Filosofa para nios:

el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aqu la versin completa del libro Filosofa para nios, el ABC, de Diego
Antonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.
ISBN: 97520 1 - 2

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NDICE

Prefacio del autor.

1. Por qu Filosofa para nios?

Respuestas a algunas posibles objeciones
2. Pueden los nios filosofar?........................................................

12
22

3. Qu es propiamente Filosofa para nios?...................................... 32

4. De dnde surgi Filosofa para nios?..........................................

39

5. Los objetivos y contenidos

del programa Filosofa para nios.. 45
6. Algunos fundamentos metodolgicos
del programa Filosofa para nios. 57
7. Sobre el desarrollo de Filosofa para nios
en el mundo y en los pases iberoamericanos.. 68
8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo
de Filosofa para nios en nuestras instituciones educativas.. 77

APNDICE N 1: BIBLIOGRAFA BSICA SOBRE FILOSOFA PARA NIOS

90

APNDICE N 2: DILOGO CON UN NIO....

97

Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso

en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se
canse. Porque, para alcanzar la salud del alma,
nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven.
Quien afirma que an no le ha llegado la hora o que
ya le pas la edad es como si dijera que, para la
felicidad, no le ha llegado an el momento, o que ya
lo dej atrs. As pues, practiquen la filosofa tanto
el joven como el viejo; uno para que, aun
envejeciendo, pueda mantenerse joven en su
felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el
otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez
mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo

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[7] PREFACIO DEL AUTOR

[] La prohibicin de asombrarse y preguntarse se transmite de

generacin en generacin. En poco tiempo, los nios que ahora estn
en la escuela llegarn a ser padres. Si de algn modo podemos
preservar su natural sentido de asombro, su apertura a la bsqueda
de significados, su anhelo de comprensin del por qu de las cosas,
puede haber una esperanza de que esa generacin no sirva a sus
propios hijos como modelo de aceptacin acrtica.

Matthew Lipman

Los nios cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntad
de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectculo
de la naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplacin de la msica
o de la pintura; y, de una forma especial, en su inters por plantear preguntas.
Los nios preguntan por todo: por los fenmenos naturales, por el modo como funcionan nuestros
artificios tcnicos, por la vida, por el amor, por la muerte. En sus preguntas lo que se revela no es tanto su
ignorancia cuanto su afn por comprender. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado.
Tienen mltiples sensaciones, percepciones, fantasas y pensamientos que necesitan poner en orden y
confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. El mundo se presenta ante sus
mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. Las mltiples
limitaciones de su lgica natural les imponen obstculos para la comprensin, que ellos, con su natural
capacidad de asombro, slo pueden superar en la medida en que, mediante sucesivas preguntas, intentan
encontrar sentido en lo que, de otro modo, resultara un caos de sensaciones dispersas o de pensamientos
sin conexin.
Cuando preguntan, sin embargo, lo hacen en la mejor disposicin. No porque ya sepan, sino porque
siempre quieren saber, saber ms, saberlo todo. Tampoco porque lo ignoren todo, puesto que, siendo
capaces de percibir la multiplicidad de los fenmenos que ante ellos se presentan, se [8] permiten hacer
una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia, tanto relaciones que
descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre s; y que
pueden ser desentraadas mediante un proceso de indagacin. Estn, pues, en disposicin para empezar a
elaborar pequeas teoras, elementales hiptesis, que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a lo
que ignoran o a aquello que les asombra. He podido darme cuenta que, en la mayora de los casos, cuando un
nio lanza una pregunta, lo hace no slo para intentar encontrar una solucin a un asunto que no comprende;
lo hace tambin para confrontar una primera hiptesis que ya ha elaborado.
Sus preguntas, por ello, suelen ser interesantes, inquietantes, interrogadoras, maravillosas.
Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cada
vez ms de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas estn presentes. Algunas preguntas
infantiles son capaces, como deca el filsofo Karl Jaspers, de rasgar el velo que nos oculta la realidad de
las cosas (Jaspers, 1978, p. 10), y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras ms arraigadas
creencias, de nuestras ideas ms elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima.

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Pero, si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras, las soluciones que a ellas proponen, sus
respuestas y comentarios, no tienen por qu serlo menos. Insisto, cuando trabajo con los grupos de
maestros interesados en el desarrollo de la filosofa con los nios, en que hay que estar atentos una y otra
vez a sus respuestas inteligentes. Por respuesta inteligente entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo
genuino de pensar, esto es, de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de
relaciones entre cosas, as como de hallar nuevos sentidos.
Desafortunadamente, el sistema escolar, tal como ha funcionado hasta hoy, poco tiene en cuenta lo
anterior. Para l, los nios, ms que preguntar, deberan aprender; ms que pensar, deberan dar respuestas
correctas. Deberan saber lo que est en el libro o en la mente de sus maestros, y todo lo que pudiesen
aprender por fuera del sistema de enseanza debera ser considerado como ilgico, insuficiente, e incluso
pernicioso.
Tiene sentido, sin embargo, que sigamos propagando esa idea de que lo que un nio debe aprender
ser siempre solo y nicamente lo que otros -los mayores, sus padres, sus maestros- estn dispuestos a
ensearle? Ser cierto, acaso, que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de la
enseanza formal? Por qu, entonces, vemos a los nios aprendiendo tantas cosas de su contacto con los
animales y las plantas, de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativas
en un juego electrnico o un CD-ROM, o incluso de su cita diaria con el aparato de televisin?
[9] Los nios aprenden, y lo hacen de mltiples formas; de tantas formas que los adultos no estamos
en capacidad de controlarlas. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fcilmente
programar, como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnlogos de la enseanza. El aprendizaje es un
proceso deliberado que, a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios, slo marcha
adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. Uno slo aprende lo que quiere y de la
forma que le resulta ms interesante. Uno slo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que le
interesa. De dnde viene, entonces, el afn de ensear tantas cosas a los nios sin tener la mnima certeza
de que deseen aprenderlas?
El programa Filosofa para Nios (en adelante FpN), creado por el filsofo norteamericano
Matthew Lipman a comienzos de los aos setentas del siglo recientemente culminado, pone el nfasis
precisamente en los siguientes dos puntos, que estn en clara relacin con lo que acabo de insinuar.
1. Es preciso cambiar el paradigma clsico de nuestra educacin -que se debe ensear para aprender- por
un nuevo paradigma: que la enseanza cobra su autntico sentido slo en la medida en que genera en el
nio procesos de pensamiento propios, deliberados y autocorrectivos. Se trata, pues, de ensear para
pensar, ms que de ensear para aprender; y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje, el
aprendizaje significativo, slo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto, adems
de monitorear a cada instante su proceso de formacin, se compromete efectivamente en la solucin de
los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad.
2. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente
aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y
pueden aprender unos de otros bajo la gua de un maestro que los invita a revisar sus procesos de
razonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan, a profundizar en las preguntas que les interesan, a
identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de sus
pensamientos, afirmaciones o acciones.
Sobre todo, FpN se funda en el supuesto de que el nio puede ser un interlocutor intelectual
competente, es decir, alguien que est en condiciones de llevar un dilogo basado en razones siempre que
se garanticen las condiciones bsicas de escucha, respeto, indagacin y permanente autocorreccin por
parte de la comunidad de bsqueda e interrogacin en la cual empieza a participar desde los primeros

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niveles del desarrollo [10] escolar. All, por supuesto, no se limita a preguntar, sino, porque la naturaleza
misma del ejercicio filosfico se lo exige, se entrena en el ejercicio de dar, pedir y sopesar razones.
Dentro de esa bsqueda de razones, el nio deber atender tanto a las razones en trminos de las
cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones ms amplias en trminos de las cuales explicar sus
ideas y de razones orientadas a la justificacin de la accin. Tan importante como que el nio revise su
razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en trminos de las cuales explica o justifica un
pensamiento, una afirmacin o una forma de actuar. El concepto de buenas razones, en el que tanto
insiste Lipman, y que, a su vez est inspirado en los nuevos desarrollos de lgicas no formales, es aqu
soporte fundamental.
Pero, cmo puede un nio evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas
son bsicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. La construccin de argumentos
correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosfico, y los nios estn en capacidad de
identificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas, tal como
lo hacen los nios que participan de una discusin argumentativa como las que aparecen en textos como
Elisa o El descubrimiento de Harry1. Una buena razn implica una argumentacin cuidadosa, pero tambin
una sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto, as como el ejercicio permanente de la
autocorreccin.
Pero, para que ello sea posible, se requiere tambin que el nio se entrene desde pequeo en la
construccin de criterios en trminos de los cuales pueda hacer buenos juicios. Un nio que se pregunta
por el sentido que tiene tomar una decisin, por el significado de nociones como las de color, tiempo,
espacio, causalidad o justicia, que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como
ocurre en los nios que protagonizan las novelas de FpN, y como debe ocurrir por parte de los nios reales
que acompaan el proceso de indagacin que all est presente- es alguien que, al tiempo que se pregunta
por la naturaleza de estas cosas, se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen en
amplitud y ponderacin. Los criterios, segn afirma Lipman, son un tipo particular de buenas razones y la
base esencial de lo que l llama [11] pensamiento crtico, que caracteriza precisamente por tres elementos
bsicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios; (b) su carcter autocorrectivo; y (c) su
sensibilidad al contexto2.
Un nio que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que, adems de ello,
empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia, ser,
sin duda, alguien que habr de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. Y, puesto que los adultos
actuales somos ms bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseanza de contenidos cerrados
que deben ser aprendidos, memorizados e incluso mecanizados, la presencia del pensar filosfico desde los
primeros aos en la escuela no podr hacerse sin conflictos.
Es as como FpN, para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo, requiere
no slo de nios que recuperen la capacidad de pensar por s mismos, sino tambin de adultos con capacidad
1 Utilizar siempre, a lo largo del presente libro, los ttulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versin
colombiana del programa de Lipman. Todas las novelas bsicas de este programa han sido traducidad, adaptadas,
editadas y publicadas por m mismo. Puesto que en algunos casos varan respecto de la versin original en ingls, se
puede consultar la bibliografa que aparece al final del texto, en donde estn las correspondencias entre la versin
norteamericana y la que se ha hecho en Colombia.
2 Cfr. LIPMAN, Matthew: Critical Thinking: What Can It Be?. Artculo publicado originalmente en Educational
Leadership, Vol. 46, N 1, Sept. 1988, pp. 38-43. Existe una traduccin al espaol, hecha por m, para la revista
Itinerario pedaggico, Ns 28-29-30, Bogot, Univ. de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216. Esta concepcin del
pensamiento crtico la amplia Lipman en la segunda parte (captulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. De este
texto existe traduccin al espaol, bajo el ttulo Pensamiento complejo y educacin. Ver bibliografa.

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de escucha, interesados en dejarse tocar por las preguntas de los nios y, sobre todo, dispuestos a
repensar a fondo muchos de los supuestos ms generales en que se funda su comprensin del mundo.
Tambin el adulto es invitado, desde esta perspectiva, a que recupere su capacidad de asombro y se
aventure, junto con los nios, en la experiencia del pensar filosfico.
No debemos pensar, sin embargo, que la simple introduccin de la filosofa en el mbito escolar
tiene por s misma un efecto mgico, o que la aplicacin del programa de Lipman genera automticamente
resultados pedaggicos deseados. Mentiramos si dijramos que, por el simple hecho de implementar FpN
en un ambiente escolar, todas las habilidades y competencias de los nios se veran inmediatamente
potenciadas. La filosofa siempre debe guardarse de un afn salvfico, pues, por su naturaleza misma, no es
un saber llamado a ofrecer soluciones; al contrario, lo propio del filosofar es precisamente plantear
problemas, problematizarlo todo, poner en cuestin toda solucin, ejercer la crtica a toda propuesta que
no est bien argumentada, exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute.
Todo lo que puede prometer una propuesta de educacin filosfica como FpN es que, si se trabaja
con l adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fcil, pues exige del maestro una preparacin mucho mayor
que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales), podemos aspirar a
que los nios del futuro sean ms razonables, esto es, estn mejor dispuestos para argumentar, para dar,
exigir y evaluar razones; y, tambin, puedan ser ms sensibles a las necesidades de otros, pues lo que se
pretende en FpN no es tanto formar supergenios, sino personas en capacidad de convivir con otros en una
comunidad de bsqueda y dilogo permanentes.
FpN no es, entonces, en primer lugar, un mtodo para ensear filosofa a los nios, pues no es esto
lo que fundamentalmente se pretende, sino un proyecto de educacin filosfica que busca crear condiciones
para un aprendizaje ms significativo, ms abierto a las perspectivas de otros, ms democrtico. El recurso
a la filosofa como fundamento ltimo del currculo no obedece, pues, a que sta sea una disciplina que
tenga un poder mgico para cambiar nuestra conciencia, sino al hecho de que una autntica democracia slo
puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propio
entendimiento, que se complementa, por parte del clebre filsofo alemn, con una doble exigencia
adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3.
FpN es, entonces, sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educacin, la cual no
se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno,
sino, sobre todo, porque tienen el inters y las condiciones por ejercer un trabajo crtico y creativo al
interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos.
Cuando una institucin educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como ste
no est simplemente agregando una materia ms a un currculo escolar, ya de por s cargado de muchos
intereses y disciplinas diversas. Optar por FpN slo tiene sentido cuando se cree que los nios pueden
apropiarse crticamente de su propio proceso de aprendizaje y, sobre todo, cuando stos son reconocidos
como interlocutores competentes tanto intelectual como social, moral y polticamente.
La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los nios la
posibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo, a travs de sus preguntas, de sus dibujos, de sus
hiptesis tericas, [13] de los dilogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre s. Ello no se hace,
por supuesto, aislando al nio del adulto, sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompaamiento

3 Considero estas tres mximas fundamentales (pensar por s mismo, pensar desde la perspectiva de los otros, pensar
siempre de un modo consistente), presentadas por Kant en el pargrafo 40 de su Crtica de la facultad de juzgar, como
las guas esenciales de una propuesta de educacin filosfica como la que pretende FpN. Sobre este asunto profundizo
en mi artculo En qu consiste una educacin filosfica?. Ver bibliografa.

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del nio en su intento por comprender y darle sentido al mundo; casi siempre detrs de un nio inquieto,
curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compaeros de bsqueda.
La idea de hacer filosofa con los nios es ms bien reciente, como quiera que sta es una prctica
que, a nivel mundial, tiene escasos treinta aos y en nuestro pas no lleva ms de cinco. Ahora bien, FpN es
ms que un conjunto de materiales, que una metodologa de trabajo en el aula o que un programa para el
desarrollo de habilidades mentales4. FpN constituye, hoy por hoy, una de las propuestas ms novedosas a
nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversas
habilidades cognitivas y sociales. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los
problemas educativos ms relevantes en el mundo contemporneo: la formacin del pensamiento superior en
sus diversas modalidades: pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario; el
desarrollo de la comprensin tica; el crecimiento personal e interpersonal; el fomento de la creatividad; el
desarrollo de diversas habilidades lgico-lingsticas; la formacin de valores cvicos para la convivencia
democrtica, etc.; todo esto a partir de la integracin de la reflexin filosfica en el currculo y mediante
la prctica de una metodologa dialgica, constructiva y metacognitiva conocida como la comunidad de
indagacin5.
El gran mrito de dicho programa radica en que, ms que ensear filosofa a los nios (cosa que,
por cierto, no parece lo ms deseable), lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espritu filosfico,
ayudndoles a que formulen las preguntas que les inquietan, a que establezcan relaciones conceptuales
elementales, a que exploren nociones filosficas bsicas (realidad, verdad, rectitud, belleza, etc.) y a que
empiecen a adquirir el hbito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan.
[14] Ordinariamente, cuando una institucin educativa se plantea la posibilidad de iniciar una
experiencia con FpN, lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudar en uno de los
propsitos esenciales de la educacin de hoy: el del desarrollo del pensamiento de nios y jvenes. sta,
que, sin duda, es una pretensin legtima, se tropieza, de entrada, sin embargo, con dificultades profundas.
En primer lugar, el desarrollo del pensamiento es una idea muy general que slo cobra cuerpo cuando
podemos definir con mayor precisin cul es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. Si lo que
buscamos es buscar rendimientos cognitivos especficos, como, por ejemplo, mayores puntajes en las
pruebas de Estado, es posible que una propuesta como la presente no resulte la ms adecuada.
No quiero decir con esto, por supuesto, que las habilidades que desarrolla un programa como ste
no puedan, a largo plazo, formar un pensamiento mejor, es decir, ms coherente, sistemtico y
significativo, sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento ms eficiente, que ofrezca
mejores resultados en las pruebas cognitivas estndar. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidades
para que nuestro pensamiento, ms all de las tareas especficas de anlisis y resolucin de problemas, se
desarrolle en la lnea de la bsqueda de nuevos significados, en el planteamiento de problemas, en el
desarrollo de tareas creativas y, especialmente, en la bsqueda de espacios de convivencia democrtica.
FpN es, en este sentido, mucho ms que un programa para el desarrollo de habilidades de
pensamiento, sobre todo si se trata slo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solucin exitosa de
problemas o a la aplicacin del conocimiento a resolver asuntos tcnicos. Es, ms bien, una propuesta de
4 Una interesante discusin sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofa con los nios puede verse en la
conferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia, Julio 4-9 de 1999), a cargo del filsofo
argentino Walter Kohan, y que lleva por ttulo Filosofa e infancia. La pregunta por s misma. Algunos de sus
planteamientos, aplicados especficamente al caso colombiano, se pueden ver en el informe presentado a
COLCIENCIAS por el Grupo de Investigacin del Colegio del Santo Angel. Ver bibliografa.
5 Una presentacin sinttica de la historia, objetivos, mtodos, etc. de FpN puede verse en mi escrito Filosofa para
nios: un proyecto de educacin filosfica. Ver bibliografa.

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formacin personal y social que, aunque parte del nfasis en el buen razonamiento, se propone
especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se
presentan en su vida y que busca ayudar a los nios y jvenes para que puedan expresar sus pensamientos
de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrtica.
Conviene que tengamos presente, entonces, que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta a
todos los problemas educativos, sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global, aunque
no completa ni definitiva, a problemas centrales de la educacin actual como la formacin del pensamiento,
el desarrollo del juicio tico y esttico, la formacin para la creatividad, el equilibrio emocional o la
convivencia democrtica. En tal sentido, es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsa
promesa de producir resultados inmediatos, por ejemplo, en el plano de las habilidades cognitivas
especficas, pues la amplitud con que concibe la formacin del pensamiento no le permite decir que haya una
nica forma correcta y vlida de pensar, sino que, desde el principio, [15] aboga por la posibilidad de
desarrollar en los nios y jvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analticos, intuitivos,
creativos, crticos, reflexivos, solidarios.
FpN no es, pues, bsicamente un programa, si por tal entendemos meramente la organizacin
metdica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propsito determinado o unos resultados
previsibles y medibles. Es, ms bien, un pro-yecto, es decir, una tarea nunca realizada plenamente, un ideal
educativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto est fundado en la reflexin y el examen
permanente. No es entonces, ni nica ni principalmente, un programa para el desarrollo de habilidades de
pensamiento, pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en trminos de habilidades
especficas es una idea filosfica susceptible de ser discutida y replanteada. Qu sea pensar mejor es algo
que siempre tendremos que estar repensando y, en este aspecto, todo lo que puede prometer un proyecto
como ste es que, si se trabaja en l con el rigor, la disciplina y la pasin que se requieren, podremos llegar
a cultivar en los nios y jvenes algo ms fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por la
reflexin y el hbito del examen permanente. FpN encuentra su raz ltima en la conviccin socrtica de
que una vida sin examen no merece ser vivida.
De otra parte, si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas
modalidades (analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario) es y debe ser uno de los propsitos
nucleares de la educacin contempornea, siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal que
valga por s mismo. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros nios y
jvenes si, al mismo tiempo, no pensamos en lo que con ello deseamos. Una sociedad ilustrada no es
necesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que son
precisamente aquellas sociedades de un ms alto desarrollo intelectual y cientfico las que han patrocinado
las formas ms crudas de la violencia y el totalitarismo.
El buen desarrollo del pensamiento slo tiene sentido, entonces, si, teniendo en el rigor lgico y en
el anlisis conceptual su apoyo, los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio tico y de goce
esttico, as como su capacidad de interlocucin con otros en un plano de igualdad, y sobre todo si llegan a
desarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. Tanto la creatividad como la
buena argumentacin, tanto el razonamiento formalmente correcto como la bsqueda de significado en la
experiencia, tanto el desarrollo lingstico y argumentativo como la buena capacidad de juicio tico, tanto
el crecimiento personal e interpersonal como la participacin en una comunidad democrtica son elementos
centrales en la formacin del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. Un examen elemental de
sus principales objetivos bastar para darse cuenta de ello.
[16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aqu- no debemos suponer que lo que se
propone FpN pueda lograrse de modo fcil. No hay aqu caminos seguros ni procedimientos automticos.
Hay, ms bien, continuos tropiezos y dificultades. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple

