimientos de mejora
en la cultura escolar ha enfatizado la atencin en los procesos pedaggicos sin descuidar, claro
est, la dimensin tecnolgica en tanto condicin excluyente.
En el caso de los pases incluidos en este estudio, la tendencia se confirma en el progresivo acento en las prcticas educativas a travs del diseo e implementacin de estrategias que colaboren
en su transformacin a partir del uso y la apropiacin de las tecnologas por parte de sus actores.
El desafo no es menor y para afrontarlo las polticas TIC en educacin han diseado una planificacin que incluye diferentes mbitos de intervencin. Entre estos, la centralidad de los docentes es un rasgo vertebral en las agendas de Uruguay, Colombia y Costa Rica y, a partir de
la actual revisin de su poltica TIC, el tema toma mayor y explcito nfasis en el caso de Per.
As, la transformacin progresiva manifestada en el uso y la apropiacin de las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje es un camino que tiene foco en los docentes y cuya relevancia y efectividad se evidencia en la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
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La apropiacin de los docentes en Computadores para Educar (Colombia)

La apropiacin de TIC constituye para Computadores para Educar un pilar de
su poltica, que se ha afianzado con los resultados de aprendizaje que estn
obteniendo. Dentro de las polticas nacionales de educacin, CPE ha pasado
a tener un rol relevante al demostrar que las TIC, gracias a la formacin de
profesores, es una palanca de cambios pedaggicos. Esta apropiacin est
definida en los documentos de CPE:
un profesor est digitalmente apropiado cuando rene un conjunto de
factores asociados a las actividades basadas en las TIC, para el aprendizaje
y la enseanza: acceso y uso de TIC, autoconfianza, desarrollo profesional,
opiniones y actitudes hacia el uso de TIC en la enseanza y aprendizaje. Esta
apropiacin se mide a lo largo de dos ejes: confianza y acceso.
Hepp, P. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina.
El caso de Computadores para educar en Colombia. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
La apropiacin en la poltica TIC en educacin de Costa Rica

Un proyecto de tecnologas en educacin, desde la perspectiva de la FOD
(Fundacin Omar Dengo) y del MEP (Ministerio de Educacin Pblica), asume el
reto de lograr que estas se conviertan en una herramienta para desplegar el logro
de competencias estratgicas en los usuarios. Esto es, supone un determinado
nivel de apropiacin que favorezca su mximo aprovechamiento. Desde esta
perspectiva, los proyectos al amparo del PRONIE (Programa Nacional de
Informtica Educativa) trabajan con un concepto clave, el de apropiacin de las
tecnologas digitales, que definen como:
conocer de ellas lo necesario y suficiente para sacar ventaja de sus potencialidades
en las diversas situaciones de la vida cotidiana, hacerlas propias en el sentido
de incorporar plenamente el aprovechamiento de sus potencialidades en el
repertorio de funcionamientos posibles, tales como comunicarse, razonar, resolver
problemas, crear o colaborar. (Fundacin Omar Dengo, 2015.)
Los ajustes actuales de la poltica definen cuatro grandes etapas para la
progresin en la apropiacin. Se considera el inicio con una primera etapa de
familiarizacin, ms guiada, hasta una cuarta de innovacin donde el centro
educativo es el que ensea a partir de su experiencia, pasando por una segunda
etapa de profundizacin y una tercera de consolidacin.
Villarn Bedoya, V. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en
Amrica Latina. El caso del Programa Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el
marco del PRONIE MEP-FOD. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
100
captulo
En este marco, el proceso demanda un acompaamiento desde las polticas a la altura del horizonte propuesto, esto es, la transformacin de la cultura escolar en el marco de las nuevas
dinmicas, principios y conocimientos ofrecidos por las TIC.
Lo dicho supone tanto la definicin de una visin como la implementacin de estrategias a mediano y largo plazo que, en su sostenimiento, confluyan en el logro de los objetivos planteados.
Se trata de un aspecto clave que, como ha sido sealado en el punto 1, alude a la viabilidad de
las polticas TIC en educacin.
Asimismo, la atencin a los cambios en las prcticas educativas requiere la retroalimentacin
del seguimiento, monitoreo y evaluacin de impacto de las acciones implementadas en esa direccin. Esta construccin permite afirmar rumbos o modificarlos de acuerdo con la informacin
relevada en terreno.
Para esto, en su trayectoria, las polticas TIC han enfatizado algunos temas centrales. Desde el
punto de vista de la apropiacin pedaggica, los focos han estado generalmente concentrados
en los niveles de recepcin y de uso de los dispositivos distribuidos en las instituciones educativas por parte de los diferentes actores (incluyendo la frecuencia, tareas y finalidades de la
utilizacin dentro y fuera de la escuela); la medicin del impacto, principalmente en los alumnos,
desde la dimensin motivacional, actitudinal y/o comunicacional; y la identificacin del nivel
de conocimientos de los docentes implicados en el uso de las tecnologas. Las evaluaciones de
impacto generalmente han focalizado en el nivel de uso de las tecnologas segn las reas curriculares y, en mayor medida, en la medicin de la mejora de los resultados de aprendizaje a partir
de la integracin de las TIC en la enseanza.
Sin embargo, la experiencia acumulada por las polticas TIC tambin ha destacado el necesario
equilibrio entre los aspectos cuantitativos y los cualitativos de las prcticas educativas a los
fines de su seguimiento, monitoreo y evaluacin. En este marco, la atencin balanceada tanto
respecto de los procesos como de los resultados del cambio constituye un elemento necesario
para orientar las estrategias de intervencin. Los pases considerados en este estudio incluyen
esto en el diseo de sus polticas TIC en educacin. En este sentido, el Plan Ceibal a lo largo de
su trayectoria ha puesto especial nfasis en un seguimiento que permita dar cuenta a travs del
tiempo de los cambios cualitativos producidos en las prcticas educativas, con especial atencin
a la tarea de los docentes. El cambio en la cultura escolar y en la enseanza de los docentes, en
particular desde la construccin de una nueva cultura evaluativa, es uno de los aspectos priorizados que tienen un correlato material en la implementacin de nuevos sistemas evaluativos
aprovechando las tecnologas y su potencial para producir informacin sustantiva con vistas
a la retroalimentacin de las decisiones. En otro orden, la reciente creacin de la Fundacin
Ceibal (www.fundacionceibal.edu.uy) apunta al desarrollo de investigacin y exploracin en temas emergentes (por ejemplo, usos sociales de las TIC y cultura digital; recursos y plataformas;
nuevas formas de conocer, aprender, ensear y evaluar; logros ampliados en el aprendizaje; educadores en la era digital) que a partir del estudio de las prcticas permita ir orientando cursos
de accin futuros para la poltica.
101
En el mismo sentido, se identifica la revisin de los procesos de evaluacin formativa diseados

por las polticas TIC en educacin de otros pases, por ejemplo en Costa Rica, donde desde el
proyecto Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado (ATEM) se plantea la
construccin de un ndice de implementacin que ayude a determinar en qu nivel o etapa se
encuentra cada centro educativo, con lo cual se podra ofrecer asesora y acompaamiento ms
pertinente. Por el momento, se han identificado cuatro grandes tareas, condiciones o acciones
que estaran vinculados con las buenas prcticas: directores, docentes y estudiantes que trabajan en equipo, integracin de la tecnologa en el planeamiento curricular, construccin de un
plan personal de desarrollo profesional docente e inclusin del proyecto ATEM en los proyectos
institucionales, por ejemplo, a travs de la proyeccin a la comunidad. Asimismo, en Colombia,
Computadores para Educar profundizar sus estrategias complementando sus procesos de monitoreo con la construccin de un conjunto de indicadores sobre el uso de los recursos pedaggicos cuyo seguimiento se realizar va el portal educativo.
El equilibrio entre la evaluacin de los aspectos referidos a la cantidad y a la calidad del uso de
las TIC en las prcticas educativas permite poner en relacin las expectativas de mejora de los
aprendizajes de los alumnos con las estrategias pedaggicas y didcticas enriquecidas por los
docentes a travs de la integracin productiva de las tecnologas en sus prcticas de enseanza.
De este modo, la gradualidad de los procesos de cambio y el rol protagnico de los docentes
se posicionan en el centro de la escena sin desatender el fin ltimo planteado en lo referido a la
mejora de la calidad de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, se prioriza el diseo de las estrategias de acompaamiento y de desarrollo profesional de los docentes con un sentido procesual, convergente e integral y sostenido
en la bsqueda de la construccin intrnseca de la motivacin docente, evitando as el riesgo de
la expectativa de un cambio orientado de modo predominante por el corto plazo y la necesaria
visibilidad de una mejora en los resultados. De lo contrario, la demanda vuelve de modo negativo
sobre los docentes, apremiados en la urgencia y sobrecargados en la recepcin de recursos y estrategias, quedando as alejados de la posibilidad de apropiacin pedaggica de las tecnologas
desde la base de la confianza y la autonoma propuesta desde las polticas.
El tema tambin obliga a articular el seguimiento de los procesos definidos en relacin con otras
dimensiones de la poltica TIC en educacin, como aquellas referidas a la infraestructura, el acceso y la conectividad en las instituciones educativas. Y es all donde se resignifica la articulacin
entre las dimensiones tecnolgicas y educativas en tanto estas, entre otras, son las que tambin
intervienen en la posibilidad de apropiacin de las tecnologas en las prcticas educativas.
En sntesis, las polticas TIC de los pases incluidos en este estudio confirman la tendencia regional en cuanto a la importancia de atender a la dimensin educativa del cambio a partir de
la integracin de las TIC en el sistema educativo. En este sentido, se identifica la coincidencia
en la planificacin de procesos graduales con centralidad en el rol de los docentes. Desde all
y con variantes las agendas de las polticas incluyen lneas de accin orientadas al acompaamiento y el desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, el horizonte de la mejora de
102
captulo
los resultados de aprendizaje de los alumnos produce, en algunos casos, el riesgo de perder de
vista el carcter procesual de los cambios atentos a las dinmicas propias de la cultura escolar
y a las necesidades y demandas de los docentes para la apropiacin de las TIC en sus prcticas
pedaggicas. En este marco se vuelve necesario reforzar la articulacin entre el seguimiento,
el monitoreo y la evaluacin tanto de la cantidad como de la calidad de los usos educativos de
las tecnologas a fin de favorecer procesos sinrgicos que prioricen el papel protagnico de los
docentes en la construccin del cambio.
4.4.2. Los docentes frente al cambio: estrategias de acompaamiento y desarrollo profesional

La centralidad de los docentes como actores clave es en general un punto reconocido por las
polticas TIC en educacin de la regin. Los pases considerados en este estudio as lo confirman
a travs del diseo de sus agendas y el desarrollo de sus acciones.
En la comprobacin de la caducidad de los formatos tradicionales de capacitacin y a partir de
las potencialidades de las TIC en los procesos formativos, dos decisiones van tomando fuerza.
Por un lado, la implementacin de estrategias de intervencin situada en las instituciones educativas; esto es, acompaar a los docentes para la integracin de las TIC en sus prcticas pedaggicas en funcin de los problemas, particularidades y demandas de sus contextos especficos de
trabajo. Por otro, la implementacin de acciones formativas orientadas al desarrollo profesional
utilizando los formatos y modalidades disponibles en los entornos digitales; esto es, fortalecer el
trabajo de los docentes apostando a su inclusin en la cultura digital.
Las polticas TIC en educacin han adoptado diferentes modelos de intervencin orientados por
el balance de sus experiencias previas, los ajustes en las prioridades a futuro y la proyeccin de
escalabilidad y alcance de sus acciones. La diversidad de opciones ofrece elementos destacables para el anlisis, incluyendo las ventajas y los puntos dbiles de las propuestas.
En primer lugar, el caso de Costa Rica brinda elementos para analizar el cambio en las decisiones
sobre una poltica TIC caracterizada por el largo aliento. En este marco, el punto de revisin que
actualmente define las decisiones a futuro incluye en el centro del debate un cambio de rumbo
en las estrategias orientadas al desarrollo profesional de los docentes. As, de un plan de trabajo
con nfasis en el acompaamiento presencial de los docentes, se planifica un desplazamiento
tendiente a un mayor aprovechamiento de lo virtual.
La decisin es estructural y en su definicin intervienen, por un lado, los aprendizajes producidos
a lo largo de la implementacin de la poltica TIC y, por otro, tanto la revisin sobre el supuesto
que orienta la estrategia para el desarrollo profesional docente como los factores condicionantes
planteados por la extensin de la cobertura del proyecto.
En relacin con lo primero, la experiencia del acompaamiento presencial ha permitido comprobar la eficacia del contacto directo entre los asesores de zona y los docentes para la construccin de diversas propuestas en los contextos especficos en un marco de confianza y cercana.
Asimismo, la experiencia de trabajo a lo largo de los aos ha permitido identificar dos grandes
grupos de docentes diferenciados por su disposicin y dominio respecto del trabajo con TIC.
103
No obstante, aun en el caso de aquellos docentes ms dispuestos y con mayor dominio de uso
grupo menor en representatividad, la experiencia ha demostrado el reto que plantea la integracin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje en las distintas reas curriculares.
Aun incluyendo la decisin de mejorar los diagnsticos sobre los distintos niveles de dominio en
la poblacin docente, en su actual revisin la poltica TIC de Costa Rica considera la necesidad
de brindar una oferta diversificada.
De all que, en relacin con el supuesto que orienta la estrategia para el desarrollo profesional
docente, se propone un viraje que desplaza el nfasis en un enfoque directivo (basado en capacitaciones obligatorias extendidas de forma masiva, repetidas en el tiempo y homogneas en
temas y objetivos) hacia otro basado ms en la libre opcin y la responsabilidad de los docentes.
Ante los temores e incertidumbres que genera este desplazamiento, por los riesgos de una convocatoria abierta, este nuevo modelo de desarrollo profesional docente prev la implementacin
de estmulos y monitoreos dirigidos a fomentar la motivacin intrnseca y extrnseca de los docentes para involucrarse en su propio desarrollo profesional.
En esta direccin, la modalidad virtual se instala con fuerza como alternativa, anclada de modo
particular en la plataforma UPE, actualmente en pleno proceso de construccin, desarrollo y
promocin. UPE es un entorno virtual que pone a disposicin de los docentes cursos de acceso
libre y gratuito, enfocados en el desarrollo de competencias; tambin ofrece la posibilidad de
intercambiar recursos, experiencias y conocimiento en comunidades virtuales de aprendizaje, lo
cual redunda en el enriquecimiento de las prcticas.
La modalidad virtual se convierte as en un eje vertebral para el desarrollo profesional docente
atendiendo a su diversificacin y variedad en funcin de las necesidades, intereses y niveles de conocimiento de los docentes. Refuerza esta intencin la coexistencia con otros esquemas de acompaamiento a distancia (por ejemplo, por va telefnica) o de colaboracin entre pares, y tambin
el sostenimiento del acompaamiento presencial con foco en los docentes de nuevo ingreso.
Lo cierto es que en Costa Rica la modalidad virtual se instala en la poltica TIC en educacin
renovando los sentidos del desarrollo profesional de los docentes, al tiempo que permite enfrentar las restricciones planteadas por el escaso tiempo docente para implementar capacitaciones
que, a su vez, amplan cada vez ms el alcance de temas y contenidos para abordar.
Asimismo, la modalidad virtual resulta fundamental para la implementacin de la poltica TIC
costarricense en relacin con el crecimiento en la cobertura del proyecto y su proyeccin para
alcanzar su universalizacin en el ao 2017.
No obstante y aun con estas reglas de juego, los docentes en general aspiraran a ser acompaados presencialmente, con mayor regularidad; se tiene previsto ofrecer una ampliacin de
cobertura ms significativa. En este sentido, la opinin de los asesores nacionales y de los propios docentes es que en el contexto de escuelas rurales sera ideal contar con ms tiempo de
acompaamiento presencial. Es este un desafo a considerar en la planificacin de la poltica TIC
nacional.
104
captulo
Colombia ofrece otro modelo para el anlisis en el que, al igual que Costa Rica, el balance de una
poltica continuada a travs del tiempo resulta un factor influyente con vistas a futuro.
As, la trayectoria de Computadores para Educar muestra la evidencia de que la formacin de
profesores es la variable que mejor explica los resultados de aprendizaje y, en este sentido y
dada la centralidad que la mejora de estos resultados asume en el horizonte de la poltica TIC, se
ha reforzado la formacin de profesores como eje central.
La decisin concentra los esfuerzos en la realizacin de ajustes a la propuesta ya vigente de
formacin a travs de diplomados, de buena y comprobada recepcin en la poblacin docente.
As, de una propuesta sostenida entre los aos 2012 y 2014 focalizada en la oferta de un solo
diplomado en TIC (de aproximadamente 160 horas), se ha optado por la ampliacin a cuatro
diplomados (con 120 horas de duracin, 60 de trabajo presencial y 60 de trabajo virtual). La experiencia acumulada ha brindado fuertes argumentos para la reorientacin en tanto fue posible
constatar la diversidad en los grados de apropiacin de las tecnologas por parte de los docentes
como tambin en los tipos de proyectos de aula elaborados, al tiempo que se confirm el temor
al uso y las incertidumbres en la efectividad de las TIC como principales barreras para su integracin en las prcticas de enseanza.
Desde esta perspectiva se planificaron dos modificaciones sustantivas en la propuesta de formacin. La primera, su diversificacin, reflejada en una oferta diferenciada en sus destinatarios:
docentes nuevos en el uso pedaggico de las TIC (para docentes que no han tenido formacin
por parte de Computadores para Educar en aos anteriores); docentes innovadores (que ya han
recibido una formacin y han desarrollado un proyecto educativo en TIC, y que a partir de ahora
participarn de un proceso ms avanzado y con objetivos hacia el desempeo de los estudiantes
con una mayor profundizacin); docentes de Tecnologa e Informtica (que sern dinamizadores
directos de los proyectos y semilleros escolares, con un nfasis ms especializado en competencias TIC); directivos (enfocados hacia la gestin escolar, proyectos educativos institucionales y
comunidad educativa). La segunda modificacin es el foco de trabajo que articula la propuesta:
del diseo de proyectos de aula que prioriz el desplazamiento hacia una estrategia de formacin de uso guiado con material dirigido a los docentes, ejercicios de simulacin de prcticas
pedaggicas y orientada por el enfoque del aprendizaje basado en problemas. Aun con este viraje, el uso del equipamiento distribuido por Computadores para Educar en las escuelas constituye
el anclaje material obligado para la participacin en las propuestas de formacin.
La revisin de la propuesta formativa tambin incluy la decisin de modificar el esquema que
brindaba su oferta: de una licitacin a nivel regional que instrument el dictado y la certificacin
del diplomado a travs de ocho universidades se pas a un esquema de contratacin a una universidad encargada del diseo de los cuatro diplomados a partir de los lineamientos entregados
por el MEN. Esto incluye el acompaamiento a los docentes durante un ao a travs de un par
acadmico (otro docente con mayor experiencia en el uso de TIC) quien realizar observaciones
y colaborar en la reflexin crtica sobre las prcticas en aula. Al mismo tiempo se prev que
Computadores para Educar realice seguimiento de estas acciones relevando informacin sustantiva para la evaluacin del proceso de formacin.
105
Se trata de una decisin que requerir su seguimiento en tanto la concentracin en una nica
institucin oferente conlleva el riesgo de la falta de elementos comparativos para evaluar el desarrollo de la propuesta formativa, al tiempo que puede desarticular capacidades ya existentes
a nivel regional que podran ofrecer mayor pertinencia local para el trabajo de formacin de los
docentes. Al mismo tiempo, la decisin conlleva el desafo de sustentabilidad de los docentes
formadores implicados en el ao de experiencia de campo, en tanto la previsin contempla la
necesidad de 580 docentes con experiencia en campo para llegar el ao 2018 a certificar al
100% de los docentes. La cuestin involucra el mediano y largo plazo de las polticas, tambin
en lo referido a la proyeccin de la continuidad de esta propuesta formativa con vistas a la actualizacin de quienes van egresando de los nuevos diplomados.
Aun en su trayectoria menos extensa en comparacin con los casos de Costa Rica y Colombia,
la poltica TIC en educacin de Uruguay tambin ha sabido orientar sus decisiones relativas al
fortalecimiento de los docentes a partir de su experiencia. En esto ha colaborado de manera particular la retroalimentacin brindada por las acciones de seguimiento y monitoreo impulsadas
desde el Plan Ceibal. En este escenario, fue conformndose un modelo de acompaamiento y
desarrollo profesional de los docentes de carcter mixto, en el cual confluyen diferentes modalidades orientadas por los nfasis y prioridades definidas en la poltica TIC.
Consideramos dos momentos diferenciados en el proceso de implementacin. El primero, centrado en la instalacin del Plan Ceibal: hubo un acompaamiento y formacin de los docentes
a travs de una variedad de estrategias como talleres y seminarios regionales, y cursos a distancia; acompaamiento in situ por parte de maestros dinamizadores; elaboracin de material
de difusin y tutoriales; desarrollo de recursos didcticos y difusin a travs de los portales del
proyecto; creacin de un canal de TV sobre Ceibal como tambin un conjunto de iniciativas de
apoyo movilizadas por redes de voluntarios construidas en alianza con diversas instituciones
y actores (RAP Ceibal, Flor de Ceibo y CeibalJAM!). En la bsqueda sostenida desde el inicio
por instalar una cultura de uso de laptops en los centros educativos a travs de diversas vas, el
Plan Ceibal apost en sus primeros aos por estrategias de formacin docente presenciales en
cascada y virtuales, cuyo foco se desplaz gradualmente desde la tecnologa hacia la didctica
de cada rea curricular, incorporando ms vinculaciones con la prctica de los docentes y complementando con estrategias de acompaamiento directo en aula.
Superada la fase inicial, la consolidacin del Plan Ceibal se centr en el reto de acompaar a los
docentes para fortalecer el desarrollo de experiencias formativas enriquecidas pedaggicamente a travs del uso de TIC. Con la recepcin positiva de las laptops por parte de los docentes
como plafn de base, y an ms all de las limitaciones detectadas en los equipos o en la conectividad, se comenz a dar mayor nfasis a la dimensin educativa del proyecto.
En esta direccin, varias fueron las lneas de accin implementadas. En primer lugar, el apoyo
directo en las aulas de forma regular a travs de los maestros dinamizadores y de los maestros
de apoyo Ceibal (MAC) bajo la dependencia del Departamento Ceibal de Tecnologa Educativa
(DCTE) y la organizacin de las coordinaciones existentes en cada jurisdiccin. Actualmente, y de
modo aproximado, 140 dinamizadores y 255 MAC apoyan unas 350 escuelas, respectivamente.
106
captulo
El rol de los dinamizadores est enfocado en colaborar en el desarrollo de planes de uso de la

