Investigacion on ta Bs, #33, 1997 Modelos diddcticos y materiales curriculares en educacion infantil Beatriz. Trueba Marcano Asesora de Formacién en Educacion Infantil (CPR, Madrid Centro) A RESCMEN Después de analizar ta relacton exstente entre materiales curriculares y autonomia del profesora- dio se offece una organtzacton de la prtctica curricular que se desarrolla en Bilucacton Infant en tomo a cuatro concapeiones pedagdgicas dierenctadas y el tratamiento que en cada una de ellas se da a Jos materiales curriculares, A cansinuacién se ofrece una propuesta de realizacion de wna gua de andlisis por el profesorado y se finaliza con un ejemplo de guia de materiales curriculares basada en principios interactives. “Lo que ba cambiado, es preciso susistir en ello, ese! modelo de profesor. Que de vended de tos raducts de otros se ha convert, debe convetrse, en confeccfonador y vendedor de sus props pro- ductos. Lo que ba cambiceo es que, de dependent de wa boutigue, el profesor ba de pasar a ser res ‘ponsable de wna sasterta ode wn taller de confeccién. @rofesores para los materiales 0 materiales para los profesores? “Qué clase de materiales curricuiares utilicas?... Te refieres los Horas de ficbas?..” Esta pregunta, aparentemente sencilla, realizaca al profesorado de Educacién In- fantil genera en gran parte de los casos una respuesta curiosamente similar. Pot qué, si es precisamente en esta etapa, donde se deberian utilizar una mayor di- versidad de materiales curriculares, y no silo los de tipo grafico (de juego simbéli- 0, de juegos moirices, de juego dramatico ec? En mi experiencia de trabajo durante diez afios como profesora de la etapa y durante otros nueve como asesora de for- GAtienza, J. 199) macion en El, he podido comprobar que existe entre el profesorado de Educacion Infantil una gran dependencia de los mate- ales currculates impresos por ecitoriales, © lo que ¢s lo mismo de los libros de fi chas, asi como diversos tipos de cartllas, caligrafias y cuadernillos. Aunque es bien cierto que va ereciendo el nimero de pro- fesionales que conciben los materiales cu- rriculares de modo mis diverso, este creci- miento es muy lento y la proporcion es ain muy desigual, Esto sin embargo es paradojico en una etapa en la que, més que en ninguna otra, el profesorado puede desarrollar el cur culum del modo més libre y abierto, es decir donde la norma pedagégica se hace ‘més flexible y donde, en definiiva, puede ©) G/ Caracas, 6, 8% 28010 Madlid. Tino. 91 / 47 41 43. omeED hacerse realidad de un modo pleno la fi: ‘gura del profesional como la de un inves- tigador que planifica de modo auténomo su quehacer pedagégico. Por otra parte si nos fijamos en las prescripciones del M.E.C. vemos que en la LOGSE, se define como una de las finali- dades de los materiales curriculares la de “.,contribuir @ favorecer la reflexion y la actuacién de modo que conduzcan @ un mayor desarrollo de ia autonomia profe- sional, a una mefora de la capacidad para omar decisiones y a una acttud positiva y acorde con la ualoracién de ta creatividad _» de la innovacién edwcativas,” demas el espirite de la Reforma insta desce un prin- Gipio a una adecuacién al contexto (Gnico ¥ con sefas de identidad diferenciadoras), a una educacién diversificada segin los intereses, experiencia, conocimieatos pre vios y peculiaridaces de los alumnos y a Jas concepciones educativas del profesor. Parece, pues, I6gico concluir que “..los ‘materiales curriculares no pueden iener como finalidad el sustituir a los antiguos eras de texto. AI contrario el discurso mi- nisterial parece consagrar a muerte del ‘manual..” (Atienza, J. 1994), or qué entonces se genera la depen- dencia antes mencionada? iLibertad o estereotipo? “Las fichas con imagenes estereotipadas se extienden y contagian. Bs un gasto in- necesarto, pero que permite justificar a las familias el dinero destinado a material es- colar. eSerd el uso de los estereotipos una forma inconsciente de consumismo? Asi, también algunas maestras y maestros po- rian caer en el error de jusificar el traba- Jo realizado durante la semana siguiendo