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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011

Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educacin

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Ver el
Caballo de Troya.
La desigualdaden la
calidad de la educacin
Juan Casassus1

calidad de la educacin. Este tema, como lo sealaban

ya Assal y Guzmn (1996), no es nuevo. El malestar
en educacin tiene varios orgenes. En particular me
referir a un aspecto del cmulo de violencias cuyas
vctimas principales son los estudiantes y los profesores, y que se relaciona con lo que se ha llamado
calidad en educacin. Si bien estas violencias se viven
y se sienten, no siempre es fcil identificarlas, puesto
que el sistema ha logrado opacarlas e invisibilizarlas.
Lo que sigue es un intento de hacerlas ms visibles y
comprensibles. El supuesto es que si logramos comprender el funcionamiento de esta compleja ecologa,
entonces podremos encontrar pistas y orientaciones
para la creacin de nuevas formas.

En la sociedad chilena cada cierto tiempo surge un malestar ante la percepcin de la desigualdad. El
malestar social actual ha surgido acertadamente con
un foco en el funcionamiento del sistema educativo,
pues es en la escuela donde se cristaliza la distribucin
de las personas en sus roles en la sociedad. No es que
la desigualdad no sea algo que exista con anterioridad
a la entrada a la escuela. Ciertamente existe. Pero lo
central es que los procesos en las escuelas tienen el
potencial de corregirla, de manera que cuando el estudiante concluye su educacin formal la desigualdad
se encuentra modificada. Por ello, al percibirse que
el funcionamiento del sistema educativo no solo no
reduce las desigualdades sino que las consolida y hasta las aumenta, no es extrao que en la dinmica de
los eventos sociales se quiera destruir parte de sus
estructuras y se aspire a crear nuevas formas.

Un modelo de sistema educativo abstracto y

descontextualizado

Estudiantes y profesores han levantado reivindicaciones que pueden ser sintetizadas en dos: fin
del lucro y calidad de la educacin para todos. El aspecto ms evidente del malestar tiene que ver con el
financiamiento de las escuelas y los fines sociales o
particulares que ellas persigan. Pero existen adems
otras razones ms profundas del malestar en la educacin y que se relacionan con lo que se ha llamado

De manera sofisticada, en Chile se ha introducido un Caballo de Troya en la educacin: el modelo educativo implantado. A estas alturas, es evidente
que este modelo, basado exclusivamente en la teora
econmica y afines (currculo eficiente, conductismo y
psicometra), no est en condiciones de hacer frente a
los nuevos desafos que una poblacin ms informada
plantea en Chile.

1 Ph. D. Filosofa y Sociologa de la Educacin. Director del programa de Educacin Emocional Centro de Formacin ndigo. Director de
Diplomado y Magister en Educacin Emocional UAHC. Especialista de Educacin para Amrica Latina y El Caribe, Oficina Regional de
UNESCO, Santiago de Chile.

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Si bien se pide calidad para todos, ste es un

trmino equvoco (Casassus, 1998), como equivocadas han sido las polticas empleadas para lograrla. Si
pensamos en las polticas empleadas, de inmediato
aparecen varios ejemplos: la idea de que la medicin
con pruebas estandarizadas de opcin mltiple va a
producir mejor calidad; o peor como lo propone la
Ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educacin, que
regula la nueva estructura del Ministerio de Educacin
aprobada en febrero de este ao que ms mediciones de este tipo van a mejorar aun ms la calidad; o
la idea de que hay modelos como los de mejores
prcticas que son vlidos para todos los estudiantes
independientemente de sus contextos; o que la mano
invisible del mercado va a mejorar la calidad mediante
la competencia entre escuelas; o que seleccionar alumnos produce mejoras del conjunto del sistema. Lo que
tienen en comn estas polticas es que pertenecen a
un modelo basado en la teora econmica (Casassus,
2003a) que es fundamentalmente abstracto (sin consideracin de lo concreto) y descontextualizado (sin
consideracin de las situaciones). El modelo actual ha
facilitado el aumento cuantitativo de escuelas, liceos y
universidades, pero no es frtil en cuanto a la calidad,
se ha rigidizado en sus prcticas, y sus resultados se
han traducido en menor calidad y menos equidad. Por
ello, el malestar en educacin llama a no continuar
realizando correcciones al modelo del sistema, como
ha sido la prctica desde que fuera instalado en los 80,
sino que se trata de disear otro.