tecnologa acordes con su proyecto institucional. Los dinamizadores atienden en promedio una
escuela por da, de manera que aquellos que estn dedicados media jornada a esta labor trabajan con dos escuelas, mientras que los que estn los dos turnos lo hacen con cuatro escuelas.
El rol de los MAC, por su parte, est orientado a ayudar directamente a los maestros apoyando
el diseo de la integracin de tecnologa en particular, las plataformas y proyectos de Ceibal y
acompaando el trabajo de aula. Los MAC son maestros que ejercen la docencia, de all que
dedican uno de los turnos a esta labor y otro a su tarea especfica en la misma escuela o en otra
a la que resulten asignados.
La potencialidad comprobada de esta lnea para el desarrollo de nuevas propuestas de enseanza y aprendizaje incluyendo el uso de TIC orienta su mirada a futuro afrontando dos desafos.
Por un lado, la construccin de una capacidad instalada en las escuelas que permita sostener
la continuidad del trabajo ms all de la presencia de los MAC y, en este sentido, resulta clave
el fortalecimiento de los equipos de conduccin directiva. Por otro, el desafo est puesto en el
nivel medio, sobre todo en la educacin secundaria, a fin de lograr una dinmica fluida de trabajo
sostenido en este esquema.
Una segunda lnea de acciones implementada por el Plan Ceibal para acompaar el cambio en
manos de los docentes es la oferta formativa a travs de distintas modalidades. Ejemplo de ello
son los cursos virtuales dictados en formato de microtalleres (10 horas en 10 das), de los cuales participan alrededor de 4.000 docentes cada ao. Se focalizan en temticas generales de
utilizacin de tecnologa en reas curriculares especficas (por ejemplo, TIC para Ciencias o Uso
Pedaggico de Tablets) con nfasis en la reflexin de la prctica de los docentes participantes o
bien en el uso de las plataformas adaptativas CREA2 y PAM. Los cursos y sus contenidos son
desarrollados por los equipos de Ceibal y los tutores son contratados a una empresa externa.
Tambin, durante 2015 se est dictando un curso virtual en convenio con la Universidad de
Cambridge sobre TIC y educacin, que tendr un lanzamiento y cierre presencial. Asimismo, a lo
largo del ao se organizan talleres presenciales para el trabajo con los docentes sobre proyectos
especficos (plataforma PAM o Ceibal en Ingls) o para fortalecer el apoyo directo a los docentes a travs de la profundizacin sobre los recursos y proyectos ofrecidos por el Plan Ceibal.
En su variedad, la oferta formativa tiene el denominador comn de la fuerte intervencin del Plan
Ceibal a travs del trabajo de su equipo en el diseo y la ejecucin de las actividades, que estn
basadas en el trabajo prctico de los participantes con los recursos digitales y se presentan de
manera articulada con vistas a la construccin de una mirada integral sobre su propuesta.
Una tercera lnea se implementa a travs de un conjunto de proyectos integrales enfocados en
el desarrollo de ciertas competencias o experiencias educativas. Puede citarse Ceibal en Ingls,
a travs del cual se aprovecha el equipamiento de videoconferencia instalado en las escuelas
urbanas con fibra ptica para implementar un modelo de enseanza del ingls con clases a distancia y presenciales. Este proyecto responde a una necesidad del nivel primario, el cual no dispona de suficientes docentes para implementar su currculum de Ingls en todas las escuelas,
en tanto la mayor parte de los maestros de primaria no dominan esta lengua. Con este sistema,
107
los estudiantes de 4, 5 y 6 ao de primaria tienen clases de ingls tres veces a la semana: la

primera clase es dictada en ingls por un profesor remoto va videoconferencia y la maestra del
curso acta como facilitador local; mientras que en la segunda y tercera clase de la semana los
alumnos trabajan actividades guiadas por la maestra del curso a partir de guas y materiales preparados para tal efecto por el programa. El currculum completo de esta modalidad fue diseado
en un convenio con el British Council, incluye las guas para los profesores remotos y maestros
de los cursos y los materiales complementarios (presentaciones, videos, canciones y otros recursos disponibles en un espacio virtual de Ingls en CREA2, al que pueden acceder alumnos,
profesor remoto y maestro). Los maestros que participan en el programa reciben una formacin
especial para implementar este modelo y tienen la oportunidad de tomar un curso virtual de
Ingls que ofrece el British Council. Los primeros profesores remotos fueron extranjeros radicados fuera de Uruguay coordinados por el British Council, actualmente hay tambin otros institutos contratados y un 30% de los profesores remotos que dictan sus clases desde Uruguay. Las
evaluaciones de este nuevo modelo de enseanza de ingls muestran que los alumnos tienen
resultados similares a los que pueden alcanzar mediante la presencia de un profesor de Ingls en
la escuela. Esta evidencia ha dado la confianza para ampliar el programa, que en 2015 llegar a
600 escuelas, de modo de universalizar la enseanza del Ingls en las escuelas urbanas.
Otro proyecto integral implementado por el Plan Ceibal son los denominados Laboratorios de
Tecnologas Digitales (LabTeD). Se trata de una metodologa de trabajo basada en proyectos a
travs de los cuales se busca responder a alguna pregunta o necesidad relevante para los estudiantes y que tiene como resultado final el diseo y la construccin de algn artefacto tecnolgico de hardware y/o software que utiliza uno o ms de los elementos provistos por Ceibal (kits de
robtica, kit de sensores, impresoras 3D, programacin de videojuegos y edicin audiovisual).
Se trata de una iniciativa extracurricular que, por tanto, dispone de una mayor flexibilidad respecto de los programas de estudio incluidos en el marco curricular. No obstante, algunos docentes incluyen la propuesta en su curso de Informtica; durante el ao 2015 se desarroll un programa piloto en todos los centros de educacin media bsica del departamento de Maldonado
en el cual el LabTeD constituye el programa de la asignatura Informtica.
Con esta propuesta se espera promover un abordaje de los problemas identificados de manera
interdisciplinaria y en coordinacin con los profesores de otras reas curriculares (incluso, si
adoptan el modelo dentro de otra asignatura), lo cual hasta ahora pareca solo una cuestin a
trabajar. Los profesores participantes, en general los profesores de Informtica responsables
de organizar estas actividades en los centros, se integran a una red que les permite formarse e
intercambiar experiencias. Asimismo, para desafiar a los alumnos, Ceibal organiza una olimpada, en la cual los mejores proyectos a nivel nacional compiten por un reconocimiento.
Si bien hasta ahora las evaluaciones muestran que hay buenos resultados en algunos de los
centros, la mayora de los LabTeD no se utilizan en los cursos de Informtica, sino que se adoptan como talleres extraprogramticos para grupos de estudiantes interesados, estimados en un
20% del total.
108
captulo
De manera complementaria a esta iniciativa, el Plan Ceibal desarrolla el proyecto Diseando el

Cambio, basado en la metodologa Design Thinking, el cual provee apoyo a grupos de docentes
y estudiantes de centros de educacin media para desarrollar proyectos en los que la tecnologa
puede ayudar a resolver problemas del centro. La metodologa los gua por un proceso de identificacin del problema, evaluacin de alternativas y desarrollo de un producto. Un formador de
Ceibal acompaa a cada centro durante todo este proceso, que dura todo el ao escolar, con algunas instancias presenciales y otras a distancia. En el ao 2014 participaron 80 centros, entre liceos
y UTU, desarrollando proyectos que abordaron problemticas de convivencia en la comunidad.
Finalmente, cabe mencionar la participacin en la Red Global de Aprendizaje, una iniciativa promovida por Michel Fullan enmarcada en su proyecto de Nuevas Pedagogas para un Aprendizaje
Profundo, orientada a fortalecer los aprendizajes de los estudiantes en competencias de orden
superior como creatividad, colaboracin y pensamiento crtico, entre otras. Se trata de un dispositivo que permite la investigacin experimental de nuevas pedagogas orientadas por los
principios de la cultura digital desarrollada a partir del intercambio entre los distintos actores
involucrados en el cambio educativo y en el cual, desde 2014, participan siete pases. Uruguay
es uno de ellos, con 100 escuelas.
En su conjunto, las lneas de accin implementadas por el Plan Ceibal dan cuenta de la atencin
prioritaria que el acompaamiento y el fortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes
ocupa en su agenda. En su diversidad, resulta comn la importancia dada a la construccin de
propuestas pedaggicas en sintona con el cambio propuesto por las TIC y, a la vez, en alianza
con su potencial para renovar la enseanza.
Sin embargo, pese al esfuerzo, la opinin mayoritaria de los docentes focaliza en la importancia
de disponer de ms tiempo para fortalecer sus aprendizajes, conocer los recursos ofrecidos e
intercambiar experiencias con los colegas a fin de lograr un enriquecimiento de sus prcticas a
partir de la integracin de TIC. Se trata de una demanda que toma sentido en el marco de la alta
dedicacin de los docentes frente al aula quienes, en buena medida, desarrollan su trabajo en
doble turno.
En consecuencia, el desafo se concentra en la bsqueda de alternativas que permitan potenciar
la oferta de acciones implementadas en articulacin con las condiciones de trabajo docente.
En esta direccin, el potencial de las TIC conlleva promesas de cambio, no solo para mejorar
las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los alumnos, sino tambin para contribuir a la
creacin de mejores condiciones para el desarrollo de la labor de los docentes.
La poltica TIC en educacin de Per aporta otros elementos para el anlisis de las estrategias
centradas en el acompaamiento y la formacin de los docentes en lo que puede caracterizarse
como un modelo en revisin.
El anlisis crtico de la experiencia de ULPN ha orientado la necesidad de reubicar en el centro de
la poltica a nivel nacional la mejora del vnculo entre la incorporacin de las TIC y los procesos
educativos, fundamentalmente priorizando los aspectos pedaggicos y enfocando la mirada en
las necesidades de los docentes.
109
En este sentido, la atencin al fortalecimiento del portal educativo PerEduca constituye una
prioridad con vistas a convertirse en una propuesta de referencia tanto para la provisin de
contenidos y recursos entre los cuales cuentan los materiales para las Rutas de Aprendizaje
2015 que guan el trabajo docente en el aula como para estimular la construccin de espacios
de intercambio y trabajo y, tambin, de formacin en lnea (en 2014 se dictaron 107 cursos de
carcter voluntario con 14.028 participantes). El desafo es que la iniciativa siga creciendo como
hasta el momento, manteniendo y potenciando la adhesin de sus usuarios; hay - registro del
98% de los docentes y 100.000 estudiantes activos de los ocho millones existentes.
Por otra parte, el diseo de nuevos modelos de organizacin para las instituciones educativas
augura promesas en lo relativo a la configuracin de culturas docentes orientadas al cambio.
Vale considerar como ejemplo el caso de la creacin de los colegios de secundaria de Jornada
Educativa Completa (JEC), un plan orientado a la instalacin de un nuevo modelo de gestin en
los centros educativos, ms integral y con incorporacin de nuevo personal. Entre ellos, la figura
del coordinador pedaggico: su tarea es acompaar el uso de las TIC en la enseanza de las
reas curriculares a travs del trabajo con un coordinador de innovacin y soporte tecnolgico,
que tiene como cometido la asistencia tcnica del equipamiento, la asistencia a los docentes, la
nivelacin de los profesores de aula en sus conocimientos de uso de TIC, entre otras actividades. Este plan comenz en el mes de marzo de 2015 e involucra a 1.000 escuelas secundarias
pblicas con 345.000 estudiantes, lo que constituye el 12% de las escuelas secundarias y casi
el 20% de los estudiantes. Abarca a 20.000 profesores que extendern su jornada de 24 a 30
horas semanales con aumento en la remuneracin.
En la actualidad existen iniciativas de formacin a nivel de las regiones o en los distintos centros
educativos. Esto se planifica y desarrolla mediante la Unidad de Gestin Educativa Local, existen
docentes formadores que cumplen el rol de capacitar a los docentes de la zona. Los profesores
especializados y vinculados con las Aulas de Innovacin Pedaggica, creadas por el Proyecto
Huascarn en 2004, brindan mayormente este apoyo a la labor docente o bien su capacitacin.
La potencialidad de estas estrategias ha sido comprobada, particularmente por sus impactos
positivos en la creacin de espacios de trabajo orientados a la innovacin en funcin de las caractersticas y demandas particulares de cada contexto institucional. Asimismo, contribuyen en
la construccin de culturas colaborativas centradas en el ejercicio dinmico y proactivo de los
docentes para la investigacin y la puesta a prueba de nuevas experiencias pedaggicas.
Al tiempo que se constatan los efectos positivos de estas estrategias, tambin resulta necesario
tener en cuenta sus elementos condicionantes. En este sentido, la poltica TIC peruana confirma
el desafo que la centralidad del tema plantea en cuanto a inversin y esfuerzos sostenidos a largo plazo. En la misma direccin se identifica la dificultad planteada por la escasa disponibilidad
de tiempo docente para las actividades de capacitacin como tambin la alta rotacin de los
docentes entre instituciones, lo que dificulta la posibilidad de construir una estrategia de cambio
institucional con continuidad. Tambin cabe consignar el problema de la superposicin de la
oferta entre el nivel regional y el nacional, lo que demanda esfuerzos de coordinacin y planificacin con vistas a un mejor aprovechamiento.
110
captulo
En sntesis, las polticas TIC en educacin de los pases considerados en este estudio ofrecen diferentes modelos de acompaamiento y fortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes.
Costa Rica apunta a un cambio de enfoque: de una oferta de carcter prescriptivo hacia otra ms
basada en la libre opcin y la responsabilidad de los docentes. La modalidad virtual se ofrece como
alternativa posible en reemplazo del hasta ahora predominante carcter presencial, decisin reforzada frente al desafo de la universalizacin de la poltica TIC. Por su parte, Colombia apuesta al eje
de la formacin de sus docentes como va para la mejora de los resultados de aprendizaje de los
estudiantes a travs de una revisin de su oferta formativa. Las modificaciones apuntan a la combinacin de la modalidad virtual con la presencial a travs de una propuesta de diplomados diversificada en sus destinatarios y focalizada en el trabajo guiado y el aprendizaje a partir de problemas.
Las estrategias de Uruguay conforman un modelo mixto en el que se combinan diferentes lneas
de accin concebidas de modo integral y convergente hacia la idea del cambio en las prcticas
pedaggicas de los docentes. En esta direccin confluye la oferta formativa a travs de diferentes
modalidades, las instancias de carcter presencial y de acompaamiento a los docentes en terreno
y el desarrollo de proyectos integrales en nuevos entornos colaborativos. En el caso de Per, en lo
que constituye un modelo en revisin, la poltica nacional propone la reubicacin de la centralidad
de los docentes en el cambio atendiendo a sus necesidades. En esta direccin, el portal nacional
se propone como una propuesta de referencia tanto para la provisin de recursos como para la
construccin de espacios de intercambio y de formacin en lnea. De manera complementaria, las
iniciativas desarrolladas a nivel regional brindan elementos potentes para repensar los modelos
de acompaamiento y de capacitacin docente centrados en las instituciones educativas y en el
papel de los docentes como innovadores.
En su heterogeneidad, estos modelos tienden hacia la centralizacin en la conduccin del cambio aunque las estrategias planteadas para su desarrollo presentan diferentes niveles de participacin de otras instituciones o actores tanto del sector pblico como del sector privado.
Por otra parte, estos modelos reconocen algunos elementos comunes importantes de considerar en el diseo de las polticas TIC en educacin. En primer lugar, la atencin a la diversidad de
conocimientos, disposiciones y actitudes de los docentes en relacin con la integracin de las
TIC en las prcticas de enseanza. En segundo lugar, la relevancia de dinmicas de acompaamiento o formativas centradas en la construccin de culturas colaborativas de trabajo, en las
cuales los docentes desarrollen un papel protagnico y activo, abierto a la experimentacin y al
intercambio entre colegas. En tercer lugar, la pertinencia de diferentes estrategias de intervencin en funcin de los diferentes objetivos, contextos y escalas propuestos para el acompaamiento y la formacin continua de los docentes. Cabe sealar las limitaciones que las condiciones laborales de los docentes, sobre todo aquellas referidas a la carencia de tiempo disponible,
imponen sobre los procesos de formacin y sobre la posibilidad de producir y experimentar
innovaciones en el plano pedaggico.
4.4.3. Los cambios a futuro: la formacin docente inicial