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aplicacin de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexin filosfica
original de los nios y jvenes producirn por s mismos efectos mgicos, borrarn para siempre nuestros
prejuicios o transformarn radicalmente nuestros hbitos de aprendizaje. FpN no funciona sin ms.
Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. Una institucin autoritaria o elitista, por
ejemplo, difcilmente podrn encontrar empata con una propuesta como sta. Una educacin masificada y
con una tendencia demasiado marcada hacia la normalizacin de las conductas individuales no ser el
ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar.
Se requiere, pues, crear efectivamente espacios democrticos para que acontezca el libre juego del pensar
en que consiste la actividad reflexiva del filosofar.
Se requieren tambin, y ste es otro punto esencial, buenos modelos cognitivos. De all, por
ejemplo, la importancia de las novelas con que trabajan los nios, que presentan a stos ciertos modelos
cognitivos ideales (como Harry, Too, Elisa, Pixie, Mechas o cualquier otro personaje de las novelas con
quienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los nios y los
jvenes. Pero de all, sobre todo, la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desde
esta perspectiva se modifiquen a s mismos: se esfuercen por ser ms reflexivos, se dejen educar por los
propios nios, se comprometan con las lneas de investigacin abiertas por las preguntas de los nios antes
de darles a stos respuestas absolutas y, sobre todo, resulten modelos para los propios nios y jvenes de
lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida.
El maestro no debe, por ello, sin embargo, olvidar su doble condicin -a veces molesta, pero siempre
presente- de compaero de indagacin y de figura de autoridad. En cuanto tal debe, por una parte,
comprometerse con la investigacin e intentar meterse en la mente de los nios y ayudarles a clarificar,
explorar y re-crear los conceptos con que trabajan, pero, por la otra, hacer respetar los procedimientos de
la indagacin y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto, escucha y colaboracin se
cumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigacin. Si uno de los ideales bsicos que, desde
sus inicios, se ha propuesto FpN ha sido ste de transformar las aulas en comunidades de indagacin, hay
que decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten.
FpN, a diferencia de otras propuestas educativas actuales, da un papel protagnico al maestro
como figura con la cual los nios se identifican, como modelo cognitivo y compaero de indagacin y como
soporte afectivo [17] de los nios comprometidos con el trabajo de la indagacin filosfica. Lo que se logre,
pues, hacer en un aula de FpN depende, pues, en buena medida del carisma personal del maestro, pues aqu
la relacin personal de ste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedaggico. Si bien FpN
pretende proveer a la escuela de currculos de orientacin narrativa en donde, en las historias que los nios
leen y discuten en comunidad, encuentran experiencias de otros nios a partir de las cuales pueden
reflexionar sobre sus propios intereses vitales, sin embargo, ser siempre la figura del maestro la que
sirva de soporte esencial para la creacin de un ambiente democrtico en el aula. FpN, entonces, no puede
funcionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementacin y que encuentren en este
proyecto no una simple metodologa pedaggica o un medio fcil de cumplir con sus obligaciones laborales,
sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de
maestro, y hasta su condicin personal, pueda llegar a verse modificado.
No puedo concluir esta ya extensa introduccin sin antes referirme a una pregunta que con
frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: es FpN una propuesta de currculo
transversal? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. En primer lugar, debo decir que s, que
efectivamente, en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educacin filosfica y no una
simple metodologa para la enseanza de una disciplina especfica, a largo plazo debera permear todas las
esferas de los currculos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Pero tambin debo
decir, en segundo trmino, que las cosas se hacen por pasos y que, cuando queremos acelerarlas, muy

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seguramente logramos que se malogren. Si bien sera deseable pensar muy diversos aspectos educativos
desde los presupuestos de FpN, estamos apenas empezando y no deberamos, por buscar lo ms, no lograr
lo menos.
Por lo pronto bastar con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda
aclimatarse. En tal sentido, ya hemos dado en nuestro pas pasos muy importantes: tenemos una
traduccin y adaptacin completa del programa original de Matthew Lipman, hay un nmero bsico de
maestros formados o en formacin en los aspectos tericos y metodolgicos del proyecto, existen ya varias
instituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio, hay unos primeros
esfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y, a pesar de las
limitaciones de tiempo y de recursos, estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar una
propuesta propia en este campo mediante la creacin de nuevos materiales (tanto tericos como prcticos)
y de nuevas formas de intercomunicacin entre las experiencias pedaggicas existentes.
El presente libro, que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto de
educacin filosfica conocido como FpN, pretende precisamente servir para que los maestros interesados
en l cuenten con [18] un primer material terico que ilumine los esfuerzos de renovacin pedaggica en
que estn empeados. Como lo sugiere el ttulo, no es ms que una introduccin muy bsica y no contiene
ms que el ABC del asunto, es decir, lo ms elemental que toda persona interesada en FpN debera saber.
En un pas como el nuestro, caracterizado por la irracionalidad y la violencia, la consolidacin de un
proyecto de educacin filosfica fundado en el dilogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamental
en la construccin de una sociedad ms tolerante y reflexiva. Esperamos que lo que todava hoy es un sueo
llegue a ser, con la colaboracin de todos los que creemos en un modelo educativo como ste, una realidad
en el curso de algunos aos.
Un antiguo cuento chino, cuyo nombre es El emperador sapo, cuenta la historia de una pareja
humilde que va a tener un hijo; cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo, le
dice a su mujer: Debes criar bien a nuestro hijo, sea lo que sea. El nio ser un sapo que, sin embargo, con
su inventiva, lograr salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. Debes criar a
nuestro hijo sea lo que sea. Nuestra generacin no sirve, pero en la prxima podr venir la salvacin le dice
el humilde campesino a su mujer. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de la
antigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros das. Tal vez esta generacin no sirva,
pero tal vez, tambin, estemos empezando a formar una nueva generacin que no repita nuestros errores
pasados. Si ello es as, y espero que lo sea, FpN habr puesto su granito de arena para que ello sea posible.

12
1.
[19] Por qu filosofa para nios?
Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofa la que nos instruye en la vida, y la infancia

ha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, por
qu no imbuir la filosofa en estos aos?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del filosofar con los
nios ante un pblico filosfico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofa en la Facultad de
Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot6. Aunque el tema, por su novedad, generaba
cierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente acadmico. Las objeciones, por
supuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de mi
conferencia. Un tiempo despus me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organic en tres
tipos de objeciones bsicas, de las que precisamente me ocupar a continuacin.
Por otra parte, y aunque la prctica de llevar la filosofa a las aulas infantiles est ya prcticamente
extendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de las
objeciones planteadas-, en cuanto prctica filosfica es ella algo que se encuentra en permanente
discusin, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusin interna
en torno a su desarrollo.
La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los nios es algo, pues, que debe ser
permanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer trmino, intentar responder a
algunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: la
idea que tenemos de la filosofa, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los nios y la
propia prctica de los educadores. Recogeremos a continuacin algunas de esas posibles objeciones e
intentaremos darles respuesta.
Las primeras, a las que llamar objeciones pedaggicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y en
algn modo tambin al sentido, que tiene [20] ensearle filosofa a los nios. Atendiendo a las
dificultades intrnsecas de un asunto como la filosofa y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vista
psicolgicos asumidos sin un suficiente espritu crtico, algunos consideran que simplemente la filosofa no
tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los nios
sera simplemente tiempo perdido, porque ni lo entenderan ni les gustara ni podra despertar su inters,
o porque simplemente les desagradara.
Esto, sin embargo, no es ms que una opinin que no tiene respaldo alguno en una experiencia
especfica. Me pregunto, entonces, cmo pueden estar tan seguros de que ello es as los que no slo no lo
han intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aqu las objeciones
6 El texto de esta intervencin fue luego publicado, bajo el ttulo Filosofa para nios: un acercamiento. Ver
bibliografa.

13
de Scrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: cmo puede saber lo que corrompe a la
juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platn, Apologa de Scrates, 24c-28a). De un modo
semejante, qu tan vlido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan y
niegan absolutamente? De otra parte, quin ha hablado de que a los nios se les deba ensear filosofa
en el sentido de darles clases de epistemologa, metafsica o esttica, o seminarios de Aristteles, Kant o
Wittgenstein? Es sta, pues, una objecin muy general, que se desvirta con la propia prctica del filosofar
infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los ltimos 30 aos. El asunto
de si los nios pueden o no hacer filosofa es un asunto que, en mi concepto, se debe resolver
empricamente; y, en tal sentido, nada sera ms adecuado que decir que el filosofar con los nios es ya una
realidad efectiva en muchos pases del mundo.
Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupacin por el hecho de que el ejercicio
de la reflexin filosfica tienda a desarrollar en los jvenes, e incluso en los propios nios, el espritu
crtico. Dirn stos, entonces, que la filosofa podr volver a los nios y jvenes diletantes o demasiado
crticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todava suficientes herramientas para adoptar
una postura autocrtica ante sus propios puntos de vista.
Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un
argumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los nios y jvenes
herramientas de pensamiento crtico, habramos de eliminar del currculo de la educacin bsica, adems de
la filosofa, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemticas, por el
poderoso efecto que tiene sobre la formacin de sus capacidades de razonamiento formal. En segundo
trmino, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente el
pensamiento crtico- que ejercitndose en la formulacin de tales juicios, y, sobre todo, no es posible
tomar una postura autocrtica ante nuestros propios puntos de vista ms que elaborando dichos puntos de
vista; cmo podra alguien ser autocrtico sin previamente tomar una postura? La preparacin para la vida
democrtica, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar crticamente
y no es preciso esperar a que nuestras mentes estn ya completamente formadas y llenas de prejuicios
para iniciar esta tarea7.
Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamar objeciones
psicolgicas, pues estn relacionadas con ciertos aspectos especficos del desarrollo del nio. La primera
de ellas, que se basa en una cierta psicologa del sentido comn, afirma que lo propio, lo natural en el
nio son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresin libre sus de sentimientos puros o su inters por el
juego; y que la filosofa atentara contra esas cualidades naturales de los nios.
Esta creencia en el carcter puro, no contaminado, del espritu infantil, por una parte, no resulta
ser ms que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicolgicas, y, por la
otra, olvida que los nios son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeos todas las
contradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde el
comienzo los conceptos e imgenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al
7 Conviene anotar aqu que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos aos de
cursos de Lgica e Introduccin a la Filosofa en la Universidad de Columbia, de Nueva York, lleg a la hiptesis de que
la filosofa podra ser discutida con los nios, adems de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causa
de los pocos resultados que vea en la enseanza de la lgica en sus estudiantes universitarios. Segn l, las habilidades
de razonamiento, indagacin, interpretacin y formacin de conceptos ms bsicas deban empezar a ser desarrolladas
desde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya se
encontraban arraigadas en los jvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemtico. Su
experiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artculo Acerca de cmo surgi filosofa para nios. Ver
bibliografa.

14
nio -como un ser puro, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelveresulta muy parcial, pues desconoce, no slo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento,
sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades fsicas y las limitaciones de su intelecto se
compensan con una elevada capacidad de interaccin social8, sino que olvida que ste, al igual que el [22]
adulto, es un ser social y poltico que experimenta, de forma cada vez ms clara, y con frecuencia dolorosa,
las contradicciones de su entorno9.
El ejercicio filosfico con los nios, por otra parte, en vez de coartar su imaginacin o la expresin
espontnea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podra observarlo cualquiera que se acerque a un
aula infantil en donde los nios exploran problemas filosficos- ser precisamente la mejor ocasin para que
las fantasas infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicio
imaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofa que, por principio,
debamos concebir como un obstculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los nios.
La supuesta espontaneidad y naturalidad del nio es la mayora de las veces un mito creado por
el propio egocentrismo de los adultos. Adems, por qu la filosofa sera necesariamente un atentado
contra esta naturalidad? Acaso no puede tener la filosofa una dimensin ldica? Habr que concebirla
necesariamente como una disciplina frrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de
ayudar a despertar la imaginacin? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no slo por las
consecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creencias
psicolgicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, ms que de un intento por respaldar sus
conclusiones en algn tipo de evidencia de orden cientfico.
Objeciones de orden psicolgico, ms fuertes sin duda, podran provenir de los psiclogos del
desarrollo que se atienen estrictamente a la descripcin piagetiana de los seis estadios del desarrollo
mental. Tales objeciones requieren una mayor consideracin, puesto que se basan en investigaciones
realizadas de forma muy concienzuda por psiclogos que se dedicaron por muchos aos a escuchar a los
nios, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolucin de sus juicios
morales. Segn stos, los nios no estaran en condiciones de razonar filosficamente antes del estadio de
las operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce aos), pues tienen limitaciones cognitivas
muy especficas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas del
mundo como en las caractersticas especficas de su lgica: insensibilidad al principio de no-contradiccin,
formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospeccin y la elaboracin de
juicios de relacin, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es ste un hecho esencial sobre el que llama la atencin John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educacin
(Buenos Aires, Losada, 1971). Dice all Dewey: Los nios pueden salir adelante de su incapacidad fsica por su
capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si slo hubiesen de estar fsicamente en un ambiente
social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos slo recipientes
pasivos. Si se dijera que los nios estn maravillosamente dotados con el poder de provocar la atencin cooperativa de
los dems, se pensara que esto sera un modo indirecto de decir que los dems estaran maravillosamente atentos a las
necesidades de los nios. Pero la observacin muestra que los nios estn dotados con un equipo de primer orden para
el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los nios para vibrar
simpticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatencin de las cosas fsicas (acompaada de la
incapacidad para controlarlas) est acompaada por una correspondiente intensificacin de inters y de atencin
respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del nio y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta
social (p. 53).
9 Sobre la idea que el nio es tambin un ser poltico, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedad
contempornea, no slo como vctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y polticos,
profundizo un poco ms en mi texto Pedagogas para la democracia, pp. 238-256.

15
tendra en los planos de desarrollo afectivo, social y moral haran no slo indeseable, sino incluso imposible,
el trabajo filosfico con los nios10.
A este respecto habra que decir, sin embargo, que, aunque la descripcin piagetiana de los estadios
del desarrollo mental, si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales, no lo es necesariamente
en todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones especficas sobre lo que no se puede o no se
debe ensear a los nios. Investigaciones simultneas o posteriores a las de Piaget, como las de Vygotski,
Bruner o Gardner, sugieren otra cosa. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en el
captulo siguiente, en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que los
nios hagan filosofa.
La cuestin de si los nios pueden o no filosofar es, de otro lado, como ya hemos dicho, bsicamente
un asunto emprico, no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teora psicolgica,
por completa que sta sea. Y, en tal sentido, la prctica -ya extendida por una gran cantidad de pases del
mundo- de llevar la filosofa a la escuela primaria, e incluso al preescolar, es ya un testimonio suficiente de
que tal cosa, adems de deseable, resulta posible.
Piaget considera, por otra parte, que la edad filosfica debe ser la adolescencia, puesto que el
aprendizaje filosfico requiere como condicin el haber llegado al llamado estadio de las operaciones
formales. Este tipo de conclusiones, a las que lleg Piaget luego de estudios muy concienzudos, admiten, sin
embargo, por lo menos dos reparos bsicos. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpN
en el mundo, que si bien empez con muchachos de doce aos (atendiendo a las conclusiones piagetianas), se
fue poco a poco desplazando hasta los aos de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias
intelectuales de los mismos nios, que encontraron en la filosofa un lugar en el cual reconocerse.
El segundo reparo tiene una dimensin terica, y est dado por la crtica pionera que ya en los aos
treintas hiciera el gran psiclogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget, en cuanto establecen
una relacin de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir, [24] cada aprendizaje slo
podra darse sobre la base de un desarrollo ya logrado), en vez de considerar el aprendizaje como uno de
los factores determinantes del propio desarrollo. Esta inversin de perspectiva fue lo que permiti a
Vygotski formular su idea psicolgica ms fecunda: la de la zona de desarrollo prximo11, y segn la cual
son las interacciones sociales a las que un nio se somete (tanto con sus pares como con adultos), y no slo
las pautas del desarrollo biolgico, las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. Como
tendremos ocasin de ver en captulo posterior, esta nocin, y en general toda la psicologa vygotskiana,
ser uno de los fundamentos bsicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su nocin de la
comunidad de indagacin.
Hay, finalmente, un tercer tipo de objeciones, a las que llamaremos objeciones filosficas, pues de
una u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofa y de su ejercicio. Tales objeciones
suelen venir, en primer lugar, de los propios cultores de la disciplina filosfica, y apuntan a mostrar que el
filosofar con los nios es algo insostenible simplemente porque contradice la nocin que tenemos de la
filosofa. Algunos de ellos, por ejemplo, inspirados en algunos pasajes de los dilogos platnicos,
consideran que sta es simplemente una idea descabellada, pues ya el propio Platn la desech cuando
10 Cfr. PIAGET, Jean: "El desarrollo mental del nio", en Seis estudios de psicologa, pp. 94 y ss. Para quien quiera
profundizar en los aspectos lgicos del pensamiento infantil, un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre la
lgica del nio, de Jean Piaget, 2 tomos publicados bajo los ttulos El lenguaje y el pensamiento en el nio y El juicio y el
razonamiento en el nio. Ver bibliografa.
11 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, especialmente el captulo VI:
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, en donde desarrolla su interesante nocin psicolgica de zona de
desarrollo prximo.

16
indicaba que la dialctica debera reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no debera
permitirse tratar con ella a los nios y jvenes12.
Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platn en estos pasajes es
precisamente contra los excesos de la enseanza de los sofistas y el dao que esto puede conllevar para las
almas ms jvenes y que precisamente, en algunas ocasiones, la enseanza socrtica tuvo como objeto
tambin a los nios, como puede verse en el hermoso dilogo que sobre la amistad sostuviera Scrates con
Lisis, un muchacho, segn se calcula hoy, de escasos once aos.
Este tipo de objeciones, en la mayora de los casos, sin embargo, no hacen otra cosa que recurrir al
argumento de autoridad, pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platn de la filosofa, incluso
para los jvenes, en La Repblica, o a la forma burlona como Calicles, en el Gorgias, dice que la filosofa es
un asunto de nios inexpertos, pero algo [25] indigno de hombres maduros como Scrates13; pero, ni es
claro que Platn hubiera determinado tal condena, ni habra por lo pronto otro argumento que el de
autoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. La verdad es que estos textos
admiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platn considera inconveniente para los nios y
jvenes, ms que el filosofar mismo, es la enseanza erstica de los sofistas, pues, cuando sta se apodera
de sus almas, los transforma en seres orgullosos y diletantes.
De otra parte, el hecho de que hasta hoy la filosofa haya sido sobre todo asunto de varones
adultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros, como las mujeres o los nios. Que
la filosofa sea algo que, por su propia naturaleza, no puede estar alcance de los nios es algo que nadie ha
probado nunca de un modo contundente. No es extrao por ello que hasta el propio Platn haya tenido como
interlocutores de algunos de sus dilogos a nios, como ocurre, por ejemplo, en el Lisis; que Aristteles
reconozca que tambin los amantes de los mitos (y los nios caben dentro de esta categora) puedan ser
tambin considerados como amantes del saber (fil-sofos); que algunos, como Montaigne, recomienden
explcitamente el cultivo de la filosofa con los nios; o que incluso ciertos filsofos, como Kierkegaard,
hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexin filosfica.
No faltan, por otra parte, los que sostienen que la filosofa es un tipo de pensamiento abstracto,
remoto y pesado que a los nios les resulta incomprensible. Quienes esto afirman seguramente lo hacen
porque sa es precisamente su propia percepcin del filosofar y porque, seguramente, no han tenido la
oportunidad de experimentar suficientemente su dimensin ldica, precisamente aquella que, con mucha
frecuencia, es la primera que los nios son capaces de captar. De todos modos, tal argumento resulta
insostenible, pues, si debiramos dejar de ensear lo que de alguna forma pudiera resultar remoto o
abstracto para los nios, simplemente reconoceramos que tampoco tendra sentido ensear a stos asuntos
como las matemticas, la gramtica o incluso las ciencias sociales.
Cul es el afn, me pregunto, y de dnde proviene la pretensin de que a los nios slo hay que
ensearles cosas concretas? No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propios
dficits cognitivos, como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negacin del filosofar infantil se pretende [26]
reforzar, adems, con el argumento pedaggico previamente sealado, segn el cual la filosofa es un saber
abstracto que los nios no pueden comprender. Aqu habra que decir, entonces, que los nios requieren
12 Una interpretacin muy diferente de estos pasajes de los dilogos platnicos y, a partir de ello, un examen del
problema mismo de la posibilidad de filosofar con los nios se nos ofrece en los captulos 1 y 2 del libro de Matthew
Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofa en el aula.
13 Cfr. al respecto la interesante discusin de Scrates con Calicles al final del Gorgias de Platn.
14 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, especialmente el captulo VI. Su
observacin sobre lo nefasto que resulta el nfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los nios se
encuentra especialmente en la p. 137 de este texto.