tes, afirmando que tanto el desarrollo personal como

el aprendizaje son, en primer lugar, procesos sociales
situacionales. La tercera es tomada del modelo de
Bronfenbrenner (1987) en relacin con el sistema en
el cual ocurre la interaccin e interdependencia de los
estudiantes con el ambiente que los rodea.
En la Figura 1 se grafican dos modelos. En el
centro de ambos modelos estn los estudiantes. En
el primer modelo se grafica la situacin actual en la
cual el supuesto es una relacin no mediada desde el
nivel macro influenciando al estudiante. En el segundo
modelo se grafica una situacin ms compleja en la
cual est el estudiante en relacin con sus ambientes
inmediatos (nivel micro), que es donde se desarrolla
cotidianamente la vida de los estudiantes: la escuela,
la familia y sus grupos de pares; luego el nivel meso,
que representa las relaciones que se dan entre esos
ambientes, los ambientes en los cuales se dan las relaciones de cuidado hacia los estudiantes (nivel exo) y
los ambientes ms amplios a nivel social, como son las
creencias, ideologas, leyes, las polticas educativas y sus
instituciones (nivel macro).
Figura 1

Un diseo ms complejo
Durante muchos aos, analizando la permanente frustracin ante las expectativas de las polticas
educativas, he abogado en favor de un anlisis ms
complejo de los procesos educativos. Un anlisis ms
complejo puede facilitar una mejor comprensin de
la ecologa educativa en los estudiantes y profesores,
los cuales interactan con las estructuras curriculares,
institucionales y sociales.
En esta ecologa integro tres perspectivas relacionadas. La primera es la que considera el entrelazamiento de biologa y psiquis que se co-constituyen
en el desarrollo y aprendizajes de las personas (Wilson, 1998). La segunda es la visin de Vigotsky (1994)
en relacin a cmo las mediaciones sociales y culturales intervienen en los aprendizajes de los estudian-

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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011

En mis propias investigaciones he explorado

este tema desde el campo de la sociologa, la filosofa,
la pedagoga, la poltica, la gestin y, en la ltima dcada, en estudios acerca de la comunicacin y distintas
corrientes del desarrollo humano. De este espectro
intelectual surgen tres tipos de interrogantes relacionadas con la situacin de la educacin en Chile, el malestar que se encuentra en la base del movimiento estudiantil que se manifest en el 2006 la Revolucin
de los Pinginos y la movilizacin de secundarios,
universitarios y de profesores de este 2011.

Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educacin

Figura 2

REFLEXIONES PEDAGGICAS

El primer grupo de interrogantes tiene que ver

con las personas y sus caractersticas, el segundo, con
el contexto donde se desenvuelve la vida de los estudiantes, y el tercero con la cultura y la poltica pblica.
El primer grupo se focaliza en la persona y
se podra formular de la siguiente manera: cules han
sido las necesidades y temores que han llevado a los
estudiantes a cuestionar el fondo del sistema educativo
establecido en Chile hace treinta aos?
El segundo grupo se focaliza en la persona
y sus contextos. Nos interrogamos acerca de qu
es lo que tenemos que saber acerca de las distintas
ecologas (ambientes) que dan forma a los desafos
vitales que enfrentan los estudiantes de los distintos
niveles socioeconmicos y culturales en Chile. Dicho
de otra manera, el contexto de desigualdad en el
cual se desenvuelve una impor tante mayora de
estudiantes, es solo una cuestin de responsabilidad
del estudiante y de su familia, o el acceso diferenciado
a los recursos materiales, culturales, sistemas de
creencias y de redes tambin tiene un papel que
jugar?
El tercer grupo se centra en los macro
procesos que toman en cuenta una visin ms
amplia y se pregunta acerca de cul ha sido el papel
que han tenido los sistemas culturales en general y
las polticas pblicas sobre educacin en par ticular,
en la configuracin del problema. Es decir, entender
cul ha sido el papel de la globalizacin econmica
y cultural a travs de los medios de comunicacin y
cmo estas se relacionan con las polticas educativas
al vehicular modelos culturales, aspiraciones y
estereotipos en el desarrollo de las identidades de
los estudiantes.