La centralidad de los docentes como agentes de cambio para la integracin de las TIC en las
prcticas educativas conlleva la necesaria inclusin del tema de la formacin docente inicial
111
en la agenda de las polticas. Su consideracin abarca un conjunto de decisiones de diferente

orden que guarda relacin estrecha con los modelos de integracin TIC adoptados en los distintos contextos: su impacto en la estructura de organizacin, cargos y condiciones del trabajo
docente, la distribucin de dispositivos a los centros y/o estudiantes del nivel, la estructura y el
diseo curricular de la oferta de formacin, el fortalecimiento de los profesores formadores de
los futuros docentes, entre otros.
Se trata de decisiones orientadas a la formacin de docentes, que construyen una visin a mediano y largo plazo, ya que estos sern quienes en un futuro prximo asumirn la tarea de enseanza en las instituciones educativas y, con ello, la responsabilidad de profundizar el cambio
propuesto desde las polticas para la integracin de las TIC en las prcticas escolares. Aun reconociendo su importancia, y en sintona con la tendencia a nivel regional, las polticas TIC de
los pases considerados en este estudio an no han logrado destinar al tema la misma prioridad
de atencin que otras lneas de accin emprendidas. Probablemente, la implementacin de las
polticas TIC a travs de la distribucin de dispositivos con foco en los niveles de la escolaridad
bsica ha influido en el desarrollo prioritario de estrategias orientadas a fortalecer el desarrollo
profesional de los docentes en ejercicio a travs de diferentes acciones.
Sin embargo, el abordaje del tema no estuvo ausente, por el contrario, y como lo demuestra el
caso de Per, ocupa un lugar central en la agenda a futuro.
En el mismo sentido se encuadra la accin implementada en Uruguay, centrada en la decisin de
que los estudiantes cursantes del ltimo ao de la formacin docente inicial desarrollen, como
parte de sus actividades de la prctica de formacin, el trabajo con las familias y la comunidad.
Se trata de una accin incluida en un conjunto ms amplio que atiende diferentes aspectos de
la formacin docente inicial en el marco de la poltica TIC nacional. Por ejemplo, en el mbito de
la ANEP, desde el ao 2010 el Consejo de Formacin en Educacin (CFE) comenz a incluir de
manera gradual en la formacin de los docentes las temticas relacionadas con integracin de
la tecnologa en la docencia en algunos cursos; en particular, en aquellos que tratan temas didcticos, pedaggicos y sociolgicos. Asimismo, a partir de 2012 se comenz a entregar laptops
a los estudiantes de los institutos al iniciar su tercer ao de formacin (decisin fundamentada
en la alta desercin durante los dos primeros aos) y se distribuyeron laptops y kits LabTeD en
los laboratorios informticos en los institutos de profesorado. Para promover la apropiacin de
estos recursos, el CFE cuenta con un responsable de este tema en cada instituto y un equipo
profesional central que coordina y apoya el trabajo a nivel nacional en vinculacin con el Plan
Ceibal. Tambin el CFE est aprovechando la infraestructura disponible para videoconferencias
instalada por Ceibal; en particular, para tomar exmenes de futuros profesores desde los mismos centros donde estn realizando sus perodos de trabajo prctico.
No obstante, uno de los aspectos centrales es, de modo coincidente, la atencin a la propuesta
curricular de la formacin docente inicial. Esta es una cuestin clave en tanto resulta asociada de
modo directo al modelo y enfoque propuesto desde las polticas para la integracin de las TIC
en el sistema educativo.
112
captulo
La formacin docente inicial en la agenda de la poltica TIC de Costa Rica

Urge retomar la visin para los procesos de formacin docente. No hay poltica
pas que unifique el perfil docente y [a la] que los programas de formacin
se ajusten, para que cuando lleguen [a los centros educativos], tengan las
potencialidades. No se tuvo esa visin y todava no existe la reflexin de que es
importante hacerlo. (Asesor de FOD.)
Villarn Bedoya, V. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica
Latina. El caso del Programa Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el marco del
PRONIE MEP-FOD. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Aun en la variedad de opciones posibles en funcin de las particularidades de cada contexto,

uno de los principales y comunes puntos de debate gira alrededor de una decisin central y as lo
plantean las polticas TIC de Uruguay y Per: la localizacin de la formacin en el uso pedaggico de las TIC en la estructura curricular de la formacin docente inicial: como espacio curricular
especfico o de manera transversal a las asignaturas de la formacin inicial.
En sntesis, las polticas TIC en educacin an tienen la formacin docente inicial como tema
pendiente en su agenda en tanto las acciones relativas a este nivel han sido incipientes. Las decisiones en este plano exigen de las polticas una planificacin compleja, suponen la construccin
de una visin a futuro que contemple las nuevas condiciones, caractersticas y conocimientos
necesarios para el desarrollo de la tarea docente en los nuevos escenarios institucionales y pedaggicos configurados a partir de la integracin de las TIC.
4.4.4. El liderazgo de los equipos directivos

Entre los factores que inciden en los procesos de integracin TIC al sistema educativo, el papel estratgico de los equipos directivos de las instituciones educativas es un punto enfatizado de modo recurrente (Lugo, 2013; SITEAL, 2014). Su rol resulta clave en relacin con diferentes aspectos: la gestin
organizativa del equipamiento tecnolgico en las instituciones y la administracin de los recursos disponibles, el trabajo sobre la disposicin motivacional de los actores en direccin al cambio, la dinamizacin y orientacin de prcticas educativas innovadoras, la construccin de una cultura colaborativa
entre docentes a travs de procesos de liderazgo informal y liderazgo distribuido, la utilizacin de las
TIC en los sistemas de gestin administrativa y comunicacional de las instituciones, la inclusin de las
familias y la comunidad educativa en los procesos de transformacin de la cultura escolar. Son estos
aspectos inherentes a la tarea de conduccin de los equipos directivos cuya centralidad cobra mayor
importancia frente al desafo de la integracin TIC en las instituciones educativas.
Esto ha sido reconocido de manera coincidente en los casos nacionales de polticas TIC considerados en este estudio. Y su valor ha sido puesto en evidencia, por ejemplo, en el conjunto
de iniciativas que se vienen desarrollando a nivel regional en Per. Aqu, aun en la diversidad
de modelos de aprendizaje mvil desplegada, el fuerte liderazgo construido por los equipos de
conduccin educativa de las instituciones educativas resulta el denominador comn.
113
Per y las iniciativas regionales de integracin TIC

La poltica TIC de Per cuenta con iniciativas significativas desarrolladas a nivel
regional. Se trata de experiencias desarrolladas en instituciones de contextos
socioeconmicos crticos que, bajo distintos modelos de gestin y uso de las
tecnologas digitales, han logrado innovar en la enseanza introduciendo las
tecnologas digitales en su dinmica cotidiana.
Entre sus varios elementos destacables se incluye la tarea de los equipos
directivos, comprometida en los diversos aspectos que contribuyen a la
construccin de una dinmica institucional abierta al cambio. Los testimonios de
sus directores dan cuenta de ello:
Dentro del colegio formamos en jornadas de capacitacin interna entre los profesores.
De tal manera que cada profesor pueda adquirir los conocimientos y habilidades
necesarias. Hay un curso de inmersin tecnolgica, tanto para profesores como para
estudiantes, para el manejo de estos recursos. Durante el ao estamos haciendo
jornadas de manejo de estas herramientas. Despus nosotros hacemos investigacin,
navegando encuentras nuevas estrategias, nuevos recursos para que puedan ser
empleados con los estudiantes. Y as los profesores tienen esa mentalidad de ir
innovando. () Hemos logrado a base de investigacin y de ensayo y error. Para
nosotros el aula es como un laboratorio donde hacer experimentos hasta que salga, para
que los estudiantes puedan trabajar y mejorar sus capacidades. (Director Escuela de
Talentos.)
Yo tengo el desafo de implementar estas herramientas ante todas las aulas. Por
ejemplo, tengo reuniones de padres el da viernes, y voy a solicitar que ellos me
apoyen poniendo cortinas en todas las aulas. Porque un aula que tenga mucha
iluminacin no permite ver bien las proyecciones. Y yo me voy a encargar de gestionar
apoyo en varias instituciones para conseguir los proyectores, entonces a fin de ao
ya debemos tener cada aula con su proyector, el docente con su mquina. (Director
Colegio Miguel Grau.)
Ac tecnologa tenemos, tenemos mquinas. En inicial y primaria ya hay un avance en el
trabajo en esa parte de tecnologa, porque lo utilizan ms en los procesos de enseanza y
estn ms involucrados en sus sesiones. Tambin tenemos a la docente de apoyo que es una
fortaleza ah. Ella est motivando y conoce de esa parte, pues hace varios aos que est en
ese campo. A diferencia de secundaria, que no tenemos un profesor de CRT fijo. Un poco
() se nos dificulta todava y el docente no ingresa mucho a la parte de tecnologa, todava
es resistente. Pero mquinas hay; y estamos tratando de involucrarlos. Este ao estamos
diciendo que las tienen que utilizar y hemos repartido las mquinas. Por ejemplo, ac hay
laboratorios, pero tambin para que utilicen en su clase. (Director Colegio Isabel la Catlica.)
Rivoir, A. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil en Amrica Latina.
El caso de la Poltica TIC en Per. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
114
captulo
Las iniciativas dan cuenta de la importancia del liderazgo de los equipos directivos para la construccin de un escenario institucional en el que diversos elementos confluyan en direccin al
cambio: la motivacin y la identidad colectiva para fortalecer el compromiso de los actores educativos; el uso y la administracin de los recursos, incluyendo la alianza con otras instituciones y
actores, para su gestin y aprovechamiento; la construccin de espacios para el fortalecimiento
de los profesores y la puesta a prueba de nuevas propuestas pedaggicas, entre otros.
Lo dicho no exime de reconocer la complejidad implicada en la gestin de las TIC en las instituciones, lo cual involucra la necesidad de compatibilizar decisiones y acciones de diversos
rdenes (pedaggicos, organizacionales, administrativos). En este escenario, la gestin supone
un desafo sobre todo en aquellos contextos en los que las condiciones materiales encuentran
dificultades ligadas a los problemas de infraestructura o conectividad. Tambin en lo relativo a
la conduccin del cambio en culturas y hbitos de trabajo instalados en la tradicin escolar. En
consecuencia, la funcin directiva encuentra el desafo de asumir tareas de diferente alcance y
plazo; abordar la resistencia de los actores institucionales, incluyendo la propia posicin frente al
cambio, es una de las ms complejas.
Esto implica un reto para las polticas TIC en tanto supone considerar la complejidad en el cruce
con la escalabilidad de la implementacin de sus acciones. Esto es, la cuestin central radica en
el diseo de estrategias que apunten al fortalecimiento de la funcin de los equipos directivos de
manera de acompaarlos ms all de las capacidades, disposiciones o conocimientos disponibles a nivel individual y movilizadas solo desde el esfuerzo voluntarista para el cambio.
Las polticas de integracin TIC incluidas en este estudio consideran el problema en sus agendas focalizando en algunos nudos crticos detectados durante el proceso de implementacin y
planificando acciones en direccin a su resolucin. Desde esta perspectiva, diferentes son las
estrategias adoptadas.
El caso de Costa Rica ofrece elementos propios para el anlisis. En los centros educativos, los
directores asumen un rol central en relacin con la gestin de los equipos, lo cual implica, por
ejemplo: mejorar las condiciones de seguridad para su resguardo (como la construccin de armarios), coordinar con los docentes el uso compartido en caso de tener una implementacin 2
a 1, coordinar y promover con las familias el traslado a las casas, o, llegado el caso de cambios a
nivel directivo o docente de un ao a otro o incluso en el mismo ao, gestionar la solicitud para
que la Fundacin Omar Dengo apoye en la capacitacin del personal nuevo y/o para nuevos
estudiantes. Aun cuando el proceso de distribucin del equipamiento tecnolgico a las escuelas
supone un trabajo con los directores, docentes, estudiantes y familias para hacer una primera
induccin en su manejo, as como la conformacin de una Comisin Institucional que incluye al
director y a las familias, la experiencia acumulada ha dado cuenta de una cierta resistencia para
promover el uso de los dispositivos por fuera del mbito escolar.
En este marco, las principales razones aluden a una dbil cultura colaborativa en las propias
instituciones que facilite y promueva procesos ms colectivos y sostenidos de innovacin. De
all que el trabajo en equipo entre directores, docentes y estudiantes constituya una de las tareas
115
contempladas en el marco de previsiones centradas en los ciclos de evaluacin formativa del

proyecto ATEM para determinar los niveles o etapas de implementacin de los centros educativos a fin de ofrecer asesora y acompaamiento pertinente. Destacable es, tambin, la reconceptualizacin del rol de la gestin escolar y de la comunidad incluida en la reformulacin del
proyecto ATEM, en la que se reconoce como idea fuerza el carcter integrado del ecosistema
que forman el director, el equipo docente y la comunidad. Y, en el plan de estimular la construccin de comunidades virtuales de aprendizaje, los directivos y docentes del proyecto ATEM han
sido incluidos en la Comunidad Activa Multigrado dispuesta en la plataforma virtual UPE.
El Plan Ceibal de Uruguay, por su parte, ha identificado la centralidad de los directivos en los
procesos de sustentabilidad de las acciones de los maestros dinamizadores y de los maestros de
apoyo Ceibal (MAC). As, el compromiso y la formacin de los directivos de los centros escolares se considera un elemento clave para acompaar el proceso de acompaamiento pedaggico
a los docentes con vistas a un aprovechamiento cualitativo del uso de los dispositivos ms all
de la atencin prioritaria por parte de los MAC.
El fortalecimiento de los directivos es un aspecto considerado en la participacin en la Red
Global de Aprendizaje. Se trata de una decisin de la poltica TIC nacional que, a travs de la
inclusin en este proyecto, apunta a la integracin de nuevas pedagogas al aula y a la cooperacin y el intercambio entre directivos y docentes as como decisores de polticas. Con esta
accin, el Plan Ceibal se propone una interaccin ms estrecha con los actores del sistema
educativo con vistas al desarrollo de pedagogas que potencien la integracin TIC en las prcticas educativas.
Por ltimo, puede mencionarse el caso de Computadores para Educar en Colombia en el que la
formacin se ha definido como un eje central de la poltica para el logro de una transformacin
gradual de las prcticas educativas. En este marco, de modo reciente se ha diseado la Estrategia
de formacin de uso de las TIC para docentes con impacto en los estudiantes (ETIC@) centrada en
una oferta de cuatro diplomados, dentro de los cuales se incluye uno destinado de modo especfico a directivos enfocados hacia la gestin escolar, proyectos educativos institucionales y
comunidad educativa.
En sntesis, el rol de los equipos de conduccin es una cuestin nodal para la integracin TIC
en los sistemas educativos, cuya importancia viene siendo constatada en los procesos de implementacin de las polticas TIC a nivel nacional. Los pases considerados en este estudio han
confirmado esta centralidad y, en este sentido, incluyen el diseo de acciones que atienden los
problemas identificados en sus contextos. No obstante, la cuestin an no ha sido incluida de
modo vertebral en las agendas polticas con vistas a atender de modo integral la complejidad
particular que conlleva la conduccin del cambio a nivel institucional.
4.4.5. El potencial de las TIC en la gestin de los procesos pedaggicos e institucionales

Los procesos de gestin de informacin de los sistemas educativos constituyen un tema de
atencin en la agenda de las polticas educativas en tanto aluden a la mejora de la comunicacin, la produccin de informacin relevante y la retroalimentacin de los procesos de trabajo
116
captulo
entre los diferentes niveles y mbitos polticos e institucionales de intervencin. Las tecnologas
mviles brindan herramientas valiosas en este sentido y as lo vienen demostrando iniciativas
recientes desarrolladas en la regin (Lugo, coord., y Schurmann, 2012). Las polticas TIC de los
pases incluidos en este estudio ofrecen ejemplos interesantes en este sentido.
El sistema GURI del Plan Ceibal (Uruguay)