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tambin aprender a pensar abstractamente, y que una educacin que les niegue este derecho recorta sus
posibilidades de comprensin, y, lo peor, puede incluso ayudar a reforzar dficits cognitivos especficos
con los que cuentan.
Ninguna de las objeciones hasta aqu presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernos
desistir de una empresa, la de llevar la filosofa a la escuela primaria, que, por otra parte, puede tener
xito en la tarea de construir seres ms reflexivos, crticos, creativos y sensibles, que es una de las
condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrtica. Ahora bien, si ello es posible, por qu
deberamos hacerlo?, qu es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco ms
detalladamente.
Deca Cicern hace ya muchos siglos que Scrates baj la filosofa del cielo y la instal en las
ciudades y moradas de los hombres15. Guardadas las proporciones, creo que una intencin semejante es la
que anima el proyecto conocido como FpN. Vivimos en una poca en que el saber filosfico ha llegado a ser
cada vez ms un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a s mismos con un saber que mantienen
siempre alejado del hombre comn, quien, por otra parte, siente cada vez ms la necesidad de una filosofa
cercana a sus preocupaciones, pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexin filosfica.
En un mundo donde la filosofa ha llegado a ser un ejercicio de profesionales, FpN quiere rescatar
la necesidad y el valor de hacer filosofa amateur, es decir, insiste en la necesidad de que, para que en
nuestras sociedades la reflexin filosfica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra
cultura, es preciso que los nios desde muy pequeos (es decir, ya desde la educacin preescolar) se
comprometan en el ejercicio filosfico, esto es, en el planteamiento de preguntas relevantes, en la
identificacin de supuestos subyacentes en sus afirmaciones, en la previsin de las consecuencias posibles
de sus enunciados y sus actos mentales, en el ofrecimiento y evaluacin de razones, en el anlisis del
lenguaje que utilizan, en la revisin de sus razonamientos, en el planteamiento de hiptesis tericas y en su
contrastacin mediante ejemplos y contraejemplos, etc. Todo esto no es tarea imposible para ellos. Ms
an, es parte de su trabajo cotidiano de indagacin del mundo, que, sin embargo, la educacin que solemos
ofrecerles termina por anular o ensombrecer.
Me he valido en el prrafo anterior de una analoga entre la filosofa y el deporte, en especial el
ftbol (la que, como veremos ms adelante, es [27] tambin utilizada por Matthew Lipman). Soy consciente
de que sta, como toda analoga, tiene un lmite. En todo caso, lo que quiero destacar con ello es la
necesidad que tenemos de cultivar los hbitos filosficos desde la primera infancia si se quiere trabajar
por la creacin de una cultura reflexiva, de una cultura del dilogo y la convivencia, y no una cultura del odio
y la guerra, como la que vivimos actualmente en nuestros pases, y muy especialmente en un pas como
Colombia. Al igual que es preciso, si queremos tener un ftbol competitivo, empezar por las divisiones
inferiores de los clubes para que stos puedan alimentarse de su propia cantera, es preciso que la
filosofa, si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida, y no slo un lujo reservado para
unos pocos privilegiados, se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. Con frecuencia, la filosofa
llega demasiado tarde, pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hbitos mentales de desorden e
incoherencia demasiado arraigados. La idea de trabajar la filosofa desde la edad preescolar puede, sin
duda, contribuir a desarrollar una cultura ms reflexiva, en la medida en que pueda formar nios y jvenes,
que en el futuro sern adultos, que sean ellos mismos ms analticos, ms crticos y ms reflexivos.
Cuando en una ocasin le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp, creadores del
Programa FPN y mximos exponentes a nivel mundial de la reflexin filosfica con los nios, por qu hacer
filosofa con los nios y si stos eran capaces de hacerlo, respondieron lo siguiente:
15 Tusc. disp., v. 4, 10. Citado por Werner Jaeger en Paideia. Los ideales de la cultura griega, Mxico, F.C.E., 1.985, p.
409.

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[...] Pienso que tambin los nios [...] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los
adultos hablan permanentemente con ellos; les decimos que digan la verdad, pero, qu es la verdad?;
les decimos que sean justos, pero, qu es ser justos? Los nios necesitan de la filosofa para
clarificar esos conceptos, que son filosficos, y que, a la vez, estn en el lenguaje de todos los das;
tambin para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. Los nios
necesitan de la filosofa igual que los adultos. [...] S, son capaces de hacer filosofa. Ahora bien, si la
hacen del mismo modo que los adultos, ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. No
estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. Depende de lo que se quiera decir
con la expresin pueden hacer filosofa? [...] Me gustara tomar esa pregunta, en un sentido
semejante al de las preguntas de Wittgenstein, asimilndola a la pregunta puede un nio jugar al
ftbol?. Por supuesto que un nio puede jugar al ftbol, si lo que se quiere preguntar es si el que
juega al ftbol puede cumplir sus reglas. No es una cuestin de cun bueno se es jugando al ftbol,
sino de si violan o no las reglas del juego. Aquellos jugadores que no juegan bien, pero que sin
embargo juegan, son jugadores. (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofa). Si usted es
relevante, consistente y no auto-contradictorio, si usted est [28] interesado en los conceptos en
que los filsofos han estado interesados -como la amistad, u otros equivalentes en importancia-, si
usted se sita bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberacin; en otras palabras,
si usted sigue procedimientos filosficos, entonces usted parece estar jugando el juego. No s con
qu fundamento se le podra descalificar si hace eso. Si un nio se introduce en un conversacin
filosfica entre adultos y hace todas estas cosas, con qu fundamento se lo va a descalificar?
(Matthew Lipman).
Y, en la misma entrevista, Ann Margaret Sharp, su compaera de trabajo por muchos aos, agrega:
Creo que esto (la posibilidad de que los nios hagan filosofa) es algo que se debe determinar
empricamente, y hoy tenemos miles de nios en el mundo que hacen filosofa. Por otra parte, mi
impresin es que, en cierto modo, ellos tienen la posibilidad de hacer filosofa incluso mejor que los
adultos, porque no estn tan socializados como nosotros y muchas preguntas todava estn muy
abiertas para ellos. No estn cerrados. En cambio, los adultos, desafortunadamente, hemos
clausurado un montn de reas de investigacin. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta, y
entonces no queremos hablar ms acerca de eso. Por su parte, los nios no estn para nada seguros
acerca de un montn de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana, y estn mucho ms
deseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas, nuevas respuestas16.
He trado a colacin los anteriores testimonios, no slo porque, proviniendo de los propios gestores
de la idea de FpN, son una buena justificacin de por qu es posible y se debe hacer dicho trabajo, sino
tambin, y sobre todo, porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos bsicos que
pretendo aqu plantear. En primer lugar, porque, no slo comparan a la filosofa con un juego tan popular
como el ftbol, sino que, de un modo u otro, hablan de la filosofa como una especie de juego de reglas en
el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda su
propia vida personal y social. En dicho juego de reglas los materiales con que se juega son los [29]
conceptos de los que se han ocupado los filsofos a lo largo de la tradicin de pensamiento de Occidente
(verdad, bien, justicia, belleza, persona, realidad, etc.), conceptos que, lejos de estar fuera del alcance del
hombre comn, son el objeto de su habla cotidiana. Desde nios, por cierto, nos vemos implicados en la
16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filsofo argentino Walter Kohan en
Buenos Aires en mayo de 1.994. El texto completo de sta aparece en el librito Filosofa para Nios. Cursos y
Conferencias. Segunda poca, publicado por el Centro Argentino de Filosofa para Nios y la Universidad de Buenos
Aires en agosto de 1.997.

19
indagacin y construccin de estos y otros conceptos. Nadie, sin embargo, en nuestro proceso educativo
nos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompaado en el esfuerzo por encontrar un
significado para ellos. El juego que propone FpN es precisamente ste: el de aprender, en una actividad
de interaccin recproca y de permanente comunicacin de nuestras mentes, a preguntarnos, junto con los
nios, por el significado de estos conceptos.
Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los nios necesitan de la filosofa, tanto o ms
que los propios adultos. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella, es decir, que la
razn humana, como bien lo reconoci Kant, parece tener una inclinacin natural hacia ella. Lo que
emparenta de un modo directo a la filosofa con la vida de los nios es que nios y filsofos tienen algo
esencial en comn: la curiosidad y la capacidad de admiracin. Los nios, que se sienten confundidos y
perplejos ante la multitud de cosas que an no comprenden y que se hallan vidos de encontrar significado a
los diversos aspectos de su experiencia, al igual que los filsofos, no dejan de preguntarse por qu las
cosas son como son o por qu y para qu se encuentran all. Ese preguntar, lleno de asombro y admiracin
es, como ya hemos dicho, el punto de partida de la reflexin filosfica.
Desafortunadamente, los adultos somos an muy poco sensibles a los muchos significados presentes
en las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas, cuando no nos sentimos
capaces de responderlas, o a responderlas en trminos demasiado correctos y en trminos tan elevados
que los nios terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser credas. A veces sus
preguntas hasta nos resultan molestas. Con el tiempo los nios seguramente habrn aprendido que hay dos
tipos bsicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de las
cuales ya no habr que pensar en lo sucesivo, y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen
tener una posible respuesta. Con ello el inters por indagar, la curiosidad y la admiracin habrn empezado
a morir y el aprendizaje significativo habr dado lugar al meramente memorstico y repetitivo. Es
realmente triste que, tras muchos aos de vida escolar -ms de diez en la mayora de los casos- los jvenes
de hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestas
inteligentes, que su capacidad de imaginacin se empobrezca, que su capacidad de dilogo se vea obnubilada
por su pretensin de saber ya cmo son las cosas y que su creatividad se venga a pique. Tal vez ello no
[30] implique demasiados problemas, pues, al fin y al cabo, son precisamente muchos de estos alumnos los
que, en el futuro, ingresen a la universidad y puedan asegurar un buen empleo y un buen lugar en la
sociedad. Pero lo cierto en todo caso es que los nios llegan a la escuela preguntando por qu y los
jvenes salen de ella exclamando ... y a m qu!.
Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. Si hemos definido la
filosofa como una cierta especie de juego de reglas, cules son las reglas que caracterizan dicho juego?
Matthew Lipman nos ha sealado algunas de ellas: relevancia, consistencia y eliminacin de la
autocontradiccin. Por supuesto, son slo algunas de las principales, pues el juego de la filosofa implica
muchas otras, ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto, sino tambin
los juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana, llenos de analogas, metforas,
ambigedades y todo tipo de relaciones y comparaciones. Lo maravilloso del juego filosfico radica
precisamente en que en l las reglas no son externas al propio juego, es decir, no se limitan a poner los
contornos generales dentro de los cuales se juega correctamente, sino que las reglas son partes esenciales
del juego mismo, pues tambin las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploracin y
discusin de significados- son objeto de exploracin y discusin. Es cierto, por ejemplo, que, en un
principio, la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entre
nuestra accin y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosfico. Sin embargo, y si
encuentra buenas razones para ello, el filsofo puede cuestionar el ideal de coherencia como regla
inamovible del ejercicio filosfico. Tal hizo Sartre, por ejemplo, cuando reclam para s el derecho a ser
incoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad

20
humana) y proclam como uno de los signos fundamentales del talante filosfico aquel de atreverse a
pensar contra uno mismo.
En filosofa todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como la
amistad, el amor o la justicia), y son discutibles tambin los procedimientos que se utilizan para realizar su
examen. A menudo, por ejemplo, los argumentos lgicos pesan con particular fuerza en una discusin
filosfica. Ello no niega, sin embargo, que hay momentos en que otro tipo de razones, ms intuitivas, ms
particulares, ms de orden contextual, pueden primar sobre las conclusiones universales de carcter
demostrativo. Dijo Pascal en alguna ocasin que el corazn tiene razones que la razn no conoce. Dichas
razones del corazn, en las que insisti Pascal en su tiempo, son definitivas en FpN, cuya fuerza radica
precisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos, creemos, pensamos, decimos o
hacemos. Esas buenas razones son con frecuencia razones del corazn, que el filsofo, si es sensible
[31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso a
discursos grandilocuentes, no podr dejar de tomar en cuenta.
El nio no slo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar, sino que el conjunto de
la educacin slo adquiere sentido cuando sta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio de
la reflexin. Por tanto, la introduccin de la filosofa como elemento articulador del currculo ha sido en el
pasado, y habr de serlo en el futuro, el secreto fundamental de la autntica educacin. No quiere ello
decir, por supuesto, que baste con que los nios y jvenes sepan o estudien ms filosofa que hasta ahora; o
que se les ensee o aprendan ms filosofa. No, el asunto no es de cantidad, sino de calidad; es decir, no de
que hagamos un nuevo currculo donde haya ms contenidos filosficos, sino de que la educacin misma,
tomada en su conjunto, sea ms filosfica, es decir, ms preocupada por el pensar que por el mero aprender
desprovisto de contexto y significado; ms comprometida con el desarrollo de hbitos analticos, crticos y
reflexivos que con el desarrollo de supergenios incapaces de confrontar su saber con las angustias y
necesidades de la vida cotidiana; ms ocupada con la formacin de seres sensibles y razonables capaces de
convivir y de actuar crticamente en una sociedad democrtica que con la creacin de lites burocrticas
que hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana.
Hemos intentado hasta aqu responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo
filosfico con los nios, con el fin de mostrar que tales objeciones, si bien dan qu pensar y nunca
deberamos descartarlas del todo, no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible la
tarea propuesta y, sobre todo, para afirmar la necesidad de construir una nueva educacin, una educacin
filosfica, que es a lo que el proyecto FpN aspira en ltimo trmino. Puede quedar, sin embargo, flotando en
el aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofa podra intentar ponerse al alcance de los
nios, estaran ellos en capacidad de hacerla? Pueden los nios filosofar? sa es precisamente la
pregunta central de nuestro captulo siguiente.

Lecturas recomendadas

JASPERS, Karl: La filosofa desde el punto de vista de la existencia, Mxico, F. C. E., 1978.
KOHAN, Walter: O que voc precisa saber sobre Filosofia para crianas, Rio de Janeiro, DP&A Editora,
2000.
KOHAN, Walter: Filosofa e infancia. La pregunta por s misma, en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera
(comps.): Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000,
pp. 11-24.

21
[32] LIPMAN, Matthew: La filosofa: la dimensin perdida de la educacin, en LIPMAN, Matthew;
SHARP, Ann Margaret; y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre,
1992, cap. 5.
PINEDA R., Diego A.: Filosofa para nios: un acercamiento, en Universitas Philosophica, N 19, Bogot,
Pontificia Universidad Javeriana, Diciembre 1992, pp. 103-121.

22
2.
[33] Pueden los nios filosofar?

Una maravillosa seal de que el hombre filosofa en cuanto tal

originalmente son las preguntas de los nios. No es nada raro or de
la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en
las profundidades del filosofar.
Quien se dedicase a recogerla, podra dar cuenta de una rica
filosofa de los nios. La objecin de que los nios lo habran odo
antes a sus padres o a otras personas, no vale patentemente nada
frente a pensamientos tan serios. La objecin de que estos nios no
han seguido filosofando y que, por tanto, sus declaraciones slo
pueden haber sido casuales, pasa por alto un hecho: que los nios
poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen.

Karl Jaspers

La pregunta bsica que habr de guiar nuestra reflexin en el presente captulo plantea una
cuestin emprica, y como tal slo puede resolverse empricamente. Difcilmente podramos dar una
respuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofa, la psicologa o cualquier otra
disciplina. El presente captulo, por tanto, tendr como su ncleo central presentar algunas experiencias y
testimonios recogidos sobre el asunto en cuestin. Algunos de ellos son de autores reconocidos, otros son
el fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente, bien a
travs de algunos de sus alumnos), otras de personas que trabajan con FpN en otros pases
(iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por nios.
La cuestin de si los nios pueden filosofar, como lo indica Matthew Lipman en el texto del captulo
anterior, puede plantearse, al estilo de Wittgenstein, como una pregunta en torno a si los nios estn en
capacidad de seguir las reglas de juego del filosofar, es decir, si estn en capacidad de hacerse
preguntas, intentar encontrar respuestas coherentes para ellas, ser crticos ante las respuestas que se les
ofrecen y autocrticos [34] con sus propias tesis, explorar el significado de conceptos complejos, como los
de justicia, verdad, bien o belleza, etc. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo, aunque lo
hagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que, cuando intentan hacer
cosas de este estilo, se enfrentan con dificultades reales, fruto de su experiencia limitada del mundo y de
algunas limitaciones especficas de su lgica, que an no est suficientemente formada. La cuestin es,
pues, si pueden hacerlo, no si lo hacen de un modo perfecto, o de una forma semejante a la de los filsofos
profesionales.
No pretendo decir, entonces que los nios sean mejores filsofos que los adultos, y ni siquiera que
la filosofa sea natural en ellos (si fuera tan natural, no sera necesario tal vez que se les diera la
ocasin para ello, pues algo tan natural debera desarrollarse de un modo necesario, aun en ambientes que
fueran poco adecuados para esto). Si los nios pueden filosofar es, sobre todo, porque necesitan hacerlo,
porque su experiencia del mundo est llena de misterios e interrogantes y porque, si se ponen las
condiciones adecuadas para ello, podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas que
ensayen sean suficientemente complejas y autocrticas como para que nos atrevamos a llamarlas

23
filosficas. El nio necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensin
de su experiencia, y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano, como el de verdad, pues el ser
veraces es algo que se les exige desde muy pequeos, o como el de justicia, porque la exigencia de ser
justos es algo que est presente en todos nuestros actos.
Tambin los conceptos cientficos resultan complejos para los nios, y les plantean paradojas e
interrogantes que necesitan resolver. Recuerdo ahora cmo, hacia los once aos, tuve muchas dificultades
para comprender un concepto como el de densidad, que implicaba relacionar dos conceptos a la vez
complejos, como los de peso y volumen, y recuerdo tambin el nio que no lograba comprender por qu, si
una nevera que se lanza al mar se hunde en ste, no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. La
experiencia diaria plantea a los nios problemas que slo pueden resolver convenientemente a travs de un
proceso de indagacin en donde, adems de la atencin que se requiere a los sucesos de la experiencia
presente, es necesario clarificar y explorar conceptos ms complejos. La exploracin conceptual es una
tarea eminentemente filosfica y se requiere en reas tan diferentes como la ciencia natural, las ciencias
sociales o dominios como los de la tica y la religin. Adems de la experiencia cotidiana del mundo, el
enfrentamiento con el mundo escolar, y los esfuerzos de comprensin cada vez ms elevados que esta tarea
requiere, hacen que el nio se vea enfrentado cada vez ms a interrogantes diversos. Sobre la capacidad
que tienen los nios para plantearse interrogantes tericos nos [35] dice el astrnomo Carl Sagan, al
comienzo de su presentacin del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo, lo siguiente:
Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. Dedicamos poco
tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida, en la gravedad que
nos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzara al espacio, o en los tomos de los que estamos
constituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. Excepto los nios (que no
saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes), pocos de nosotros
dedicamos tiempo a preguntarnos por qu la naturaleza es de la forma que es, de dnde surgi el
cosmos, o si siempre estuvo aqu, si el tiempo correr en el sentido contrario algn da y los efectos
precedern a las causas, o si existen lmites fundamentales acerca de lo que los humanos pueden
saber. Hay incluso nios, y yo he conocido alguno, que quieren saber a qu se parece un agujero negro,
o cul es el trozo ms pequeo de la materia, o por qu recordamos el pasado y no el futuro, o cmo
es que, si hubo caos antes, existe, aparentemente, orden hoy, y, en definitiva, por qu hay un
universo.
En nuestra sociedad an sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas
cuestiones con un encogimiento de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamente
recordadas. Algunos se sienten incmodos con cuestiones de este tipo, porque nos muestran
vvidamente las limitaciones del entendimiento humano.
Pero gran parte de la filosofa y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. Un nmero
creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones, y, ocasionalmente, reciben algunas
respuestas asombrosas.
Que los nios se planteen ciertos interrogantes cientficos, o que quieran entender cmo funcionan
las cosas, seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro, dominado por una
racionalidad cientfico-tcnica. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual ms amplio, como
el que exige la reflexin filosfica, es algo que todava no logramos reconocer con suficiente claridad. Por
ello, hasta hace muy poco tiempo, la sola idea de tratar temas filosficos con los nios resultaba absurda e
incomprensible, cuando no peligrosa y hasta, segn algunos, violatoria de los derechos infantiles. Era
impensable que los nios pudieran preocuparse por cuestiones filosficas, pues sta, la filosofa, era
concebida como una asignatura reservada para los aos de la educacin media (Grados 10 y 11
bsicamente), en donde se sola dar como un barniz de cultura general, consistente en un rpido recuento

24
[36] de la historia filosfica; o como una disciplina acadmica orientada a darle un decorado humanista a
las carreras tcnicas; o, en algunos casos especiales, como una materia altamente compleja, reservada para
unos cuantos iniciados, que utilizan un lenguaje muy sofisticado, por lo general incomprensible para los no
especializados. Se supona, entonces, que la filosofa era slo asunto de adultos ya formados, muchos de los
cuales, adems, deban poseer una formacin cientfica y humanstica suficiente.
Desde hace un tiempo, sin embargo, tal concepcin del valor de la formacin filosfica y de la edad
adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. Y ello, sobre todo, porque ha empezado a
reconocerse una cierta inclinacin bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera de
poner de presente lo que Kant llamara la tendencia natural de la razn humana hacia la metafsica). Ya
Piaget17 habl de la adolescencia como de una edad filosfica, recordando los interesantes tratados de
metafsica, tica y hasta teologa natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las
novelas filosficas que algunos, como l mismo, escribieron antes de los 20 aos. Y, sin embargo, hoy en
da, parecemos encontrarnos mucho ms all de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los que
se atreven a sugerir, y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello, que la edad filosfica por
excelencia es la infancia misma.
En el momento presente, la actitud general hacia las aptitudes filosficas de los nios ha cambiado.
Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas, sus comentarios, sus conclusiones, sus modos
de argumentar, y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representacin del mundo y
cierto tipo de estructura lgica que no alcanzan a comprender18. Los psiclogos del desarrollo y la
cognicin, en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios,
descubren los rasgos ms sobresalientes de la lgica infantil e incluso subrayan su capacidad para la
metfora y la imaginacin literaria en general19. Cientficos de reconocida importancia hacen notar que
preguntas como las que hacen los nios -de dnde surgi [37] el cosmos, por qu el tiempo siempre corre
hacia adelante y no hacia atrs, por qu la luna no se cae, por qu hay un universo, etc.- son las que
mantienen siempre vivo el espritu cientfico, como lo indica Carl Sagan en el texto que hemos citado
previamente. E incluso filsofos de distintas tendencias reconocen que muchas veces las preguntas y
comentarios infantiles son capaces de romper un velo que nos oculta la realidad y hasta nos permiten
descubrir vetas no abordadas de las cosas (Jaspers, 1978, pp. 8-10).
De otra parte, y en consonancia con la hiptesis lanzada por el psiclogo Jerome Bruner al comienzo
de los aos sesentas, segn la cual cualquier materia puede ser enseada efectivamente a cualquier nio en
cualquier fase de su desarrollo, siempre y cuando se haga de la manera adecuada (Bruner, 1968, p. 51), han
sido muchos los intentos desde diversas reas del saber por hacer posible que los nios, desde edades muy
tempranas, desarrollen las habilidades, conocimientos y valores bsicos de las reas claves del
conocimiento, ordenado esto a un mejor desempeo en campos como las matemticas y las ciencias
naturales y sociales. El turno es ahora para la filosofa, una de las disciplinas considerada, incluso por
muchos adultos, como particularmente difcil, compleja y abstracta; pero que, por la experiencia hasta
ahora tenida con los nios de muchos pases del mundo, y de muy diversas races culturales, tnicas y
religiosas, puede resultar para ellos altamente estimulante, placentera y provechosa.