tuna regla tan falsa como cast insalvable: a mas fichas, més trabajo, mejor profasiona dad y mas aprendizaje de los ninos y las tifias,"(Cabancllas y Hoyuelos, 1995). Investec ela Buel, n033, 1997 Es respuesta comin entie el profesora- do que los materiales impresos proporcio- nan seguridad, que son mais cémodos, que son un recurso itil, que sin ellos s6lo que- ria el recurso de la improvisacién, que asi ‘se aseguran” que queden cubiertos to- dos los contenidos prescritos, que "de cara 4 los padtes" se da constancia del trabajo realizado... Aunque también es respuesta comiin entre este mismo amplio sector del profesorado que los materiales impresos son muchas veces excesives, que “aho- gan" 0 impiden desarrollos mas libres del Curriculum, y que se sienten excesivamen- te atados a ellos. Todo esto sugiere varias reflexiones: = Que un amplio sector del profesora- do no se siente lo suficientemente seguro de poder elaborar auténomamente sus propios materiales. Ast mismo el profeso- rado siente una gran presién social que condluce en ocasiones 2 desarrollar um tra- bajo “hacia el exterior” mas que por con- Vieciones internas, No parece que el nivel de autonomia y de autoestima profesional sea muy alto cuando se valora y se confia en tan alto grado en unos materiales im- presos, antes que en el propio criteria propia experiencia profesional, el contexto yee sentido comin. El profesor se convier- te asi en muchas ocasiones en mero ejecu- tor de lo que los materiales curticulares dictaminan: "el profesor es susttuido por Jos materiales que le dicen qué, cémo, cudindo y basta por qué tiene que hacer las cosas... Bsta politica nacida de la descon- fianza en el profesorado (si no se les dice clara y minuiciesamente lo que tienen que acer, muchos de ellas ni sabritn, nt po- drain, ni quervéin hacerlo) engendra segu- ridad en tos padres, en fos aluminas y, a v2- ces, basta en fos mismos profesores.” ‘San- tos Guerra, 1992), = Que existe un abismo entre “el curti- cculuim preserto y cl cuniculum aprendio" (Del Carmen y Jiménez Aleixandre, 1997), es decir entre lo que se pretende que seModo dios. y materiales uricvarsen eatin fat 27 haga, lo que uno pretende hacer y Jo que se hace. = Que existe una visi6n contamineda unificadora sumamente extendida, al aso- iar el término materiales curriculares con ‘materiales impresos por editoriales, Esta vision uniforme bloquea el conocer otras posibilidades de elaboracion de materiales lates ms autGnomas y diversifica- los libros de ficbas.. fomentan la conducta beterénoma al ser una de sus principales pretensiones la unificacton de rrespuestas y la uniformidad de conteni- dos.” (Teueba, 1988). = Que existe una gran necesidad de formaci6n-informacién del profesorado en estas modalidades de programa abiesta, ~ Que en lo que respecta a politica educativa del M.E.C,, éste ha reducido drdsticamente sus primeras afirmaciones. Los que, de un modo optimista, vimos en los comienzos de la Reforma Educativa la posibilidad de un cambio radical en este sentido, hemas comprobado que el MEC ha deslizado suavemente su punto de vis- ta desde “Jas materiales curriculares concebidos como ayuda e insptracion a ese trabajo a los materiales como manua- les... Todo da a entender que la preocupa- én esencial del Ministerio es la elabora- cid de nuevos libros de texto adaptados a os nuevos contentdos curriculares. Frente «ello la auttonomia del profesor no es mas que un slogan publicitario.” (Atienza, 1994). Hablamos entonces de un profesional al servicio de unos libros de fichas 0 de ‘unos materiales al servicio del profesor? La intencién de este articulo es sentar las ba- ses pedagogicas para ayudar a los profe- sionales de Educacién Infantil primero a seleccionar y después a elaborar auténo- mémente los materiales curriculares que consideren mas adecvados y convenientes en consonancia con sus intenciones edu- cativas Materiales curriculares y paradigmas educativos No debemos olvidar que la eleccién de Un tipo u otro de materiales curriculares no es un hecho aislado, sino que esté inti- mamente unido a un paradigma 0 modelo