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La escuela por dentro La etnografia _ ; en la investigacion educativa Peter Woods Temas de educacién PaidésA#M.E.C. 1 LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO La ensefianza y Ia investigacién educativa no hen gozado de una feliz asociacién. A muchos maestros, gran parte de la investigacién educativa les parece que no tiene razén de ser. Apenas participan en la iniciacién y con- duccién de Ja investigacién. Los problemas seleccionados para el examen no son sus problemas, Se los define con muy escasa atencién a las compli- caciones cotidianas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodolégico. A continuacién repro- ducimos un comentario tipico de un maestro. _ «Algo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin. Un trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha realizado la inves- tigacién, para probar que ha dejado satisfechos a los examinadores. La in- vestigacién real carece de significado en si misma, y es ajena al trabajo con- cteto de cualquier maestro... No me parece que se tome siempre realmente en serio al maestro en la clase... y tanta teorfa... no tiene mucho que ver con la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela.» (Citado en May y Ruppuck, 1983) Una de las razones principales de este abismo entre maestros ¢ investigado- res reside, me temo, en el simple hecho de que gran parte de la investige- cién educativa no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se ha ori- ginado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas tales como psicologia, sociologia y filosoffa y sus intereses tedricos (véase también ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maes- tros, sino de que, para que el objetivo principal de la investigacidn ataficra ala préctica del maestro, tendrfa que ser orientada de otra manera, as{ como habria que aclarar también Jos nexos vinculantes. Los maestros podrian que- jarse de exceso de filosofia y de teorfa y de falta de atencién suficiente al 16 | La escuela por dentro modo en que la investigacién se relaciona con la préctica. Podrian ademés acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores podrian argumentar que tinicamente los maestros son capaces de interpretar la pertinencia de cualquier estudio para la practica del aula, pues tinicamente ellos tienen experiencia en los miltiples factores diferentes que confluyen en la forma de decisiones en una situacién real. Entre ellos, a menudo se pierde el significado préctico del trabajo. La situacién ideal es én principio la de amalgamar en una misma persona ambas funciones: la produccién de conocimiento y la demostracién de su aplicabilidad a Ja préctica educativa, En este sentido ha habido un movimien- to desde ambos extremos: del lado de la investigacién, una salida académica en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos papeles estén atin firmemente localizados en sus respectivas esferas, con todos Jos problemas limitrofes concomitantes. ¢Pueden los investigadores 0 los pro- fesores formadores de maestros apreciar realmente la préctica docente sin una experiencia propia y continuada de ella? ¢Pueden, por otro lado, los maes- tros y otros profesionales, sin una disposicién mucho mayor de tiempo libre, comprometerse en cualquier investigacién que valga Ja pena? Muchas son las dificultades, pero lo que subyace a este capitulo es la creencia de que precisa- mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capftulos pos- teriores apuntardn a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e investigadores, a adquirir un enfoque particularmente util de la investigacién para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la po- tencialidad de la sintesis en etnograffa, es menester considerar primero la indo- Ie del conocimiento pedagégico. Conocimiento pedagégico En primer lugar, es el conocimiento que’ tienen los maestros, no los inves- tigadores en educacién. Si se pretende lanzar la investigacién a este terreno, son los maestros —no los investigadores— quienes deberian especificar los problemas, y serfa necesaria una cierta internalizacién del método de investi- gacién por parte de los maestros, o de conocimiento pedagégico por parte de Jos investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al misino tiempo informa y constituye la accién préctica de ensefiar. Esto leva impli- cito algo m4s que mera efectividad instrumental en la «tarea». En efecto, incluye todas las circunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplinas infor- man la teorfa en estas dreas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de lo que se hace (filosofia}, al modo en que los nifios aprenden (psicclogia), al conocimiento del «equipo de presentacién» del nifio (sociologia), o a las habilidades de comunicacién (lingiifstica). Sin embargo, es su transformacién La etnograffa y el maestro | 17 en la practice —a saber, cémo todos estos factores se retinen y Iegan a operar en problemas particulares— lo que los convierte en conocimiento pedagégico. Quisiera agregar que, por el momento, la aportacién de cono- cimiento académico a la préctica docente en estos campos es muy escasa, y, en su ausencia, se emplea muchisimo conocimiento de primera mano, anec- dético, de «receta». Aunque en éste haya un fondo de sabiduria, en més de un sentido, es indisciplinado. No constituye una base adecuada para la accién profesional. Otra de sus caracteristicas —quisiera sefialar— es la de que no siempre es consciente ni de facil exposicién, Los maestros suelen