17 Cfr. PIAGET, Jean: El desarrollo mental del nio, en Seis estudios de psicologa, pp. 94 y ss.
18 Un buen recuento de comentarios y ancdotas filosficas de los nios lo hace Gareth Matthews en su libro El nio y
la filosofa. Por mi parte, yo tambin he recogido diversos comentarios y dilogos de carcter filosfico con nios.
Anexo uno de ellos al final del presente libro (Apndice N 2) bajo el ttulo Angie y el significado de las palabras.
19 Sobre este aspecto son muy sugerentes algunos de los ensayos publicados por Howard Gardner en su libro Arte,
mente y cerebro, especialmente los captulos 14 y 15.

25
En esta tarea de acercar la filosofa a los nios ha sido pionero en el mundo el Programa FpN,
escrito, desarrollado, evaluado y perfeccionado por el Dr. Matthew Lipman y sus colaboradores, en el IAPC
(Institute for the Advancement of Philosophy for Children), en Montclair State University, Upper
Montclair, New Jersey, U.S.A. Este programa est extendido ya por casi todo el mundo y sus textos
bsicos se han traducido a cerca de veinte idiomas diferentes. Est constituido por siete novelas bsicas
(cada una con su respectivo manual para el profesor), que cubren desde el primer ao de la educacin
bsica hasta los ltimos aos de la educacin media. El gran mrito de dicho programa radica en que, ms
que ensear filosofa a los nios (cosa que, por cierto, no parece lo ms deseable), lo que pretende es
cultivar sus aptitudes y su espritu filosfico, ayudndoles a que formulen las preguntas que les inquietan, a
que establezcan relaciones conceptuales elementales, a que exploren nociones filosficas bsicas (realidad,
verdad, rectitud, belleza, etc.) y a que empiecen a adquirir el hbito de revisar sus razonamientos y de
analizar el lenguaje que utilizan.
Antes de hablar de un modo explcito del programa de Lipman (de lo que nos ocuparemos en
captulos subsiguientes), intentar mostrar cmo y de qu manera las preguntas infantiles nos sugieren
algunos de los grandes temas del pensamiento filosfico y cientfico a partir de unos pocos ejemplos que
para el efecto he seleccionado. Para ello me permitir [38] relatar algunas historias en las que pueda verse
de un modo ms grfico cmo y por qu es posible reflexionar filosficamente junto con los nios. El primer
caso corresponde a un dilogo realizado por una alumna ma hace aproximadamente ocho aos con su
sobrina, el segundo a una pregunta que en alguna ocasin me hiciera mi hijo, el tercero a una ancdota
contada por Gareth Matthews en su libro El nio y la filosofa.
1.

Angie, una nia de cinco aos, mientras le dicta a su ta que realiza un trabajo a mquina, se asombra
con algo que dice en el texto que lee: el proceso econmico lleva un progreso uniforme. Pregunta,
entonces, si a su ta le toca llevar uniforme a la universidad, ante lo cual sta explica que dicha palabra
significa una cosa muy distinta a lo que ella se est imaginando. La nia piensa un rato y pregunta: ...
entonces, una palabra significa dos cosas?. Aunque su ta intenta explicarle de todos los modos
posibles que el significado de las palabras depende de los contextos en que y de las intenciones con que
se pronuncian, ella es capaz de argumentar de un modo enteramente diferente y de elaborar una teora
completamente distinta sobre el significado de las palabras. Segn Angie, cada uno tiene sus palabras
y, para poder comunicarnos con otras personas, tenemos que aprendernos las palabras de esa persona,
labor que es tan intensa que nos lleva toda la vida. Es capaz, adems, de defender su teora hasta el
final y de responder todas las objeciones que a ella hace la persona adulta y hasta alcanza a explorar
ciertas relaciones conceptuales presentes en su argumentacin20.

2. Nicols (de cuatro aos y medio), y que desde hace un tiempo ha manifestado cierto inters por las
figuras geomtricas, me pregunta en alguna ocasin por qu los crculos no tienen puntas. Como a m no
se me ocurre una respuesta inmediata, el nio empieza a ensayar distintas hiptesis para dar respuesta
a su interrogante. Unos minutos despus me dice: Ya s... los crculos son cosas que se envuelven, y
todo lo que se envuelve deja de tener puntas. Un rato despus ensaya una nueva respuesta: Si t
coges un tringulo y le pones una puntilla en la mitad, y lo haces girar, empieza dar vueltas... y lo que da
vueltas ya no tiene puntas. Al da siguiente ensaya an una tercera hiptesis, que formula en los
siguientes trminos: Precisamente llamamos crculos a lo que no tiene puntas. Si t ves una cosa y le
ves una sola punta, entonces ya no es un crculo, porque precisamente los crculos son aquellas cosas que
no tienen puntas.
3. [39] Ian (de seis aos de edad) (cfr. Matthews, 1987, p. 45) se disgusta al descubrir que tres
amiguitos suyos monopolizan la televisin y le impiden ver su programa favorito, ante lo cual pregunta a

20 Para ver completo el texto de este dilogo, vase el Apndice N 2 al final del libro.

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su mam con cierto grado de frustracin: Mam, por qu es mejor el egosmo de tres personas que el
de una?.
He presentado estos tres casos, que apuntan a tres cuestiones distintas (el significado de las
palabras, la nocin de crculo y la pregunta por la calidad tica de un sentimiento como el egosmo), pues,
adems, de que nos muestran la diversidad de intereses filosficos de los nios, nos ponen en presencia de
diversos modos de argumentacin y examen filosfico. El primero nos muestra cmo un nio, desde su
natural ingenuidad, es capaz de plantear uno de los ms interesantes interrogantes a propsito de uno de
los problemas centrales de la filosofa contempornea: el del significado. El segundo explora una nocin
geomtrica -la de crculo- y alcanza a intuir la idea de circunferencia como la de una lnea que se forma a
partir del movimiento de un punto alrededor de otro e incluso la del crculo como un polgono de n lados. El
tercero pone en entredicho una de las nociones ms fundamentales de nuestra vida tica: que, en casos de
conflicto, debe primar el deseo de la mayora sobre el de la minora; pone, pues, en entredicho, que el
criterio de la mayora, que es meramente numrico, pueda tener relevancia tica, es decir, que resulte de
mejor calidad moral la decisin de la mayora cuando no existe una diferencia real entre las dos opciones,
pues, al fin y al cabo, se trata de dos formas de egosmo.
Cada una de tales preguntas podra dar lugar a un anlisis minucioso sobre los supuestos escondidos
en la concepcin que de tales cosas nos formamos. No entrar aqu en ello por razones de espacio. Quiero
slo destacar que se trata de autnticas preguntas filosficas, no slo porque surgen de un esfuerzo
original de reflexin que llega hasta los supuestos ms generales en que se funda nuestra comprensin del
mundo, sino tambin porque ponen en entredicho la nocin que tenemos de muchos asuntos: el significado
de las palabras, la nocin que tenemos de una figura geomtrica y hasta el valor del criterio de la mayora
en las decisiones morales de nuestra vida cotidiana.
Muestran estos casos, adems, que, desde la primera infancia, los nios se ven llevados a construir
conceptos en trminos de los cuales dar cuenta de su experiencia y a elaborar una concepcin del mundo.
Desafortunadamente, nuestra educacin, centrada excesivamente en el aprendizaje de contenidos, ms que
en el desarrollo del pensar, tiende a que los nios fijen dichos conceptos, en vez de que se ejerciten en
explorarlos y en explorar el mundo mismo a partir de ellos. Muy tempranamente el nio aprende una de las
lecciones bsicas del currculo oculto de la escuela: que slo vale la pena saber y que slo tiene sentido
[40] aprender aquello que puede ser verdadero, correcto; es decir, aquello que sus maestros le ensean o
aquello que est escrito en los libros; que, por tanto, no importan las preguntas que l naturalmente pueda
hacerse, bien porque para ellas no hay respuesta posible (el maestro queda perplejo ante preguntas de este
gnero) o bien porque simplemente tales preguntas parecen mera tontera o ingenuidad.
Creo que precisamente en preguntas de este tipo -y he citado slo tres ejemplos, pero podra citar
muchsimos ms- se encuentra el germen fundamental de una nueva educacin: una educacin centrada no
tanto en ensear cosas, cuanto en promover procesos de pensamiento; una educacin que no pretende slo
que los nios den respuestas correctas, sino que estimula y alienta las respuestas inteligentes que con
tanta frecuencia se les ocurren; una educacin que ayude a los nios no simplemente a adaptarse
pasivamente a las experiencias de otros, sino a reconstruir intelectualmente su propia experiencia.
Las preguntas de los nios nos dan qu pensar, pues no slo nos ayudan a establecer nuevas
relaciones y a examinar vetas no abordadas de las cosas, sino que nos permiten indagar sobre muchas de las
cuestiones sobre las que en lo sucesivo el nio habr de realizar un proceso de aprendizaje. Por qu, en
vez de estar siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos, no ensayar un
nuevo modo de abordar tales preguntas?, por qu dar respuestas correctas (que suelen cerrar el camino
de la indagacin) cuando podra ser ms enriquecedor para los nios y para los propios maestros explorar lo
que est supuesto en tales preguntas y las hiptesis que a partir de ellas elaboran?, por qu, en vez de
decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es, no permitirles que lo descubran con sus

27
propios ojos y ayudarles, ms bien, a que observen, formulen hiptesis explicativas sobre su propia
experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de
explicacin e interpretacin de la realidad? Una educacin basada en el inmenso poder de la pregunta para
explorar el mundo descubriendo en l nuevos significados es lo que pide el mundo del maana y es en ello en
lo que el proyecto de FpN est empeado.
En muchas partes del mundo la filosofa en la escuela primaria (incluso en el preescolar) es algo que
ha empezado a tomar fuerza. Aparte del impulso dado por el programa creado por M. Lipman, se han
empezado a desarrollar, por parte de otros filsofos y educadores, textos dirigidos a los nios de la
educacin bsica con los que se intenta, dentro de contextos culturales especficos, ayudarles a elaborar
una comprensin filosfica de su experiencia. De entre esos textos, voy a retomar un pasaje de Lis, un
relato para empezar a trabajar cuestiones filosficas en la educacin preescolar escrito por la filsofa
argentina Stella Accorinti. En el episodio 6, Lis (la nia protagonista de la novela) nos relata lo siguiente:
[41] Mi abuela dice que no tengo que hablar con la boca llena de comida.
No s por qu. Yo puedo hablar bien con la boca llena.
Ella dice que no tengo que hablar con la boca llena porque esos no son buenos modales.
Por qu no son buenos modales?
Y me quedo siempre pensando qu son los buenos modales, y quin los habr inventado (Accorinti,
2000, p. 17).
Es un relato corto, escrito en frases breves que resultan fcilmente comprensibles para el nio,
pero que, a su vez, aborda una cuestin central en la educacin moral del nio: la de los llamados buenos
modales. No se limita, sin embargo, a decirle al nio que debe tener buenos modales porque s, porque as
lo exige la gente decente, o cosas por el estilo. Los nios se preguntan, y tienen derecho a preguntarse,
por qu son estas o aquellas cosas buenos modales, de dnde surgieron tales ideas, qu funcin cumplen,
hasta qu punto o bajo qu circunstancias resultan obligatorios, y muchas cuestiones ms. Lis, por ejemplo,
reconoce que no puede entender por qu no debe hablar con la boca llena cuando ella siente que puede
hacerlo perfectamente.
La cuestin de los buenos modales aparece aqu ligada a la cuestin de las buenas razones. Es
buena la razn que le da su abuela para que no hable con la boca llena? Lis no parece estar muy segura de
eso. Para examinar los muchos problemas que pueden plantearse a partir de un relato corto como ste, los
maestros que trabajan con este texto tienen una serie de recursos: comentarios filosficos a las ideas y
supuestos filosficos envueltos en el relato y que pueden ser discutidos abiertamente por los nios, planes
de discusin que ayuden a precisar el sentido y el orden de las preguntas que se quiere abordar, ejercicios
que ayuden a complementar la exploracin de los conceptos, que establezcan distinciones conceptuales o
que ayuden a recrear ldicamente los conceptos examinados21. He citado aqu solo un episodio de los 19 que
conforman este relato, y a manera de pura ilustracin. Hay, sin embargo, a lo largo de todo el texto,
multitud de cuestiones filosficas que se pueden estudiar por parte de nios de cuatro o cinco aos: el
significado de los nombres, [42] la identidad personal, las preguntas, el uso de proposiciones condicionales,
las mentiras, las buenas razones, las nociones de propiedad, belleza o semejanza.
21 Todos los textos de FpN suelen venir acompaados con un manual de apoyo para el profesor, en donde se le ofrecen
a ste mltiples estrategias posibles (comentarios ilustrativos de las ideas principales, planes de discusin para
orientar la reflexin de los alumnos, ejercicios de refuerzo, actividades ldicas y estticas, etc.) a travs de las cuales
pueda ayudar al nio a que explore su experiencia y examine y reconstruya aquellos conceptos que son esenciales para
la comprensin de dicha experiencia. Para el presente caso se cuenta con el texto Maravillndome con la experiencia.
Libro de apoyo para el docente para acompaar a Lis. Ver bibliografa

28
Los testimonios y textos que hasta aqu he presentado recogen experiencias de dilogo filosfico
entre nios y adultos o han sido todos escritos por adultos para ser discutidos por los nios. Podra alguien
decir, entonces, que finalmente los que hacen filosofa son nicamente los adultos, y que los nios se limitan
cuando mucho a examinar o discutir tesis filosficas elaboradas por adultos. Ello desconocera el hecho
fundamental de que tambin los nios, y cada vez ms, escriben textos filosficos. Son, sin duda, textos
muy diferentes a los adultos, pues no slo su experiencia del mundo es diferente, y son muy diferentes los
asuntos que los inquietan, sino que tambin los textos en que expresan sus tesis filosficas tienen un estilo
muy diferente. El nio se siente poco inclinado a escribir tratados. Le resulta ms fcil expresar sus
pensamientos a travs de cuentos, poemas o ensayos breves. Los nios que se inician desde pequeos en la
filosofa empiezan a cultivar desde el principio el hbito de expresar sus pensamientos por escrito. Algunos
llevan diarios, otros hacen composiciones breves que coleccionan en carpetas o simplemente elaboran
pequeos escritos en sus clases despus de una sesin de discusin filosfica.
El da 6 de abril del ao 2001, un grupo de nios de cuatro colegios de Bogot se reunieron en el
Colegio San Bartolom La Merced con el fin de compartir y discutir algunos de sus escritos elaborados en
clase de filosofa. El tema de este coloquio fue el del sentido de la vida, y para esta ocasin los nios
escribieron pequeos textos. Tuve la ocasin de discutir algunas tesis filosficas con nios y nias de siete
u ocho aos a partir de textos escritos por ellos mismos. Sus modos de argumentar, la manera como
exploran los conceptos y como los discuten, examinando las razones que los respaldan, resulta sugerente
cuando tratamos de comprender un problema. De los muchos textos, escritos por los propios nios, que se
discutieron en aquella ocasin he seleccionado dos de ellos22. El primero es el poema Mi vida, de Camila
Caicedo, una nia del grado 4 del Colegio Santa Francisca Romana:
[43] Mi vida es una carta
con muchas palabras escritas en verso.
Mi vida es una fuente
de aguas manantiales.
Mi vida es una flor
con colores y aventuras.
Mi vida es la noche:
un lugar oscuro y apasionado.
Mi vida es un tronco
esttico y solitario.
Mi vida es el amanecer
suave y reluciente.
O, tal vez, una estrella
que brilla en medio de las tinieblas.
Ni yo s qu es mi vida,
pero lo que s es que tengo que vivirla.

El otro texto es un pequeo ensayo, titulado La vida tiene sentido? y escrito por Sebastin
Murillo, un nio de grado 5 del Colegio San Bartolom La Merced:

22 Debo la recoleccin de estos escritos de los nios a las profesoras Nancy Gonzlez (del Colegio San Bartolom La
Merced) y Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana). Ellos son, adems, un claro testimonio del excelente y
muy bello trabajo que ellas dos han desarrollado con los nios y nias de sus planteles educativos.

29
Yo creo que la vida tiene sentido nicamente si se dan las condiciones. A lo que me refiero es a que
una vida sin algunas cosas, como los amigos, NO tiene sentido. Otro buen ejemplo de una vida sin
sentido es el caso de los drogadictos, porque ellos no tienen uso de la razn, porque ellos no se
alegran, no se entristecen, etc. Incluso me da la impresin de que ni siquiera piensan, parecen robots
y humanos sin vida. Pueden estar vivos, pero aparentan estar muertos.
Del prrafo anterior podramos sacar dos interesantes conclusiones, que son:
a) Es posible la existencia de un humano vivo que no piense? Esta pregunta se refiere a la
posibilidad de la existencia de un humano que no tenga uso del pensamiento.
b) Ser posible la existencia de un humano que no est ni vivo ni muerto? Esta pregunta se refiere
a la posible existencia de un humano que est en medio de la vida y de la muerte, pero se puede
interpretar de varias maneras.
Para m las respuestas e interpretaciones ms contundentes podran ser: para la pregunta a) es s o
no, porque puede haber, o hay, humanos con enfermedades que los dejan en estado vegetal; pero,
como no nos pueden decir si piensan, nunca podremos saber esta respuesta; y para la pregunta b)
podramos concluir que no es posible la existencia de un humano que no est ni vivo ni muerto, pero s
[44] existen humanos que no tienen uso de la razn, y as parecen casi muertos.
La vida fsica es la vida racional, porque lo fsico es controlado por el razonamiento y demuestra la
razn en sus diferentes acciones. sa es la razn que me lleva a pensar que un humano en estado
vegetal NO tiene uso del razonamiento.
Yo s que ustedes se deben estar preguntando para qu me puse a decir todo esto. Bueno, si es as,
aqu tienen la respuesta: les dije algo sin que se dieran cuenta, y ese algo es el sentido de la vida. El
sentido de la vida para m es el uso de la razn, el cual incluye el pensamiento. Tambin he querido
dejarles esta inquietud: es posible decir algo a alguien sin que ese alguien se d cuenta?
Estos dos textos que acabo de citar nos ofrecen una ilustracin sencilla sobre el modo como nios
menores de 10 aos estn ya en capacidad de empezar a elaborar, desde una perspectiva filosfica,
nociones como las de vida y sentido de la vida. En el primer caso, ello se hace por medio de un lenguaje
plagado de metforas; sin embargo, tales metforas no surgen de la nada, pues se trata de un texto que la
nia ha escrito despus de una sesin de trabajo filosfico. En el trabajo filosfico con los nios la
expresin potica tiene un lugar central, por estar ms acorde con el espritu de los nios y porque,
adems, la filosofa ha sido siempre, desde autores presocrticos como Parmnides o Empdocles hasta
filsofos recientes como Nietzsche, un vehculo de expresin legtima de la indagacin filosfica.
En el segundo caso, el nio nos va exponiendo una tesis central en torno al sentido de la vida (la vida
tiene sentido cuando se dan las condiciones bsicas para su realizacin, entre las cuales pone de presente
dos fundamentales: la razn y la amistad); seguramente este nio no ha ledo nunca a Aristteles, pero est
en condiciones de empezar a argumentar en torno al significado de la vida humana a partir de presupuestos
que resultan muy semejantes a los suyos. Por supuesto, es un ensayo breve donde apenas est bosquejando
algunas tesis generales y no un tratado sobre la felicidad humana, pero el modo de argumentacin presente
es semejante a la de muchos textos filosficos conocidos.
FpN, si quiere ser mucho ms que un programa para ensear filosofa a los nios (pues no es sta,
ciertamente, su pretensin), debe devolver la palabra filosfica a los nios. Los dos ejemplos que he citado
anteriormente son una muestra de que ello es posible hacerlo. Como resultados no son precisamente
perfectos. Sin embargo, la realizacin permanente de este ejercicio por parte de los nios va formando en
ellos un fondo de pensamientos, va desarrollando sus capacidades de razonamiento y, sobre todo, les va
permitiendo crecer en la habilidad [45] para pensar abstractamente, en donde radica no slo el secreto de

30
la filosofa, sino tambin el de una experiencia vital cada vez ms significativa. Cuando este ejercicio se
realiza habitualmente, y cuando existe un acompaamiento permanente por parte de filsofos y maestros
(o, mejor incluso, de filsofos-maestros), podemos esperar que los nios de hoy, que sern jvenes y
adultos dentro de muy pocos aos, sean personas ms crticas, con mayor capacidad reflexiva y creativa, y,
sobre todo, ms solidarias y sensibles ante las necesidades propias y de otros.
Los nios pueden hacer filosofa, y no slo en sus dilogos con otros pares o en una discusin
organizada en comunidades de indagacin, en donde presentan y evalan sus argumentos, sino incluso por
escrito. Una de las finalidades del proyecto FpN es precisamente la de que los nios elaboren sus propios
escritos filosficos. S que esto puede sonar utpico y hasta descabellado, pero resulta ser una realidad
cada vez ms frecuente. Ya Matthew Lipman, para su obra sobre pensamiento potico23, recogi poemas
escritos por nios de pases como Estados Unidos y Australia (yo mismo, para traducir y adaptar este
texto, me he dado a una tarea semejante). Tambin muchos otros filsofos y educadores que trabajan en
esta perspectiva tienen multitudes de textos filosficos escritos por nios, e incluso contamos ya con
textos filosficos en forma de libro escritos por los propios nios. Uno de ellos es Cmo sabes?, escrito
por Andreas Thelander Bertelsen, un muchacho dans de 12 aos, y que consiste en una serie de cuentos y
de dilogos que l ha tenido por varios aos con Per Jespersen, un filsofo de 61 aos, y del cual cito a
continuacin un pequeo fragmento:
PER-. Te parece, entonces, que la filosofa es ms profunda que la religin?
ANDREAS-. Eso es lo que quera decir. La filosofa nos hace pensar y buscar nuestras propias
respuestas. La religin nos proporciona respuestas de una forma que nosotros no necesitamos pensar
por nuestra cuenta.
PER-. Y por qu necesitamos pensar independientemente?
ANDREAS-. La religin nos da una respuesta que es final y que no es fcil de creer. A travs de la
filosofa uno puede encontrar respuestas por las que uno mismo puede responder.
[46] PER-. Entonces, por qu no nos fijamos ms en la filosofa, ms de lo que usualmente lo
hacemos?
ANDREAS-. Nos quedaramos por fuera, porque tendramos ideas distintas a las de la mayora, y la
religin gobierna a la mayora.
PER-. Y, entonces, tendramos que abolir la religin?
ANDREAS-. No! Jess y el Buda fueron filsofos reales.
En este dilogo entre Andreas y Per se plantean cuestiones problemticas sobre asuntos como la
religin y sus relaciones con la filosofa. Son asuntos para discutir, para examinar ms a fondo, para
argumentar sobre ellos. No hay en ningn momento aqu un afn dogmtico por establecer como absoluta o
verdadera una perspectiva cualquiera, sino el inters por abrir el espacio a la pregunta, al dilogo, a la
indagacin, a la exploracin conceptual. Ello es lo ms propio de un proyecto de educacin filosfica como
FpN, y es eso precisamente lo que intentaremos dejarlo en claro en el prximo captulo.