El sistema GURI (Gestin Unificada de Registro e Informacin) fue desarrollado
para responder al requerimiento realizado por el CEIP (Consejo de Educacin
Inicial y Primaria) por facilitar procesos de gestin de las escuelas as como a
la necesidad planteada desde el mismo Plan Ceibal para automatizar el ingreso
de listados de alumnos en sus sistemas, realizada hasta el momento en forma
manual a partir de los informes en papel que les enviaba el CEIP. GURI es un
sistema Web que alimenta y mantiene una base de datos unificada de todos los
alumnos y maestros de primaria y a la que pueden acceder todos los docentes
desde sus laptops as como los administradores del sistema. GURI permite
registrar y dar seguimiento a la asistencia de sus alumnos; consultar una ficha
histrica de cada alumno con su informacin personal y de sus familias, sus
datos de salud, sus calificaciones y las observaciones de sus maestros (todo
esto es especialmente til cuando los alumnos llegan de otra escuela); identificar
en forma actualizada la escuela a la que asiste cada estudiante (puesto que
se registran sus cambios y licencias); y obtener informes estadsticos a nivel
escolar, departamental y nacional, entre otras prestaciones. En suma, es
un sistema que implica una reduccin importante de tiempos en las tareas
administrativas y permite que maestros, secretarios, directores e inspectores
cuenten rpidamente con informacin clave para su gestin. Para el futuro, el Plan
Ceibal est estudiando con ANEP (Agencia Nacional de Educacin Pblica) la
implementacin de una tarjeta nica de los estudiantes que permita, entre otras
cosas, el registro automtico de asistencia, el pago del transporte, beneficios, etc.
Jara, I. (2015). Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvilen Amrica Latina.
El caso del Plan Ceibal de Uruguay. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
La implementacin de este tipo de acciones no solo tiene impacto en una mayor confiabilidad
y eficiencia de los procesos de gestin, tambin ayuda a que los docentes dispongan de ms
tiempo e informacin para la planificacin de trabajo educativo. As, y como tambin viene implementndose en algunas instituciones educativas en Per a travs del Sistema de Informacin
de Apoyo a la Gestin de la Institucin Educativa, los docentes optimizan sus tiempos y procedimientos de trabajo, en particular los relativos al seguimiento de los estudiantes, en tanto la
informacin producida retroalimenta sus decisiones pedaggicas.
117
Aunque el tema est abierto a la exploracin puede preverse su impacto especialmente en lo

que refiere a la cuestin de la evaluacin de los aprendizajes, una de las dimensiones ms complejas de las prcticas de enseanza.
En tal sentido vale citar dos iniciativas desarrolladas por el Plan Ceibal. La primera, impulsada
a solicitud de ANEP, es el Sistema de Evaluacin de Aprendizaje (SEA) (http://www.anep.edu.
uy/sea/), un sistema de evaluacin en lnea para matemticas, lenguaje y ciencias. Los tems
fueron elaborados por docentes y evalan los conocimientos ms significativos en cada una de
estas reas. Se trata de una evaluacin de carcter formativo que permite a los docentes contar
con informacin de logro de sus estudiantes en cada temtica, facilitndole estos antecedentes
clave para planificar su trabajo pedaggico. El sistema no est pensado para acreditar aprendizajes sino para generar reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Realizada
desde 2009, la aplicacin de estas evaluaciones es de carcter voluntario para los docentes y se
estima que alrededor de un 75% la aplica anualmente.
La segunda iniciativa, iniciada en el ao 2014, es la primera evaluacin adaptativa en el sistema
educativo uruguayo, de la que participaron estudiantes de 4, 5 y 6 ao de escuelas pblicas que estudian ingls en el Programa del Departamento de Segundas Lenguas y Lenguas
Extranjeras del Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP) y en el Programa Ceibal en Ingls
por videoconferencia. La evaluacin adaptativa estuvo focalizada en actividades sobre vocabulario, gramtica y lectura en ingls y tambin en una prueba de escritura en ingls. Este tipo de
evaluaciones utiliza las actividades de un banco de tems calibrados para estimar el nivel de desempeo del alumno, lo que est favorecido por la funcionalidad adaptativa de la plataforma SEA.
En ambos casos, la implementacin ha sido posible dadas las condiciones de la infraestructura
y conectividad del Plan Ceibal, lo que permiti utilizar la potencialidad tecnolgica instalada en
los centros educativos con vistas a la construccin de una nueva cultura de la evaluacin como
proceso de retroalimentacin de la enseanza.
La poltica TIC en educacin de Colombia presenta otra alternativa para analizar el tema. En el
marco de la focalizacin de los esfuerzos de Computadores para Educar por potenciar la apropiacin de las TIC en las escuelas hacia la mejora de los resultados de aprendizaje, durante 2015
las pruebas Saber de 3, 5 y 9 aos sern administradas en computadoras sumndose las de
11 en 2016. Asimismo, se ha implementado una plataforma virtual para familiarizar a docentes y estudiantes con las pruebas PISA. De acuerdo con los tems permitidos por la OCDE, y
en alianza con la Fundacin Carlos Slim, se cre la plataforma Ponte a prueba (http://pruebat.
org/) a travs de la cual se ofrece a los docentes un curso de formacin virtual denominado
Familiarizndonos con PISA 2015, con ejemplos de preguntas denominadas Retos PruebaT
para resolver con los estudiantes, entre otras propuestas.
En sntesis, lo expuesto da cuenta de dos modelos diferenciados en sus propsitos, orientaciones
y retos en relacin con la tarea docente para pensar la necesaria transformacin de la evaluacin
de los aprendizajes planteada por las TIC. En un sentido ms amplio, y como se ha sealado al
inicio de este punto, el potencial de las tecnologas permite pensar en escenarios institucionales
118
captulo
en los que la gestin institucional resulte un proceso econmico en sus esfuerzos, fluido en sus
dinmicas y til para la retroalimentacin de las acciones.
4.4.6. La apropiacin de las TIC en las familias y la comunidad: compromiso educativo y nuevas
ciudadanas
Las polticas TIC en educacin de la regin han asumido la responsabilidad del Estado en el
desarrollo de acciones tendientes a la inclusin y la igualdad social. En este marco, sus agendas
han considerado de manera central el diseo y la implementacin de acciones con las familias
y con otros actores e instituciones de la comunidad educativa como destinatarios especficos.
Asumida de modo explcito, esta decisin da cuenta del compromiso poltico para brindar oportunidades tendientes hacia la reduccin de las brechas sociales a partir del potencial que brindan
las TIC. Al mismo tiempo, contribuye a impulsar el cambio educativo a travs de la participacin
de actores involucrados de modo directo con esta posibilidad de mejora.
Las TIC redefinen el concepto de ciudadana, lo que demanda no solo el aprendizaje de habilidades tcnicas para el uso de los recursos tecnolgicos sino tambin, y sobre todo, el aprendizaje de competencias simblicas como la capacidad de comunicacin, de gestin crtica de la
informacin, la utilizacin participativa y responsable de TIC, las nuevas normas de convivencia
a partir del uso de las tecnologas. Desde esta perspectiva, al tiempo que las tecnologas renuevan las dinmicas, vnculos y conocimientos necesarios para la vida social, sealan el riesgo
que la carencia para su acceso y dominio conlleva en la profundizacin de los procesos de desigualdad, sobre todo en aquellos sectores de la poblacin hoy socialmente desfavorecidos. La
brecha de gnero y la tecnologa es otra de las cuestiones vinculadas con las brechas digitales
que exigen atencin. No hay duda de que las condiciones materiales son un requisito para superar las brechas digitales en la regin. Sin embargo, tambin hay obstculos menos visibles. En
Amrica Latina es notable la presencia femenina en el uso de redes sociales y la telefona mvil.
Paradjicamente este ascenso no tiene correlato en relacin con la toma de decisiones de alto
nivel empresarial o gubernamental a nivel global y no solo en nuestra regin.
En el estudio llevado a cabo se visualizan iniciativas para achicar esta brecha, especficamente
en el caso de Costa Rica con los programas de enseanza de Programacin para nias (Tena
que ser mujer), y en el caso de Uruguay, con el acceso a puestos decisorios en la conduccin
del propio Plan Ceibal.
En las polticas TIC de los pases considerados en este estudio, las familias ocupan un lugar
de reconocida valoracin. Adems del efecto positivo que genera la posibilidad de acceder a
los dispositivos, bien material difcilmente alcanzable en los grupos socialmente vulnerables, su
distribucin ha renovado la apuesta de sus familias por la educacin y la posibilidad que esta
brinda para una mejor calidad de vida. Las expectativas son mayores en los contextos donde las
oportunidades sociales resultan ms lejanas.
119
Las familias y las TIC en Costa Rica

Con respecto a las familias de las comunidades educativas rurales visitadas, como
muchas otras en Costa Rica, se dedican al trabajo agrcola o ganadero y tienen
muy altas expectativas en torno a la educacin de sus hijos e hijas. Aun cuando
los adultos no hayan tenido experiencias previas, en sus trayectorias educativas o
laborales, con las tecnologas, las tienen en alta estima y sienten una gran emocin
y orgullo al ver que sus hijos e hijas estn aprendiendo en los centros educativos
con ellas. En todos los casos de padres y madres entrevistados, se apreci una
alta valoracin de la oportunidad que estn teniendo sus hijos e hijas y una buena
disposicin a apoyar en lo posible en su aprovechamiento. Expresiones como
esto es espectacular, algo nunca soado, son oportunidades que yo no tuve, que sus
hermanos mayores no han tenido o bien muestras de orgullo como yo no s nada, mi
hijo de segundo grado me ensea establecen con claridad que hay un reconocimiento
de la oportunidad que supone el acceso y uso de las tecnologas.
Amrica Latina. El caso del Programa Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado en el
marco del PRONIE MEP-FOD de Costa Rica. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
En el caso de Costa Rica se muestra de modo contundente el particular papel que asumen las
familias y sus expectativas ante las presencia de las TIC en las escuelas. El proyecto ATEM ha
logrado un alto compromiso por parte de las familias, probablemente sostenido en el orgullo
y la emocin que les provoca ver a sus hijos e hijas, desde el nivel inicial, aprendiendo a travs
de una computadora y tambin por el reconocimiento de que esto constituye una oportunidad
invaluable que merece compromiso. En este escenario, son particularmente las madres las que
se convierten en aliadas sustantivas ganadas por el proyecto.
El peso de estas expectativas resulta un factor determinante en la construccin del cambio. As,
en el marco de la prioridad dada a la inclusin social en la agenda de la poltica TIC nacional
uruguaya, la adhesin social generada por la propuesta del Plan Ceibal incluy el impulso de las
familias para movilizar el cambio en las instituciones educativas. Se trata de una disposicin recuperada en la misma estrategia del Plan Ceibal, por ejemplo a travs de la implementacin del
programa Aprender Tod@s, desde el ao 2011. Este programa busca involucrar tanto a docentes
como a familias en proyectos en que se aprovechen los recursos tecnolgicos para contribuir
con el aprendizaje de los nios y la ciudadana digital de los padres. Se trata de una iniciativa con
ciertos elementos distintivos: el apoyo y el acompaamiento permanente a sus lderes, generalmente los directivos de las instituciones educativas, por parte de profesionales de Ceibal; la realizacin de talleres de inclusin digital para padres a cargo de docentes, idealmente MAC, con el
fin de familiarizarlos con los recursos tecnolgicos; el apoyo a las tareas de los hijos y el ejercicio
de la ciudadana digital; y el involucramiento en las actividades y coordinacin de los proyectos
de estudiantes del magisterio que estn realizando sus prcticas en los centros educativos.
120
captulo
As, las polticas TIC en educacin resultan una valiosa oportunidad para fortalecer los vnculos
entre las familias y la escuela, debilitados desde hace tiempo. La alianza se vuelve relevante no
solo en cuanto a la aceptacin de la integracin de las TIC en la formacin que pueden brindar
las familias sino tambin en lo relativo a un mayor y sustantivo involucramiento en las propuestas institucionales.
Lo dicho no exime de reconocer los desafos identificados en la trayectoria de las polticas TIC
de estos pases. Un primer desafo ha sido demostrado por la misma experiencia a travs de la
identificacin de ciertas dificultades en la gestin de la disponibilidad o la movilidad de los dispositivos entre las instituciones y los hogares de los estudiantes. Los casos de ULPN en Per, de
ATEM en Costa Rica y de Plan Ceibal en Uruguay han dado pruebas en este sentido.
La entrega de los dispositivos a las familias resulta un punto sensible en el que se combina el
temor de los actores de las instituciones educativas por la rotura o dao de los dispositivos y
la resistencia de las familias para asumir ese riesgo. Se trata de un problema de confianza en
la que la carencia de estrategias para orientar a las familias en el cuidado de los dispositivos
como tambin el desconocimiento en su manejo obtura el aprovechamiento de los recursos. Las
orientaciones desde las polticas han sido variables e imprecisas en este punto, quedando un
margen abierto a la decisin de las instituciones educativas que resulta importante atender, a fin
de fortalecer el vnculo de confianza con las familias. Adems, desde un sentido ms amplio, el
tema alude al ejercicio de actitudes ciudadanas.
En este marco, una de las cuestiones centrales es la instrumentacin de procedimientos de servicios de reparacin y de mantenimiento de los equipos gil y efectivo. La segunda cuestin es
la atencin a la formacin de las familias en el uso y la apropiacin de las tecnologas.
Las estrategias desarrolladas en los pases considerados en este estudio confirman la centralidad de orientar a las familias en el manejo de los dispositivos. En este sentido, las experiencias
desarrolladas desde Plan Ceibal como tambin por Computadores para Educar han colocado en
sus agendas la cuestin prioritaria de la integracin de las tecnologas en las familias para promover, desde el sentido de pertenencia y participacin, su valoracin para la mejora educativa.
La evaluacin en este punto es positiva, en tanto el dominio de los dispositivos ha permitido despejar los temores producidos por el desconocimiento, al tiempo que potencia nuevas dinmicas
familiares y mayor vinculacin con las acciones de los proyectos. As, adems de fortalecer el
acompaamiento a los estudiantes en las tareas escolares, las familias lograron abrir el espectro de los usos posibles de las tecnologas asociados a sus intereses y necesidades cotidianas;
tambin, se generaron estrategias de atencin entre familias para la reparacin tcnica de los
dispositivos.
Un segundo desafo en este punto consiste en la bsqueda de estrategias que tiendan al aprovechamiento de la tecnologa mvil disponible en los hogares de los estudiantes. De manera
especfica, la alta disponibilidad y el uso de telfonos inteligentes por parte de las familias, como
en el caso de Costa Rica y en contextos rurales de otros pases, permite abrir la posibilidad de
disear y desarrollar acciones que potencien el uso y la apropiacin de las tecnologas incluidas
121
en las diferentes polticas TIC como tambin la exploracin de otras que puedan instrumentarse
en el futuro.
En sntesis, las polticas TIC consideradas en este estudio dan cuenta del lugar central que asumen las familias en la movilizacin hacia el cambio. A travs de su inclusin en la distribucin y
el uso de los dispositivos, son destinatarias de polticas pblicas tendientes al cumplimiento de
sus derechos sociales al tiempo que resultan aliadas clave para acompaar las transformaciones
en las instituciones educativas. Las experiencias vienen demostrando dos cuestiones atendibles
en este sentido: la necesidad de ajustar los mecanismos de confianza entre las instituciones y las
familias en lo que respecta al cuidado de los dispositivos; y de manera asociada, la importancia
de fortalecer sus habilidades en el manejo tcnico de los dispositivos como tambin de abrir el
espectro de usos hacia tareas y necesidades propias de la vida familiar y comunitaria. As, la
apropiacin de las TIC por parte de las familias activa a la vez que recrea el ejercicio de nuevas
formas de ciudadana.
122
5. Conclusiones y recomendaciones
En este apartado se presenta una serie de premisas a propsito de la planificacin de las polticas TIC elaboradas a partir de la evidencia recogida en el estudio. Se trata de puntos organizados
alrededor de las diferentes dimensiones que orientaron el anlisis: 1) la viabilidad de las polticas
TIC; 2) la conectividad y la infraestructura tecnolgica; 3) la produccin, la circulacin y el consumo de contenidos digitales; y 4) la formacin docente y directiva necesaria para garantizar la
apropiacin TIC.
Asimismo, la experiencia acumulada por los pases incluidos en este trabajo permite, a partir de
estas conclusiones, formular un conjunto de recomendaciones para cada uno de estos temas
para su consideracin tanto en los procesos de revisin de las polticas como en el diseo de
nuevas iniciativas en otros contextos.
1. La viabilidad de las polticas TIC se sustenta en la continuidad,