Sin embargo, ms all del discurso acerca de

educacin y sta es la opacidad, si se analiza la puesta
en prctica de la poltica educativa de los ltimos treinta
aos en Chile, es posible apreciar que en realidad la visin
que se ha enfatizado es otra. Esto es lo que se ilustra en la
Figura 3. La gestin del modelo inspirado en la teora econmica lleva necesariamente a otros nfasis, los que estn
focalizados en lo racional disciplinario, en la homogeneidad del estudiantado, en la medicin ligada a la corriente
terica del currculo eficiente, estimulando una conducta
que funcione en trminos de estmulos y respuesta, as
como en el uso de la teora conductista del aprendizaje.
Figura 3

Las personas y sus caractersticas

Las personas vistas desde la ptica de la educacin
chilena
En la deontologa de la formacin docente y
en las narrativas oficiales acerca de la educacin en
Chile existe una visin y una representacin acerca
de cmo debera ser la persona que se quiere
formar. Por ejemplo, en la Constitucin Poltica de
Chile (1980) se habla del pleno desarrollo de las
personas en todas las etapas de su vida, y la Ley
General de Educacin (2009) establece el desarrollo
de las personas como finalidades de la educacin.
Esta visin es la que se esquematiza en la Figura 2.

nfasis en lo racional disciplinario

Para ver esto es necesario retomar la pregunta
acerca de cul es la imagen de ser humano que es vehiculada en el sistema educativo chileno. La imagen vehiculada es la del ser humano visto principalmente como
un ser racional, en desmedro de sus otras caractersticas de ser emocional y ser dotado de corporalidad
(Casassus, 2008a). Esto ha llevado a que la educacin
se oriente tanto en su currculo como en su pedago-

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

"De manera sofisticada, en Chile se

ha introducido un
Caballo de Troya
en la educacin:
el modelo educativo implantado.
A estas alturas es
evidente que este
modelo, basado
exclusivamente en
la teora econmica y afines (currculo eficiente,
conductismo y psicometra), no est
en condiciones de
hacer frente a los
nuevos desafos
que una poblacin
ms informada
plantea en Chile".

DOCENTES FORMADOS PARA LA TRANSFORMACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

ga a desarrollar la dimensin racional

e instrumental de las personas inhibiendo el desarrollo emocional y corporal
de los alumnos. Esto se traduce en una
visin reducida de los seres humanos, lo
que violenta y restringe sus potencialidades.

Sobre esta violencia hacia los estudiantes (de ayer y de hoy), aun cuando se sufre cotidianamente en la prctica
educativa, sus causas no son percibidas
con facilidad. Esta dificultad se debe,
en parte, a que las causas estn opacadas por los textos oficiales relativos a la
educacin. Por ejemplo, la educacin chilena est regida por la Ley General de
Educacin en la que se encuentran las
finalidades, objetivos y organizacin institucional del sistema educativo. La educacin chilena tambin se rige por el marco
curricular que intenta compatibilizar una
visin integral de la formacin humana
(objetivos fundamentales transversales)
con la perspectiva disciplinaria (objetivos
fundamentales verticales y contenidos
mnimos obligatorios) (Mineduc, 2009)
que se ajustan, y en alguna medida corresponden, a las finalidades y a los objetivos de la educacin contenidos en la
Ley General de Educacin. Sin embargo,
debemos reconocer que a pesar de la
voluntad de integralidad del ser humano
expresado en estos textos, en la prctica
las finalidades de la educacin, as como los objetivos
fundamentales transversales, han sido dejados de lado a
favor de los objetivos disciplinarios mnimos. Esto es evidente cuando consideramos, por ejemplo, que al hablar
de calidad de la educacin no se hace referencia ni a
las finalidades ni a los objetivos fundamentales transversales sino a los objetivos fundamentales verticales y, ms
especficamente, a los contenidos mnimos asociados
al lenguaje y la lgica matemtica. Ni las finalidades ni
los objetivos fundamentales transversales, que supuestamente deberan estar en la base de una educacin de
calidad, han sido incorporados en el funcionamiento del
sistema y, por lo tanto, han sido opacados, invisibilizados
y dejados de lado.