23 Me refiero a su novela Suki (en el original ingls) y a su correspondiente manual de apoyo para el profesor: Escribir:
cmo y por qu?. Esta novela de Lipman la he traducido y adaptado para Colombia como Susy. Novela de pensamiento
potico. El manual de apoyo para el maestro lo he reescrito casi en su totalidad a partir de la tradicin literaria en
lengua espaola. Esta adaptacin del manual al mundo de habla hispana espero poderla publicar en breve.

31
Lecturas recomendadas

HSLE, Vittorio y K., Nora: El caf de los filsofos muertos, Madrid, Anaya, 1997.
MATTHEWS, Gareth: El nio y la filosofa, Mxico, F. C. E., 1987.
MATTHEWS, Gareth: Dialogues with Children, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press,
1984.
---------- The Philosophy of Childhood, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1994.
PRITCHARD, Michael: Philosophical Adventures with Children, University Press of America, 1985.
REED, Ronald: Talking with Children, Denver, Colorado, Arden Press Inc., 1983.
THELANDER, Andreas y JESPERSEN, Per: Cmo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofa
en el aula, Quito, Efmera - Fundacin Liceo Internacional, 2001.

32
3.
[47] Qu es propiamente filosofa para nios?

El filsofo es el amigo del concepto, est en poder del concepto. Lo

que equivale a decir que la filosofa no es un mero arte de formar,
inventar o fabricar conceptos, pues los conceptos no son
necesariamente formas, inventos o productos. La filosofa, con
mayor rigor, es la disciplina que consiste en crear conceptos. (...) Los
conceptos no nos estn esperando hechos y acabados, como cuerpos
celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que
inventarlos, fabricarlos, o ms bien crearlos, y nada seran sin la
firma de quienes los crean.(...).
Conocerse a s mismo - aprender a pensar - hacer como si nada se
diese por descontado - asombrarse, asombrarse de que el ente
sea..., estas determinaciones de la filosofa, y muchas ms,
componen actitudes interesantes, aunque resulten fatigosas a la
larga, pero no constituyen una ocupacin bien definida, una actividad
precisa, ni siquiera desde una perspectiva pedaggica. Cabe
considerar decisiva, por el contrario, esta definicin de la filosofa:
conocimiento mediante conceptos puros.

Deleuze-Guattari, Qu es la filosofa?

El trabajo filosfico puede revestir muchas formas diferentes. En algunos casos se trata de una
actividad especializada, realizada por profesionales que se ocupan, por ejemplo, de la edicin, comentario o
interpretacin de los textos de un filsofo de reconocido prestigio; del abordaje sistemtico de alguna de
los grandes temas o problemas de la filosofa (metafsica, tica, esttica, epistemologa, etc.) o de alguna
de sus pocas o escuelas ms relevantes (filosofa griega, medieval, moderna, idealismo, fenomenologa,
filosofa analtica, etc.). Si aceptamos la definicin de Deleuze y Guattari sobre la filosofa como una
actividad creadora de conceptos, podemos reconocer en todas estas actividades una legtima [48]
ocupacin con los conceptos, en orden a clarificarlos, criticarlos o re-crearlos.
El surgimiento de FpN hace algo ms de treinta aos plantea, sin embargo, un nuevo problema: por
qu considerar que la filosofa debe tratar siempre con conceptos ya hechos, por ms dinmicos que stos
sean (como lo son efectivamente en cada una de las disciplinas y autores filosficos) y no con la tarea de
acompaar la formacin de esos conceptos?
Una de las primeras dificultades con que se enfrenta quien habla de FpN es la de determinar los
lmites de su actividad. De qu se trata? De hacer filosofa con los nios? En qu consiste tal cosa y
cmo podra realizarse? Si ya resulta difcil acceder a un problema o un punto de vista filosfico con un
adulto, no ser demasiado pretencioso suponer que podamos hacerlo con un infante? Y por qu no hablar,
ms bien, de una filosofa de los nios? No podra existir acaso algo semejante? Pero, tendra sentido
utilizar una expresin de este estilo? Acaso hay una filosofa para cada una de las edades del ser humano:
una filosofa para los nios, otra para los adolescentes, otra para los hombres maduros y otra para los
ancianos? Esto no parece muy razonable.

33
Y por qu no hablar simplemente de una filosofa para nios? Esta es ciertamente la expresin que
con mayor frecuencia se usa, aunque, por el sentido que tiene la proposicin para en espaol, puede
sugerir algunas ideas errneas, como la de que es una filosofa que se hace por los adultos para que los
nios la entiendan, como si FpN fuera simplemente una adaptacin, casi a la manera de un comic, de la
filosofa adulta para el uso de los nios, como si se tratara de Platn para nios de seis aos, Hegel para
adolescentes, o metafsica para infantes. El sentido bsico de FpN no es el de una comercializacin o
vulgarizacin simple de la filosofa.
En orden a evitar malentendidos, conviene hacer algunas precisiones bsicas sobre el trmino usado
y sobre el sentido mismo del proyecto al que hacemos referencia.
1.

Empezar por subrayar lo que acabo de insinuar: que el trmino mismo -filosofa para nios-, aunque es
el que ha sido acuado internacionalmente, puede sugerir algunas ideas errneas, pues parece indicar
que se trata meramente de una adaptacin de los contenidos tradicionales de la filosofa para ser
enseados en los niveles inferiores de la educacin o que se trata de hacer una filosofa sencilla y
masticada que los nios puedan comprender. Sera ms exacto decir filosofar con los nios, pues lo
que se pretende es que, desde los primeros aos de la educacin (incluso desde el preescolar), los nios
puedan ejercitarse en la exploracin de los conceptos bsicos (verdad, realidad, justicia, belleza,
buenas razones, etc.) en trminos de los [49] cuales dan cuenta de su experiencia del mundo. No es,
pues, una filosofa hecha para los nios (lo que no sera sino una forma ms de promover su dependencia
intelectual), sino con los nios, es decir, a partir de sus preguntas, inquietudes, intereses y modos
propios de razonar24.

2. Se suele confundir muchas veces tambin el proyecto general del filosofar con los nios con la mera
aplicacin del programa creado por Matthew Lipman. Creo yo, sin embargo, que, a pesar de las muchas
virtudes que reconozco en dicho programa, sera empobrecer el proyecto reducirlo meramente a la
aplicacin del currculo creado por el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children).
Lo que quiero defender, sobre todo, es que puede haber muy diversas formas de hacer filosofa con los
nios y que en ello hay mucho todava por explorar, experimentar y crear. Por ejemplo, sera de suma
importancia ver cmo se puede realizar tal tarea a travs de la indagacin filosfica de textos de la
literatura infantil, de diversas manifestaciones artsticas (dibujo, pintura, msica, etc.), del dilogo
informal de carcter filosfico, etc. Una de las cosas que resultan ms atrayentes en este proyecto es
precisamente que tiene muchsimas posibilidades de desarrollo y muy diversas formas de aplicacin en
distintos contextos y modalidades educativas (educacin formal, informal, no-formal, educacin para la
readaptacin social, etc.), muchas de las cuales, por cierto, se vienen ya experimentando en diversas
regiones del mundo.
3. Es muy frecuente hablar de FpN como de un programa para el desarrollo de habilidades de
pensamiento25. Ello es verdad, pero no es toda la verdad. Ciertamente se trata de un programa
orientado al cultivo del buen pensamiento (que no siempre podemos identificar con el pensamiento
correcto), pero no porque el buen pensamiento sea un fin en s mismo, sino por la inmensa relevancia que
tienen los buenos hbitos de pensamiento tanto en la realizacin de las personas como en la
construccin de una sociedad autnticamente democrtica. En tal sentido, FpN no es slo un programa
para el desarrollo de habilidades cognitivas; es, sobre todo, un programa de desarrollo social. Su
intencin es de carcter tico-poltico, ms que cognitivo-instrumental. Como bien seala Ann Margaret

24 Algunas precisiones adicionales sobre este y otros asuntos las hago en mi artculo Filosofa para Nios: un
acercamiento. Ver bibliografa..
25 En tal sentido aparece presentado, entre otros textos, por ejemplo, en el de NICKERSON, Raymond, PERKINS,
David y SMITH, Edward: Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, pp. 319-329. Ver bibliografa.

34
Sharp, poner el nfasis en los aspectos [50] cognitivos del programa conlleva a menudo el que se
descuiden sus componentes sociales, ticos, estticos, afectivos y polticos, que son partes tan
integrales de la enseanza del pensar como las habilidades del pensamiento (Sharp-Splitter, 1996, p.
18).
4. Es muy fcil tambin confundir el presente proyecto con una simple didctica de la filosofa, es decir,
con una serie de procedimientos y reglas generales para el aprendizaje del saber filosfico. Eso no es
lo que fundamentalmente se pretende aqu. Se trata, ms bien, dira yo, de un proyecto general de
educacin filosfica26, esto es, de la pretensin de hacer del conjunto de la educacin una tarea
filosfica, es decir, de buscar formas de educar incluso en otras reas del conocimiento (las
matemticas, las ciencias sociales y hasta la educacin fsica) desde la perspectiva de una pedagoga
basada en la reflexin. Tambin la biologa, la aritmtica, la geografa y la historia, pues, podran ser
enseadas filosficamente y ya hay en algunas partes intentos por ensear, por ejemplo las
matemticas, desde una perspectiva filosfica27.
5. El trmino filosofa para nios suele sugerir tambin que es algo reservado para los menores de 10 12
aos. De ninguna manera. De hecho, FpN se trabaja en muchas partes del mundo desde el preescolar
hasta la educacin universitaria, incluso a nivel de postgrado. Y ello porque el trmino nio no debe
confundirse aqu con el de mero infante, pues no se trata de una categora cronolgica. Nio quiere
decir aqu, ms bien, todo aquel que dispone de algo que es esencial al nio y que ha sido considerado
desde siempre como el punto de partida del filosofar original: la capacidad de asombro28. En tal
sentido, filosofa para nios es incluso para adultos. Me atrevera a decir todava ms: es sobre todo
para adultos, es decir, se dirige a que nosotros mismos, los adultos, y especialmente los maestros,
recuperemos [51] el placer que es natural al ejercicio del pensamiento y recobremos en nosotros la
dimensin filosfica, una dimensin que se ha visto bastante oscurecida en nuestro propio proceso de
formacin.
6. Como se sigue claramente de los puntos anteriores, resulta claro que lo importante aqu no es, pues, que
los maestros encuentren un modo fcil de ensear filosofa o que los alumnos aprendan la filosofa de
un modo ms eficiente. Lo que se busca es an ms radical: que los nios hagan filosofa, que se la
inventen, que se acostumbren a la reflexin filosfica y la encuentren placentera y enriquecedora
porque les ayuda a comprender mejor su propia experiencia, porque los ejercita en el planteamiento de
problemas y preguntas relevantes y en la elaboracin de buenas razones y, sobre todo, porque les
permite indagar a propsito de asuntos que les interesan de un modo personal y directo. El nfasis est
aqu, entonces, no en el aprendizaje del contenido de la filosofa, sino en el despliegue de la actividad
del filosofar de una manera autnoma y responsable.

26 La nocin de educacin filosfica aparece ya sugerida en diversas partes del libro de Estanislao Zuleta Educacin
y Democracia. Un campo de combate. Desarrollo ms a fondo esta nocin de educacin filosfica en mi artculo En
qu consiste una educacin filosfica. Ver bibliografa.
27 En el Canad, por ejemplo, hay un grupo de personas trabajando en un proyecto para la enseanza de las
matemticas desde una perspectiva filosfica. Al respecto puede verse el artculo de Marie-France Daniel (y otros):
Ideas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la escuela primaria, en KOHAN-WAKSMAN, 1.997, pp.
109-127.
28 Ya desde la antigedad Platn y Aristteles reconocieron en la admiracin el origen de todo filosofar autntico.

35
7. Si se me pidiera cambiar el nombre del proyecto por algn otro, no dudara en llamarlo ludosofa29, es
decir, recuperacin del carcter ldico de la actividad filosfica. Y ello porque, si algo quiere restaurar
en la filosofa el presente proyecto, es precisamente la idea de la filosofa como un juego, es decir,
como una actividad exploratoria, interesante y gratificante por s misma, que nos permita, mediante la
puesta en prctica de una reglas bsicas (todos los juegos tienen sus reglas y el juego de la filosofa
las tiene tambin), dar cuenta de nuestra propia vida y examinarla de un modo tal que se nos permita
lograr de ella una comprensin compleja y responsable.
Todas las anteriores precisiones, a la vez que buscan ponernos a salvo de algunos malentendidos,
nos ayudan ms claramente a determinar el sentido general y las pretensiones bsicas de la filosofa para
nios. Aunque a lo largo del presente texto iremos haciendo otras precisiones, conviene que desde ya
advirtamos que FpN pretende ser mucho ms que un programa para ensear filosofa a los nios, y aspira
a convertirse en un nuevo campo de inters para los filsofos. Seala al respecto Walter Kohan:
Se debe entender la expresin filosofa para nios, en un primer sentido, como un intento por llevar
la prctica de la filosofa hacia [52] los nios, como una tentativa por volver la historia de la filosofa
accesible de tal manera que los nios filosofen a partir de ella. Ahora bien, en su sentido ms amplio,
esta expresin no slo designa el intento particular de Lipman, sino una nueva rea o campo de inters
de la propia filosofa: la de hacer filosofa con los nios. Dentro de este campo, la propuesta de
Lipman es la primera expresin sistemtica de sus posibilidades, pero es, sin embargo, slo una
tentativa dentro de otras posibles, y merece ser comprendida y problematizada en sus fundamentos,
en su metodologa y en su prctica. La importancia singular de Lipman deriva de ser como Freud para
el psicoanlisis, Saussure para la lingstica o Weber para la sociologa- el iniciador, el fundador; y, al
mismo tiempo, quien intent llevar a la prctica el camino por l fundado. Pero de ninguna manera su
propuesta agota las posibilidades en este campo. Apenas la inicia30.
Lo que creo que debe quedar claro en todo caso es que lo que propone FpN es mucho ms radical
que la mera extensin de una asignatura hasta llegar a los niveles de la educacin bsica y preescolar. No
se trata, pues, tanto de agregar ms materias o actividades al currculo (aunque tratndose de un asunto
tan fundamental como la reflexin y el desarrollo del pensar ello es una alternativa que merece ser
considerada), sino de reconstruir el conjunto de la educacin de un modo tal que lo que da origen a todo
nuestro saber -la pregunta, el deseo de saber, la capacidad de asombro y admiracin, la bsqueda
permanente de razones, la indagacin comunitaria y cooperativa de la verdad- pueda llegar a tener un
espacio propio en el mundo de la educacin. Se trata, pues, de un proyecto pedaggico de alcance mundial
cuya pretensin bsica es la de articular la educacin del futuro en torno al desarrollo del pensamiento
superior en sus diversas modalidades (pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario,
etc.31) y que se apoya en la [53] introduccin de la reflexin filosfica en todos los niveles y temticas del
currculo.

29 Quien me ha sugerido este trmino es el filsofo colombiano Guillermo Lpez, quien lleva ya varios aos trabajando
en nuestro pas con el programa de Lipman en distintos niveles educativos: preescolar, educacin bsica, educacin
media. La idea de la ludosofa la desarrolla en un artculo indito.
30 KOHAN, Walter: O que voc precisa saber sobre Filosofia para crianas, p. 14. (La traduccin del portugus es
ma).
31 Aunque no puedo entrar aqu en una descripcin detallada de estas seis modalidades de pensamiento superior (ello
hace parte de una investigacin ms amplia que he venido desarrollando a partir de algunas intuiciones generales del
programa de Lipman y de los aportes de mltiples filsofos, psiclogos, pedagogos y escritores literarios), conviene
indicar que ste es uno de los puntos centrales del programa, como quiera que en l se buscan desarrollar formas
alternativas de pensamiento. En la novela El descubrimiento de Harry, de Matthew Lipman se pueden apreciar muy

36
En la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional de FpN, organizado por el ICPIC y la
Universidad de Brasilia, as como en la presentacin que hace de algunas de las Actas de dicho Congreso,
realizado entre el 4 y el 9 de julio de 1999, el filsofo argentino Walter Kohan plantea uno de los
problemas centrales que se debaten hoy por parte de la comunidad filosfica que se ha comprometido con
este proyecto: qu es propiamente FPN? Es claro que, bajo este nombre, se pueden sealar cosas muy
diferentes. Segn Kohan32, FpN, despus de 30 aos de desarrollo (si se tiene en cuenta que el nacimiento
de esta propuesta se suele datar en el ao 1969, fecha en que fue escrito el primer texto del programa: la
novela El descubrimiento de Harry), se suele entender por lo menos en tres sentidos diferentes:
a)

como un programa, es decir, un conjunto de materiales (novelas filosficas para nios y jvenes, unos
manuales con comentarios a estas novelas, con ejercicios y planes de discusin para realizar con los
alumnos, etc.). En tal sentido, FpN no sera en principio ms que un material didctico a disposicin de
los maestros que quisieran ensayar con l en orden a llevar la filosofa a las aulas de la educacin
bsica. En el mejor de los casos, no sera ms que un mtodo para ensear filosofa a los ms jvenes.
Estamos de acuerdo con Kohan en que, aunque en muchos casos es esta visin de FpN la que ha llegado
a primar, representa una forma demasiado estrecha de concebir el asunto, y puede ser incluso
peligrosa si este material no se maneja por parte de maestros que han recibido una formacin bsica
en los supuestos y mtodos del programa y, ms an, si esos maestros no se comprometen en un
proceso de formacin permanente.

b) como una propuesta pedaggica, es decir, como la primera propuesta sistemtica ordenada a llevar la
filosofa a la escuela primaria, e incluso a la educacin preescolar, y, sobre todo, como una manera
novedosa de promover una reforma en la educacin a travs de la introduccin del componente
filosfico en el currculo desde los primeros aos de formacin de los nios. En este sentido, FpN sera
tanto la implementacin concreta de la enseanza filosfica en las aulas infantiles como toda la
produccin terica que anima y fundamenta esta prctica. Sin duda, sta es una visin un poco ms
amplia del asunto, pero todava insuficiente.
c)

tambin se ha intentado definir a FpN como un movimiento, es decir, un conjunto de prcticas,

mtodos, formas de trabajo desarrollados por filsofos, educadores, psiclogos de diversas partes del
mundo a [54] partir del trabajo pionero de M. Lipman. Sin duda, FpN es un movimiento que ha
convocado a profesionales de diversas disciplinas que pretenden que la educacin de los nios sea ms
reflexiva, crtica y participativa y que, por ello, se han dado a la tarea de implementar y adaptar en
muchos pases y culturas diferentes el programa creado por Lipman, de crear nuevos materiales, de
promover un trabajo investigativo en torno a una disciplina naciente, as como de compartir sus ideas
con personas de otras latitudes a partir de cursos para la formacin de maestros, congresos nacionales
e internacionales, encuentros u otros eventos, tanto de formadores como de los propios nios. Desde
este punto de vista, consideramos que ello constituye un aporte valioso tanto a la reflexin filosfica
sobre la educacin como a la elaboracin de una pedagoga de la filosofa. La idea de movimiento no se
entiende, sin embargo, sino como el resultado de algo ms fundamental: la consolidacin de FpN como
un proyecto ms amplio de educacin filosfica, como lo sealaremos a continuacin33.

claramente esas diversas formas de pensamiento superior. A este respecto, puede verse tambin mi texto indito
Apuntes para la comprensin de El descubrimiento de Harry.
32 Los textos ms significativos del Congreso Internacional del ICPIC fueron publicados en el libro de KOHAN,
Walter y WAKSMAN, Vera (comps.): Filosofa para nios. Discusiones y propuestas. Ver bibliografa.
33 Esta idea est mucho ms desarrollada en mi artculo Filosofa para nios: un proyecto de educacin filosfica.
Ver bibliografa.