la intersectorialidad y la escalabilidad en articulacin con las
prioridades educativas del pas.
La planificacin de las polticas TIC exige la consideracin de un conjunto de variables que inciden en su desarrollo y que orientan las decisiones relativas a su implementacin. La experiencia
recorrida por estos cuatro pases permite afirmar que no existen reglas o procedimientos comunes que garanticen su efectividad. Por el contrario, cada contexto exige la bsqueda creativa y
flexible de un camino propio para el cual no existen recetas pero s el conocimiento de experiencias o iniciativas en otras latitudes.
De all que generar condiciones para la viabilidad de la poltica amerita una mirada atenta a por
lo menos tres cuestiones. En primer lugar, la viabilidad poltica y tcnica, es decir, contar con el
respaldo poltico necesario para su instalacin y con la expertise profesional necesaria para su
implementacin. Luego, la viabilidad organizativo-administrativa, esto es, la disponibilidad de los
recursos necesarios para la implementacin de la poltica. Finalmente, la viabilidad sociocultural
en tanto apoyo y adhesin a la propuesta por parte de los actores sociales involucrados.
Se trata de un mapa complejo en su construccin pero, tal como lo demuestran estos cuatro
pases, necesario para el logro de los objetivos propuestos.
Por otra parte, es imprescindible articular las polticas TIC con las polticas educativas del pas.
La sinergia entre las polticas TIC y las polticas educativas es un potencial valioso para la resolucin de los problemas identificados en la agenda de cada pas. El foco progresivo sobre
diferentes niveles de enseanza en atencin a sus problemticas particulares, la mejora de los
resultados de los aprendizajes de los alumnos obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales, la atencin al problema de la desigualdad educativa que afecta a determinados sectores
de la poblacin por ejemplo. aquellos localizados en las zonas rurales, los pertenecientes a comunidades indgenas o la cuestin de la desigualdad de gnero y en particular el desarrollo de
123
una educacin intercultural bilinge son algunos puntos problemticos que resultan prioritarios
en la agenda poltica de la regin y en relacin con los cuales la poltica TIC puede direccionar
su aporte.
Claros ejemplos de ello pueden apreciarse en los casos analizados en este estudio. En un principio,
Uruguay se ha concentrado en la distribucin del equipamiento informtico en el nivel de primaria
para luego extenderse a los otros niveles de su sistema educativo; en tanto que Colombia se ha
focalizado en potenciar los resultados ya logrados en las pruebas Saber y en mejorar los obtenidos
en las pruebas PISA. Costa Rica ha centralizado sus esfuerzos en atender el problema de la desigualdad educativa que existe en sus zonas rurales, a la vez que Per ha priorizado distribuir los
dispositivos digitales en aquellas zonas ms desfavorecidas, restndole incorporar a su propuesta
la dimensin tnica de manera de atender la diversidad y la especificidad cultural.
Aunque potente, la articulacin entre las polticas de integracin TIC y la poltica educativa ms
amplia del pas demanda claridad y precisin para evitar el sobredimensionamiento de las expectativas depositadas en las primeras. En efecto, las polticas TIC pueden contribuir pero no
resolver de manera aislada los problemas educativos que, por su complejidad intrnseca, exigen
diferentes niveles y mbitos de intervencin.
En este marco, la evidencia recogida en este trabajo permite sealar algunos elementos clave a
considerar en relacin con la viabilidad de las polticas TIC.
En primer lugar, el rol insustituible del Estado en la conduccin de las polticas TIC en educacin.
En efecto, en tanto polticas pblicas, las iniciativas consideradas evidencian la importancia del
Estado como actor fundamental en las decisiones implicadas en las polticas TIC. La complejidad tcnica de las decisiones involucradas, el alto impacto previsto para estas acciones, y los
volmenes significativos de recursos invertidos en el financiamiento, suelen comprometer un
complejo entramado institucional estatal que, con frecuencia, incluye la participacin de otros
organismos y actores no estatales. As, tanto la intersectorialidad estatal como la participacin
de actores forman parte de una dinmica necesaria que impacta en las decisiones y en el desarrollo de las polticas implementadas.
Sin embargo, la participacin intersectorial conlleva el reconocimiento de tensiones y de diversidad de intereses que los distintos sectores involucrados establecen entre s y que, de cierto
modo, influyen en el proceso de toma de decisiones sobre el rumbo de las polticas TIC. En este
marco, cabe a los Estados la funcin de generar altos y slidos niveles de institucionalidad como
tambin favorecer la convergencia de intereses y esfuerzos de diferentes sectores en su devenir
e implementacin priorizando el desarrollo de los objetivos del pas.
En el caso de Colombia se observa un diseo institucional dentro del cual el sector educativo participa, con distintos grados de protagonismo, de la conduccin y gestin junto con
otros organismos pblicos o privados. Un ejemplo concreto lo constituye la conduccin articulada del Ministerio de Educacin y del Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones.
124
captulo
5. conclusiones y recomendaciones Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
Costa Rica, en tanto, se muestra como un claro modelo de gestin mixta a travs del trabajo
conjuntodel MEP y la FOD, quienes co-gestionan el PRONIE MEP-FOD, marco en el cual se
inscribe el proyecto ATEM.
Tambin Uruguay presenta un diseo institucional ad hoc, liderado por el Centro Ceibal (entidad
externa al sistema educativo), en el que participa y colabora ANEP, especialmente en aquellas
dimensiones orientadas a promover los usos educativos de las tecnologas, aunque tambin lo
hacen otras organizaciones del Estado. Esta organizacin ha permitido crear las capacidades
nacionales que permiten proyectar su poltica TIC hacia el futuro, monitorear sus avances, investigar sus efectos y ajustar sus estrategias de forma continua.
Per ha optado por un modelo de conduccin y gestin centralizada en el Ministerio de
Educacin, aunque consolidando a la DIGETE con un rol de seguimiento y articulacin entre las
mltiples iniciativas regionales y nacionales, privadas, pblicas y mixtas.
La necesaria conduccin del Estado tambin reviste importancia si se tiene en cuenta el grado
de centralizacin/descentralizacin poltico-administrativa del gobierno del sistema educativo.
De all que, tal como lo muestran las iniciativas analizadas, resulta necesario atender a este
punto, en particular en aquellos contextos de alto grado de autonoma en los niveles de gestin
subnacionales o locales para la ejecucin de polticas fijadas a nivel nacional.
Per ofrece un ejemplo en este sentido en tanto, al tiempo que la poltica nacional propone una
revisin y ajustes con vistas a su mejora, se llevan adelante experiencias a nivel regional que
funcionan en retroalimentacin para la acumulacin de experiencia. Por ejemplo, la Escuela de
Talentos de El Callao constituye un caso que ha logrado innovar en la enseanza introduciendo
las tecnologas digitales en la dinmica institucional cotidiana y que conlleva un futuro propsito
de escalabilidad hacia otras regiones.
En Colombia puede verse este aspecto en torno al eje tecnolgico, expresado a travs de iniciativas
que articulan las acciones de los gobiernos locales y regionales en las compras conjuntas de tecnologas digitales a fin de hacer sostenible el esfuerzo de mantener actualizado el parque tecnolgico.
En segundo lugar, a partir de la evidencia recogida en este trabajo es posible afirmar que aquellas polticas que se han planificado previendo una agenda a mediano y largo plazo han obtenido
mayor sustentabilidad.
La complejidad de variables puestas en juego a la hora de la planificacin de las polticas TIC en
educacin conlleva la necesidad de definir prioridades y focos de accin. En esta misma direccin
se ubica la definicin de la modalidad, el alcance y la cobertura de las acciones por implementar. El
Plan Ceibal en Uruguay es un claro ejemplo de la planificacin de una agenda a mediano y a largo
plazo que puntualiza la implementacin de una poltica 1 a 1 a nivel nacional. Esto ha requerido la
elaboracin de un diseo institucional ad hoc, liderado por el Centro Ceibal, como entidad externa
al sistema educativo, pero en el que tambin colaboran ANEP y otras organizaciones del Estado.
Se trata de una proyeccin que permite establecer metas y objetivos en el corto, mediano y largo
plazo en cruce con la construccin progresiva de condiciones que garanticen la escalabilidad de
125
las propuestas. La consideracin de estas cuestiones atiende a la posibilidad de lograr procesos

viables y sustentables en el tiempo.
Asimismo, planificar la poltica TIC en educacin como poltica de Estado obliga a la definicin
de un horizonte a largo plazo para cuyo alcance la continuidad es condicin sine qua non. En
este recorrido es razonable producir revisiones y cambios con vistas a su mayor adecuacin a
los objetivos planteados como tambin la definicin de otros que amplan el horizonte. As, la
reconfiguracin de las polticas TIC es indicador de un proceso que se fortalece en la toma de
decisiones y en la apertura a los cambios.
En este sentido vale el ejemplo de Per que, a travs de su revisita a las estrategias implementadas, ha podido reorientar la poltica TIC hacia el uso pedaggico de los dispositivos distribuidos.
De esta manera, la DIGETE fue ampliando su campo de intervencin con acciones de ndole
pedaggica.
Es preciso considerar que todo proceso de cambio en las estrategias y acciones supone costos
de diferente alcance, en relacin con la inversin econmica demandada por la implementacin,
la formacin profesional de recursos humanos, la adhesin de los actores sociales y educativos
involucrados, entre otros aspectos. Se trata de asegurar las condiciones de viabilidad sobre todo
en contextos de cambio.
De all la importancia de respaldar los procesos de reconfiguracin institucional con informacin que argumente de manera slida las decisiones tomadas. Desde su diseo, y como rasgo
atribuible a toda poltica pblica, la planificacin de las polticas TIC exige la consideracin de
mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluacin orientados a la revisin de las decisiones y
estrategias en los diferentes mbitos de intervencin con vistas a su continuidad. Son estos mecanismos los que abonan el fortalecimiento de su institucionalidad en tanto poltica de Estado.
En la mayora de los pases analizados se presentan mecanismos de este tipo, aunque cada caso
evidencia particularidades propias. Por ejemplo, Colombia desarrolla mecanismos de monitoreo
y evaluacin tanto de procesos como de resultados, distinguindose por la construccin de un
conjunto de indicadores sobre el uso de los recursos pedaggicos del portal educativo. Costa
Rica ha elaborado un ndice de implementacin que ayuda a determinar en qu nivel o etapa se
encuentra cada centro educativo con respecto a la poltica TIC.
En el caso de Uruguay tambin se despliegan actividades de monitoreo permanente y de apoyo
a diversos estudios evaluativos externos. De esta manera, Ceibal ha desarrollado internamente sistemas de monitoreo del funcionamiento de la infraestructura desplegada, del uso de los
contenidos y de las percepciones de los diferentes actores con relacin a los usos e impactos
del plan, entre otros. Adicionalmente, se ha promovido y apoyado la realizacin de estudios
externos, nacionales e internacionales, que analizan diferentes aristas de esta poltica uruguaya.
126
captulo
En tercer lugar, la experiencia acumulada por los pases da cuenta de la importancia de la definicin del modelo de integracin TIC como otra de las decisiones clave en la planificacin de las
polticas pblicas.
La decisin sobre el modelo tecnolgico adoptado, de por s compleja, requiere de una necesaria
contextualizacin que particularice las tendencias a nivel mundial y regional en funcin de las necesidades de cada pas. Se trata de una adecuacin en funcin de la idiosincrasia social, cultural y
escolar del propio contexto. Es esto lo que permite establecer movimientos de cambio que resulten
viables atendiendo a la adhesin y la motivacin intrnseca de los actores involucrados, en particular
docentes, directivos, alumnos y familias. Asimismo, se trata de una adecuacin tendiente a garantizar
condiciones para su desarrollo a travs del uso de los recursos y capacidades disponibles. Un ejemplo lo constituye Costa Rica, pas que aprovecha la capacidad de la tecnologa mvil instalada en los
hogares de los estudiantes para extender la cobertura en el uso de los dispositivos digitales a toda
la comunidad educativa y as dar mayor relevancia a las tecnologas para favorecer los aprendizajes.
Desde esta perspectiva son las necesidades educativas del pas, en sintona con los principales
problemas localizados, el norte para la definicin del modelo ms adecuado. En efecto, no se
trata solo de un tema de costos econmicos lo cual muchas veces orienta decisiones universales y de escasa pertinencia sino de la bsqueda de la mejor alternativa en el marco de las
definiciones ms amplias de ndole educativa.
En este sentido resulta ilustrativa la adopcin del modelo 1 a 1 en Uruguay y las diferencias que
presenta con respecto a los modelos adoptados por Colombia o por Costa Rica. Uruguay ha implementado una poltica 1 a 1 a nivel nacional, proveyendo de equipamiento al 100% de los estudiantes de los nueve primeros niveles de la educacin pblica uruguaya. En tanto que Colombia
ha adoptado un esquema mixto de provisin de PC porttiles y tabletas que est prximo a
nueve alumnos por dispositivo, Costa Rica ha privilegiado, por un lado, la integracin del modelo
1 a 1 en los centros educativos rurales multigrado y, por otro, el modelo de equipamiento 2 a 1 en
escuelas primarias de Direccin 1.13
La adecuacin de las decisiones en funcin del contexto requiere, tal como lo evidencia la experiencia, de la puesta en prctica de principios como la apertura y la flexibilidad para el diseo y la
implementacin de las polticas TIC en educacin. Esto constituye un desafo para las dinmicas
generalmente rgidas y burocratizadas del aparato estatal pero supone la promocin del enriquecimiento mutuo a partir del intercambio entre las culturas profesionales y organizacionales de los
diversos sectores involucrados en el desarrollo de las polticas TIC como tambin la apuesta al
fortalecimiento de las capacidades y disposiciones de sus profesionales. Un ejemplo de ello es
LATU en Uruguay, institucin a la cual le fue encargada por completo la gestin del Plan Ceibal,
sin ser una institucin que est relacionada directamente con el sistema educativo uruguayo. Su
eleccin para la gestin del proyecto se bas en las capacidades profesionales e institucionales, en
particular, para cumplir las ambiciosas metas de adquisicin y distribucin de tecnologas.
13
A diferencia de los centros educativos unidocentes, en los que un solo docente trabaja con un mximo de 30
estudiantes, los centros de Direccin 1 tienen varios educadores trabajando con grupos heterogneos, y el director
asume uno de ellos. Por lo general, estos centros educativos tienen hasta 90 estudiantes y funcionan en dos turnos.
127
En cuarto lugar, la evidencia recogida en este trabajo demuestra la importancia de la adhesin

de los actores involucrados en la poltica como factor clave para su desarrollo.
La aprobacin social, en particular la de los destinatarios de la poltica TIC, resulta un elemento
de particular influencia en la viabilidad de sus acciones y estrategias. La construccin de una
visin positiva, compartida por docentes, directivos y alumnos, sobre aquello que se propone a
partir de la distribucin de tecnologas es determinante para viabilizar procesos de mejora.
Sin embargo, la experiencia acumulada por los pases incluidos en este estudio permite identificar
el lugar clave que las familias tienen para respaldar el cambio propuesto. En este sentido no deja de
ser significativa la relacin que las instituciones educativas establecen con las familias. En el caso
colombiano, la integracin de las tecnologas en las familias adquiere tal relevancia que aparece
como cuestin prioritaria de la agenda poltica de TIC, permitiendo que las escuelas superen un rol
de simples receptoras de equipos para dar lugar a una valiosa labor por parte de las comunidades y
de las familias. Por su parte, Costa Rica, ms all del aprovechamiento que se hace de la tecnologa
mvil disponible en los hogares de los estudiantes, asigna un particular papel a las familias y tambin a las expectativas que estas tienen ante las presencia de las TIC en las escuelas. Algo similar,
en cuanto a la integracin de las tecnologas en las familias, ocurre en Uruguay, pas que posiciona
la articulacin entre la escuela y la familia como cuestin prioritaria de su agenda poltica de TIC.
La integracin de las tecnologas abre as una ventana de oportunidad en doble sentido. Por un
lado, renueva la alianza entre familias e instituciones educativas a travs del apoyo brindado
para que el uso de las tecnologas favorezca y refuerce el logro de ms y mejores aprendizajes.
Por otro, el desarrollo de estrategias especficas a partir del uso de tecnologas que tengan como
destinatarias a las familias ofrece la posibilidad de apropiacin de conocimientos y habilidades
asociadas con la ciudadana digital.
En quinto lugar y en concordancia con la tendencia regional, la experiencia de los pases analizados muestra la necesidad de atender a los marcos regulatorios necesarios para la implementacin de las acciones relativas a las polticas TIC.
La existencia de marcos regulatorios respaldo de todo proceso institucional colabora en la
viabilidad de las polticas en tanto principios comunes de accin. La cuestin se extiende a los
distintos mbitos y niveles de la poltica TIC.
En principio, las polticas TIC adquieren legitimidad sobre la base de una normativa que respalde
su funcin y la articule a los fines y propsitos planteados para la poltica educativa a nivel nacional. La existencia de esta normativa y la atencin a su funcin regulatoria ubica las polticas
TIC en la agenda de la poltica pblica con carcter especfico y respalda las acciones supuestas
para su implementacin.
Luego, el uso de las tecnologas en las escuelas tambin requiere de la atencin a una necesaria reconfiguracin de la normativa teniendo en cuenta las adecuaciones requeridas. En este
sentido, las restricciones vigentes en las instituciones educativas respecto del uso de celulares
como tambin la ausencia de normativa para la regulacin de su uso fueron identificadas como
condicionantes para la implementacin del modelo.
128
captulo
La cuestin se extiende al mbito de la necesaria revisin de conceptos como propiedad intelectual y derecho de autor ante el desafo que imponen las tecnologas. Se trata de temas ms amplios que demandan un trabajo intersectorial pero que es importante que las polticas pblicas
acompaen en tanto aluden a la necesidad de replantear una modernizacin de los sistemas que
regulan la forma en la cual se produce, intercambia y accede a la cultura y en la cual la institucin
educativa tiene un papel indelegable. En el mismo sentido se hace necesaria una agenda de discusin y regulacin normativa focalizada en tpicos clave: la proteccin de datos, la libertad de
expresin, la proteccin de menores y otros grupos vulnerables, entre otros.
A partir de estas conclusiones, es posible formular las siguientes recomendaciones en relacin
con la viabilidad de las polticas TIC.
Atender al rol protagnico del Estado en la conduccin del proceso y en la articulacin intersectorial para el desarrollo de polticas TIC orientadas al logro de los objetivos educativos
nacionales.
El diseo y el desarrollo de polticas TIC sostenibles en el tiempo requiere del estatuto de una
poltica educativa pblica y, para ello, es necesario un rol protagnico del Estado en la definicin
de sus objetivos y prioridades, en la previsin de recursos financieros, humanos y materiales
requeridos para su ejecucin y en la coordinacin de los procesos que integran su gestin (planificacin, implementacin y evaluacin).
Asimismo, se plantea la necesidad de un proceso conducido desde la convergencia y la articulacin a nivel central entre los diversos sectores y organismos involucrados en su gestin. En particular, y con vistas a la sustentabilidad de las polticas coordinadas por el Estado, resulta importante desarrollar diferentes modelos de cooperacin entre el sector pblico y el sector privado.
Promover el desarrollo de dinmicas intersectoriales giles y flexibles, sostenidas en mecanismos de gestin transparentes, productivos y proactivos.
Con el horizonte de la continuidad y la consolidacin en el tiempo de las polticas TIC en educacin, se hace necesario contar con modalidades de gestin giles y eficientes que permitan
alcanzar de manera ptima los objetivos propuestos., evitando procedimientos rgidos como
tambin apuntando a la rpida resolucin de conflictos.
En este marco, resulta central el papel de la expertise como motor para el desarrollo de iniciativas. De all que es recomendable tanto la promocin del intercambio entre culturas y saberes
profesionales disponibles en los distintos organismos intervinientes como tambin el apoyo a su
fortalecimiento a travs de procesos de formacin. Desde esta perspectiva, no solo se contribuye en la mejora de los recursos humanos disponibles en relacin con el campo especfico de
las TIC sino que, al mismo tiempo, se promueve la construccin de conocimiento colaborativo
favorecido por las mismas tecnologas.
129
Considerar la gradualidad como modalidad de implementacin y focalizar en la ecologa de

dispositivos para la definicin del modelo de aprendizaje mvil.
El diseo de las polticas TIC en educacin supone la definicin de metas y objetivos de distinto
plazo en funcin del horizonte establecido. Para ello, y a los fines de garantizar su escalabilidad
de modo viable y sustentable en el tiempo, es recomendable establecer una modalidad gradual
de implementacin que considere el equilibrio entre las condiciones mnimas necesarias para el
desarrollo de la propuesta y las condiciones ptimas que aseguran su xito.
Para ello procede sustentar las decisiones en adaptaciones acordes con las condiciones polticas,
econmicas y sociales especficas de cada pas como tambin orientar las definiciones en funcin
de las capacidades instaladas. La definicin del modelo a adoptar supone considerar la obsolescencia tecnolgica. De all que resulta recomendable promover decisiones flexibles, excediendo de este
modo el apego a la adopcin de un modelo y adoptando la coexistencia de alternativas diversas
potenciadas por la masiva presencia de los dispositivos mviles (telfonos celulares) en la regin.
Atender la adhesin social a la poltica TIC, en particular de las familias, con vistas a la construccin de nuevas formas de ciudadana.
Una de las condiciones bsicas para la viabilidad de las polticas es contar con el apoyo de los
actores involucrados. Descontando el papel de los directivos, profesores y alumnos en las instituciones educativas, las polticas TIC en educacin constituyen una oportunidad para renovar
y fortalecer el vnculo de confianza entre las familias y las escuelas en el marco de la ciudadana
digital. En este sentido, es recomendable el diseo de acciones que incluyan su participacin e
involucramiento reforzando el compromiso mutuo y los beneficios a lograr con la distribucin de
los dispositivos. Se trata de pensar propuestas que apunten al desarrollo de una nueva ciudadana en las que las familias tambin estn incluidas.
Resulta recomendable implementar acciones que pongan el foco no solo en el aprendizaje de
habilidades tcnicas para el uso de los recursos tecnolgicos sino sobre todo en las competencias simblicas como la capacidad de comunicacin, de gestin critica de la informacin, el uso
participativo y responsable de TIC, entre otras.
Actualizar las normativas vigentes a la luz del impacto de las tecnologas con fines pedaggicos.
La ubicuidad como rasgo del aprendizaje mvil interpela las dinmicas institucionales y pedaggicas en el sistema educativo. En este sentido, se recomienda atender aquellas cuestiones
ligadas con la infraestructura y la organizacin institucional que necesitan una readecuacin:
tiempos, espacios y agrupamientos y, de modo particular, los marcos normativos que regulan el
uso de los dispositivos en las escuelas.
Se trata de un proceso de necesaria sintona con las estrategias de acompaamiento para la integracin TIC en las escuelas, Muchos educadores no encuentran an razones fundamentadas
para autorizar un cambio en este sentido y, desde all, se impone el carcter disruptivo de estas
tecnologas sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje. Hacer de la construccin normativa
un proceso de participacin colectiva configurado a partir de los usos y dinmicas generadas en
las instituciones educativas es un camino posible.
130
captulo
2. La conectividad es un desafo pendiente en tanto potencia el