actuar por intuicién, pero se trata de una intuicién que en general descansa en una sdlida base de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco margen para la duda y la reflexidn antes de adoptarlas. Es normal que los maestros dominen esta situacién avanzando en un frente amplio para reconocer Ja imperfeccién de determinadas acciones una vez cometidas, pero con el propésito de evitar el error cuando yuelva a presentarse una ocasién semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro para dar se- guridad a su comportamiento profesional es una certeza «estratégica» 0 «abier- ta», no una omhisciencia «cerrada», impermeable a Ia persuasién (aunque muy bien pueda haber maestros que den muestras de esto tiltimo, en cuyo caso sostendria que su «conocimiento pedagdgico» es deficient). El conocimiento pedagégico, por tanto, implica una certeza «abierta» y una imperfeccién «cerrada». La razén principal de la imperfeccién se explica por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el maestro es diffcil, cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos de esos factores sdlo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor vatiable, y en ocasiones se har4n conjetutas etrdneas acerca de ellos. Quizé la base de 1a habilidad de un maestro sea su capacidad pata realizar conjeturas en la mayor parte de los casos. Esta es la razdn por la cual el maestro es el tinico poseedor de conoci- miento pedagdgico. Es sintético, pues retine elementos separados —por ejem- plo de las distintas disciplinas— en un todo conectado, que es la orientacién docénte del maestro; implica conocimiento de la situacién (lo que incluye no s6lo el medio material, sino también los recursos personales propios y los alumnos, asi como la comprensién de los objetivos que en él se dan). Unica- mente el maestro estd al tanto de esta constelacién de factores. Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedagégico es aditivo, no acumulativo; que tiene mas de arte que de ciencia; que se parece més a la arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman, 1984). En esta dilti- 18 | La escuela por dentro ma ha hebido grandes progresos en el conocimiento, pero la primera es més una cuestién de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores domi- nantes, la economia, etc., como al capricho y la predileccién personales. Yo creo, no obstante, que en la ensefianza hay elementos de ambos tipos, pero que los progtesos cientificos que se realizan, por ejemplo, en nuestra com- prensién de cémo aprenden los alumnos, cémo influyen las fuetzas culturales en su motivacién y en la socializacién del maestro, cémo se desarrollan los suje- tos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagogia. En consecuencia, sigue teniendo atin notable aceptacién la vieja mistica acerca de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar his- torias, la habilidad para hablar y relacionarse con Ja gente, sus capacidades draméticas, la atencién del prdjimo y otros sentimientos vocacionales, la capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosi- dad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden sostener que el carisma individual que tal combinacién podrfa producir se ha visto hoy climinado por nuestro actual sistema de formacién de maestros, por el modo en que la investigacién educativa se transmite a los maestros y por la situacién que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas. Por tanto, es posible que, en pedagogfa, nos encontremos en una situacién en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo, estén actuando una contra otro en detrimento recfproco. Etnografi La etnografia, a mi ctiterio, presenta condiciones particularmente favo- rables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigacién educativa y la practica docente, entre la teorfa y la prdctica. El término deriva de la antropologia y significa literalmente «descripcién del modo de vida de una raza o grupo de individuos». Se interesa por lo que la gente hace, cémo se comporta, cémo interacttia. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacién a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices, ya se trate de la tripulacién de un buque pesquero, un grupo de aficionados en una tribuna de fiitbol, una banda de «grave diggers»,* los reclusos de una prisién o los internos de una orden teligiosa, una clase de * «Los sepultureros» (N. del T.). La etnografia y el maestro | 19 nifios de cinco afios que comienzan Ia escuela, un grupo particular de alum- nos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos ha construido sus propias realidades culturales netamente distintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el interior, lo cual resulta m4s 0 menos dificil de acuerdo con nuestra propia distancia cultural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso significaré una permanencia telativamente prolongada en el seno del grupo, ptimeto para romper las fronteras y ser aceptado, y después para aprender Ja cultura, gran parte de la cual distard mucho de estar sistemdticamente enunciada por el grupo. No se trata, pues, de un cuadro comtin. Una fotografia sélo da detalles de la superficie. E] etndgrafo se interesa por lo que hay detrds, por el pun- to de vista del sujeto —que puede contener opiniones alternativas— y la perspectiva con que éste ve a los demés. A partir de esto, el etndgrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas suscep- tibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social aparece como formada por diferentes capas. Ademds, también se reconoce que esté en constante cambio, La vida en grupo puede tener ciertas propic- dades constantes —que, por supuesto, es importante descubrir—, pero tam- bién es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigiiedades ¢ incongruencias. Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigiiedades y esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la mate- tia misma de la vida, que mds bien hay que comprender que resolver y, por ende, eliminar. “¢ El etndgrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza.| Se trata de una empresa holistica en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percep- cién y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripcién rigurosa de la relacién entre todos los elementos caracteristicos de un grupo singular, pues de lo contrario la representacién puede parecer distorsionada,(Por_ejem- plo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se ertarfa si sélo se estudiara la situacién del aula escolar; y lo mismo ocurtirfa en un estudio de las carre- ras docentes, si para examinarlas slo se seleccionara un segmento o seccién de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados, sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holistico. En consecuencia, las etnografias tipicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan la cdscara de significado que envuelve toda cultura. {Asf, pues, los etndgrafos tratan de desembarazarse de toda presuposicién que puedan alentar acerca de la situacién que estudian. Se introducen en el «campo» pata «observar> cémo ocutren las cosas en su estado natural, con frecuencia mediante su propia «participacién» en Ia accién, en calidad de miembros de la otganizacién o grupo. Ya sea que se estudien individuos en un aula escolar, playas de nudistas, aseos péiblicos, calles de ciudades, clinicas 20 | La escuela por dentro © pandillas de los «hell’s angels»,* en todos los casos es menester trasladarse all y «convivir con ellos». Se advertird que la ctnologia puede ser muy diver- tida, ;pero también puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entrafia siem- pre la excitacién propia de un viaje de descubrimiento por nuevos territorios, junto con los intereses humanos bésicos de busqueda y comprensién de la gente que en ellos enconttemos.) Por cierto que la idea de participacién mejora las propias intuiciones em- paticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible contaminacin de influencias extrafias. Los mismos principios subyacen a sus entrevistas, que son «no estructuradas», «en profundidad», «continuadas» (en el sentido de que pueden tener lugar en multiples ocasiones) y prdcticamente una parte de su conversacién natural, \ La utilidad de ta etnografia para los maestros Entre la etnograffa y la ensefianza hay ciertos paralelismos que las con- vierten en co-empresas eminentemente adaptables entre si. En primer lugar, ambas conciernen al hecho de o «inmaduro». El pe- ligro, por supuesto, es que los alumnos responderén a esas etiquetas si se Jas dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo, al discutir entre ellos acerca de un alumno, los maestros pueden endurecer esa identidad particular en ellos mismos y en el propio alumno), Serfa titil el experimento consis- tente en establecer esas interacciones sobre una base diferente, etiquetar a alguno de un modo totalmente distinto y observar qué sucede. El mismo experimento podrfa realizarse con un grupo, o con una clase entera de alumnos, 4) El anélisis de los acontecimientos «criticos». En todas las escuelas tienen lugar, de tanto en tanto, crisis que alteran el orden normal, Lo tipico es que se haga responsable de ello alguien, que haya puntos de vista en con- flicto acerca de quién pueda ser el responsable, que se pierda la calma, todo La etnogratia y el maestro | 27 lo cual repercute negativamente en la educacién. Peto no es fotzoso que asi sea, pues de estos incidentes podemos extraer valiosas ensefianzas. Si po- demos por un momento salirnos de nuestro papel de maestros, examinar y analizar todos los datos e indagar las opiniones de otras personas, descu- briremos que Ia crisis no justificaba una descalificacién personal sino que era cuestién de un fallo estructural, o tal vez de un choque cultural, o de una quiebra producida por algtin acontecimiento no previsto por las reglas nor- males —en gran parte implicitas— que tigen las relaciones. Este conoci- miento serfa muy util para evitar la repeticidn de la misma clase de inci- dentes, 5) Cualquier fragmento no planificado de interaccién que se sospecha importante pata la motivacién de los alumnos, favorable o desfavorablemen- te. En ocasiones, algo —un aspecto de un tema dado, un cambio en el estilo docente del maestro, un comentario, una conjuncién de circunstancias, una reordenacién fortuita de la estructura del medio, la clase o la leccién— pue- den tener consecuencias educativas de gran importancia. En verdad, se po- drfa sostener que el conocimiento pedagdégico que deriva de tales circuns- tancias tiene mucho més alcance potencial que el que se obtiene con una instruccién més formal, porque tiene lugar en una situacién de ensefianza real y sus consecuencias son reales, “ 6) El estudio de un alumno en particular, 0 de grupos particulares de alumnos. Aun cuando no podamos saberlo todo acerca de nuestros alumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podrla ser éste un estudio holistico, cuyo objetivo fuera la incorporacién de la mayor infor- macién posible, tanto de dentro como de fuera de la escuela, y el examen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alumno. 