37
Aunque estas tres maneras indicadas de concebir FpN son de algn modo vlidas, pueden resultar
estrechas, y algunas de ellas, especialmente la primera, incluso peligrosas. Creemos, por tanto, que la
nocin misma de lo que es FpN requiere ser ampliada. Ahora bien, de qu manera?
Volvamos sobre la pregunta inicial: qu es propiamente FpN? Creemos que la manera ms adecuada
de comprender el asunto es diciendo que FpN es un proyecto de educacin filosfica, es decir, no slo un
mtodo para ensear filosofa a los nios o una determinada concepcin sobre el valor pedaggico de la
filosofa, o slo unas actividades y planes desarrollados por filsofos y educadores para promover las
capacidades de reflexin filosfica de los nios, sino una pretensin ms amplia: la de proponer y sustentar
la idea de que la educacin del futuro deber ser una educacin filosfica, es decir, una educacin en la
cual el aprendizaje logrado ha de ser el fruto del trabajo reflexivo de los propios nios ms que de la
enseanza directa de los maestros.
De esta forma, al definir FpN como proyecto lo consideramos como algo que no est nunca
definitivamente realizado y, por tanto, como un campo problemtico en donde debe haber amplio espacio
para la crtica, la reflexin y la creacin permanente de nuevas propuestas (en tal sentido, por ejemplo, el
programa original de Lipman, y sobre todo la forma mecnica como algunas veces ste se ha implementado
en el trabajo con los nios y jvenes, ha sido objeto de numerosas crticas y, aunque se reconoce su
carcter pionero, hay muchos pases en los que ya se trabaja con materiales propios)34. El propio Lipman ha
animado permanentemente [55] a quienes trabajan en esta rea para que desarrollen nuevas propuestas y
para que el proyecto al que l dio el primer impulso se desarrolle cada da en nuevas direcciones.
Por otra parte, al decir que se trata de un proyecto de educacin filosfica queremos poner el
nfasis en que su finalidad bsica no es la de ensear filosofa, sino la de servir de punto de partida para
una educacin que, en su conjunto, sea filosfica, es decir, ms crtica, reflexiva y creativa. En tal
sentido, FpN representa una nueva perspectiva tanto filosfica como pedaggica, ya que, al tiempo que
invita a hacer una filosofa ms cercana a las inquietudes naturales de los hombres (en contraposicin a una
filosofa academicista y excesivamente tecnificada), se propone ofrecer posibilidades a travs de las
cuales la formacin en cualquier rea del conocimiento (las ciencias naturales, las ciencias sociales, la
formacin tica y esttica, etc.) se hagan desde una perspectiva filosfica, esto es, ofreciendo un
ambiente propicio en el cual los nios puedan construir el conocimiento a partir del planteamiento de las
preguntas que les inquietan, de la definicin de problemas relevantes, del examen lgico de las razones que
se ofrecen, de la indagacin por las conexiones lgicas existentes en los discursos que fundamentan los
saberes, de un esfuerzo permanente por analizar el lenguaje mediante el cual construyen su perspectiva de
mundo, de la identificacin de los supuestos de sus enunciados, de la proyeccin de las posibles
consecuencias de sus cursos de accin, de la puesta en prctica de diversas formas de argumentacin
(ejemplos y contraejemplos, razonamiento analgico, etc.); y, sobre todo, en medio de un ambiente
democrtico en donde haya lugar para el examen, la indagacin, el reconocimiento de las perspectivas de los
otros; en fin, donde, como lo propone repetidamente FpN, nuestras aulas lleguen a constituirse
efectivamente en comunidades de indagacin.
Parece haber llegado la hora de que cambiemos nuestra manera de concebir la educacin y que
demos el lugar que por naturaleza corresponde al pensamiento en el mundo de la educacin. Para ello
debemos empezar, sin duda, por poner atencin a las preguntas de los nios y por tomrnoslas en serio. Las
preguntas de los nios nos dan qu pensar, pues no slo nos ayudan a establecer nuevas relaciones y a
examinar vetas no abordadas de las cosas, sino que nos permiten indagar sobre muchas de las cuestiones
34 Una visin crtica del modo como el programa de Lipman se ha implementado en algunas partes, y en este caso
concreto en el Brasil, puede verse en el artculo de Ren Jos Trentin Silveira A capacitaao do professor no
Programa de Filosofa para crianas de M. Lipman: abordagem crtica, en KOHAN, Walter (org.): Ensino de filosofia.
Perspectivas, pp. 151-169.

38
sobre las que en lo sucesivo el nio habr de realizar un proceso de aprendizaje. Por qu, en vez de estar
siempre respondiendo con respuestas cerradas a interrogantes tan valiosos, no ensayar un nuevo modo de
abordar tales preguntas?, por qu dar respuestas correctas (que suelen cerrar [56] el camino de la
indagacin) cuando podra ser ms enriquecedor para los nios y para los propios maestros explorar lo que
est supuesto en tales preguntas y las hiptesis que a partir de ellas elaboran?, por qu, en vez de
decirles que el mundo es como nosotros hemos aprendido que es, no permitirles que lo descubran con sus
propios ojos y ayudarles, ms bien, a que observen, formulen hiptesis explicativas sobre su propia
experiencia y hagan el esfuerzo por dar cuenta de las objeciones a que dan lugar sus propios modos de
explicacin e interpretacin de la realidad? Una educacin basada en el inmenso poder de la pregunta para
explorar el mundo, descubriendo en l nuevos significados, es lo que pide el mundo del maana; y es en ello
en lo que el proyecto de FpN est empeado.

Lecturas recomendadas

ACCORINTI, Stella: Introduccin a Filosofa para nios, Buenos Aires, Manantial, 1999.
BERRIOS, Mario y KOHAN, Walter: Una otra mirada: nios y nias pensando en Amrica Latina, Puebla,
Universidad Iberoamericana-Golfo Centro, 1995.
DANIEL, Marie-France (y otros): Ideas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la escuela
primaria, en KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y
propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 109-127.
DEWEY, John: Cmo pensamos. Nueva exposicin de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paidos, 1979.
PINEDA R., Diego A.: En qu consiste una educacin filosfica?, presentado en el Congreso Filosofa,
pedagoga y enseanza de la filosofa, organizado por la Universidad de Antioqua en agosto de 2003 (En
proceso de publicacin).
ZULETA, Estanislao: Educacin y filosofa, en Educacin y democracia: un campo de combate, Bogot,
Corporacin Tercer Milenio, 1995, pp. 93-110.

39
4.

[57] De dnde surgi filosofa para nios?

Algunos educadores me alertaron sobre el hecho de que un programa de filosofa para nios
en la escuela primaria podra convertirse en la ruina de esos pequeos, porque, cuando los
aos pasaran, se encontraran otros maestros y, cuando volvieran a reunirse con sus familias
en sus casas, llegaran a ser unos pequeos escpticos inmanejables e insoportables. Mi
respuesta fue que estos recelos no tomaban en cuenta los beneficios que los chicos tendran
a partir de la filosofa. Nios que viven en situaciones donde prevalece el abuso de menores
tienen especial necesidad de producir buenos juicios. Sostuve que la filosofa, bien
enseada, ms bien podra mejorar en ellos su sabidura prctica y juicio, de modo tal que
pudieran ser capaces de decidir con cuidado, sensibilidad y prudencia cmo comportarse.
Los chicos de ficcin que pueblan las novelas de filosofa para nios son presentados como
seres razonables, y la educacin se presenta como una educacin para la razonabilidad. Por
seres razonables quiero decir, no simplemente seres que traten de ser guiados por
razones en su propia conducta, sino que estn tambin abiertos a los razonamientos de
otros. Por tanto, la razonabilidad implica mente abierta y respeto mutuo, adems de un
pensar crtico, creativo y cuidadoso.
Despus de todo, por qu no permitir que nuestros alumnos tengan como modelos a nios
cognitivamente desarrollados, y no a los nios unidimensionales, desarrollados slo en su
afectividad que hacen travesuras en las pantallas de televisin? A menudo, los nios buscan
llegar a ser lo que se les ha dicho que son. Si les decimos que son sensibles o estpidos,
sentimentales o cnicos, muchas veces se esforzarn por vivir con los trminos con los que lo
hemos descrito. No sera mejor darles mucha prctica en probar situaciones complejas, en
considerar qu alternativas hay y cules podran ser las consecuencias de cada alternativa,
y entonces decidir lo que creen mejor hacer? No seran, de algn modo, ms sabios si se
involucraran [58] en deliberaciones en la escuela, antes de que los escoltemos a su salida de
las mismas y los enviemos a un mundo cruel y complejo, con pocos puertos seguros y lejanos
entre s?

Matthew Lipman

A finales de la dcada del sesenta, y despus de ser por muchos aos un distinguido profesor de la
Universidad de Columbia en Nueva York y de participar muy directamente en las luchas de aquellos aos
por hacer de la universidad una institucin ms acorde con las exigencias de los nuevos tiempos, Matthew
Lipman se encuentra con que la enseanza formal de la filosofa (por ejemplo la de la lgica), a la que haba
dedicado tantos aos, no pareca tener un efecto real sobre la mejora del pensamiento de los estudiantes.
Por aquella misma poca, y fruto de sus propios fracasos como maestro y de la experiencia con uno de sus
hijos que experimentaba ciertas dificultades en el aprendizaje escolar, empez a preocuparse muy
directamente por los problemas de la educacin y, especficamente, por buscar una forma de aprender que
efectivamente cultivara un mejor pensamiento.
Por aquel entonces tuvo, adems, la oportunidad de colaborar con alguien que intentaba ensear a
leer a nios neurolgicamente discapacitados y pudo encontrar que, mediante sencillas estrategias lgicas,

40
empezaban a disiparse dificultades de aprendizaje y a comprobar, entonces, que si las clases generales de
lgica de poco servan, en cambio ciertas estrategias de razonamiento eran de un inmenso poder heurstico.
Pens entonces Lipman en que tal vez habra llegado el momento en que la filosofa debera salir de
las aulas universitarias y proyectarse de una nueva forma en el mundo. Era claro que la lgica, por lo menos
tal como se la enseaba hasta entonces, no cumpla con su cometido de desarrollar un mejor pensar en los
estudiantes, y que el sistema educativo tomado en su conjunto no haba sido diseado para aprender a
pensar, sino simplemente para que los maestros tuvieran un lugar en donde ensear. No se poda negar, sin
embargo, que la lgica podra ser una utilsima herramienta para el desarrollo del pensar (como quedaba
sugerido en la experiencia de los nios con dificultades neurolgicas que desbloqueaban su proceso de
lectoescritura a partir de la aplicacin de tcnicas lgicas elementales), que, sin embargo, llegaba
demasiado tarde. Se dio cuenta de este modo que lo que no funcionaba con adolescentes ya formados
funcionaba, en cambio, muy bien, con los nios ms pequeos. Habra acaso llegado el momento de que la
filosofa llegara tambin a los nios?
En la tradicin filosfica todo pareca negar esta posibilidad, pues, durante muchos siglos, la
filosofa haba cargado consigo el mismo rtulo [59] de ciertas pelculas: slo para adultos; adems de que
la posibilidad de hacer filosofa con los nios pareca gozar de una prohibicin expresa por parte de uno de
los grandes maestros de Occidente: Platn. Quedaban, sin embargo, abiertas algunas rendijas. Por una
parte, estaban las preguntas de los nios, a las que bastaba ponerle un elemental cuidado para descubrir en
ellas un inters filosfico genuino. Estaba adems el hecho de que Platn y Aristteles haban reconocido
en la admiracin (tan propia de los nios) el origen del autntico filosofar, e incluso este ltimo reconoca
en el amante de los relatos (como los mitos o los cuentos de hadas) un amante del saber.
Estaban, de otra parte, filsofos de la primera mitad del siglo XX que haban hablado ya de esa
posibilidad: Jaspers quien reconoca en las preguntas infantiles un talante filosfico; Dewey, el filsofo de
la educacin por excelencia en el siglo XX, quien haba encontrado en la educacin de los nios una
importante fuente de problemas filosficos. Su idea, sin embargo, era tan fuera de lo comn que le
implicaba una reformulacin completa de aquello en lo que consista el trabajo filosfico y hasta le supona
pensar en un nuevo tipo de textos para hacer filosofa. Fue entonces cuando se decidi a escribir una
pequea novela filosfica en donde, mediante una trama narrativa sugerente y bien articulada pudieran los
nios entre 10 y 12 aos descubrir por su propia cuenta los principios bsicos del razonamiento lgico y
pudieran aplicarlo a diversas situaciones de su vida cotidiana, de tal manera que esta se enriqueciera
mediante el descubrimiento de nuevos significados. Tal novela es la que hoy conocemos con el nombre de El
descubrimiento de Harry y tales experiencias fueron las que dieron origen al Programa FpN35.
Si bien el origen de FpN no hay que reducirlo a una experiencia personal, como la de Lipman, resulta
sugerente escuchar su testimonio sobre el modo como l empez su bsqueda.
Entre las consideraciones de fondo a tomar en cuenta estn las que son estrictamente histricas. Lo que sigue
es, por lo tanto, una revisin rpida de las circunstancias que prevalecieron un poco antes de la escritura del
primer libro del currculum de FpN y que contribuyeron a su existencia. Estas consideraciones son en gran parte
autobiogrficas.
Apenas sal del servicio militar en 1946, entr como investigador principal en Filosofa en la Universidad de
Columbia. Columbia era [60] exactamente donde esperaba estudiar, cuando supe que John Dewey haba
enseado all! Yo haba realizado ya un ao de estudios en Stanford, con anterioridad, y logr mi Licenciatura en
1948 en Columbia, y luego defend mi tesis doctoral, Problemas de la investigacin esttica, en 1950. Ese ao

35 No puedo hacer aqu la historia completa del programa, pues el espacio no me lo permite. De todas maneras, quien
quiera conocer un poco ms sobre el asunto puede remitirse al artculo de Matthew Lipman Acerca de cmo surgi
filosofa para nios, en KOHAN-WAKSMAN, 1997, pp. 153-158.

41
gan una beca Fullbright para estudiar en La Sorbona. Permanec en Europa un ao, donde pas un semestre en
Viena. En 1954, comenc a ensear en Columbia, como profesor de tiempo completo, en Filosofa.
Durante 1950, yo no tena ningn inters particular en la educacin, pero la descubr en 1960, y ca rendido de
amor ante ella, as como durante mi servicio militar en la Segunda Guerra Mundial ca rendido de amor ante la
filosofa. No es extrao que debo haber deseado llevar las dos disciplinas una junto a la otra de alguna manera.
Entre otros eventos que me sucedieron mientras estaba en Europa, descubr la filosofa continental, pero slo
fue mucho despus, cuando regres a los Estados Unidos, cuando descubr que la filosofa analtica era mucho
ms que Ryle, Austin y Wittgenstein.
Durante 1960, comenc a involucrarme en una serie de conversaciones acerca de los nios, el arte y la educacin,
con Joseph D. Isaacson, de la Asociacin del Estudio del Nio. Estas charlas terminaron apagndose por las
revueltas de la Universidad de 1968. Ni la administracin de la Universidad de Columbia, ni la Facultad, ni los
estudiantes se vean particularmente bien: parecan desconcertados y poco razonables. Yo me preguntaba qu
deberan haber hecho o qu deberan haber experimentado en sus vidas antes, para ser ms razonables en ese
momento. Todos haban pasado por el sistema de la escuela. Poda ser ese el foco del problema? Si era as,
podra ser revisado el curso de Lgica y Pensamiento Crtico que yo daba a los estudiantes que ms tarde seran
adultos, para hacer que los nios pensaran ms razonablemente, ms crticamente, ms reflexivamente? Me
senta escptico acerca de la posibilidad de usar algo tan seco y descolorido como la lgica para hacer mejores y
ms bellos a los nios, mejorando su cognicin. Cmo deba hacer esa invitacin a los jvenes?
Un colega me sugiri que la lgica est ya en las historias de los nios, encubierta de alguna manera. Por lo tanto,
escrib una historia breve, puntual, muy corta (en modo ficcional, narrativo, dialgico) acerca de un nio de la
escuela media que descubre el principio lgico de la conversin, del cual yo sospechaba que era el bloque
principal del edificio de la lgica aristotlica. Eleg esta lgica, a pesar de su reputacin de estar pasada de
moda, porque est ntimamente ligada al lenguaje. En otras palabras, era el lenguaje que todava no haba
perdido sus conexiones con el significado. Yo [61] pensaba que los nios estaran limitados para apreciar esto.
Incluso el nombre del personaje, Harry Stottlemeier, era slo un juego de palabras acerca del nombre
Aristteles. En cuanto a la breve historia, sera til, yo reflexion, slo si fuera el principio de un trabajo
mucho ms largo en el cual Harry y sus compaeros descubrieran en qu circunstancias la validez de las
inferencias con que trabajamos se encuentra garantizada. No sospechaba en ese momento qu minsculo era tal
proyecto, en comparacin con el trabajo que se desarroll a continuacin. Era el ao 1969.
Despus de escribir dos o tres captulos, sin embargo, comenc a desarrollar algunas dudas. Comenc a
sospechar que los estudiantes reaccionaran a la historia solamente si les proporcionaba ideas provocativas para
discutir. Esas ideas -discutibles e importantes- podan ser encontradas en todas partes y en cantidades en la
filosofa. Agregu rpidamente un captulo en el que coloqu ideas de la filosofa de la educacin, seguida por
captulos que relacionaban ideas sobre la filosofa de la mente y la filosofa de las ciencias sociales. Este
acercamiento pareca sonar bien. Entonces agregu los captulos que relacionaban temas de filosofa de la
religin, filosofa de la ciencia, y filosofa de la investigacin. Un poco ms tarde, agregu un captulo adicional
sobre el razonamiento hipottico y dos ms sobre el pensamiento crtico. A travs de la escritura de El
descubrimiento de Harry, intent hacer que cada acontecimiento en la historia reverberara con ideas o
fragmentos de ideas de la historia de la filosofa.
No pude escribir estas ideas de una manera ordenada, sistemtica. En lugar de eso, las ideas fueron llegando
como resultado de mis propias asociaciones libres. Un incidente en la narrativa de pronto me recordaba un
comentario de Platn en el Menn, o una observacin de Leibniz en una carta, o una lnea de Fontenelle tomada
por Diderot. ste era el intenso trasfondo de ideas de la filosofa del pasado y del presente que acompa la
historia de las actividades de Harry y de sus compaeros. Estas ideas no estaban en orden histrico, ni en
ninguna clase de orden. Estaban all para que los nios las tomaran y las examinaran, y, si ellos las examinaban
con cuidado, seran mucho ms que un montn de bonitas conchillas tiradas en la playa. Los jvenes lectores de la
historia deberan sentirse libres para seleccionar para la discusin lo que les interesara, y junto con los otros
miembros de su clase podran trabajar el misterio y la perplejidad. El inters en la historia asegurara su
encuentro con la filosofa, que dirigira sus preguntas e iniciara sus conversaciones. Un hilo continuo de inters
los conducira a juicios y comprensiones subsecuentes.

42
[62] Termin la escritura de El descubrimiento de Harry rpidamente, y pas los siguientes cuatro aos
preguntndome: y qu se hace con esto?36.