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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011

nfasis en la homogeneidad y en los resultados de la

psicometra
Una de las consecuencias de lo descrito recin es que, a pesar del recurrente discurso acerca
de la integralidad y de la diversidad en la educacin,
debemos notar que el nfasis no ha sido puesto en dichos aspectos. Con respecto a la diversidad, la prctica
es contraria al discurso, el nfasis ha sido puesto en la
homogeneidad.
Una razn importante de este nfasis est en
el supuesto de que la educacin debe ser evaluada
por un sistema psicomtrico objetivo y estandarizado
de medicin (igual para todos independientemente
de sus contextos). Ms all de los comentarios acerca
de la validez y efectos del mtodo de medicin que
he escrito en otros textos (Casassus, 2007 y 2010),
elementos interesantes de esta creencia son que:
i) las mediciones deben estar separadas de
los procesos de aprendizaje (efectivamente desligada de la idea de que la evaluacin debe servir
al aprendizaje);
ii) deben ser las mismas pruebas para todos
(sin reconocimiento de la diversidad);
iii) deben estar administrados de manera
uniforme (sin indagar en procesos ms profundos
como, por ejemplo, con el uso de entrevistas);
iv) deben estar asociadas a disciplinas (en
vez de a la transversalidad);
v) deben estar asociados a objetivos instruccionales de las disciplinas (en vez de las finalidades de la educacin);
Es sorprendente ver que a esto se lo presenta como algo imparcial, objetivo y justo.
El que se desvalorice la idea de la diversidad
y se favorezca la homogeneidad tiene consecuencias
en los aprendizajes de las personas, precisamente
porque somos diversos. Todos en tanto que humanos
tenemos predisposiciones similares que emergen de
nuestra biologa, pero la expresin de estas predisposiciones varan segn nuestros entornos, contextos
ms amplios y nuestra cultura.

Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educacin

Con los animales compartimos la predisposicin a aprender ciertas conductas, pero nuestro
desarrollo psicosocial humano nos diferencia de ellos
en nuestra manera de aprender. Usar las tcnicas de
entrenamiento de animales en la educacin no solo
es una violencia a nuestro ser humano en tanto que
individuos y en tanto que seres culturalmente diversos, sino que es una inadecuacin del sistema educativo a las necesidades de aprendizaje diferenciado.
Por ejemplo, lo que percibimos e interpretamos de lo
que percibimos no es solo funcin de nuestras retinas,
sino tambin de nuestra familiaridad con lo percibido
y sostenido en nuestra cultura y contextos geogrficos. Por ello, en distintas situaciones y contextos, las
percepciones e interpretaciones que aprendemos son
distintas.
nfasis en la teora del currculo eficiente
El enfoque curricular que se usa en Chile viene de la tradicin norteamericana del currculo eficiente que busca transferir las prcticas de las fbricas
a la escuela. Franklin Bobbit (1912), quien fue central
en la concepcin de este enfoque, tena la intencin
de hacer del currculo una ciencia positiva. Postulaba
que el objetivo principal de la educacin escolar era
el desarrollo de conductas especficas que los alumnos
tendran que realizar ms tarde siendo adultos. Para
ello, un criterio importante en el desarrollo de estas
conductas era eliminar el derroche o desperdicio de
esfuerzos al ensear cosas que las personas no iban
a usar ms tarde en el mundo laboral. Uno de sus
principios ms preciados era que a las personas se
les deba ensear de acuerdo con sus capacidades y
tareas futuras, por lo que no se deba perder el tiempo
enseando lo que no fueran a usar. Por ello abogaba

por un currculo diferenciado, de acuerdo con el futuro proyectado de las personas. Paralelamente, y en
apoyo a este enfoque, se desarroll el conductismo
como teora de aprendizaje.

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Si hay algo que nos ensea la neurociencia

actual en particular en los estudios de la relacin entre emocin y cognicin (Zajonc y Marcus, 1984) es
que a pesar de que todos tenemos predisposiciones
similares, estas se co-constituyen y se expresan por
nuestra participacin en prcticas culturales. Desde el
punto de vista de la educacin, esto quiere decir que
nuestra cognicin nuestra manera de aprender, a
pesar de tener elementos comunes en la prctica, se
genera y se expresa de manera diferente en cada uno
por el tipo de interacciones que tenemos con el entorno inmediato y cultural.