aprovechamiento pedaggico de las tecnologas digitales.
Entre otras cuestiones vinculadas con la infraestructura tecnolgica, la conectividad es la deuda
pendiente ms importante en la regin. Sin embargo, el debate poltico tambin aborda la toma
de decisiones acerca de los dispositivos a poner en juego en las instituciones educativas.
En este marco, la evidencia recogida en este trabajo permite sealar algunos elementos clave en
relacin con el tema de la infraestructura y la conectividad en la planificacin de las polticas TIC.
La experiencia recogida permite sealar que los actores educativos, en particular los docentes, identifican los problemas tcnicos con la tecnologa como uno de los principales obstculos para su uso
en las aulas. La persistencia de problemas respecto de la conectividad, y muchas veces la falta de
dispositivos, su falla o desactualizacin, menoscaban el inters por el uso de las tecnologas por parte
de los maestros y profesores. En el mismo sentido, la informacin relevada ha dado cuenta de la
existencia de diversos referentes TIC a nivel institucional, generalmente profesores que se animan a
innovar y que muestran buenos conocimientos tcnicos o estn dispuestos a aprender. Sin embargo,
si bien suelen resolver problemas relacionados con los dispositivos, estos actores rara vez pueden
revertir las dificultades de conectividad, lo que constituye una de las mayores limitaciones.
En primer lugar, la experiencia de los pases incluidos en este estudio da cuenta de la importancia de garantizar la implementacin y sostenimiento de una conectividad adecuada.
Si bien en los cuatro pases estudiados se debe trabajar en la mejora de la conectividad, en todos
se estn realizando acciones tendientes a superar los obstculos que an persisten para cubrir,
entre otras cuestiones, las necesidades de acceso a Internet desde todos los dispositivos y espacios escolares con la intencin de que la fuerte inversin realizada pueda ser aprovechada en
uso. Por ejemplo, la conectividad en Colombia se est logrando gracias a la puesta en marcha
de dos programas que se complementan: el programa Conexin Total del MEN, destinado especficamente a las instituciones educativas y el programa Vive Digital que ha logrado conectar
a 1.078 municipios por fibra ptica y que espera llegar a las zonas apartadas como Amazona,
Orinoqua y Choc, a travs de redes inalmbricas de alta velocidad.
Per est realizando un esfuerzo importante a los efectos de mejorar la infraestructura en
la bsqueda de un mayor y mejor acceso a Internet. Para ello existe un plan de infraestructura para la conectividad denominado Red Dorsal de fibra ptica, a cargo del Ministerio de
Transporte, el cual, una vez finalizado, permitir mejorar la conectividad tanto en cobertura
como en calidad.
Considerar la provisin de conectividad fuera de las escuelas en espacios pblicos (como plazas
o centros comunitarios) para garantizar la posibilidad de uso por parte de los alumnos fuera de la
jornada escolar es tema de inters de los pases estudiados. Las iniciativas muestran que un uso
importante de las computadoras se hace fuera de las escuelas y que en los hogares de los sectores de menores recursos es donde se produce el mayor impacto. Este es el caso de Uruguay,
ya que adems de los centros educativos, el Plan Ceibal ha desplegado puntos de acceso libre a
131
Internet en plazas, bibliotecas pblicas y clubes, de manera de facilitar el acceso a los nios de
sectores ms vulnerables que no cuentan con este recurso en sus hogares.
En segundo lugar, la experiencia acumulada orienta sobre la importancia de la planificacin

presupuestaria en el diseo de la poltica TIC de un modo integral, en tanto su costo total supera
ampliamente los costos iniciales.
Los costos de mantenimiento a mediano y largo plazo de los programas de inclusin TIC son
significativos y tienden a sobrepasar los costos iniciales. As, los costos iniciales de los proyectos
representan un cuarto de los gastos totales mientras que los costos operativos soporte, capacitacin, conectividad, electricidad, suscripciones y contenidos digitales representan un 61% del
total (Vital Wave Consulting Group, 2008). Se identifica un 13% adicional de costos ocultos:
cargos imprevistos o subestimados, como adquisicin de hardware de reemplazo por daos o
robos, o costos de las etapas de planificacin y finalizacin del proyecto.
En este sentido, Per decidi no realizar ms compras centrales y de gran escala, y complementar las carencias de equipamiento con aportes de otros actores (gobiernos provinciales, distritales, empresas, ONG.). Uruguay ha optado por un sistema de compras que establece realizar
licitaciones internacionales cada dos aos, pero incluye una clusula especial de mejoramiento
tecnolgico que permite realizar una compra adicional dentro del mismo contrato al ao siguiente de realizada la licitacin, siempre y cuando la nueva compra tenga mejoras tcnicas y/o
mejores precios en relacin con la original del ao anterior.
En tercer lugar, la evidencia recogida en este trabajo demuestra la necesidad de una evaluacin
sobre la pertinencia y la viabilidad de diferentes modelos de integracin TIC a la hora de tomar
decisiones relativas a la infraestructura tecnolgica.
Es recomendable explorar las potencialidades y limitaciones de los modelos ecolgicos como tambin el modelo de aprendizaje mvil. En relacin con el primero, las experiencias desarrolladas muestran la ventaja que brinda la diversidad de acciones pedaggicas y las dinmicas de interaccin desplegadas desde la variedad de dispositivos. En relacin con el modelo de aprendizaje mvil, y como
se seala en un informe reciente de UNESCO sobre Polticas de aprendizaje mvil en Amrica Latina
(Lugo, coord., y Schurmann, 2012), la alta penetracin de los telfonos celulares en la regin hace que
se trate de una tecnologa con un alto potencial, sobre todo para atender a poblaciones vulnerables.
Conviene no perder de vista que, en el caso del modelo ecolgico, la dispar disponibilidad material de dispositivos tecnolgicos entre instituciones y actores pueden llevar el riesgo de reforzar
procesos de desigualdad. Lo mismo vale para el caso de diferentes posibilidades tecnolgicas
entre dispositivos mviles. De all que el tema de la definicin de pisos tecnolgicos sea central
en la agenda de las polticas pblicas de integracin de las TIC.
132
captulo
En cuarto lugar, la experiencia de las polticas TIC analizadas seala la importancia de una planificacin precisa y organizada de las estrategias de soporte tcnico.
Anticipar las estrategias de soporte tcnico resulta vital para el sostenimiento de las iniciativas
en las instituciones educativas. Los anlisis que se estn llevando a cabo sealan la importancia de contemplar: a) servicios de soporte locales que se encuentren cerca de las escuelas y
comunidades implicadas y puedan resolver los problemas tcnicos ms comunes; b) sistemas
de soporte de nivel regional y/o nacional para resolver problemas tcnicos ms complejos; y c)
acciones de informacin y concientizacin para crear una cultura de cuidado del equipo en los
estudiantes, los docentes, las familias y las comunidades.
Colombia y Uruguay desarrollan estrategias de soporte tcnico que cabe sealar. En el caso colombiano hay un aviso del encargado de tecnologa de la escuela al encargado territorial de CPE,
quien activa el transporte de los equipos a una bodega cercana donde la empresa responsable
del mantenimiento retira y entrega el equipo una vez reparado. Uruguay, por su parte, implementa diferentes estrategias: contratacin de proveedores externos en cada departamento; instalacin de centros de reparaciones en cada una de las capitales departamentales; organizacin
de visitas a cada escuela urbana; en las zonas rurales ms aisladas, servicio en sus instalaciones
centrales, donde reciben dispositivos por correo que son reparados en el lapso de una semana;
y organizacin de visitas por parte de los centros de reparaciones centralizados al interior del
pas, donde las escuelas rurales tambin pueden recurrir para resolver sus problemas tcnicos.
En quinto lugar, experiencias nacionales relevadas en este estudio indican la necesaria atencin
al diseo de polticas de reciclado de desechos electrnicos.
Diversos estudios sealan que el rpido incremento en las ventas de equipos de TIC genera
mayores cantidades de residuos electrnicos. Dada la escasez de polticas de reciclaje o tratamiento en Amrica Latina, la acumulacin de residuos electrnicos en la regin podra llegar a
niveles crticos en los prximos aos.
Por ello, resulta esencial que los gobiernos comiencen a contemplar soluciones a este problema
y desarrollen polticas de integracin de TIC que tengan en cuenta la adecuada disposicin de
los desechos generados, como las polticas que llevan adelante CPE en Colombia y Plan Ceibal
en Uruguay destinadas a la preservacin del medio ambiente gracias a una gestin ambiental
de reciclaje de los equipos en desuso. De esta manera, se recuperan las partes y piezas de los
equipos que no estn en condiciones de seguir funcionando y pueden servir como repuestos; y
lo que resta se entrega a empresas externas especializadas en el reciclaje de diversos materiales
(plstico, vidrio, metales).
A partir de estas conclusiones, es posible formular las siguientes recomendaciones en relacin
con la conectividad y la infraestructura tecnolgica.
Invertir gradualmente para lograr una conectividad plena de alta velocidad por usuario.
Lograr o mejorar la conectividad de las escuelas y garantizar la provisin de conectividad en los
133
espacios pblicos es una cuestin fundamental pero de compleja resolucin. Por tanto, es clave
que desde los Estados se pueda promover y regular junto con el sector privado el tendido de
redes de alta velocidad de transferencia de datos para garantizar tanto la interaccin, la descarga
y la produccin en Internet. En este sentido, las nuevas redes 4G LTE que ya estn desplegndose ofrecen un potencial interesante, pero es necesario garantizar que tambin puedan llegar
a los lugares ms alejados.
Dada la complejidad para resolver el problema en corto plazo, es necesario disear e implementar soluciones creativas vinculadas con las intranets escolares, por ejemplo.
Anticipar los costos de mantenimiento a mediano y largo plazo.

Es importante considerar los costos totales estimados para la implementacin y el mantenimiento de los dispositivos no solo en relacin con el costo inicial. Los costos a mediano y largo
plazo son significativos y tienden a sobrepasar los iniciales. De all la importancia de avanzar en
estudios detallados que incluyan el anlisis de costo de manera anticipada e integral.
Uno de los elementos que inciden en los costos es la obsolescencia programada de los equipos.
Esto amerita el desarrollo de acciones orientadas a morigerar las consecuencias de este factor.
Evaluar la pertinencia y la viabilidad de implementar diferentes modelos de integracin TIC.

Si bien la tendencia en la regin y en el mundo parece hoy volcada al modelo 1 a 1 a travs de las
netbooks de bajo costo, es recomendable que el diseo de polticas TIC contemple la evaluacin
acerca de la pertinencia y la viabilidad de otros modelos.
En este sentido es recomendable explorar las potencialidades y limitaciones de los modelos
ecolgicos como tambin el modelo de aprendizaje mvil a travs del uso de telfonos celulares,
dada la alta penetracin de estos dispositivos en la regin.
En cualquier caso conviene no perder de vista que, en el modelo ecolgico, la dispar disponibilidad material de dispositivos tecnolgicos entre instituciones y actores puede llevar al riesgo de
reforzar procesos de desigualdad. Lo mismo vale para el caso de diferentes posibilidades tecnolgicas entre dispositivos mviles.
Considerar todas las dimensiones tcnicas necesarias para instalar los pisos tecnolgicos en las
instituciones y planificar las estrategias de soporte tcnico con suficiente antelacin.
En las estrategias de las polticas TIC, los pisos tecnolgicos poseen menos visibilidad que la
entrega de equipamiento, pero es su correcta instalacin la que garantiza un eficaz funcionamiento tcnico de los proyectos y programas. Es fundamental avanzar con pisos tecnolgicos
completos que contemplen tanto las instalaciones de tableros elctricos, como los cableados,
las canalizaciones de las redes elctricas y de datos. Tambin los equipamientos de servidores,
unidades de resguardo en caso de cortes elctricos (UPS), switches, access points y routers.
Por lo anterior, y tambin para el mantenimiento de los dispositivos, es vital anticipar las estrategias de soporte tcnico de manera de garantizar el sostenimiento de las iniciativas en las
134
captulo
instituciones educativas. Los anlisis que se estn llevando a cabo sealan la importancia de
contemplar: a) servicios de soporte locales que se encuentren cerca de las escuelas y comunidades implicadas, y puedan resolver los problemas tcnicos ms comunes; b) sistemas de
soporte de nivel regional y/o nacional para resolver problemas tcnicos ms complejos; y c)
acciones de informacin y de concientizacin para crear una cultura de cuidado del equipo en
los estudiantes, los docentes, las familias y las comunidades.
Trabajar intersectorialmente en el diseo de polticas de reciclado de desechos electrnicos.

Ms all de las potencialidades educativas a evaluarse al momento de optar por uno u otro
dispositivo tecnolgico, su legitimidad quedara puesta en cuestin si redundan en miles de toneladas de residuos que la regin no se encuentra preparada para absorber adecuadamente.
Resulta esencial en este sentido que las polticas TIC consideren esta cuestin en sus agendas
de manera articulada con otros organismos y actores involucrados en el tema.
3. La democratizacin del conocimiento configura un nuevo y propicio

escenario para la produccin, la circulacin y el consumo de los
contenidos digitales.
En el creciente compromiso de las polticas TIC de focalizar en la dimensin educativa por sobre
el nfasis tecnolgico, los modelos de aprendizaje mvil abren un conjunto de cuestiones a considerar en el diseo y la implementacin de sus estrategias. Entre ellas, los contenidos digitales
resultan un elemento clave a partir de los cuales se instala en la agenda de las polticas TIC una
serie de temas importantes.
Los contenidos educativos digitales dan cuenta de la reconfiguracin del conocimiento a la luz de las
tecnologas digitales. En este sentido, su uso pedaggico conlleva necesariamente la reflexin sobre
la transformacin de las experiencias de aprendizaje y sus implicancias pedaggicas. La colaboracin
y la co-construccin del conocimiento, la diversificacin de los aprendizajes, las formas de evaluacin
son temas abiertos a la exploracin y la produccin de nuevos principios para la enseanza.
En dilogo con estos temas, y en articulacin con las definiciones de la poltica educativa de cada
pas, el tema de los contenidos digitales abre dos zonas de atencin actualmente en debate.
Por un lado, el equilibrio entre los contenidos definidos por el currculum prescripto y el nuevo
horizonte de destrezas, habilidades y conocimientos potenciado por las tecnologas digitales.
Las polticas TIC de los pases considerados reconocen en el currculum vigente de cada pas
una referencia ineludible para la formulacin de sus acciones dentro de las cuales se incluye la
produccin de contenidos digitales y el desarrollo de estrategias que promuevan su uso en las
instituciones educativas. Sin embargo, las polticas TIC tambin se ofrecen como oportunidad
para la exploracin y la apropiacin de nuevas formas y modalidades del conocimiento que potencien el sentido formativo del currculum.
Por otro, la calidad de los contenidos digitales, en particular en lo referido a su articulacin con la
posibilidad de desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje. Se trata de un tema que obliga
135
a focalizar en la identidad especfica de estos contenidos, atendiendo a desarrollos que aprovechen las potencialidades que ofrecen los formatos y entornos digitales para la circulacin y la
apropiacin del conocimiento.
En este marco, la evidencia recogida en este trabajo permite sealar algunos elementos clave en
relacin con el tema de los contenidos digitales en la agenda de las polticas TIC.
En primer lugar, afirmar la responsabilidad del Estado en las decisiones relativas a la produccin
de contenidos digitales y en la coordinacin de mecanismos institucionales a tal fin incluyendo
la articulacin con el sector privado.
Diferentes experiencias se destacan en este aspecto. Por un lado, est el caso de Colombia, pas
en donde existe un acuerdo de colaboracin con la Repblica de Corea del Sur para la produccin de contenidos educativos a travs de los Centros de Innovacin Educativa (CIER). Cinco
CIER operan en diferentes regiones del pas gestionados por universidades. En ellos profesionales especialistas y tecnologa de punta sostienen una importante capacidad de produccin de
contenidos educativos digitales de buena calidad, que van a permitir satisfacer prcticamente
toda la demanda por contenidos de la educacin pblica colombiana.
Por otro lado, Uruguay recurre al sector privado para la obtencin de recursos que puedan abonar los propsitos planteados desde la poltica TIC. Un ejemplo concreto dentro de este marco
lo constituye la negociacin con el mercado editorial y la adquisicin de los derechos de uso de
textos escolares y libros a incluir en la Biblioteca Digital Ceibal. En la misma direccin puede citarse
el caso de las plataformas adaptativas CREA2 y PAM, adquiridas a empresas extranjeras, previo
proceso de seleccin en funcin de las necesidades detectadas por el Plan Ceibal y sobre las cuales
se realiza un proceso de ajuste teniendo en cuenta su adecuacin a los docentes y estudiantes del
sistema educativo uruguayo. Y tambin el proyecto Ceibal en Ingls, un modelo de enseanza de
lengua extranjera con clases a distancia y presenciales adquirido al British Council.
En segundo lugar, la experiencia de los pases seala la importancia de orientar la produccin y