Nos hemos limitado hasta aqu a presentar algunos testimonios, bsicamente autobiogrficos, del
creador del programa FpN. Por supuesto, el surgimiento de un programa no puede, de ninguna forma,
identificarse exclusivamente con las peripecias de su autor. Tampoco el surgimiento de FpN puede
identificarse con la escritura de un texto como El descubrimiento de Harry. Lo que vendr despus ser
precisamente la idea de desarrollar sistemticamente un programa que pueda tener una secuencia terica,
que tenga principios pedaggicos propios y que, sobre todo, est acorde con las experiencias de los nios y
sus procesos de desarrollo intelectual, moral, social, emocional, etc. Ello llevar a Lipman, por supuesto, a
aliarse con otras personas que encuentran valiosa su propuesta, y especialmente con Ann Margaret Sharp,
quien desde entonces colaborar muy fuertemente con l; y, sobre todo, a darle alguna base institucional a
su propuesta, lo que conducir a la fundacin del IAPC, vinculado desde el comienzo a Montclair State
University.
Se trataba, pues, y as lo entendieron desde el comienzo Lipman y sus dems colaboradores, de
crear un programa orientado a desarrollar distintas habilidades (tanto cognitivas como sociales) en los
nios y jvenes en edad escolar a partir del enfrentamiento que stos habran de tener con sus propios
problemas en tanto estos son iluminados desde la perspectiva de la reflexin filosfica. Ello implicaba, por
cierto, una redefinicin de la filosofa misma, que desde ahora podra ser comprendida como actividad
ldica y constructiva en la cual todos los seres humanos (y muy especialmente aquellos que no han perdido
la capacidad de asombro) se comprometen en un esfuerzo de indagacin por los supuestos, las
consecuencias y el lenguaje que utilizan en tanto dicen, piensan o hacen algo y se comprometen a
preguntarse y a examinar crticamente su modo de razonar en el mbito de una comunidad de dilogo e
indagacin. E implicaba tambin una reconceptualizacin de la educacin en tanto tarea dirigida a generar
procesos de cuestionamiento y reflexin en los alumnos y a permitirles que su aprendizaje fuera ms
significativo en tanto estuviese mediado por un deseo de saber que se genera y retroalimenta en la medida
en que interacta con sus propios pares, con los adultos y con modelos cognitivos ideales (los personajes de
las novelas) en un mbito comunitario donde los problemas son planteados y se definen reglas generales de
procedimiento y examen para ellos. Implicaba, adems, una nueva concepcin del nio que fuera ms all de
la mera reivindicacin [63] abstracta de sus derechos, pues se tratara de hacerlo responsable de su
propio proceso formativo, pues se lo considerara un interlocutor intelectual competente.
No bastaba, sin embargo, con la mera redefinicin de conceptos. Era preciso tambin encontrar un
nuevo formato para la presentacin de las problemticas filosficas: un formato que, a la vez que deba ser
accesible a los nios y pudiese ser disfrutado por ellos, hiciera posible presentar las disciplinas filosficas
de una manera integrada, permitiera diversas formas de acercamiento y exploracin y, sobre todo,
mantuviera la apertura hacia multitud de significados. Ese nuevo formato37 vino a ser la novela
filosfica38.
36 Debo este pequeo fragmento autobiogrfico a la profesora argentina Stella Accorinti, quien lo recogi de su
intercambio epistolar permanente con Matthew Lipman.
37 Pongo este trmino entre comillas porque, en cierto sentido, no es nuevo. Ya en muchos momentos de la tradicin
filosfica de Occidente la filosofa ha podido ser presentada bajo estilos distintos al del tradicional tratado filosfico
o al manual universitario. Tambin el teatro, el mito, la metfora, el fragmento, el poema, el aforismo y el panfleto han
sido en muchas ocasiones vehculos apropiados para la sabidura filosfica y slo las prcticas academicistas en
filosofa se han empeado en negar la validez de estas formas de expresin en filosofa. FpN, entonces, es tambin un
intento por recuperar muchas formas de expresin que han perdido vigencia en el decurso de la filosofa en Occidente.
38 Sobre la importancia de las novelas como vehculo para despertar el pensamiento filosfico profundizo en mi
artculo Filosofa para nios: un acercamiento. Ver bibliografa.

43
La tarea de desarrollar un programa de educacin filosfica como el que se propusieron Lipman y
Sharp implic tambin muchas tareas distintas: elaborar materiales, definir principios tericos, crear
propuestas y estrategias para la formacin de maestros, buscar medios de difusin y financiacin, etc. No
pretendo, por supuesto, entrar aqu en todos estos detalles. Me interesan por lo pronto slo los aspectos
estrictamente acadmicos del programa.
La primera tarea, desde luego, fue darle una forma ms consolidada a las novelas escritas,
empezando por El descubrimiento de Harry, que se constituy en el primer modelo de lo que buscaban. A
continuacin de este primer texto vinieron otras novelas que desarrollaban la trama ya iniciada en El
descubrimiento de Harry en nuevas direcciones: la investigacin tica, lo que dio lugar a una novela como
Elisa; la expresin del pensamiento a travs de la escritura, lo que dio ocasin a un texto como Susy; la
reflexin sobre la sociedad y el pensamiento poltico, que dio lugar a un relato como Marcos.
Posteriormente vendran las novelas para los ms pequeos (Elfie, Po y Mechas y Pixie) hasta llegar a
conformar un currculo bsico de siete novelas filosficas que podran cubrir desde los primeros aos hasta
el final de la educacin bsica, y que incluso pudieran ser usadas en la enseanza media.
[64] A pesar de todo, segua la pregunta que Lipman ya se haba hecho: y qu hacer con esto?
Bastara con escribir unas novelas? Eso era todo? Si lo que se proponan era constituir un programa, era
necesario crear por lo menos dos cosas bsicas: un material de apoyo a disposicin de los maestros que
quisieran trabajar con el programa y una justificacin terica de ste. A la primera necesidad se intent
responder con los manuales para los maestros que acompaan desde entonces cada una de las novelas,
adems de los cursos y talleres que desde entonces empezaron a desarrollar para el entrenamiento de los
maestros en el manejo del programa; cursos y talleres que fueron poco a poco cursados por filsofos y
educadores de distintas partes del mundo, que a su vez llevaban la propuesta de FpN a sus pases de
origen. A lo segundo respondieron textos que buscaban profundizar en los fundamentos tericos
(filosficos, psicolgicos, pedaggicos) del programa en mencin. As surgieron algunos textos a manera de
compilaciones de textos filosficos (como, por ejemplo, Growing Up with Philosophy) que servan de
lecturas complementarias a los maestros que se interesaban en el asunto; adems de textos en donde los
propios creadores del programa intentaban dar cuenta del sentido de ste, as como de su propuesta
pedaggica y didctica, entre los cuales se suelen destacar libros como Philosophy in the Classroom y
Philosophy Goes to School.
El programa, de otra parte, deba completarse, por una parte, con unos objetivos generales que
determinaran sus derroteros y con la propuesta de un conjunto de habilidades bsicas a ser desarrolladas,
as como con un contenido curricular en que la propuesta se articulara respondiendo a su vez a las
necesidades educativas, a la integridad de la filosofa como disciplina y las caractersticas de desarrollo
intelectual, social, afectivo y moral de los nios y jvenes; y por la otra, con una propuesta metodolgica
bsica que hiciera posible en ambientes educativos especficos llevar a efecto los objetivos propuestos.
Finalmente, era necesario pensar tambin en un modo de evaluacin y seguimiento de la propuesta en
mencin39. De estos aspectos nos ocuparemos en los captulos siguientes.

39 Esta historia, sobre el surgimiento del programa FpN, debera ser complementada, por supuesto, por la historia de
las formas como dicho programa ha sido recibido en distintos pases y culturas. Por supuesto, aqu no podemos entrar
en esos detalles de cada historia particular, no slo porque el asunto se volvera excesivamente largo, sino porque lo
que nos propusimos contar en este captulo no era ms que el modo como haba surgido el programa original, primero, de
FpN, y no todos sus desarrollos posteriores.

44
[65] Lecturas recomendadas

FERRER CERVER, Virginia: Introduccin y Ms sobre Matthew Lipman, su proyeccin y su obra

educativa, en LIPMAN, Matthew: Pensamiento complejo y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997,
pp. 11-43.
GARCA MORIYN, Flix (coord.): Breve presentacin del programa FpN, en La estimulacin de la
inteligencia racional y la inteligencia emocional. Una gua para la evaluacin del programa de Filosofa para
nios, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002, pp. 31-48.
KOHAN, Walter: A institucionalizao de filosofia para crianzas. Linhas gerais do movimento no mundo,
en O que voc precisa saber sobre Filosofia para crianzas, Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2000, pp. 87-118.
LIPMAN, Matthew: Acerca de cmo surgi filosofa para nios, en KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera
(comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 153-158.
LIPMAN-GARCA: Matthew Lipman: una autobiografa intelectual, en GARCA MORIYN, Flix (coord.):
Matthew Lipman: Filosofa y Educacin, Madrid, Ediciones d ela Torre, 2002, pp. 17-46.

45
5.

[67] Los objetivos y contenidos

del programa Filosofa para nios

() No creo que () pudiera haber sido escrito sin la determinacin

de ser radicalmente imaginativo. Las decisiones que se fueron
tomando en la elaboracin del relato fueron drsticas. Es
necesaria una nueva pedagoga? Invntala! Hace falta una nueva
materia? Prueba una (filosofa) que no se haya usado antes en la
escuela elemental! Necesitamos un nuevo manual para el
profesorado? Vamos a disearlo!
Primero escriba la novela. A continuacin la leamos juntos Ann y
yo, y juntos identificbamos las ideas principales en cada captulo.
Despus abordbamos las ideas de forma secuencial, escribiendo
aproximadamente un prrafo para cada idea con la intencin de que
fuera asequible para el profesorado. Le dictaba a Ann y ella
escriba a mquina, pero, si no estaba de acuerdo con una
formulacin, me paraba para poder discutir el tema.
Conforme se completaba cada concepto, los estudiaba y escriba
uno o varios ejercicios o planes de discusin adecuados. Algunos
planes pretendan introducir al profesorado en las cuestiones que
se derivaban de la tradicin filosfica; otros se planteaban como
modelos para la discusin filosfica en el aula. Los ejercicios
pretendan agudizar las habilidades que los nios haban encontrado
al leer la novela.

Matthew Lipman

[68] Nos ocupamos en el captulo anterior de describir la gnesis del programa FpN especialmente
a partir del proceso que llev a su principal autor desde la escritura de una novela filosfica como El
descubrimiento de Harry hasta la constitucin de un amplio programa de educacin filosfica que debera
abarcar desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos de la educacin secundaria. Nos
ocuparemos a continuacin de presentar de forma un poco ms sistemtica el programa en mencin. Lo
haremos necesariamente de forma breve y centrndonos exclusivamente en los asuntos que consideramos
esenciales para quien apenas se est acercando a l y necesita un pequeo mapa para moverse all con
cierta facilidad. Un conocimiento ms completo del programa supone, desde luego, que el lector conozca sus
principales materiales (novelas filosficas para nios y jvenes, manuales para el profesor, textos tericos,
etc.) y, sobre todo, que profundice tericamente y haga un proyecto propio de trabajo con l, aplicndolo,
por ejemplo, en un aula de clase con nios o jvenes.
Un programa ya lo hemos insinuado en el captulo anterior- es la sntesis de mltiples elementos
que organizados sistemticamente deben conducirnos a la consecucin de un fin. Los que somos maestros
sabemos, por ejemplo, que, cuando elaboramos el programa de un curso debemos tener claras por lo menos
algunas de las siguientes cosas: qu pretendemos lograr con el curso?, qu vamos especficamente a
ensear?, de qu manera pensamos hacerlo?, a partir de qu materiales?, mediante qu estrategias?,

46
cmo vamos a evaluar el trabajo realizado?, etc. Es decir, sabemos que necesitamos definir unos
objetivos, unos contenidos, una metodologa, una forma de evaluacin; y que cada una de esas cosas, puesto
que hacen parte de un mismo plan, deben ser coherentes entre s.
Por supuesto, los objetivos que nos propongamos ser lo que determine todo lo dems: los
contenidos, la metodologa, la forma de evaluacin, etc. Si pretendemos entender FpN como programa, y si
pretendemos algn da trabajar con l de forma ms o menos sistemtica, es preciso, entonces, que
empecemos por conocer sus objetivos ms fundamentales, y, en conexin con ellos, los materiales que el
propio programa ofrece como herramientas para el logrote dichos objetivos. A ello dedicaremos el
presente captulo.

Los objetivos del programa Filosofa para nios

Aunque se podran formular de mltiples formas distintas, el programa FpN, tal como fue planteado por M.
Lipman, ha definido como sus objetivos bsicos los seis que sealaremos a continuacin40. Para una
comprensin [69] ms clara de stos, los dividir en dos grupos fundamentales: 4 objetivos bsicos, que son
los que se enuncian primero; y 2 metaobjetivos, es decir, objetivos a ms largo plazo que se puede y se
debe esperar se persigan con el programa.

1.

El desarrollo de la capacidad de razonamiento

ste es, sin duda, el objetivo bsico -en el sentido de que es la condicin sin la cual todos los dems
no podran llevarse a efecto- que se propone el programa de Lipman. Lo que se busca aqu no es
simplemente que el alumno aprenda algunas reglas o algunas tcnicas de anlisis lgico, sino algo ms
fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos niveles (el de la vida cotidiana, el del
trabajo intelectual, el de la accin moral, el de las tareas creativas, el de las interacciones sociales, etc.) y
lo haga aplicando diversos tipos de lgica: lgica formal, lgica informal (o de las buenas razones) y lgica
del actuar racional41.
No se trata, pues, solamente de aprender a razonar de un modo formalmente correcto, sino de
cultivar en el aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje, lo que implica,
adems de desarrollar hbitos de coherencia, una permanente atencin a las falacias presentes en el habla
cotidiana, una preocupacin permanente por definir los trminos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso
examen de los mltiples razonamientos (analgicos, silogsticos, condicionales, etc.) que construye en su
vida cotidiana.

40 Para quien desee profundizar en los aspectos que a continuacin presentar de modo tan general, le recomiendo leer
los captulos 8, 9 y 10 del libro de Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofa en el aula.
Ver bibliografa.
41 Quien quiera profundizar en el sentido que tiene la lgica en Filosofa para Nios, y en los principales supuestos
lgicos del programa, le recomiendo la lectura del captulo 11 (Animar a los nios para que sean lgicos) del libro La
filosofa en el aula. Ver bibliografa.

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2. El desarrollo de la comprensin tica

FpN es tambin, entre muchas otras cosas, un programa de formacin tica y educacin moral, que,
a diferencia de otros, busca mantenerse al margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que
pretenden inculcar un conjunto de valores prefijados en sus alumnos, y el relativismo de quienes
pretenden que todo vale en cuestiones morales. El trabajo tico en FpN est ms preocupado por
desarrollar en el estudiante la capacidad de buen juicio en cuestiones morales, lo que implica cultivar el
buen razonamiento moral y la capacidad de anlisis de las situaciones morales en que nos vemos implicados,
adems de desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones que viven las personas y una
especial sensibilidad para colocarse en las perspectivas de otros cuando stos se encuentran en
circunstancias de dilema o conflicto.
[70] Ello no se logra, sin embargo, sobrecargando las relaciones morales de valores, o de
derechos y deberes, sino proporcionando al estudiante un conjunto de herramientas que le permitan hacer
investigacin tica, es decir, que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales, de ofrecer
valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen, mediante el uso de criterios, dichas
valoraciones42. Para que el estudiante pueda hacer investigacin tica se requiere tanto una buena
capacidad de razonamiento lgico (lo que en el programa se desarrolla de distintas formas y en distintos
niveles) como el haber adquirido una buena educacin moral, basada en por lo menos tres elementos
bsicos: la formacin de hbitos morales, el desarrollo de un alfabetismo moral y un examen crtico de
ciertas exigencias morales reconocidas como virtudes43.

3. El desarrollo de la capacidad para descubrir significado en la experiencia

Nuestra vida se caracteriza por una permanente bsqueda de significado, y como bien lo ha
destacado Bruno Bettelheim, la vida infantil puede entenderse como una permanente lucha por el
significado44. No nos preparamos, sin embargo, para explorar los significados de las cosas, tanto aquellas
que se nos dan a travs de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos por interacciones
entre smbolos (los textos que leemos, las obras de arte, etc.). De otra parte, la filosofa se puede
concebir en buena parte como una tarea hermenutica, interpretativa, pues una de las tareas esenciales del
filosofar es la que encontrar y construir sentido en todo lo que somos, pensamos y hacemos.
Descubrir significado en la experiencia debera ser, sin duda, uno de los fines fundamentales de
todo proceso educativo. Sin embargo, [71] con frecuencia lo pasamos por alto, con lo cual despojamos a los
estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del descubrimiento y no les colaboramos en
su afn por aprender a interpretar la realidad. En FpN este fundamental objetivo se expresa en la
42 Para profundizar en los elementos ticos de FpN podemos recomendar en algunas de las siguientes lecturas. En
primer lugar, los captulos 12 y 13 de La filosofa en el aula y el artculo de Vera Waksmann Formacin tica y filosofa
para nios, en el libro ya citado de Kohan-Waksman. Si quiere conocer los materiales ms usados para la formacin
tica y moral dentro del programa, le recomendamos las novelas Elisa y Nous, con sus respectivos manuales para el
profesor. Si tiene inters en los fundamentos tericos de dicha propuesta de formacin tica, le recomendamos el
libro de Flix Garca Moriyn (comp.): Crecimiento moral y filosofa para nios. Ver bibliografa.
43 Sobre estos tres aspectos de la educacin moral profundizo en mi artculo La educacin moral en Filosofa para
nios, en Garca Moriyn, 2002 a, pp. 117-143.
44 Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1.996. La introduccin que hace
Bettelheim a ste, su ms conocido libro, lleva precisamente por ttulo la lucha por el significado.

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necesidad de permitirle a los nios que reconozcan diferencias y semejanzas, que establezcan diversos
tipos de relaciones (de partes a todos, de medios a fines, etc.), que aprendan a describir de modo preciso y
significativo las situaciones en que se involucran, que se entrenen en analizar estrategias mentales y juegos
de lenguaje y, sobre todo, que desarrollen una capacidad especfica para expresar sus propios significados
por medio de la escritura u otras formas expresin esttica.

4. El desarrollo de la creatividad

En FpN hay muchas formas de llevar a cabo este gran objetivo, uno de los que ms preocupa a los
educadores de hoy. Sin embargo, la creatividad a la que aqu se aspira est tremendamente ligada a la
capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento, pues ni la creatividad es mera inspiracin ni
es el patrimonio exclusivo de un grupo especial de personas, por ejemplo los artistas.
El trabajo lgico es precisamente, desde la perspectiva de Lipman, la clave esencial para el
desarrollo de la creatividad en sus diversas formas. No slo la creatividad no se opone a la lgica, sino que,
al contrario, la lgica y prepara y fortalece el acto creativo. Al mismo tiempo, el propio trabajo lgico se ve
inmensamente potenciado por la fantasa y la capacidad de invencin. Hay, pues, una relacin intrnseca y
necesaria entre lgica y creatividad en el programa, que toma una especial fuerza cuando el trabajo
filosfico se vincula en distintos momentos de ste con actividades artsticas de diverso orden: con el
teatro en Elfie y Pixie, con la redaccin de ensayos en varias novelas, y muy especialmente con la
produccin potica en Susy.
Adems de los cuatro aspectos hasta aqu sealados, hay en FpN dos metaobjetivos (o
megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. Los cuatro objetivos sealados hasta aqu tienen el carcter de
fines que dan lugar a estrategias para su implementacin, que se expresan en programas especficos
(cada novela de FpN es un programa completo, junto con su manual: Harry, por ejemplo, es un programa de
lgica formal, mientras que Elisa es un programa de investigacin tica y Susy es un programa de escritura
centrado en la produccin potica) y que pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados
exmenes o tests.
Por el contrario, los metaobjetivos no son metas que puedan ser evaluadas de forma tan directa ni
se pueden identificar fcilmente con un [72] programa especfico. Un metaobjetivo no es slo algo que se
busca desarrollar, sino el efecto que a ms largo plazo se espera conseguir mediante la realizacin de los
objetivos en mencin. Dos metaobjetivos son, en mi concepto, los fundamentales en FpN: el crecimiento
personal e interpersonal, y la formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana.
Examinmoslos un poco ms despacio.

5. El crecimiento personal e interpersonal

El tipo de comunidad que busca conformar FpN no es una comunidad de sabios ni de iniciados en
un saber. Es simplemente una comunidad de personas que buscan crecer interiormente en permanente
interaccin con otros. Cuando hablamos, pues, del crecimiento personal e interpersonal como uno de los
objetivos macro del programa, lo que queremos sealar es que, en la medida en que ste se desarrolle con
seriedad y cuidado, deber permitir que los individuos alcancen una mejor comprensin de s mismos y, con
ello, una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e intereses.

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Desde luego, el presupuesto fundamental que est a la base de todo esto es que ello es posible
precisamente porque dicho proceso est mediado por la participacin en una comunidad de indagacin. Este
metaobjetivo, sin embargo, no es an algo que est an suficientemente desarrollado, ni terica ni
prcticamente, por parte de las personas que trabajan con FpN. El modo como el programa favorece la
madurez emocional, la autoestima y la comprensin de nuestra propia vida es algo que an debe ser objeto
de investigacin ms detallada.