educativo determinadio (y esto es asi, tanto si el profesor es consciente de este modelo subyacente como si no lo es): “Detris de una w otra concepei6n de los materiales ‘cuuriculares se esconde una otra concep- ‘ciént de modelo de profesor y modelo de for- ‘macién del profesor.” (atienza, 1994). ‘Ahora bien gde qué depende el modelo de profesor que uno es? Ts un hecho sabido que, en la mayor parte de los casos, a ser maestro se aprende siéndolo, es decir, que el quehacer docente no se aprende tanto en las escuelas de ma- gisterio, como en la prictica diaria, Esto que 4 primera vista parece una banalidad, tiene consecuencias importantes en lo que supone el ejercicio de la profesién. Suelen ser los compafteros y companeras mis pro- ximas al “maestro nuevo" los que aconse- jan, oftecen recetas, es decir actéan como transmisores de conductas mayoritarias, standarizadas que los profesores solemos interiorizar de modo poco reflexionadbo. “Bxte proceso de socializacién profesto- nal genera la creencia de que las conductas Aanteriormente descritas constituyen la “ma nera natural de ensenar’, desconociendo ‘que estas précticas, supuestamente “natura- les’, som susceptible de ser analtzadas y ca- tegorizadas y, por tanto , sometidas a revi- ‘i6n critica. Bs decir, provoca la fusion de ‘que ensefar es una prdctica desvinculada de cualquier teoria y de que las teorias edt- cativas no son relevantes para la practica dela ensenanza.”(Portin y Martin 1991). En este sentido y en lo que respecta a Ia selecci6n de materiales curriculares, po- ddriamos afirmar siguiendo a Porlin y Mar- tin, que muchos profesionales piensan que Ia utilizaci6n de los libros de fichas u otros38 manuales, en la etapa, es “el modo natural de enseftar" y que en realidad no hay ‘otros modos validos. Es por esto que en este articulo no se trata tanto de defender un determinado modo de concepcién de los materiales cu- rriculares como de potenciar una reflexion catia por parte del profesorado de la ela- pa acerca de su propio quehacer docente, es decir, una toma de conciencia sobre qué aspectos coneretos de su prictica co responden con una u otra concepeién pe- dagégica de modo que impulsen una elec- ciGn consciente y rigurosa de materiales ccurticulares y, sobre todo, coherente con su ideologia educativa , he organizado la prictica curricular ‘que se desarrolla en Educacién Infantil en tomo a cuatro concepciones pedagégicas diferenciadas: la concepci6n tradicional, la concepcién racionalista 0 tecnol6gica, la concepcién espontaneista y Ia eoncepcién interactiva o investigadorat®, Para elfo, he partido de los siguientes presupuestos: = Cada tipo de elect de materiales cunicula- res puede asociase con un modelo 0 pare digmatetrico pedagieico determina = xtos paradigmas © modelos educativos, se conforman como un proceso evolutvo entre los proesonales de Educactn Infant. Bs de- Cir, que cada profescra 0 profesor de la eta a, a lo largo de fos afios como coventes, tendemos a “pasar por cada una de estas f- ses (aunque no de un mod gid). las seas de identidad de cada paraigma, no silo afectan& I seleccion de los materiales ‘curricular sino a todos los aspecos curic lates de la prictica ciara (coneepto de apren- dlizaj, estructuracion de espacios, elacién con ls familias, concepxo de evalua, ~ Cada paracigma o modelo pedagegico n0 s6- lo refleja un modo determinado de ver la exdueaié, sino de ver el mundo. 85, por tn- to, parte de una concepciOn social mucho sis ampli, Ireeitigaci en la sce, n° 33,1997 las fases normalmente no se dan de un modo pro sino de forma mixta Por tanto, y basindome en los diferen- tes tipos de selecciGn de materiales cur cculares que se dan en Educacién Infantil, 2 continuacién presento los que considero cuatro paradigmas 0 modelos educa- tivos bdsicos presentes en la etapa y que conforman el proceso evolutivo docente escrito: 11, CONCEPCION TRADICIONAL “MATERIALES CURRICULARES: CARTILLAS, (CUADERNILLOS.. Be es el modo en que se bast la superi- ‘enc de la tradcin y de las noms establecidas por eacelencs, En palabras de Fiensi Wallon: “su ‘objeto es la accion