El resultado de la dupla currculo eficiente y

conductismo es tener una educacin que se estructura sobre la base de:
i) la operacionalizacin de objetivos instruccionales en desmedro de los contenidos curriculares (Bloom, 1965; Gagn, 1970) (postulado
contrario a una formacin integral);
ii) segmentacin por las condiciones de base
de acuerdo con las capacidades de aprendizaje
(postulado contrario a la idea constructivista de
que todos podemos aprender);
iii) desvinculacin con el presente y vuelco
hacia las tareas a realizar en el futuro en funcin
de la segmentacin del mercado de trabajo (Bobbit, 1918/2010) (postulado contrario a movilidad
social);
iv) el aprendizaje como la acumulacin de
asociaciones de estmulos/respuesta, es decir,
aprendizaje de conductas en la manera como se
domestica a los animales (Thorndike, 1932; Skinner, 1954; Tyler, 1950); y
v) un sistema de evaluacin sobre la base del
enfoque psicomtrico de medir una conducta/
conocimiento asociada a prcticas de instruccin
conductista en el aula para lograr esa competencia.
Vale la pena recalcar que existe una estrecha
asociacin entre la puesta en prctica del currculo
eficiente, la teora de aprendizaje e instruccin conductista (cuya expresin ms reciente es el Plan de
Apoyo Compartido, PAC), y las mediciones del SIMCE.
Estas son las teoras afines al modelo que se basa en
la economa.
Cualquier profesor y cualquier observador
de lo que ocurre en el aula puede apreciar cmo la
imposicin de un sistema de pruebas objetivas de
opcin mltiple, tipo SIMCE, tiene un gran impacto
en tres aspectos cruciales en el proceso educativo, en
particular:

cox 2011
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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

i) en la manera en que se ensea;

ii) en lo que se ensea; y
iii) en la naturaleza de la evidencia emprica
que se utiliza para establecer lo que es una educacin de calidad.
Es importante notar cmo la imposicin
de este sistema durante treinta aos ha finalmente
configurado una cierta idea de lo que es una educacin de calidad: la capacidad de responder a preguntas
disciplinarias de opcin mltiple referida a estndares,
tal como se puede apreciar en la Ley General de
Educacin (Casassus, 2008b). Si se quiere avanzar hacia un sistema que favorezca mejores aprendizajes, la
evaluacin de los aprendizajes debe cambiar tanto en
sus objetivos (de establecer rankings de calidad, a que
todos aprendan), metodologas (del uso de pruebas
descontextualizadas de opcin mltiple, a formas
cualitativas ligadas al aprendizaje) y en sus contenidos
(del foco en disciplinas, a un foco orientado a servir
al desarrollo de la persona y sus aprendizajes). Para
mejorar los aprendizajes orientados a las finalidades
del sistema educativo es necesario proteger a los
profesores y alumnos de los efectos distorsionantes
y desmotivantes de las mediciones externas.
nfasis en la teora de aprendizaje conductista
Esta prctica tambin est opacada. El modelo pedaggico y de aprendizaje adoptado y declarado desde 1990 ha sido un modelo que podramos
denominar socio-cognitivo-constructivista, en el cual
el estudiante es el sujeto de su aprendizaje, el que
se logra en conjunto con los otros estudiantes y de
acuerdo con su experiencia de la realidad. El modelo
constructivista corresponde a una revolucin cognitiva de proporciones, porque instala en el centro del
proceso educativo el papel de los sujetos en su propio aprendizaje, y en particular sus experiencias mentales internas. Esta manera de ver el aprendizaje ha
sido refrendada por toda la comunidad de cientficos
cognitivos a nivel mundial. Sin embargo, el modelo
conceptual que est en la base de la construccin del
currculo, su teora de aprendizaje, su teora y prctica de instruccin, as como la manera de evaluar,
son de orientacin conductista y no socio-cognitivoconstructivista.

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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011

Este enfoque funciona entre otras caractersticas sobre la base disciplinaria (fragmentacin de
la realidad segn la ptica de cada disciplina). Esto
significa que el aprendizaje de las disciplinas (por
ejemplo, matemticas o lenguaje) es secuencial y jerrquico, donde se procede mediante el enfoque de
estmulo/respuesta o de premios/castigos (refuerzos
positivos, negativos e incentivos) y de evaluaciones
descontextualizadas (medicin por opciones mltiples). Es decir, funciona sobre la base de una teora
curricular que no solo est atrasada sino que es contraria a lo que se sabe hoy acerca de cmo aprendemos y cmo nos relacionamos con la realidad.
El enfoque conductista que se emplea hoy
tiene objetivos educativos cuestionables. Por ejemplo, John Watson, padre del conductismo, pona el
nfasis en el papel de la emocin en la conducta y
aprendizaje. l expresaba su conviccin de que poda
adiestrar (a cualquier persona) para que se convierta en
un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger
(mdico e incluso mendigo o ladrn) prescindiendo
de su origen, talento y aptitudes, si se le aplicaban los
estmulos positivos y/o negativos apropiados, en particular con relacin al miedo (Watson, 1930). Es decir,
una parte de la violencia subyacente al malestar actual es la vivencia de la intencin de control mediante
la amenaza, la que atraviesa la prctica educativa que
se basa en el conductismo.

Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educacin

El nfasis que se ha puesto en la idea de

calidad como resultado de pruebas estandarizadas
ha opacado el rol ms fundamental que tiene la
escuela en el desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Si lo consideramos desde la perspectiva ecolgica, la
escuela es un ambiente preponderante en la vida de
los jvenes. Es all donde ellos permanecen una gran
parte de su tiempo y es el que tiene una contribucin
importante en su desarrollo intelectual, emocional y
social (Aron y Milicic, 1999).
Uno de los aspectos ms relevantes de las
neurociencias en relacin con el desarrollo de las
personas (Schore, 1994), se refiere a la importancia de
la dimensin emocional en particular las dimensiones
de apego y vnculo en la capacidad de adaptacin
de los humanos. Este es un aspecto al que no se le
ha dado la importancia que merece al considerar las
mejoras en las escuelas y liceos, en particular en las
ms vulnerables. Con la rapidez de la evolucin de las
sociedades, el mundo de los estudiantes se ha vuelto
mucho ms complejo de lo que fuera hace veinte
aos atrs, haciendo que la adaptacin sea tambin
un proceso cada vez ms complejo. Adaptacin y
resiliencia ante desafos y estmulos tensionantes del
ambiente, como puede ser el tener que aprender
matemticas, gestar una identidad, generar fuentes de
valor o las relaciones con sus pares. Estos desafos estn
adems configurados por las ms variadas influencias

contenidas en los otros niveles ecolgicos, ya sean de

tipo simblico (culturales, publicitarios, competitivos),
fsico, tecnolgico, social o poltico.

REFLEXIONES PEDAGGICAS

Los estudiantes y sus ambientes inmediatos

Sin embargo, la manera de enfrentar estos

desafos y tensiones complejas desde las polticas
pblicas ha estado marcada por una visin simplista
y normativa propia del conductismo: reglamentos,
compromisos de honor, nfasis en castigos, etc. Sera
ms provechoso ver otras maneras de acompaar
los procesos de adaptacin resiliente con prcticas
nutrientes de cuidado, como por ejemplo, la
educacin emocional, autocuidado o incluso los
recientes enfoques epigenticos que sugieren que las
predisposiciones genticas desfavorables al aprendizaje
pueden ser modificadas por vnculos de afecto en
contextos tales como la escuela (Dee, 2010). Es en
esta dimensin donde cobra mayor significado la
evidencia de que lo que ms influye en el aprendizaje
de los alumnos es el clima emocional del aula, que no
es otra cosa que el sistema de relaciones que se da
entre los profesores, entre los alumnos y entre ambos
(Casassus, 2003b).
En sntesis, hemos puesto de relieve la relacin bidireccional (en ambos sentidos) entre predisposiciones biolgicas y su co-constitucin psquica en relacin con los contextos inmediatos, lo que
quiere decir que el aprendizaje de los alumnos depende tanto de su biologa como de su interaccin
con el ambiente inmediato. Esto es lo que hemos
llamado la interdependencia de la persona con su
contexto.
Si afirmamos la diversidad de las personas y
de los contextos, podemos decir que cada estudiante
es original, diferente, y que su aprendizaje vara
segn la configuracin biopsquica que resulta de su
interaccin con el ambiente inmediato: en el aula y en
la escuela. El aprendizaje se sustenta en esta relacin.
Por ello, cuando los contenidos curriculares se quieren
ensear, la capacidad de aprendizaje es mejor cuando
dichos contenidos estn referidos a los ambientes
cercanos a la experiencia de los estudiantes o, por el
contrario, es peor si los contenidos son presentados
de manera abstracta y descontextualizada. Es en este
sentido que las estructuras curriculares deben poder
ser adaptadas a las condiciones locales.