7) Estudios de evaluacién. La etnografia puede ayudarnos a supervisar los efectos de nuestra ensefianza. Los tests comunes tienen un valor limi- tado. No demuestran si los alumnos han incorporado un fragmento particu- lar de ensefianza en su conciencia personal general o en su cultura grupal, ni cémo. Gracias a la observacién de un colega o de colegas, una obsetvacién de Jos alumnos o enttevistas con ellos, los maestros pueden complementat los tests usuales, Se abten aqui multitud de posibilidades. Se puede querer con- trolar los efectos de un curso especial en Ia ensefianza del propio maestro y en los alumnos; o los de una politica novedosa, tal como un intento delibe- tado de elevat la conciencia de los problemas raciales 0 de sexo; 0 de la intro- duccién de clases de capacidad heterogénea en lugar de homogénea; o de los efectos de la ensefianza en equipo, o de un método diferente; o de un tema particular, o una seccién del programa de estudios. Se pueden comparar los métodos y resultados de los intentos propios de ensefiar a leer y los corres- pondientes de los padres, y posiblemente desarrollar nuevas empresas en con- junto. Se puede considetar la eficacia de Jas tareas que los alumnos realizan en el hogar. Por supuesto, los maestros tienen sus mecanismos de retroalimen- 28 | La escuela por dentro tacién especiales para su ensefianza, pero en ocasiones pueden sentir le nece- sidad de explorar més a fondo y por un camino diferente. 8) El lenguaje y otros medios simbélicos de comunicacién. El registro de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario, de quién habla y quién no lo hace, a quién se habla, durante cudnto tiempo y sobre qué. El apretado anélisis de cémo alguien trata de hacer compren- sible o de hacer aceptable algo puede combinarse con la evaluacién de la transcripcién de parte del alumno. Habria, pues, una investigacién tril teral: 2) las propias intenciones docentes; 5) la propia ensefianza real tal como Ja muestra Ja transcripcié: c) Ia evaluacién de ésta por el maestro y los alumnos. Una transcripcién es una buena representacién de una leccién y puede contribuir a la evaluacién de Ja estrategia general. 9) La propia carrera y la propia biografia. Para que Ja ensefianza sea eficaz, es importante que el maestro «se sienta estar en lo correcto». Por una cantidad de razones, muchas veces ello no sucede. Puede ser saludable, pues, un estudio que revalorice sus propias experiencias, capacidades, intere- ses, aspixaciones, logros, y mida todo esto con relacién a las situaciones y las oportunidades reales. En el curso comin de las cosas, ratamente se detiene uno a realizar una valotacién objetiva de esta naturaleza, y en la mayorfa de los casos todo se reduce a recordar periédicamente ciertos incidentes o aspectos parciales, De esta suerte, pueden revelarse nuevas lineas profesio- nales, nuevas posibilidades, nuevas fuentes de satisfaccién y nuevas maneras de armonizar los tecursos personales propios y los elementos de que se dispone. 10) Quiz4 de una forma particular en el caso de los directores, una cantidad de cuestiones: cémo realizar el cambio en Ia escuela, Ja conduccién de las relaciones internas del personal, de los cuerpos de gobierno, las rela- ciones con los padres {cémo, por ejemplo, ven los padres las reuniones de padres, cdmo interpretan los informes de la escuela ¢ intervienen en la educacién de los hijos), las promociones, qué factores controlan la eleccién de escuela de los padres, la remocién del personal, el fomento de un deter- minado ethos escolar, cémo alentar la eficacia del personal, el aparato de toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estructuta escolar y sus efectos, la disposicién de recursos, el examen del propio papel. Repito que sdlo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experien- cia, Otros maestros no dudarfan en enunciar nuevas posibilidades a partir de sus tespectivas experiencias, Adicionalmente, no cabe duda de que tam- bién se pueden utilizar otros métodos para investigarlas, y yo sostendria La etnografia y el maestro | 29 | sin duda que no se debiera ser esclavo de un tinico método, sino seleccionar étos de acuerdo con las situaciones y los problemas que se tiene que cxami- nar. No obstante, todos éstos son temas a los que se pueden aplicar técnicas etnograficas. Lo que hay que retener de todo esto es que, aun cuando la etnograffa puede constituir una experiencia intensamente personal, es mucho lo que pue- de ganarse si se trabaja con otros, ya sea como colaboradores en la inves- tigacién de distintos aspectos de un mismo tema (por ejemplo, en la vigi- lancia de diferentes técnicas y métodos, la observacién mutua de lecciones, las entrevistas reciprocas, la discusién conjunta de las perspectives propias y Jas ajenas), ya sea en la utilizacién de colegas como sujetos, siempre que éstos estén de acuerdo. Ademés, es de esperar que, en iltima instancia, el ttabajo no sdlo sea gratificante desde el punto de vista personal, sino que ptoduzca también resultados capaces de beneficiar el conocimiento pedagé- gico y la experiencia docente. La tarea principal que me he impuesto en este primer capitulo ha sido Ja de tratar de exponer en rasgos gencrales el cardcter del enfoque etno- gtéfico para los maestros. En los capftulos siguientes me referiré a algunas de las técnicas bésicas implicadas en él, y trataré mds extensamente la natura- leza de la orientacién y del etndgrafo.

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