que tas adultos deben efrcer sobre la juventud para transite fa borencia de sus antepasades, para daries tas tdeas y tas cose rumbres que te permit adaptarse mejor @ a so- edad cuyo reve va a asuratr.” (Wallon, 198). = Concepcion del nitio como un sujet pobre, ‘aso, tincamente perceptivo, No se valoct Jn identdad individual, Se tiende a un mode- Jo unffomme que todos deben copiar. Nias y nits son sujets sin opinién valorable y de- ben amoldarse a ls propuesta del ado. = Trabajo con canills, cusdernillos... (matera- les elegidos por rina, sin exterios), fs insiuctivos y contenidos concep tuales = Ambientacién tridicional de espacios/aula. Unifomidad. Mesas y sls alineadas © agri padas. Atenci6n centralizada en torno a la pi ‘asa y la mesa dela profesora HLaprendizje es un proceso lineal. Hl canoci- imiento se fia mediante un proceso de aten- in y retenclon: “Aprender es unt becho indi- dual y homogeneo, susceptible por tanta de serestandarizado," (Potén y Matin 1991), Alta valoracion del “tmbajor. Escasa 0 aula el juego. Juegos y materiales manipultivos saiardados en amarios, fuera del aleance de los nites. (2) Trueba, B. (1997): Enfoque pedadogicos y proceso evolutivo docente en edvcacién infantil. Aula de innovacion Educattva, 62, 43-48,Modelos dddciosy materiales curiculars en educcclin infatil In globalidad no se tiene en cuenta como cti- teri 4 valorae. Los conocimicntos se often {de modo sumativo y estandarizado, Se produ ce una divisén abismal enue la escuela y la vid ~ Actividades completamente homogéneas (gran ‘grupo e individuales dlrigidas por el adult) [No se valor el trabajo en pequefio grupo ni Ia interac entceiguales. No se ene en cuenta [a autonoma coma va- lor, Se valoca positivamente la heteronomia, 1a obedienci al adulto, que es qulen conoce « impare la verdad, El profesorado no trbajs en equipo. Aisa miento. Concepto competitvo, (la a puerta cemrada), 1a profesora es mera ejecutora del libro de fi chs, carla... lene un papel predominante- mente instructivo, scasa comunicacion con las familias. Unidi- zeccional y fomenta las desigualdades y los estereotpos (‘mal 0 buen alumno"). Patici acon prcsicamente aula, Eyaluacién concebida exclusivamente como producto, Sélo entendida como evaluacion de alums. 2, MODELO RACIONALISTA 0 TTECNOLOGICO Surge como alterativa a las ericas contra el ‘modelo tradicional por su falta de rigor y func tmentos te6ricos. As, la pretension es racionalizat todo el proceso de ensefianaa-aprendiije desde tun enfoque tecndcratico donde todo Se hi pro gramado y secuenciado exhaustiva y detallada- ‘mente de antemano: "Zas téenicas de ensoanza ‘asi obtentdas, son suseepribes de ser aplicadas por diferentes personas, en eualgutersituacin, con la probabitidad de obtener resultados similares” (Porlan y Matin 1990). _MATERIALES CURRICULARES: FICHAS (Elegidas con cierto criterio de scleccion) = Se cancibe al niffo como una “abla rasa", co ‘mo vn saco a lenar y que cuando Lega’ la escuela no sabe nada, susceptible de apren- der todo Io que se Te ensefie. “Hay um moder ode concebir al hombre () sobre todo a n= #0) como wn vaso que bubiera de llenarse de 39 conocimientos yreglas. ¥ bay otra manera de verlo como abanieo de facultades a poten- iar.” (snceschi, 1987). ‘Trabajo con fchas elegas generalmente con. cierto erterio de seleci6n, aunque de modo superficial Gi tiene dustaciones atractivas, si ropone actividades de preescritura, si contie~ ne pocas © muchas fichas, et). Objetivos cerrados y definidos. Contenidos conceptusles y procedimentles en las des- wera Ambientacién del aula: mesas aun lado del aula / alfombra al otto Tado / muebles con iuegos alrededor, generalmente apilados y poco accesible alos altos. El aprendizae se concibe como una estrct 1 secuenciada y acumulativa, Se piensa que “.aprenclen ante lo simple, lo cercano, lo fi- cil, las pares, que lo comple(p, lo diel 0 el todo.” (Febnery Jover, 1996). Ademas se con- sidera consecuencia directa y inca de [a en- sefanza; "Todo To que es bien enseado dobe er bien prendido ano ser que fos atmos tio posean sinas actitudes 0 snteligencia