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R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

Los estudiantes y los macroprocesos

Vayamos ms all de la relacin entre el estudiante y su ambiente inmediato, y pongamos la atencin
en las relaciones entre los niveles micro, meso, exo y
macro. Estas relaciones son interdependientes (se afectan los unos con los otros) y tambin interactivas en el
sentido de que se entrecruzan como la trama de un
tejido. De una manera parecida a como nuestro sistema
biolgico interacta y es interdependiente con sistemas
ms amplios (tal como el sol afecta a los contextos ecolgicos y estos afectan a los organismo y estos a las clulas y a las molculas) nuestros sistemas psquicos estn
afectados por los ambientes macro, exo, meso y micro.
No es fcil examinar conceptual y metodolgicamente cmo es que esta trama de interdependencia
e interaccin influye en el funcionamiento de los humanos. Pero s podemos afirmar que su anlisis es un
desafo importante si es que queremos entender cmo
estas relaciones afectan el desarrollo y los aprendizajes
de los alumnos. Podemos tambin decir que la aspiracin conductista de imponer conductas desde arriba hacia abajo es claramente insuficiente, porque no
toma en cuenta la reaccin de malestar consciente o
inconsciente que se siente cuando se est abajo. Esta
es una violencia que genera una reaccin de malestar.
En este sentido es interesante considerar las
respuestas bioqumicas a las presiones reiterativas ejercidas sobre nuestros organismos. Estas normalmente se
expresan entre otros como hipertensin, supresin de
procesos anablicos, alteracin del ciclo menstrual en
las mujeres e impotencia en los hombres (Francis, 2009;
citado en Dee, 2010). En su traduccin
biopsquica los efectos tensionantes
son fciles de reconocer en la
vida de los alumnos y docentes. El malestar emocional
que produce la presin reiterada ejercida desde arriba hacia
abajo genera un malestar emocional que est
relacionado con estrs, depresin, rabia, frustracin,
inhibicin, desmotivacin
y otras manifestaciones
similares que afectan la
educacin actual.

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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011

Es importante notar que estas presiones no

estn uniformemente distribuidas a travs del sistema
educativo. En las escuelas y liceos de niveles socioculturales ms favorecidos estas son menos intensas y
las competencias emocionales y sociales son mejores
(Casassus y Mella, 2006). Por el contrario, en las escuelas ms vulnerables la presin reiterada es vivida de
manera ms intensa y est asociada a bajos puntajes
en el Simce. Los estudiantes de las escuelas ms vulnerables reciben mayor presin debido a los estereotipos
sociales asociados que se vehiculan por medio de la
publicidad y los medios masivos de comunicacin, cuyo
desarrollo genera presiones adicionales. A su vez esta
presin genera ms estrs asociado a la pobreza, etnicidad y matices de color de piel. Estos estereotipos son
politizados en la sociedad (demonizacin de la educacin pblica), lo que no hace sino darle ms relieve a la
desigualdad existente, generar a su vez mecanismos de
defensa personal y grupal, y mayor violencia social. La
idea de que la humillacin pblica es un buen mecanismo para mejorar la calidad de la educacin es una mala
idea. No solo no la mejora sino que es un mecanismo
de presin que se expresa en una mayor exacerbacin
del estrs, enfermedades y reacciones violentas. Es por
esto que es necesario desarrollar mejores intervenciones en el nivel exo (las personas que proveen apoyo a
los estudiantes). Hay muchas fuentes y maneras en las
que se puede realizar esto; por ejemplo, puede ser en
formas de tutoriales, entretencin, identidad local, salud,
vnculos, terapia, etc. Experiencias gratificantes a nivel
exo tienen efectos positivos en la experiencia educacional de los estudiantes.
En un sentido inverso, experiencias estresantes tienen efectos negativos. Los alumnos de escuelas
vulnerables tienen aprendizajes deficientes, no porque
sean menos capaces que los de escuelas privilegiadas,
sino porque en sus ambientes encuentran una multiplicidad de retos estresantes.
Uno de los grandes problemas de la utilizacin
de medidas como las del Simce es que fomentan la
idea de la homogeneidad, mensurabilidad y aprendizaje
conductista, por lo que sus resultados estn correlacionados con el estrato social. Esta idea es una meta
narrativa que sugiere que la pobreza est asociada a
deficiencias genticas y, por ende, a malos resultados
acadmicos. Esta perspectiva segmenta a la sociedad
en castas. Si a ello se le suma una poltica conductista
de programacin pedaggica y presiones reiteradas va