la distribucin de contenidos digitales atendiendo a su accesibilidad por parte de los diferentes
actores y a su integracin en las prcticas educativas en sintona con las prioridades definidas
en la agenda de la poltica educativa.
El estudio de los cuatro pases involucrados en este informe arroja diferentes posiciones y estrategias con respecto a la produccin y la circulacin de los contenidos digitales dentro de
los cuales puede citarse el caso de Colombia y su diseo de las Unidades Didcticas Digitales
(UDD) o el desarrollo de una variedad de recursos digitales cuya circulacin se realiza a travs
de portales, plataformas y proyectos integrales en el Plan Ceibal. Tambin cabe destacar los
esfuerzos en el desarrollo de contenidos tiles y relevantes con formatos digitales para capitalizar el potencial de PerEduca; o Costa Rica y su elaboracin de un conjunto de programas
educativos, materiales didcticos y una enciclopedia de consulta que operan sin conexin a la
red, offline, destinados a aquellos dispositivos mviles que se distribuyen en zonas rurales donde
la conectividad an sigue siendo un problema por resolver.
136
captulo
En atencin a las estrategias orientadas a la promocin del cambio en las prcticas educativas, el
tema de los contenidos digitales marca la necesidad de disear una agenda que, en articulacin
con el desarrollo de otras herramientas digitales, ofrezca a los actores educativos, especialmente los docentes, la posibilidad de una apropiacin viable, gradual y genuina en su tarea. Se trata
de atender los modos a travs de los cuales la integracin de las tecnologas digitales pueda
realizarse con sentido pedaggico para los docentes, fortaleciendo su rol en el cambio. Si bien
hay una diversidad de ofertas formativas que aprovechan la modalidad virtual y que estn destinadas a aquellos docentes que estn ejerciendo su profesin, muchos de los pases involucrados
en este estudio intentan poner el nfasis en el acompaamiento presencial de los docentes en
sus contextos reales de trabajo.
En el caso de Costa Rica se ha podido comprobar la eficacia del contacto directo entre los asesores
de zona y los docentes para la construccin de diversas propuestas de trabajo en el aula. En Per,
las acciones de acompaamiento pedaggico se han focalizado en las instituciones educativas
unidocentes y multigrado de zonas rurales, aunque tambin se han diseado acciones de capacitacin con los maestros de los centros educativos para el Aula de Innovacin Pedaggica. Las
estrategias de Uruguay conforman un modelo mixto en el que se combinan diferentes lneas de
accin concebidas de modo integral y convergente hacia la idea del cambio en las prcticas pedaggicas de los docentes. En el caso de Colombia, se prioriz el desplazamiento hacia una estrategia
de formacin de uso guiado con material dirigido a los docentes, ejercicios de simulacin de
prcticas pedaggicas y orientada por el enfoque del aprendizaje basado en problemas.
En este sentido, descontando el papel clave de la infraestructura y la conectividad, se sealan
consideraciones sobre las cuales los avances en la regin y en los pases incluidos en este estudio son an incipientes y/o variados en su nivel de desarrollo. En primer lugar, la relevancia, la
calidad y la posibilidad de acceso (incluyendo la cuestin de la accesibilidad lingstica) de los
contenidos, softwares y otras aplicaciones disponibles en los diferente soportes de circulacin
adoptados (dispositivos, portales, plataformas, etc.). En segundo lugar, la atencin a los portales
educativos nacionales con vistas al desarrollo de nuevos formatos que aprovechen la potencialidad de la Web 2.0 y en los cuales los contenidos y otros recursos digitales constituyan una
oportunidad para que los docentes desarrollen nuevas capacidades vinculadas con la idea de
consumidores, productores y curadores de contenidos. En tercer lugar, la exploracin de nuevos
formatos, como las plataformas adaptativas a travs de las cuales el uso de los contenidos digitales entra en dilogo con nuevas modalidades de enseanza y de aprendizaje.
El tema no es menor en tanto lo que est en juego, en el marco ms amplio de las polticas educativas, es la contribucin de las polticas TIC en la renovacin del compromiso del Estado por
garantizar procesos de calidad, equitativos y democrticos en el acceso al conocimiento.
Un punto por destacar en relacin con este tema es la importancia de que este proceso colabore
con la renovacin y la ampliacin de conocimiento educativo. Esto incluye los nuevos saberes
que configuran lo que se ha dado en llamar la alfabetizacin del siglo XXI. Entre ellos se destaca
la enseanza de la programacin como parte del currculum comn y obligatorio, tendencia que
ha sido comprobada en la experiencia de los pases estudiados.
137
Desde esta perspectiva, algunas recomendaciones en relacin con los contenidos digitales son:
Orientar desde el Estado las decisiones relativas a la produccin y la evaluacin de contenidos

digitales.
Entre otros factores asociados al desarrollo de las polticas TIC, el sector privado cuenta con
amplias y variadas posibilidades en materia de produccin de contenidos educativos y otros recursos digitales. Este aporte valioso puede contribuir a dinamizar las propuestas de aprendizaje
mvil.
Sin embargo, en tanto la democratizacin y la calidad del conocimiento es lo que est en juego,
corresponde al Estado asumir el rol de conduccin y regulacin del proceso como tambin validar la congruencia con los lineamientos curriculares del pas como la calidad de los recursos.
Promover la inclusin de la enseanza de la programacin en el currculo bsico y obligatorio

de las escuelas.
La programacin es una parte fundamental de una disciplina ms amplia llamada ciencias de la
computacin, que tambin estudia el funcionamiento de las computadoras, las telecomunicaciones, las bases de datos, la inteligencia artificial, etc. Se hace necesario contar con los conocimientos que aporta esa disciplina para comprender y opinar sobre el mundo que nos rodea.
El aprendizaje de la programacin desarrolla habilidades de pensamiento que sirven para cualquier tipo de actividad, como la capacidad de abstraccin y de planificacin, la descomposicin
de problemas y el trabajo en equipo, entre otras. Evidencia cientfica indica que los nios, nias y
adolescentes que aprenden programacin mejoran sus desempeos en otras reas disciplinares
como matemtica y lenguas extranjeras.
Por tanto, resulta estratgico para el desarrollo de los pases incluir la programacin como parte
ya no de sus actividades extracurriculares sino integrando aquellos conocimientos bsicos que
deben ser adquiridos por todos los nios y jvenes de un pas.
Promover el uso y el aprovechamiento de los contenidos digitales por parte de los docentes mediante la formacin, las redes y las comunidades de profesores.
Al tiempo que es posible advertir la abundancia y la diversidad de recursos digitales disponibles,
la experiencia acumulada confirma su subutilizacin ante la falta de un conocimiento acabado
por parte de las escuelas y de sus docentes o bien la falta de herramientas pedaggicas para su
integracin en las prcticas de enseanza.
De all que se plantea la necesidad de acompaar a los docentes fijando un horizonte gradual
para su apropiacin y apostando a la reconfiguracin de su rol. La curadura de contenidos, la
articulacin entre disciplinas, la construccin de criterios para el uso de las tecnologas son,
entre otros, rasgos que redefinen la centralidad de su tarea y que necesitan formacin y trabajo
entre pares.
138
captulo
Articular la produccin de contenidos digitales y la disponibilidad de equipamiento y conectividad.

La potencialidad de los contenidos digitales para el aprendizaje mvil guarda estrecha relacin
con su posibilidad de acceso y uso ofrecida por los dispositivos.
Se recomienda atender el papel clave de la conectividad articulando la poltica de produccin de
contenidos con los horizontes de corto, mediano y largo plazo establecidos para el desarrollo de
la infraestructura disponible.
Poner en valor el potencial de los portales educativos nacionales y regionales.

Un desafo con el que los portales educativos nacionales se encuentran actualmente es producir
y diseminar contenidos que sean accesibles desde todo tipo de dispositivos y que sean cada vez
ms situados e interactivos.
En esa direccin, y para aprovechar el desarrollo de portales educativos de alta calidad y grandes bibliotecas de contenidos digitales, es recomendable focalizar en su accesibilidad mvil para
as aumentar la utilidad de estos recursos al tiempo que se promueve el uso de telfonos mviles con fines educativos. Como tambin redisear los portales como espacios propicios para el
trabajo con otros favoreciendo estrategias de aprendizaje en colaboracin y en comunidades de
aprendizaje.
Atender a la produccin de contenidos educativos digitales relevantes en lenguas nacionales,

regionales y locales como tambin para educacin especial.
En tanto en la reduccin de la brecha de demanda influye la cuestin de la accesibilidad limitada
por la barrera lingstica, se seala la importancia de focalizar en el desarrollo de contenidos que
favorezcan su uso y apropiacin por parte de los actores educativos. Se trata de un tema de particular importancia ya que guarda relacin con factores culturales, educacionales o lingsticos
asociados de modo directo a los procesos de desigualdad social y cultural que caracterizan a los
pases de la regin.
Tambin la industria de contenidos digitales representa una oportunidad de desarrollo de las
economas locales y de promocin de su patrimonio cultural.
Continuar desarrollando nuevas formas educativas presenciales y en lnea, y multicontextuales,

favorecidas por los entornos tecnolgicos adaptativos.
A partir de las posibilidades que otorgan los entornos tecnolgicos es recomendable disear
propuestas que permitan diversificar el aprendizaje fuera y dentro del aula, individual y/o colaborativamente y favorecer el autoaprendizaje a partir de trayectorias educativas personalizadas, adaptables y flexibles.
Este reto debe trascender la visin tcnica de las posibilidades de los entornos y avanzar en la
indagacin sobre su posibilidad de uso en el diseo de propuestas educativas que combinen
formas de ensear y aprender presenciales y en lnea, , y propuestas multicontextuales que
promuevan diversos modos de construccin con otros y a travs de diversos dispositivos y contenidos.
139
Promover la creacin, la distribucin, la seleccin y el uso de contenidos abiertos para docentes,

en lnea con las recomendaciones de UNESCO sobre Recursos Educativos Abiertos (REA).
La sobreabundancia de contenidos de calidad que ofrece Internet estn siendo subutilizados
como recursos para dinamizar las prcticas de enseanza y los procesos de aprendizaje.
Tendencias como la creacin de sitios para la concentracin de recursos educativos abiertos
como los REA presentados por UNESCO resultan un campo de desarrollo primordial para un
mejor aprovechamiento educativo de los recursos en la red.
Favorecer sinergias locales tendientes al diseo de entornos tecnolgicos que concentren, distribuyan y permitan compartir e intercambiar contenidos educativos de calidad debe ser parte
del reto; as como la bsqueda, la creacin, la seleccin y la orientacin del uso de estos recursos
para su integracin en las prcticas educativas.
4. El desafo de la formacin docente y directiva es lograr, por

una parte, la mejora en las prcticas educativas y, de modo
complementario, la apropiacin pedaggica de las TIC.
Cada vez con mayor nfasis en la apuesta al desarrollo de nuevas formas pedaggicas a partir
de la disponibilidad tecnolgica en las instituciones educativas, las polticas TIC de la regin han
profundizado su atencin sobre los procesos de su uso y apropiacin por parte de los actores en
las instituciones educativas.
Sin embargo, promover y comprobar el cambio en la direccin deseada constituye un reto. Aun en
los casos nacionales en los cuales se cuenta con informacin de anlisis o estudios de impacto, los
resultados son variados y no necesariamente orientativos en relacin con el rumbo a seguir.
No obstante, ante una pregunta insistente y comn sobre qu genera cambios en las prcticas,
las polticas TIC consideradas en este estudio ofrecen un conjunto de elementos que abonan a
la construccin de una posible respuesta. Dentro de ellos, los referidos a la formacin docente
y directiva ocupan un lugar central tanto en lo que refiere a los procesos de formacin continua
como aquellos especficos vinculados a la formacin inicial.
En este marco, la evidencia recogida en este trabajo permite sealar algunos elementos clave a
considerar en relacin con el tema con vistas a la apropiacin pedaggica de las TIC.
En primer lugar, afirmar que aquellas polticas TIC que reconocen la centralidad de los docentes
y que proponen estrategias de acompaamiento promueven procesos de apropiacin significativa de las tecnologas en sus prcticas de enseanza.
Desde el ao 2010 UNESCO recomienda que, en cualquier iniciativa relacionada con el uso de
tecnologa en educacin, se le destine a la formacin y al desarrollo profesional docente el 30%
del presupuesto educativo. Sin embargo, interesa resaltar que la cuestin no pasa solo por mejorar
el presupuesto destinado a la formacin sino por revisar la calidad de la propuesta ofrecida. Y aqu
son tres las cuestiones a considerar: la motivacin, la autonoma y los conocimientos necesarios.
140
captulo
En primer lugar resulta atendible que la necesaria apropiacin del sentido del cambio en maestros y profesores parece resultar uno de los elementos dinamizadores en la exploracin y puesta a prueba de nuevos formatos pedaggicos con integracin de las TIC. En segundo lugar, el
equilibrio entre la prescripcin y la apertura a las decisiones de los propios docentes constituye
una condicin clave para el desarrollo de procesos sostenidos en la confianza por sobre aquellos
orientados por la lectura de la resistencia de los docentes al cambio. En tercer lugar, se hace
necesario profundizar el fortalecimiento de los docentes en lo relativo a los conocimientos necesarios para conducir nuevos procesos pedaggicos con integracin TIC.
Poner estas cuestiones en el centro de la agenda supone disear estrategias de trabajo con los
docentes que prioricen no solo el saber utilizar un dispositivo o una pieza de software e incluso
una aplicacin, sino, fundamentalmente, saber cmo aprovecharlo pedaggicamente. Se trata,
como seala UNESCO, de buscar y poner en marcha formatos ms adecuados para la formacin, sobre todo si se tiene en cuenta que tres horas de apoyo personalizado en el aula tienen
un impacto mayor en las prcticas docentes que 30 horas de capacitacin fuera de su entorno
escolar y, al mismo tiempo, ambas tienen el mismo costo.
As, las tecnologas digitales invitan a repensar el rol de los docentes apostando a su centralidad
para el cambio desde nuevas categoras. Tal es el caso de Colombia, en donde CPE se constituye
en un referente al apostar centralmente por los profesores con nfasis en la gradualidad de los
procesos de apropiacin de tecnologa, sealando as que las polticas de tecnologa educativa
constituyen inversiones de largo plazo en la formacin de las personas. Tambin en este sentido
Per redefine su poltica apostando a la centralidad de la funcin pedaggica de los docentes
para la inclusin TIC tanto en el proceso de formacin docente y en el liderazgo entre pares en
estrategias de fortalecimiento docente como en el liderazgo de los equipos directivos en los centros educativos. Por su parte, Uruguay propone estrategias de acompaamiento directo en las
aulas a travs de maestros dinamizadores y maestros de apoyo Ceibal (MAC), quienes ayudan
directamente a los docentes en el saln de clases en lo que hace a la integracin de tecnologa
en el aula, en particular la inclusin de las plataformas y proyectos de Ceibal.
La atencin a los modos de uso y apropiacin de las tecnologas digitales seala otro elemento que
adquiere prioridad: la difusin de las experiencias de innovacin que toman forma real en las instituciones. Por tanto, es necesario fortalecer la constitucin de comunidades de pares y redes de
profesores que fomenten el intercambio de experiencias como mecanismo de reduccin del aislamiento pedaggico. En este sentido, tanto la creacin de comunidades de aprendizaje entre docentes
a travs de UPE en Costa Rica, como la concentracin de los servicios del Plan Ceibal en una nica
plataforma de manera de construir una base comn para el trabajo virtual de docentes y estudiantes
en comunidades, conforman interesantes iniciativas para favorecer el trabajo colaborativo.
Acompaar y fortalecer el trabajo de los docentes supone considerar diversos elementos que
garanticen viabilidad a las propuestas. Entre estos cuentan la cultura profesional de los docentes
de cada pas, la heterogeneidad de los docentes en cuanto al dominio de conocimientos y disposiciones al cambio, y la previsin de los temas referidos a la sustentabilidad econmica de las
estrategias por implementar.
141
En este sentido, Costa Rica se encuentra revisando sus actuales estrategias orientadas al desarrollo profesional de los docentes y considerando la necesidad de brindar una oferta diversificada. As,
de un plan de trabajo con nfasis en el acompaamiento presencial de los docentes se planifica un
desplazamiento tendiente a un mayor aprovechamiento de lo virtual. Tambin corresponde destacar el ejemplo de Colombia en cuanto al diseo de un conjunto de cuatro diplomados destinados a
una oferta diferenciada en las necesidades de sus destinatarios: docentes en el uso pedaggico de
las TIC; docentes innovadores; docentes de Tecnologa e Informtica; y directivos.
En segundo lugar, la experiencia acumulada da cuenta de la importancia de revisar las polticas

de formacin inicial de los docentes.
La necesaria revisin de las propuestas de formacin inicial de los docentes constituye una preocupacin comn instalada en la agenda de las polticas TIC. Sin embargo, su abordaje resulta
algo demorado tanto por la priorizacin de la formacin continua de los docentes en ejercicio a
cuyo cargo se delega el uso de los dispositivos distribuidos en las escuelas como por el debate
sobre ciertas cuestiones nodales an no resueltas.
Uno de los principales puntos de debate en este sentido es la ubicacin de la formacin TIC
como espacio curricular especfico o de manera transversal a las asignaturas de la formacin
inicial. En el mismo sentido, se plantea la necesidad de revisar las propuestas centradas en el uso
instrumental de las tecnologas digitales con vistas a la priorizacin de un abordaje pedaggico.
Dentro de esta cuestin, el tema de la reflexin didctica y su articulacin con la especificidad
disciplinar resulta an pendiente en la agenda de la formacin docente inicial.
Junto al debate de estos temas, la experiencia de los pases incluidos en este estudio da cuenta de
la necesidad de incluir en la agenda del cambio el diseo de estrategias y acciones que apunten a
cuestiones nodales del sistema de formacin docente inicial, entre las que cuentan tanto aquellas
referidas a las estructuras administrativas y regulatorias, por ejemplo la certificacin de ttulos, como
aquellas relacionadas con las dinmicas organizacionales y las culturas profesionales del nivel.
Experiencias interesantes estn siendo llevadas a cabo en esta direccin, entre las cuales puede citarse el caso de Uruguay, donde se propone que los estudiantes de las carreras docentes desarrollen
como parte de sus actividades en las escuelas trabajos de sensibilizacin en el uso de TIC con las
familias, y tambin se incluyen temticas relacionadas con la integracin de la tecnologa en la docencia en aquellas instancias curriculares que tratan temas didcticos, pedaggicos y sociolgicos.
Lo dicho supone la revisin profunda de la formacin de los futuros docentes que incluyan el
sentido en perspectiva y a largo plazo de aquello que se propone como integracin de las TIC
con vistas a la formacin de nuevas generaciones.
En tercer lugar, un tema an pendiente en la agenda es la formacin de los equipos directivos.