nor. males." Postin y Marin, 990), ‘Concepeion separada de juegorrabaio Globalidad forzada alrededor de centtos de interésdpicos marcados por la editorial de tumo. Bl tema se toma como “excusa” pare introducir una serie de contenidos concept les y desrezas. Actividades homogéneas Ia mayor parte del Lemp: gran grupo/individual asi com equi 1p0s ditigidos por el adulto. En ocasiones, escentalizadss para aquellos ninos que ter- sminaa la ficha y pueden “a jugar [No se valora la zutonoméa o solo en deteral- rados habitos 0 desezas de tipo insuetivo impuestas desde el exterior. Para el profesomado el trabajo en equipo se ‘concibe como “hacer todas lo mismo’, pro- samara la vez las unidades, las salidas, los horaros... No se hala de errs, aide fo sofia educativa, o de un modo superficial Panicipacon puntual de las famiizs (alguna eunién, excursiones..). Concepto pasivo. 1a profesora es protagonisia central del esce- anatio escolar. Su papel es esencialmente uxesmisvo, Bs quien motiva, propane temas, secuencia y, en defiiiva, de quien depend todo el control del proceso de ensenanza- aprendizaje.4 = Bvaluacién concebida come produeto y con- twol de “destrezas" en los pracesos (pica, 1e- cortar, grafomotricidad..). Ademis de a los nis, se evaia superiialmente el desarrollo ‘elas programaciones (si di tiempo a tem: nar las ichas y las nidades dcccas en los plzzos, sos ejrccios eran difces, etc), 3. MODELO ESPONTANEISTA, Enraizado en movimientos ideol6gico-polt- os renovadores (Escuela Nueva en los aitos lweinta en nuestto pais, cmrientes altemativas en Jos afos 60: lich, Sumerhill, Peeagogia Insiu- onal.) y que tenen su precursor en Rousseau pponen el énfiss en el nifio como protagonist de su educacién y el respeto absoluta por su liber: tad y en seguir los procesos naturales del epren- dij. ‘TRABAJO SIN FICHAS EDITORIALES = Respeto por el nio como ser auténomo y Hi bre, a sus caracteristcas personales y a su identicad propia. #s portador de unas capaci- dades que se desarvllarin de modo natural fen contacto con la realidad, con escash. par ipacion del aduo. ~ Trabajo sin fichas ecltoriaes, Elaboracon de Ficas por el profesorado similares a las edto- Fiales (otecopias..). En ocasiones improvisa- cin: seguir l mito sin organizacion preva Se habla de "grandes objetivas de la educa cin". No se definen otvos © bien subyacen los instrucivos en curiculum eculto, Se valo- ‘an nis los procedimientos que los concep tos, Los valores se aprecian pera sin define ‘como ee trabajan en la pricica, = Ambientacién ‘casual’, un tanto eadtice (ue- 40, mesas/slas, afomba,intentos de zonas e juego, espacios sin definic, pseudosinco- nes, a veces desorden..) = Concepto activista de la educacién Chacer muchas actividades’, dejar al nino en contac- to con la realidad, con nuevas experiencias ‘aunque con escaso sigificado entre sf, reali zadas de un modo easual o sin estructura- ion). Se iende a valorar mucho el juego libre, pero sin abandonar stwaciones de “tabajo" de eta westgacn en a ewe 33, 1997 pas anteriores, especialmente por un miedo Jatente a dejar “aguas” de conocimiento, Ast se ende a hacer una mezcla ene juego-tea- Ingo, separando ambas sitciones, 0 bien cedulcorar stuaciones de aprendizaje para po- der “aprender jugando’, con la pretension de no provocar traumas y no forzar la voluntad infari Globalidad forzada altederlor de centios de interés marcados por las profesoras, También se sealizan actividades siguiendo intereses (que surgen de los nisos pero sin sisematizar. = Se combinan las actividades homogéneas (Gan grupo/individval) con otras descentral- zaulas pero con escasa organizacion = Se valora la autonomia en aspectos de orden fisico abrocharse, lavarse, bajar esculeras, legir materiales). También se valora la c3- pacidad de decid por sf mismo, pero 10 se estrucuran normas de grupo, 0 si se hace, se siguen cle modo casual o inconstante, con- fiando en la capacidad natural del alto para autoregular su conducta (‘asset’), = Para el profesorado se sigue concibiendo al ‘equipo como hacer las mismas actividades 0 seguir a programucice, Se puede habla de titerios