premios y castigos ligados a los resultados del Simce, lo

que obtenemos es el fomento de la desigualdad. Mucho
ms prolfico sera considerar cmo la diversidad de enfoques pedaggicos y de gestin relacionados con los
distintos ambientes pueden mejorar los aprendizajes y la
adaptacin. Uniformar procesos pedaggicos puede que
sea adecuado en algunos contextos, pero no en todos,
porque los ambientes en los cuales se encuentran los
estudiantes no son homogneos. Distintos ambientes
requieren de pedagogas que sean tambin distintas.
Conclusin
Calidad sigue siendo un concepto sin referencias concretas. Tradicionalmente calidad no es un atributo de la educacin sino de la economa, y fue introducido cuando a inicios de los aos 1980 se vincul la
gestin del sistema educativo al estilo de la gestin en
las fbricas. Pero cuando se escucha hablar de calidad a
los profesores y profesoras, de lo que estn hablando
es de aprendizajes ms profundos y significativos, y no
estn necesariamente refirindose a puntajes en disciplinas instrumentales.
Todos los estudiantes, incluyendo los vulnerables, estn dotados de inteligencia, relaciones y vnculos, intereses, aptitudes y talentos. El punto es cmo
reconocer y utilizar estos recursos en la enseanza y en
los aprendizajes. En esto hay varias posibilidades:
En primer lugar, ver que estos recursos estn
articulados en torno a la secuencia: sentir (emocin),
percepcin (biolgico-corporal), pensamiento (mental);
y esta secuencia es un sistema biopsquico. En cada persona este sistema se da de manera diferente, y cada
uno no solo el pensamiento debe ser reconocido y
usado en el aprendizaje.
En segundo lugar, notar que este sistema
biopsquico est en interaccin con los distintos niveles
de ambiente (micro, meso, exo, macro). Una tarea del
educador es encontrar en el ambiente ms cercano el
tipo de desafos y problemas que el estudiante pueda
resolver, pues en ese ambiente es donde el estudiante
puede conocer la riqueza contextual que le permitir
reflexionar con mayor complejidad.
En tercer lugar, se trata de avanzar identificando temas y problemas relativos a la identidad, la
personalidad, la efectividad personal, el lenguaje, las re-

laciones, conocimientos y salud

de los estudiantes.

"El nfasis que se

ha puesto en la
idea de calidad
como resultado
de pruebas
estandarizadas
ha opacado
el rol ms
fundamental que
tiene la escuela
en el desarrollo
evolutivo de los
estudiantes".

De alguna manera, todo

esto se sabe y es parte de los recursos de los profesores. Por ello,
es sorprendente constatar que
casi todo lo que se sabe acerca
de cmo se aprende y cmo
se educa, sea lo contrario de lo
que se ha implementado como
poltica educativa en Chile. Si tomamos la Figura 3 (antes), podemos retomar los cinco nfasis all
descritos: i) el nfasis racionalidad
en el aprendizaje, sin considerar
que somos un sistema que incluye, adems de racionalidad, emocionalidad y corporalidad, factores que necesitan ser tomados
en cuenta en el desarrollo y el
aprendizaje de las personas; ii) tendencia hacia la homogeneidad, que es el no reconocimiento de la diversidad; iii)
mensurabilidad psicomtrica, o la tendencia a medir y traducir todo en rankings suponiendo errneamente que
el puntaje acadmico es la variable clave en la estratificacin
social; iv) tendencia a focalizar la educacin en conductas
ms que en valores que orientan la conducta, procediendo
descontextualizadamente sin tomar en cuenta el sistema
ecolgico como fuente de recursos para la enseanza; y
finalmente v) proceder por premios y castigos, en vez de
estimular el gusto por aprender. Debemos ser capaces de
reconocer este Caballo de Troya que ha sido introducido
en la educacin chilena y que nubla la vista.

El no querer ver cmo funcionamos los humanos cuando estamos aprendiendo es una violencia
psquica cotidiana y nos lleva a estar mal. Si no tomamos en cuenta la existencia de este malestar ms fundamental, es probable que nos encontremos en situaciones de ms violencia reactiva. Por ello es necesario
un cambio de lgica. Esto significa abandonar la lgica
econmica, y sus enfoques afines (currculo eficiente,
conductismo y psicometra) del modelo actual, a favor
de un enfoque ms abierto e inclusivo que considere
la diversidad de los ambientes en los cuales estn situados los alumnos cuando sea el momento de desarrollar nuevas organizaciones institucionales y nuevos
currculos. Esto significa cambiar de la lgica de educar
recursos humanos hacia una educacin para mejorar
la condicin humana.

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educacin

R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S

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DOCENCIA N 44 SEPTIEMBRE 2011