Confirmando la tendencia regional, las polticas TIC estudiadas evidencian la necesidad de profundizar en una estrategia especfica para el fortalecimiento del rol de los equipos directivos.
Aun reconociendo los avances realizados, el tema merece atencin prioritaria, ya no como
142
captulo
iniciativas aisladas sino concibindolas desde su lugar estratgico y de alto impacto en las polticas de inclusin TIC.
En este sentido, cabe destacar el ejemplo colombiano, dado que uno de sus diplomados est
destinado especficamente a directivos, sus contenidos estn enfocados hacia la gestin escolar,
los proyectos educativos institucionales y la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, algunas recomendaciones en relacin con el tema de la formacin
docente con vistas a la apropiacin pedaggica de las TIC son:
Fortalecer el rol del Estado en la conduccin de la poltica de formacin docente.

Al ritmo de la velocidad tecnolgica y dada su alta capacidad de produccin en funcin de los
recursos disponibles, el sector privado viene desarrollando propuestas, generalmente centradas
en la formacin continua y capacitacin de los docentes, que ofrecen orientaciones y estrategias
diversas para la integracin de las TIC en la enseanza. Se trata de propuestas potenciadas por
el desarrollo prolfico de recursos didcticos que incluyen contenidos, softwares, aplicaciones y
dems herramientas.
Es recomendable en este sentido fortalecer el rol de conduccin desde las polticas pblicas para
la orientacin y el sentido que la formacin docente adquiere en el marco de los lineamientos
generales de la poltica educativa nacional, de manera de movilizar las iniciativas provenientes
del sector privado hacia los propsitos establecidos y sostenidos desde el Estado.
Apostar a la implementacin y la profundizacin de nuevos formatos para el acompaamiento

a los docentes en las instituciones y para la formacin docente inicial.
Las tecnologas digitales rompen con los formatos educativos tradicionales y ofrecen oportunidades para reconfigurar las modalidades de formacin. La combinacin de lo presencial con
lo virtual, lo formal con lo informal, lo individual y lo colectivo son nuevas posibilidades que
potencian no solo las experiencias de aprendizaje de los alumnos, sino tambin los modos de
construccin de conocimiento pedaggico entre docentes.
Se recomienda entonces el diseo de dispositivos de formacin que apunten a la colaboracin y
el trabajo en redes y comunidades de prctica para fortalecer el hacer de los docentes, poniendo
en juego la creatividad, la horizontalidad y la bsqueda entre pares de resolucin de problemas
pedaggicos.
Por otra parte, amerita recomendar la promocin de formatos de capacitacin situada en las
escuelas dado su alto impacto en la transformacin de las prcticas en el aula.
Desarrollar estrategias especficas de formacin y acompaamiento para los equipos directivos

de las instituciones educativas.
Con vistas a fortalecer los procesos de cambio a nivel institucional resulta central contemplar en
el diseo de las polticas TIC la implementacin de estrategias especficas de formacin y acompaamiento a la gestin directiva. Esto supone identificar las capacidades de gestin necesarias
143
para conducir los proyectos TIC en las escuelas y fortalecer los procesos de mejora. Cuestiones
como la orientacin sobre los nuevos modos de gestionar el conocimiento, la apropiacin de los
sentidos formativos de las nuevas pedagogas en entornos digitales, la construccin de procesos de liderazgo informal y liderazgo distribuido, el uso de las tecnologas para la mejora de la
gestin de la informacin y de la comunicacin institucional, el desarrollo de capacidades orientadas a fortalecer el vnculo entre las instituciones educativas y la comunidad son, entre otros,
aspectos sustantivos que conforman la tarea de estos actores.
Establecer polticas de monitoreo y evaluacin de los usos pedaggicos de las TIC en la formacin docente inicial y en el desarrollo profesional que garanticen contar con datos e informacin
vlida para tomar decisiones acerca del aprovechamiento de las TIC para la enseanza.
La integracin de las TIC en la formacin docente inicial constituye un mbito necesario de
explorar en tanto contexto formativo especfico como tambin conlleva la posibilidad de resultar una usina de produccin de nuevos conocimientos pedaggicos sobre las prcticas de
enseanza. Se hace necesario en este sentido disear e implementar sistemas de monitoreo
y evaluacin que consideren las diferentes dimensiones de la integracin TIC en el sistema de
formacin docente inicial. En la misma direccin se plantea la conveniencia de estimular la investigacin sobre el tema aunando esfuerzos con otras instituciones, como las universidades o
centros acadmicos.
Garantizar la distribucin y el mantenimiento de infraestructura tecnolgica y de conectividad

para las instituciones formadoras de docentes.
Es necesario remarcar la importancia de garantizar las condiciones tcnicas necesarias de modo
tal que las instituciones de formacin docente inicial puedan configurarse como entornos de
produccin de nuevas formas pedaggicas. La creacin de ambientes tecnolgicos constituye,
en este sentido, la condicin de posibilidad para que la formacin docente se convierta en un
espacio tanto de construccin de nuevas dinmicas de trabajo como de produccin de nuevas
prcticas de enseanza atentas a la integracin de las TIC en sus propuestas.
144
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150
Anexo
Matriz de anlisis para el estudio de caso
1. Gobierno y gestin
Mdulo componentes
polticas TIC
Gobierno y gestin de la
poltica/
programa
Subdimensin
Ejes de indagacin
Fuentes
Caracterizacin del contexto social y educativo

del pas.
Principales caractersticas del diseo:
Propsitos estratgicos en relacin con la
poltica educativa, fundamentacin (diagnstico,
identificacin de problemas), objetivos,
destinatarios, metas, principales estrategias de
implementacin, etapas, horizonte temporal.
Estrategia comunicacional. Estrategias previstas de
seguimiento y evaluacin (metodologa, momentos).
Documentos e informes de
la poltica. Investigaciones
vinculadas. Informes de
estadsticas nacionales (en
particular educativas).
Proceso de formulacin:
Origen, participantes, principales decisiones,
resultados esperados,
Apoyos y oposiciones (en trminos de actores):
Consensos y disensos en torno a la formulacin.
Pertinencia y adecuacin de la formulacin.
Entrevistas a informantes
responsables de las
diferentes lneas de accin
de la poltica.
1.2. Implementacin
Refiere a las principales
caractersticas de la
ejecucin de la poltica
TIC.
Proceso de implementacin:
Caracterizacin de las etapas desarrolladas e hitos.
Principales lneas de accin implementadas en cada
etapa, grado de avance.
Principales logros y obstculos de cada etapa.
Reprogramaciones.
Cuestiones pendientes en la actualidad.
Proyecciones para el futuro.
Informes de gestin.
Estudios evaluativos.
responsables de las
de la poltica.
1.3. Monitoreo y
evaluacin
Resume las
caractersticas
referidas al monitoreo y
evaluacin de la poltica
TIC.
Puesta en marcha y funcionamiento del sistema de

informacin.
Implementacin de las estrategias de seguimiento
(periodicidad, fuentes de informacin, tipo de
informacin construida). Logros y obstculos.
Implementacin de las estrategias de evaluacin
(actores participantes, metodologa, existencia de
informes).
Principales resultados identificados.
Usos de la informacin.
Difusin de la informacin.
Documento de la poltica.
Informes de seguimiento
o gestin.
Informes de evaluacin.
responsables de las
de la poltica.
1.4. Marco
institucional
Refiere a los
responsables de
las polticas que
se encargan de
organizar y gestionar
la intervencin durante
su planificacin,
implementacin y
evaluacin.
Acuerdos institucionales: Instituciones

participantes, dependencia jerrquica y
administrativa. Fundamentos.
Estructura (reas, recursos humanos, etc.).
Fuentes de financiamiento.
Actores responsables. Niveles involucrados en cada
etapa del proceso de gestin.
Articulacin interinstitucional. Coordinacin
entre actores. Mecanismos formales e informales.
Liderazgos. Alianzas. Problemas de articulacin.
Estrategias implementadas de resolucin.
Organigrama.
responsables de las
de la poltica.
1.5. Financiamiento
Refiere a la
disponibilidad y
movilizacin de los
recursos financieros de
la poltica TIC.
Monto asignado por rubros (recursos humanos,

hard, soft, etc.) y segn fuentes.
Distribucin de los gastos.
Grado de ejecucin de los recursos financieros.
Principales dificultades en disponibilidad y ejecucin
de los recursos.
Informacin
presupuestaria.
Informes de gestin.
responsables de las
de la poltica.
1.1. Formulacin
Alude a las
caractersticas del
diseo de la poltica
151
2. Infraestructura, acceso y conectividad

Mdulo
componentes
polticas TIC
2. Infraestructura,
acceso y conectividad
152
Subdimensin
Ejes de indagacin
Fuentes
2.1. Infraestructura y
equipamiento
Da cuenta de las principales
caractersticas del desarrollo
de la infraestructura y el
equipamiento en las polticas
TIC.
Desarrollo de la infraestructura y el
equipamiento:
Lneas de accin implementadas para
el desarrollo de la infraestructura y del
equipamiento sobre los pisos tecnolgicos
y los dispositivos.
Cobertura, avances, logros y dificultades
de cada etapa.
Caractersticas de la infraestructura y
del equipamiento:
Caractersticas tcnicas de la
infraestructura y del equipamiento
distribuido.
Actores responsables del desarrollo de
infraestructura y de equipamiento:
Actores que se encargan de llevar
adelante el desarrollo de la infraestructura
y del equipamiento.
Informes de seguimiento o
gestin.
responsables de las diferentes
lneas de accin de la poltica.
Informes estadsticos de
cobertura (conectividad, entrega
de dispositivos, etc.).
2.2. Conectividad
Da cuenta de cmo se
garantiza la conectividad en
la poltica TIC.
Caractersticas del servicio de

conectividad:
Caractersticas tcnicas del servicio que se
brindar para la conectividad en el marco
del proyecto.
Acciones implementadas para garantizar
el acceso y la conectividad:
Lneas de accin implementadas para
garantizar el acceso y conectividad.
Cobertura, avances, logros y dificultades
de cada etapa.
Actores responsables de la conectividad:
Proveedores a cargo de la conectividad
(pblico/privado, etc.).
gestin.
2.3. Mantenimiento,
actualizacin y renovacin
Da cuenta de cmo se
realiza el mantenimiento, la
actualizacin y la renovacin
de la infraestructura y el
equipamiento en la poltica/
programa.
Principales caractersticas de las

actividades de mantenimiento,
actualizacin y renovacin.
Principales obstculos encontrados.
gestin.
anexo
3. Contenidos digitales
Mdulo componentes
polticas TIC
3. Recursos digitales
Subdimensin
Indicadores
Fuentes
3.1. Produccin, distribucin

y consumos de los recursos
digitales
Refiere a las caractersticas de
la produccin y el desarrollo
de los recursos digitales
planteadas con referencia la
poltica, tanto en relacin con
lo hecho como lo que se est
haciendo.
Estrategias para la produccin,

distribucin, y consumo de los recursos
digitales:
Acciones planificadas para la produccin
y el desarrollo de los recursos.
Caractersticas de los recursos
digitales:
Particularidades del/os recurso/s
digitales desarrollados: contenidos,
metodologa, evaluacin, actividades,
etc., destinatarios, modalidad, soporte,
formato etc.
Articulacin con la normativa curricular
vigente:
Relacin entre los contenidos digitales y
el currculum prescripto a nivel nacional.
Actores responsables de la produccin,
distribucin y consumo de los recursos
digitales:
Actores que se encargan de producir y
desarrollar los recursos digitales.
Caractersticas del portal educativo:
Objetivos, principales rasgos, grado de
accesibilidad y uso y articulacin con el
proyecto analizado.
Entrevistas a directivos, docentes
y alumnos.
Entrevistas a responsables
del desarrollo de contenidos
digitales.
Informe de evaluacin sobre
portales educativos.
Observacin y anlisis de los
contenidos y portales.
153
4. Uso y apropiacin
Mdulo
componentes
polticas TIC
4. Uso y apropiacin
Subdimensin
4.1. Integracin de las TIC en

las prcticas pedaggicas
Refiere al uso de las TIC por
docentes y alumnos y a los
resultados obtenidos.
Ejes de indagacin
Fuentes
Uso y apropiacin en los procesos

de aprendizaje de los alumnos:
Lneas de accin implementadas.
Capacidades promovidas y
adquiridas.
Uso segn tipo, segn rea de
aprendizaje.
Uso extraescolar (entretenimiento,
tareas en el hogar, etc.).
Resultados en motivacin y
disposicin al aprendizaje y en
involucramiento de las familias.
Resultados en funcin del objetivo
de la poltica.
Informes de gestin y evaluacin.

Entrevistas informantes
responsables de las diferentes lneas
de accin de la poltica.
Entrevistas a directivos, docentes y
alumnos.
Entrevistas a padres.
Observacin (aula, espacios
institucionales, dinmicas
escolares).
Formacin docente:
Estrategias de formacin
implementadas (inicial, continua
o desarrollo profesional docente).
Logros y dificultades.
Actores responsables de la
formacin.
Actores destinatarios de la
formacin (inspectores, directivos,
docentes).
Informes de gestin y evaluacin.

Entrevistas a directivos y docentes.
Observacin (aula, dinmicas
institucionales).
Uso y apropiacin en las prcticas

docentes:
Competencias promovidas y
adquiridas.
Uso en la organizacin de las tareas
de enseanza.
Uso en el aula.
154
4.2. Integracin de las TIC en

la gestin escolar
Refiere al uso de las TIC en la
gestin institucional y a los
resultados obtenidos.
Uso y apropiacin en la gestin

institucional escolar:
Usos en los procesos de gestin
institucional.
Resultados en los procesos de
trabajo y comunicacin.
Resultados en los procesos de
conduccin.
4.3. Otros usos e iniciativas

en curso
Refiere a la generacin
de oportunidades para
la participacin social y
ciudadana.
Otros usos e iniciativas para

apropiacin fuera del mbito
escolar:
Habilidades TIC promovidas.
Lneas de accin encaradas,
desarrolladas y/o en curso.
Resultados.
Acciones a futuro.
Informes de gestin.
Entrevistas informantes
Entrevistas a padres/comunidad
educativa.
Observacin en centro donde se
desarrolla la poltica/programa.
Revisin comparativa de iniciativas nacionales de aprendizaje mvil

en Amrica Latina. Los casos de Colombia, Costa Rica, Per y Uruguay
Acerca de las autoras
JOSETTE BRAWERMAN
Licenciada en Sociologa (Universidad de Buenos Aires) con postgrado en Planificacin de
Recursos Humanos. Es docente en planificacin y evaluacin de polticas y programas sociales de la Maestra de Polticas Sociales (UN Cuyo) y del Diploma de Estudios Avanzados en
Evaluacin de Polticas Pblicas (UNSAM). Se ha desempeado en programas sociales de diversas instituciones nacionales e internacionales (UNICEF, PNUD, IDRC-Canad, IPEC-OIT) en
materia de planificacin, diseo y evaluacin de polticas y proyectos sociales y educativos. Ha
publicado dos libros sobre planificacin y evaluacin de programas sociales, y varios artculos
sobre estos temas. Actualmente colabora con el rea de Evaluacin de Programas Educativos
del IIPE-UNESCO Buenos Aires.
ANDREA BRITO
Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires) y Magister en Ciencias
Sociales con orientacin en Educacin (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede
Argentina). Es consultora del IIPE-UNESCO Buenos Aires e investigadora docente del Programa
Educacin, Conocimiento y Sociedad del rea Educacin de FLACSO Argentina. Autora de libros y artculos en revistas especializadas, actualmente trabaja en el estudio de los cambios
culturales contemporneos y su impacto en el currculum, la enseanza y la formacin docente.
MARA TERESA LUGO
Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires) y Magister en Nuevas
Tecnologas Aplicadas a la Educacin (Universidad Autnoma de Barcelona). Es coordinadora
de Proyectos TIC y Educacin del IIPE-UNESCO Buenos Aires, donde realiza formacin, asistencia tcnica e investigacin sobre las polticas TIC en Amrica Latina. Es profesora adjunta
e investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Ha sido consultora de organismos nacionales e internacionales sobre la integracin de TIC en los sistemas educativos.
Tiene diversas publicaciones sobre el tema.
VIOLETA RUIZ
Licenciada en Sociologa (Universidad de Buenos Aires) y Magister en Sociologa por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO Costa Rica). Es coordinadora de Programas
de Evaluacin del IIPE-UNESCO Buenos Aires, donde realiza asistencia tcnica, investigacin
y formacin sobre evaluacin de programas y sistemas educativos. Ha trabajado para diversas
instituciones nacionales en Argentina, y ha sido contratada por organizaciones internacionales como el Banco Mundial, BID, UNICEF, PNUD, IDRC, OIT-IPEC, Kellogg Foundation, la Cruz
Roja Alemana y ECHO. Es docente en evaluacin de programas y proyectos sociales en varias
Maestras en Polticas Sociales en la Argentina. Ha publicado dos libros sobre estos temas.
155
Sector de
Educacin
Organizacin
para la Educacin,
9 789231 001451

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de UNESCO

Amrica Latina y el Caribe

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Organizacin de Estados Iberoamericanos

One Laptop per Child (Una computadora por nio)

Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Residuos de aparatos elctricos y electrnicos

Red Latinoamericana de Portales Educativos

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

Sociedad de la Informacin y el Conocimiento

Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Programme for International Student Assessment/ Programa para

Oficina de la UNESCO en Lima

Centros de Innovacin Educativa

Computadores para Educar

Ministerio de Educacin Nacional

MINTIC Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

Red Educativa Nacional

Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin

Unidades Didcticas Digitales

Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas Multigrado

Fundacin Omar Dengo

Informtica Educativa en el Aula

Ministerio de Educacin Pblica

Nios y nias mediadores (estrategia del PRONIE MEP-FOD)

PRONIE Programa Nacional de Informtica Educativa

Universidad Estatal a Distancia

Entorno virtual para docentes ofrecido por la Fundacin Omar Dengo

Aulas de Innovacin Pedaggica

Aulas de Innovacin Tecnolgica

Asistencia Oficial para el Desarrollo

CODESI Comisin Multisectorial para el Seguimiento y Evaluacin del

Centro de Recursos Tecnolgicos

Docente de Apoyo Tecnolgico

DIGETE Direccin General de Tecnologas Educativas

Direccin de Innovacin de Tecnologas en Educacin

Direcciones Regionales de Educacin

Educacin Bsica Alternativa

Educacin Bsica Especial

Educacin Bsica Regular

Educacin Intercultural Bilinge

Encuesta Nacional de Educacin

ESCALE Estadstica de la Calidad Educativa

Fondos de Inversin en Telecomunicaciones

Agencia de Cooperacin Tcnica Alemana

Instituto Nacional de Estadstica e Informtica

Unin Internacional de Telecomunicaciones

Jornada Educativa Completa

MINEDU Ministerio de Educacin

Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social

ODATIC Oportunidades de Aprendizaje a travs de las Tecnologas

Oficina de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Proyectos Educativos Locales

Proyectos Educativos Regionales

SINEACE Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin

Sistema Nacional de Inversin Pblica