peso sin profundizar ni estructura. las reuniones se convierten en muchas oct siones en un “anecdotaro" = La profesor tiene una acttud de escucha ha- ia ls nits, pero sin interpreta. Su papel es ‘bastante pasivo, limitindose a ofrecer tin me- do no coerctvo y dando luz verde a la es- ppontancided, libertd, creaividad © imagina- in infants. ~ Mayor puticipacion de las fumas (mayor a= mero de seuniones, visas, excursiones,elabo- racién de matrils..). Concepto colaborativo. = Bvaluaci6n asistemtica, En ocasiones se eva- Ia el producto como en etapas anteriores, Los procesos importan peso no se registran las observaciones y no se sistematiaan con insiumentos, Se realizan valoraciones no s6lo de los nos sino también del eqipo educati- ‘vo pero sin estruturar 4, MODELO INTERACTIVO 0 COPARTICIPATIVO Superando las anteriores dicotomias, surge ls ropuesa interactiva, copamicipativa 0 investiga-Modelos dtdteticos y metertates cututanesen educocn want dora. Ba ella "todos tenes algo que aportar yen Ja que ta negoctacion de tmenciones y seria dos cobra una imporiancta captal. Ya no se rata de transmitirconocimientos, téonicas, valores unidireccionatent, ni de dejar que se establez- an por sf salus, sino de construros a partir de Ja ‘accion conjunta, “(Molina y Jiménez, 1995), Se relaciona con teoris consitctivistas del aprendizaje (Escuela de Paged, asf como con las cortienies socihistricas (Vygotsky las cocten tes ecologicas (Bronfenbreanes), ‘TRABAJO CON DIVERSIDAD DE MATERIALES: .PROGRAMACIONES ABIERTAS (Proyectos de trabajo, Investigacion en el aula, Investigacién del medio. = Se concibe al nfo como un sujetointeligen te, con personilided, identidad e ideas y con luna potencialidad de capacidades a desaro- llar en interaccién con los demis (nifos y adultos) y en un entoro rico y divers, 20 s6lo en axpectos materiales sino especiaknen- te en oportunidades de aprenlzale con les ‘otros que provoquen curiosidad y necesdad de aprender (interlocutor). “Senttse entero es para el nino (como para el hombre) una ne= cesidad bioligica y cultural: un estado vital de bienestar” (alaguzz, 1987). = Objetives operativas definides por intencio- nes educativas (profesorado) ¥ por los intere- se5 de los nifos (alumnado). Se valoran Jos contenidos procedimentales y actitudinales asf como los conceptuales en un sentido consinctivo = Trabajo con diversdad de materiales: progra- maciones abieras (Proyectos de trabajo, In= vestigacién en el aula, Invesigacién del me io... Los materiales se conciben como re cursos desde un punto de vista ampli: libros, videos, dlbumes, recursos humzanos, ec... Los spor toda la comunidad educaiva, Descentraizacién de espacios (alleres,rinco- nes, descomparimentacion.... Se omganizan espacios y materiales con intencionalidad educatva, Se tiene en cuenta e] ambiente co ‘mo un potente comunicador no verbal = Educacién activa (no se tata de “hacer mu chas actividaces” sino de que éstas engin un verdidero sentido). Concepto de aprendizaje ‘como un proceso en construcién, dentro de. a un contest significative para el ito y a Adult, conecad a os tees de 1s nos, 2 lets previa come a ns esses Gel sto, ams ienconeseduatinas. Te ne un gun vr at misma el lengua tata a 5 serene exe Cepresn y comin ‘caci6n) como intema (regulador de conducta) tn los proces de arena, Se Uenen en venta adends de hs capacidades cogntias, ois no menos inponantes ets, expres vay elaciona,picomotor, lings). Se vaio e aprenden iteacein cn ls emis niles ads): “El eprendizaje det hit conienza mucho aes de tea eso- lar Cuygst, 1980) Se sopra cayutiva juegoftabso, Se valo- nan ls “stacions que reesan™ © prov (an cia, No ae busca frzaamente I load o- mo un tpico a desarolr, Se potenian is ‘eiciones atwals ese exableen ese fos dstinos conocimienros para podeios trsfeea cs statciones las actniades descenizaas tienen ons- cha ion, st como I inersctn et- ‘te iguales, Actividades de gran grupo (no, Coma incr, sno con intern, de pequeto grupo indvdutes, tanto en fontaine com dg en ocsones pore adil Se valor a atone no obo en aspects sos, sno arin inletaesy ios, pov consiuccisn