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Psicologa
Editorial Educando
2014 Buenos Aires
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A Jeremas
Cuando nos acercamos al estudio del aprendizaje se nos presentan
algunos interrogantes que es necesario afrontar. Por una parte tenemos el mismo
concepto de aprendizaje que podemos entender, en una primera aproximacin, a
la que ms adelante analizaremos, como cambio del comportamiento. Cuando
entendemos de este modo el aprendizaje se nos presenta la necesidad de
comprender el concepto de cambio, a qu cambio remite el concepto de
aprendizaje y qu diferencia se plantea respecto del concepto de desarrollo que
tambin implica cambio. As tenemos dos interrogantes, el concepto de
aprendizaje y desarrollo, por una parte, y el concepto de cambio en el aprendizaje
y en el desarrollo, por otra parte. A estos problemas se agrega la necesidad de
entender las particulares relaciones entre biologa y ambiente en el proceso de
cambio, o si se quiere, entre herencia y ambiente, pues sabemos que nuestra
naturaleza es biolgica y social; el problema es comprender cmo se entiende
esta relacin en la actualidad.
Para abordar estos problemas comenzaremos por analizar las particulares
relaciones entre la herencia y el ambiente, seguiremos con el problema del
aprendizaje en las teoras psicolgicas y finalmente abordaremos las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y los conceptos de cambio de acuerdo con las
concepciones ms recientes en este dominio.
teora fueron muy negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al
gencentrismo, una explicacin exclusivamente centrada en los genes.
La explicacin gencentrista de cualquier rasgo, fisiolgico o cognitivo,
perteneciente a la dotacin natural de una especie se remita de manera
automtica y directa al programa gentico del organismo correspondiente,
concebido como el director estricto del desarrollo del organismo, dicho programa
contena los aspectos esenciales para la emergencia de ese rasgo. De este modo,
tal perspectiva supuso la frrea identificacin entre los planos gentico e innato,
entendiendo que la nica justificacin para el carcter innato de un rasgo resida
en el nivel puramente gentico. Tal concepcin impregn toda disciplina que
apelara en alguna medida a la nocin de innato.
A pesar de que la nocin de programa gentico sigue siendo ampliamente
aceptada en la actualidad, tal nocin est siendo cuestionada por diferentes
marcos, algunos de ellos provenientes de la biologa del desarrollo. Esta
procedencia no es casual: de hecho, los embrilogos fueron tradicionalmente el
grupo cientfico ms insatisfecho respecto de los presupuestos de la sntesis
evolutiva (Longa, 2008).
La identificacin entre lo gentico y lo innato ha sido cuestionada tambin
por diferentes corrientes psicolgicas. As, se introdujo en la psicologa el
concepto de epignesis, proveniente de la biologa, que entiende que el organismo
emerge progresivamente en la embriognesis a partir de una clula inicial
indiferenciada y las sucesivas diferenciaciones de partes u rganos cada vez ms
complejos. Las condiciones genticas configuran la estructura inicial del
organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo sino que
este resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones
del organismo y los factores del medio ambiente (Lenzi, Borzi & Tau, 2010).
El trmino epigentica fue acuando por Conrad Waddington (1905-1975)
en 1939 que lo defini como el complejo proceso que media entre el genotipo y el
fenotipo, es decir, el estudio de todos los eventos que llevan al desenvolvimiento
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epidemiolgicos
longitudinales
mostraron
que
existe
una
los
mecanismos
que
explican
las
alteraciones
epigenticas
intrapsquico-interpersonal,
continuidad-cambio,
observacin-razn,
nuestra
teora
mediante
observaciones,
diseamos
se expresaba en la
dudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs
de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de informacin, o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un
verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio (Vigotsky, 1988,
pp.130-131)
Vigotsky seal que las investigaciones de su poca sobre desarrollo
mental de los nios slo consideraban lo que el nio poda realizar por s solo,
este sera el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron era
considerar lo que el nio poda hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky esta
segunda opcin es ms indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay
que investigar y profundizar en su estudio. As formula el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133). El autor aclara que la resolucin
independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esa
funcin pero aquellos problemas que pueden ser resueltos con ayuda,
corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario; estas
funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de
frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente (pp. 134). Por esto es necesario conocer
ambos niveles de desarrollo y no slo en el nivel real.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad
de estudiar el papel de la imitacin en el aprendizaje. Las tcnicas psicomtricas,
por aquel entonces, no consideraban la actividad imitativa como parte de la
evaluacin del nivel mental; Vigotsky seala que la imitacin y el aprendizaje eran
considerados procesos independientes y mecnicos. Sin embargo, l encontr
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Kruger, A. C. & Tomasello, M. (1998). Cultural learning and learning culture. In D. R. Olson, & N.
Torrance (Eds.). The handbook of education and human development (pp. 369387). Malden:
Blackwell.
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Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
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busca obtener que la realidad coincida con la teora. Para los autores el control
completo de la instruccin sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos
deben ser abordados como dialcticamente entrelazados pero ellos nunca
coincidirn.
Engestrm y Sannino (2012) proponen cinco principios que debe cumplir
una teora de procesos de aprendizaje (como la teora del aprendizaje expansivo
cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos o acciones, 2) justificacin de la
secuencia, 3) mecanismo de transicin, 4) universalidad versus pluralidad de
aprendizaje, y 5) relacin entre aprendizaje y enseanza.
De acuerdo con Engestrm y Sannino (2012) la investigacin de procesos
de aprendizaje debe aceptar la especificidad histrica y cultural de dichos
procesos, como tambin se debe renunciar a todo universalismo. Asimismo se
debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relacin dialctica
con la enseanza.
El aprendizaje y el desarrollo
Durante todo el siglo XX, la psicologa se ha interesado por buscar
respuestas a interrogantes referidos al cambio, qu cambia y cmo lo hace en la
ontogenia, as busc clarificar cules son los procesos y las estructuras posibles
en los cambios y continuidades de las dinmicas de los individuos (Castro
Martnez, Sierra Meja & Flrez Romero, 2013). En este perodo se produjeron
mltiples conceptualizaciones, teoras y metodologas que introdujeron diversos
trminos para dar cuenta de ese cambio como evolucin, variabilidad, maduracin,
construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros, para aludir,
en definitiva, a desarrollo psicolgico. Todas estas producciones buscaron
confrontar puntos de vista para comprender el concepto de desarrollo; gran parte
de la diversidad de concepciones del desarrollo surgieron en continuidad y por
influencia de teoras biolgicas.
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como
despliegue
de
condiciones
puramente
endgenas
el
autor
introduce
una
discriminacin
respecto
del
papel
del
medio para resolver un problema, una accin emotiva como llorar, sin dejar de ser
expresiva de un sistema subyacente, puede conducir instrumentalmente al
acercamiento de un cuidador, y la accin de caminar, que puede ser expresin de
un sistema dinmico subyacente de locomocin, tambin puede estar al servicio
de la obtencin de alimento. La accin en su dimensin comunicativa corresponde
al dominio de la intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro
el foco de la investigacin emprica, se producen confusiones conceptuales que
afectan a la misma investigacin. Las soluciones metatericas resultantes, segn
Overton, han sido, por una parte, enfatizar slo la funcin expresiva-constitutiva y
no dar importancia a la funcin instrumental y comunicativa; por otra parte, su
inversa,
aquellas
que
privilegian
la
funcin
instrumental-comunicativa
W.
(2006).
Developmental
Psychology:
Philosophy,
Concepts,
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