tema de remiss Sequinient, toto mel indivi con eu. Furs profesonda el uaiap en equpo, 0 se conde camo "hacer tos lo miso" to como compar ce, elaborate ies, inaruments., profundzar en sspectos telcos, confirma hiptess de taba, en defi, testa. Papel del profesor como un introetoe que cscicha als ios, nlc © terpeta las situaones. Bs pues un papel fuocamentl, insu, no ya conto fasmsor de cone. clmientos, sino como un etaliador de n= fest qe ayuda a hacer cecer ls ideas de fo rics y nas, Se tat asd ltenenis para hacer svamar (yn soo en aspects Coprtivos, ino también relaclonale, emo- Clones, Ingtstcos,estcos, pcomotoes,cexpresivos, de toma de decisiones..). Tene intenciones educatvas defindas que juegan lun papel importante en conjunto con las de los nifios, Se valora ademis al profesor 0 rofesora como un sujeto con kentidad y pe- culiaridades diferenciadas en su modo de ha- cer escuela, pero que adems compare inte- reses dentro de un colectvo de profesionales {se puede definr como un investigador edu- cativo. la relacién con las familias se plantea de mo- do interactivo y dalogante por ambas pares. \Va mis alla de la mera colaborucin, Concep- to amplio de comunidad educativa (no s60 padke/madre, tambin tos, abuelos, et.) ‘Ademis se incorpora al personal no docente ‘como miembros de la comunidad ediaentiva (ocineros, conser, auxilares..) companien- do talante, crterios y mucins acciones. = La evaluacion se da desde el inicio (ntereses, ideas y experiencias previas, en todo el pro- ‘eso (pants, regisios, observaciones.) y al final (dossiers, memoria, informes). Los ri- os son sujetes activos de su propio aprendi 2aje y conscientes de los logros adquirdes, El ‘equipo se autoevala, ast como los pracesos de ensefanza-aprendizaje por medio de ins- ‘umentos y gus Los materiales curriculares no son neutrales. Una propuesta guia Ia intenci6n de esta exposicidn no es cel de una estructuraciOn rigida del queha- ‘cer educativo (entre otras cosas porque los modelos se dan habitualmente de una for- ‘ma mixta), ai tampoco la de offecer un modelo lineal, ni acabado, Pero no por ello es imposible intentar diferenciar los dlistintos paradigmas que subyacen a nues- ‘0 quehacer cotidiano en ln escuela para favorecer una mayor toma de conciencia sobre ello. Consiclero conveniente que el profeso- rado de Educacién Infantil, conozca este proceso, lo discuta, lo ponga en tela de juicio, en definitiva que lo personalice con el fin de que fo pueda cotejar con su Investigacion en la cue, 838, 1997 desarrollo dovente y de este modo hacerse conscientes de su propio momento evolu- tivo profesional . Por supuesto que esto afecta de un modo directo a una determinada eleccién de materiales curriculares. Cada profesor deberia buscar una coherencia entre su modelo profesional y los materiales curri- culares que utiliza Es importante que nos demos cuenta que estos materiales nunca estén desvincu- lados de un ideologia educativa determi- nada, es decir: que no son inoventes, que nunca son neutrales. “Los materiales curriculares tienen una vertiente explictta a la que se asoma el lec- tory el usuario por medio de la lectura y el 1uso, pero tiene un componente implicito que es necesario desvelar. Tanto el cantent- do como la estructura estan basados en comcepciones que no aparecen expresa- mente enunciados. Concepciones sobre la sociedad, la escuela, el profesor, el apren- dizaje el alumino...” (Santos Guerra, 1992), Porque es un hecho constatado en nu- merosas ocasiones por los profesionales que nos dedicamos a la formacién el abis- mo que normalmente existe entre las in- tenciones expresadas de un modo explici- to por el profesorado (por ejemplo en los Proyectos Educativos, Curticulares, cn las programaciones..) y la préctica diaria, Y esto es extensible a Jos materiales curticu- lares, Oxdintas veces no hemos visto unos principios educativos basados en la diver- sidad, la tolerancia, la creatividad... y unos materiales de uso cotidiano que poco 0 nada tienen que ver con estos principios, cargados de t6picos y estereotipos unifor- mantes, empobrecidos, sexistas..? Basindonos en lo dicho hasta aqui proponemos a continuacién un trabajo prfctico dirigido a los profesionales de la etapa, para faciltarles la realizaci6n de un “..cuestionario-chequeo, que babria de servir al profesorado, de un lado, para eva- Juar los materiales curriculares productosModelo didcticosy materiale curicvlars on eta nan ‘por otros, de otro, para interrogar sobre las ue 61 mismo produce, para saber en qué ‘medida ba tenido 0 no en cuenta texas las variables.” (Atienza, 1994). la realizacion de este cuestionario quiere favorecer el principio de la cobe- rencia. (Coherencia con qué? Con la préc- tica educativa, con las necesidades de ni- fios y nifas, con las convicciones de las profesoras y profesores, con la eleccién, en definitiva, de materiales curriculares acordes con unas intenciones educativas determinadas. Por todo esto proponemos tun cuestionario realizado por las profeso: ras y profesores a partir de los principios educativos que gufan su préctica PROCESO DE REALIZACION DE UNA GUIA DE ANALISIS DE MATERIALES ‘CURRICULARES Objetivo: EI fin de esta propuesta es que equipos de Educicién Infant puedan realizar su propia se- leccié de materiales cusculares a pane de los Drincipios educativos en que basin su préctica, Proceso: > Definir una lista de principlos educativos. (Pueden ser los principios educativos defini dos en el Proyecto Educativo de Centro), 2+ Divi el equipo en pequetios grupos de i- bajo. Ge aconseja que sean grupos de 3 6 4 ‘personas como méximo). 3+ Cada grupo elige un principio y define una sere de preguntas que servin como criteios de andlisis de materiales cusiculares. 4 Baacer una puesta en comin en ef equipo y dobatir las preguntas surgidas en cada grupo. Ge tata de ponerse de acuerdo en ls mis: mas y en el moco de formulas), 5 Esta guia de andliss ha de uilizarse para se- leccionar los materiales curiculares. Deberia ser revisada cada afo, para ajusiala a la evo- luci6n cet equipo. [RJEMPLO: PROPUESTA DE GUIA DE ANALISIS ‘DE MATERIALES CURRICULARES (basada en. por los nifos y niles, asi se plantea, (por efemplo en rincones de jue 0), 0 por el contario solo puede uilizarse fen presencia del adulto? = stimula hacia la bosqueda de soluciones personales = Pemite a los nos tomar decisones sobre (como uilizaries y ve las eonsecuencias de su leceiin? = simula fa toma de decisiones en el grupo sobre aspectos relacionadas con Ja tic, la soldardad, las normas de comporamien®.. es decir favorece la awtonomia intelectual? Greatividad: = omenta la respuesta personal indvihal- adh? = Pronueve el pensimiensa dvergente? @Promueve el so y desarrollo de las distntas ‘apacidades en las que se fundamenta el he- cho creativ (logca, de percepcién, de sinte sis, de mecificacion de los objetas, decons- tructvas, der deatva y verbal?Supiere las clisicas soluciones o posibilita ‘mds de un resultado? = Anima a tener ideas maravilloss y originales = otencia uss diferentes de aquellos para tos ‘que fue pensado? Estétiea — En la oferta visual de inigenes y formato: Ofrece imagenes estereotipadas, simples, “pobves”? iEs un material atari, estimulane te, cuidado? 28s bello? ¢Bsagradable su manc- jo Cuda el color, el equilibrio enire imagen, testo y espacios ances? espera a caves de las imagenes esereat- ‘pos en los roles sociales, de sexo, #82, cute 12 eligi ete..2 Descontralizacion: ~ (Se adapta a una organizacion ambiental por ‘onas,rincones de juego o ler? = das actividades las plantea como algo a reali ar todos a la vez o facia la deseentaliz- ign de as misma? ~ @romueve actividades homogéneas y cerra- (das 0 descenializadas y abieras? [REFERENCIAS ANCESCHT, G. (1987), Focchio se sata f muro, Reggio Emilia. Madride MEC-CAM, ATIENZA, JL. (1994). Materiales cusriculaces epara que? Signos, 11 SUMMARY nuestigactn en la Buel n° 33, 1997 CABANELLAS, Y. y HOYUELOS, A. (1995). Los ‘estereotipas, una forma de contaminacion celtural. Zafancia, 32 COLL, ¢. 98H). 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Ensuite, on offe aux enseignants Ja possibile de réaliser une guide pour anal des matériaus, fondo sur des principes interact eee