6. La formacin de valores democrticos para la convivencia ciudadana

FpN tiene una intencin tico-poltica ms que cognitivo-instrumental. Tiene, pues, un claro sesgo
poltico, ya que representa una opcin radical por el modo de vida democrtico, tanto en el espacio de la
escuela como en el de la sociedad en general. Es, entonces, sobre todo, un programa de formacin para la
convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales.
En cuanto programa de formacin poltico no se limita, sin embargo, a la simple retrica de los
derechos y deberes ciudadanos; y evita al mximo quedarse en los meros gestos y clichs en que se han
convertido las prcticas polticas en la sociedad informatizada. La clave de una autntica sociedad
democrtica, considera Lipman, no est tanto en la existencia de procedimientos o instituciones
determinadas (parlamentos, sistemas electorales, derechos reconocidos, constituciones escritas, etc.)
cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por s [73] mismos, a hacer -para decirlo
en los trminos de Kant- un ejercicio pblico de la razn.
Ese pensar por s mismo no es, sin embargo, un ejercicio solitario. Es, ms bien, solidario, en
cuanto se hace tanto mejor en cuanto nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de
indagacin y en cuanto nosotros mismos, en cuanto agentes racionales y morales, internalizamos los
procedimientos de dicha comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrtica.
Desde la perspectiva de FpN, para crear una sociedad autnticamente democrtica (pues aqu la
democracia no se identifica con alguna forma de gobierno histricamente consolidada), lo esencial es crear
un ambiente democrtico, y el lugar en que primero podra ello hacerse es precisamente en aquella
institucin que, por su propia naturaleza, puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la
institucin escolar.

Las novelas del Programa Filosofa para Nios

Los anteriores objetivos (y metaobjetivos) se materializan en un currculo filosfico claramente

graduado y a la vez en espiral que est ordenado a acompaar a los nios desde la edad preescolar (ms o
menos los tres aos) hasta bien entrada la adolescencia (dieciocho, diecinueve y ms aos, como quiera que
algunos materiales se pueden adaptar para la educacin universitaria) en su esfuerzo por reconstruir la
experiencia diaria de un modo significativo en tanto son capaces de ponerse preguntas pertinentes, de
construir argumentos coherentes, de dar razones de su actuar, de cuestionar el uso que hacen del
lenguaje; en una palabra, de reflexionar sobre su vida cotidiana a la luz de los hbitos cognitivos y sociales
que se forman en los individuos que entran en contacto con los problemas y mtodos de la reflexin
filosfica.
El punto de partida para lograr esto no son los textos clsicos de la filosofa, que, a pesar de sus
muchos valores, estn escritos en un lenguaje de difcil comprensin para el nio y el adolescente y en

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donde los problemas filosficos se desarrollan siguiendo largas y complejas cadenas argumentativas, sino la
novela filosfica, cuyo afn no es tanto tratar de explicar los problemas en un lenguaje asequible, sino
algo ms fundamental: implicar al lector en una trama reflexiva en la cual otros nios y otros jvenes
(ordinariamente de su misma edad) se plantean, partiendo de los problemas ms comunes de su entorno,
algunos de los asuntos que han comprometido a los grandes filsofos a lo largo de la tradicin de
pensamiento de Occidente.
[74] El programa original de Lipman comprende siete novelas filosficas45, que, en su orden de
aplicacin a los programas escolares, son:

Elfie (Matthew Lipman)

Para trabajar con nios de los primeros aos de educacin bsica (1 y 2 grados
fundamentalmente), nos ofrece la historia de una nia que, a pesar de sus problemas de autoestima (es muy
tmida, no se atreve a hablar y manifiesta sentir miedo respecto de la valoracin que de ella hagan sus
compaeros), es capaz de plantearse interesantes preguntas filosficas: cmo s que soy real?, por qu
el tiempo siempre corre hacia delante, y nunca hacia atrs?, en qu consiste tomar una decisin?, etc. La
mente de Elfie se encuentra en permanente actividad: no slo registra de un modo muy perspicaz los
sucesos de su cotidianidad, sino que nos ofrece continuas reflexiones sobre ella. A travs de la novela, y al
tiempo que los nios van reflexionando junto con Elfie, se va dando un proceso de reconstruccin de la
propia imagen de s, que tiene su punto culminante cuando Elfie se convierte en la puerta de una obra de
teatro que habr de representar con sus compaeros de curso.
A lo largo de sus muchos captulos y episodios, los nios podrn reflexionar, junto con Elfie, en
torno a problemas como el de la naturaleza de las oraciones que utilizan, las relaciones existentes entre
sujeto y predicado, el significado del verbo ser y el modo como, por medio de l, hacemos distinciones y
establecemos relaciones entre cosas. Distinciones filosficas bsicas (como apariencia-realidad, partestodo, semejanzas-diferencias, cambio-permanencia, unidad-multiplicidad) se van elaborando y examinando
en el transcurrir de la novela. Se trata, pues, de una novela que busca ayudar a los nios para que, mediante
preguntas filosficas sencillas, puedan reconocer y explorar los aspectos ms problemticos de su
experiencia.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe tambin una
traduccin (hecha en Espaa y publicada por Ediciones de la Torre) de la novela y su manual
correspondiente: Poner nuestros pensamientos en orden.

[75] Po y Mechas (Matthew Lipman)

Esta novela (cuyo nombre original en ingls es Ko and Gus) est dirigida a nios entre 7 y 10 aos y
puede ser trabajada en los grados 2 a 4 de la educacin bsica. La historia se desarrolla en una finca
durante las vacaciones. All los dos nios protagonistas de la historia (Po, un nio que ve, y Mechas, una
nia ciega de nacimiento) viven diversos tipos de experiencias a partir de su contacto con la naturaleza y
de la relacin que establecen con sus hermanos mayores, sus padres y abuelos. La historia se desarrolla
45 Utilizar aqu los nombres con los cuales he traducido los distintos textos en Colombia En algunos casos los nombres
de las novelas coinciden con los del original ingls, pero en otros han sido ligeramente reformados. En todos los casos la
traduccin y adaptacin de estos textos, con la debida autorizacin de su autor, corresponden a Diego A. Pineda R.

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hasta conducir a los personajes a la bsqueda de Leviatn, la gran ballena que alguna vez salvara la vida del
abuelo de Po.
Tres temticas filosficas bsicas son destacables en Po y Mechas: a) la construccin de las
nociones bsicas en trminos de las cuales comprendemos la experiencia fsica: espacio, tiempo, nmero,
causalidad, etc.; b) la percepcin que tenemos del mundo a travs de nuestros sentidos (aqu es
particularmente sugerente el contraste existente entre las formas de percepcin de un nio que ve y de
otro que no ve); c) el trato que merece ese mundo que experimentamos con asombro, especialmente los
animales, las plantas o elementos naturales tan fundamentales como el aire o el agua. Este texto suele ser
usado en algunas partes como una introduccin a la educacin ambiental y como una base para formar una
sensibilidad de los nios ante los ecosistemas.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe tambin una
traduccin espaola, publicada por Ediciones de la Torre, de Madrid, de la novela y de su manual
correspondiente: Asombrndose ante el mundo.

Pixie (Matthew Lipman)

Esta novela, escrita para nios entre 9 y 12 aos aproximadamente, puede ser usada con provecho
especialmente en los grados 3 a 5. Ella, junto con su manual, constituyen un programa de desarrollo de
competencias lingsticas, centrado especialmente en habilidades como la lectura reflexiva, el
razonamiento informal y la escritura creativa. A propsito de un viaje al zoolgico, donde los nios debern
encontrar su criatura misteriosa, Pixie (nombre que la nia protagonista se ha puesto a s misma) elabora
una historia: la historia de cmo lleg a escribir su propia historia. Pero esta historia fallida de Pixie, que
nunca llega a encontrar su criatura misteriosa, es reelaborada por medio de otras cuatro historias
escritas por sus compaeros.
En esta sucesin de historias que se superponen unas a otras, y en el marco de situaciones
cotidianas de la escuela, el hogar y los grupos de amigos, pueden los nios llegar a plantearse problemas
filosficos de [76] singular importancia: la identidad personal, la corporalidad, la realidad de las relaciones
y las reglas, el carcter de las razones y las excusas, los juegos de lenguaje, etc.; todo esto al tiempo que
el nio puede irse haciendo consciente de diversas relaciones, tanto lgicas (de inclusin y exclusin de
clases, de atribucin, de partes a todo, etc.) como causales, sociales, estticas y hasta matemticas.
Particular importancia tiene en el trabajo con esta novela ayudar a los nios a encontrar medios de
expresin de su pensamiento a travs de actividades artsticas, muy particularmente de ejercicios escritos
en donde puedan poner a prueba su capacidad de razonamiento y su habilidad para explorar ambigedades,
similitudes, analogas o metforas. Ello resultar ser el mejor complemento de habilidades estrictamente
lgicas, como la generalizacin, la clasificacin, la construccin de conceptos, el ofrecimiento de ejemplos y
contraejemplos o el uso de series y contradicciones.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe tambin una
traduccin espaola, publicada por Ediciones de la Torre, de Madrid, de la novela y de su manual
correspondiente: En busca del sentido.

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El descubrimiento de Harry (Matthew Lipman)

Es, sin duda, la novela central del programa, pues no slo su trama se seguir en las novelas
posteriores, sino que provee de herramientas y mtodos de anlisis para el tratamiento de los temas que se
plantearn en los textos subsiguientes. Est pensada para ser usada con muchachos alrededor de los doce
aos, aunque, en muchas ocasiones, ha sido utilizada con xito con nios menores y, especialmente, con
adultos interesados en profundizar en algunas herramientas bsicas de la lgica formal.
Su finalidad bsica es la de proveer al estudiante de las herramientas bsicas para la investigacin
filosfica (anlisis de proposiciones y relaciones entre ellas, tcnicas de razonamiento y pruebas formales
de validez, tcnicas de pensamiento crtico, etc.), que luego habrn de ser aplicadas en el examen de los
problemas metafsicos, epistemolgicos, ticos, estticos, polticos, etc. Adems de ser un modelo
novedoso para el aprendizaje de las reglas lgicas de que hacemos uso en nuestros razonamientos
cotidianos, ofrece valiosos modelos sobre lo que constituye un autntico dilogo filosfico tanto de los
nios y jvenes entre s como de stos con los adultos.
A lo largo de la trama de la novela se pueden observar distintos modelos de pensamiento superior
(analtico, intuitivo, reflexivo, crtico, creativo, solidario). En ella, un grupo de muchachos, encabezados por
Harry, y con el apoyo permanente de uno de sus maestros, se introducen [77] en la aventura de comprender
el pensamiento: sus procesos, sus reglas, su naturaleza, su sentido. Es as como, pensando acerca del
pensamiento, van descubriendo uno a uno los principios bsicos del razonamiento lgico y encuentran que
pueden aplicarlos de un modo que a la vez es efectivo y enriquecedor de su propia experiencia a las ms
diversas situaciones de su vida cotidiana.
Con ello, los nios y jvenes que se comprometen en la reflexin y discusin a partir de esta novela
no slo aprenden el valor de la indagacin, sino que se sienten llamados a desarrollar modos alternativos de
pensamiento e imaginacin y llegan a experimentar que pueden aprender unos de otros. El descubrimiento
de Harry constituye uno de los mejores modelos de aquello en lo que consiste una comunidad de indagacin.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe tambin una
traduccin chilena, publicada por Ediciones de la Torre, de Madrid, de la novela y de su manual
correspondiente: Investigacin filosfica.

Elisa (Matthew Lipman)

Esta novela (cuyo nombre original en ingls es Lisa) es una continuacin de la trama de El
descubrimiento de Harry. Aplica muchas de las habilidades de razonamiento e indagacin desarrolladas con
Harry al examen de los problemas ticos. Es, en sentido estricto, una novela cuya temtica fundamental es
la investigacin tica; es decir, no una especie de adoctrinamiento orientado a inculcar en los jvenes un
determinado tipo de valores, ni, tampoco, la mera discusin sobre dilemas morales que pueda llevar a
promover un fcil relativismo moral; sino el intento por capacitar a los jvenes comprometidos en un
proceso de indagacin al interior de una comunidad tica para que sean capaces de examinar los problemas
morales que suelen plantearse en sus vidas con el rigor y la profundidad que el examen de tales problemas
requiere.
Dentro de la trama de Elisa, cuyos personajes son bsicamente los mismos de El descubrimiento de
Harry, aunque ya un poco ms maduros y con mayores capacidades para el razonamiento crtico y profundo,
los alumnos llegan a plantearse problemas ticos de singular importancia, como la diferencia entre criterios

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y normas, las relaciones entre bien y justicia, o entre justicia y legalidad, o la posibilidad de considerar, en
los juicios que hacemos sobre nuestros actos, al mismo tiempo factores tan diversos como las
circunstancias, los motivos o las intenciones de nuestros actos. Particular fuerza tienen aqu tanto el
examen lgico de los juicios morales y la construccin, junto con los estudiantes, de unas herramientas que
nos ayuden a realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigacin [78] tica como la consideracin
permanente de las necesidades del otro y la apertura permanente para la comprensin de sus sentimientos
morales.
A lo largo de todo el texto se busca mantener un equilibrio permanente entre el examen crtico de
los principales conceptos ticos (bien, justicia, derecho, correccin, etc.) y la bsqueda de buenas razones
en el plano tico, as como tambin un equilibrio entre los diversos componentes de una buena formacin
tica: la formacin del carcter moral, el desarrollo de habilidades para la investigacin tica y la
capacidad para ponerse en la posicin del otro y ser considerado y cuidadoso con sus intereses y
necesidades.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe tambin una
traduccin espaola, publicada por Ediciones de la Torre, de Madrid, de la novela y de su manual
correspondiente: Investigacin tica.

Susy (Matthew Lipman)

Aunque tambin es una continuacin de la trama de El descubrimiento de Harry, lo hace en una

direccin distinta a Elisa. El contexto de esta novela (cuyo nombre original en ingls es Suki) es la clase de
composicin literaria con el profesor Enrique Buenaventura, que exige desde el comienzo del curso a Harry
y sus dems compaeros que redacten diversos textos literarios: ensayos, cuentos, poemas. Tal exigencia
es recibida de formas muy diversas por parte de los alumnos, algunos de los cuales -especialmente Harryse sienten abrumados ante tal exigencia y empiezan a experimentar las muchas resistencias que surgen en
ellos ante la posibilidad de expresar su pensamiento por medio de la escritura de textos literarios.
La relacin entre pensamiento y escritura, y en general la exploracin de los procesos del
pensamiento creativo (con nfasis especial en el pensamiento potico), es el tema central de esta novela.
Busca, pues, ayudar a los jvenes a descubrir su propia experiencia y a re-crearla por medio de la
escritura, al tiempo que les ayuda a explorar los conflictos que puede plantearles el acto de escribir.
Problemas como el significado de la poesa, las relaciones poesa-verdad, o el significado del amor sern
centrales en este texto orientado bsicamente a plantear a los jvenes problemas estticos.
La novela, sin embargo, pretende ir ms all de las discusiones estticas y generar un espacio para
la creatividad potica, ofreciendo a los estudiantes oportunidades para que resignifiquen su experiencia
por medio de la escritura y proveyndoles de sencillas tcnicas de escritura y modelos diversos de
expresin potica que les faciliten su propia actividad creativa. El manual que acompaa a Susy ofrece,
adems de comentarios [79] de las ideas principales y planes de discusin, reflexiones y orientaciones muy
concretas sobre cmo desarrollar la creatividad literaria y, sobre todo, una seleccin de poemas de diversa
ndole: poemas de grandes poetas en diversas lenguas, poemas escritos por nios de distintos pases,
poemas escritos segn ciertas tcnicas al uso, etc. Son, en general, poemas de muy sencilla estructura que
pueden servir de modelos para los alumnos.
La traduccin y adaptacin para Colombia de esta novela ya ha sido publicada. Existe ya una primera
traduccin de la novela y de su manual correspondiente: Escribir: cmo y por qu?, en Ediciones Manantial,
de Buenos Aires. Sin embargo, es una traduccin literal del ingls, que no est an convenientemente

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adaptada al mundo de habla hispana. En este momento se est desarrollando ya, en Colombia, una versin
del manual correspondiente a esta novela desde la tradicin literaria en lengua espaola.

Marcos (Matthew Lipman)

Esta novela (cuyo nombre original en ingls es Mark) es tambin una continuacin de El
descubrimiento de Harry, Elisa y Susy, pues se trata de los mismos personajes, quienes esta vez empiezan
a indagar sobre todo por cuestiones sociales y polticas. Est pensada para ser trabajada como un programa
de formacin social y poltica con jvenes de por lo menos quince aos. Supone ya muchas de las destrezas
de razonamiento e indagacin desarrolladas en los textos anteriores y conviene trabajarla en coordinacin
con el estudio de problemticas sociales y polticas del entorno concreto.
Cuenta la historia de Marcos, un muchacho para quien entran en conflicto todos sus roles sociales y
que, adems, en un acto de vandalismo en su colegio, es hallado en la escena del crimen, razn por la cual se
le acusa ante un juez de menores. Esta situacin permite que los jvenes que trabajen con ella, partiendo
de los distintos sucesos acaecidos, plantearse cuestiones ms amplias sobre la naturaleza de las
instituciones sociales, la ley, el crimen, la burocracia, los problemas de autoridad, la responsabilidad social
o el uso de la fuerza; y, especialmente, indagar conceptos fundamentales como democracia, gobierno,
sociedad, estado, etc.
Existe una traduccin al espaol de este texto, y su manual Investigacin social, en Ediciones de la
Torre de Madrid. La versin para Colombia est hecha a partir de una relectura de sus contenidos
fundamentales desde el contexto social y poltico especfico de nuestro pas y fue recientemente
publicada.

[80] Otros textos de Filosofa para nios

Aunque las siete novelas anteriores componen el currculo bsico del programa, estos materiales
han dado lugar a otros nuevos, a aplicaciones especficas del programa a necesidades sociales concretas y a
adaptaciones de estos materiales a las condiciones propias de diversos pases del mundo. Dentro de los
materiales nuevos que se vienen a adicionar al esquema bsico de siete novelas cabe destacar los
siguientes46:
La clnica de los muecos, novela escrita por Ann Margaret Sharp, dirigida a los nios de preescolar.
Constituye un esfuerzo interesante por ayudar a los nios ms pequeos a explorar las nociones
filosficas bsicas en trminos de las cuales construyen sentido para su mundo (verdad, realidad, reglas,
belleza, etc.) a partir de la experiencia que estos tienen con sus muecos. Tal vez el mrito mayor de
este texto se ale de haber abierto el camino para el trabajo filosfico en la educacin preescolar. Hoy
en da hay muchas otras propuestas para la filosofa en el preescolar, entre las que podemos nombrar
Lis, de Stella Accorinti, y la propuesta del IREF de Barcelona, basada en el bellsimo texto El cartero
simptico, de Janet y Allan Ahlberg.
Cuentos para pensar, coleccin de cuentos cortos escritos por Lipman, Sharp y varios colaboradores
ms, dirigidos a desarrollar algunas temticas especficas con nios de diversas edades. Fueron
46 Me referir aqu exclusivamente a algunos materiales nuevos existentes en el mundo de habla hispana, bien porque
fueron producidos originalmente en lengua castellana o porque contamos con una traducin de ellos al espaol.

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publicados en Australia por Philip Cam y pueden tener aplicaciones diversas en la educacin infantil y
familiar. De algunos de ellos se hizo una traduccin en Argentina.
Nous, escrita por Matthew Lipman en 1996 como una continuacin de la trama de Pixie, y cuya temtica
fundamental es la educacin moral, y, especficamente, el tratamiento de las virtudes y vicios ms
relevantes para nuestra vida personal y social. Aunque no existe an una traduccin de ella al espaol, e
incluso existen algunas dudas sobre sus valor como novela filosfica (de hecho, ha sido objeto de
muchas crticas), ofrece algunos lineamientos interesantes para pensar un programa de educacin moral
en la escuela primaria.
Flix y Sofa, novela escrita por Gilbert Talbot a partir de Harry, Elisa y Marcos, y que se utiliza en
diversas partes como texto para la clase de filosofa en la enseanza secundaria. Fue publicada en
Madrid por Ediciones de la Torre.
[81] Se podra hacer aqu, sin duda, una larga lista de los muchos materiales que, en espaol y otras
lenguas, se estn produciendo actualmente en el mundo en FpN, algunos incluso desde perspectivas que
mantienen una actitud fuertemente crtica hacia la concepcin original de FpN desarrollada por Matthew
Lipman y hacia los materiales del programa original de Lipman, publicados por el IAPC, de Montclair State
University. Tanto en pases latinoamericanos como Brasil, Argentina o Colombia, como en pases europeos,
como Espaa (y especialmente en la regin de Catalua), Francia y muchos otros pases, se estn
produciendo cada da nuevos textos que aqu resultara prcticamente imposible resear. Una mirada
somera a algunas pginas de Internet sobre FpN nos podra ayudar a conocer algunas de estas nuevas
propuestas.
Quisiera terminar este captulo presentando, de forma muy breve, dos textos que yo mismo he
escrito para Colombia. Son slo un primer experimento y estn fase de evaluacin, pero constituyen el
primer intento por elaborar materiales propios para el desarrollo del pensamiento filosfico en la infancia.
Checho y Cami es la primera novela filosfica para nios escrita en Colombia. Est pensada para
trabajar con nios entre 4 y 6 aos de edad, con la ayuda de los profesores de la educacin preescolar y
bsica. Tambin puede ser leda y discutida por los padres con sus hijos de estas edades, como una forma
de promover su capacidad para reflexionar por su propia cuenta y para plantear preguntas filosficas. A
partir de la historia de amistad entre un nio (Checho) y una nia (Cami) se ofrecen pistas para explorar
diversos temas filosficos a partir de la experiencia vital de nios y nias. A lo largo de sus veinte
episodios, y recogiendo situaciones en que el autor reinterpreta imaginativamente situaciones vividas por
nios y nias reales, hay elementos para pensar los ms diversos temas filosficos, especialmente aquellos
que, por esta poca pueden provocar un inters mayor por parte de stos, como la amistad, el habla, las
preguntas, el significado del juego, la escucha, los sentimientos, la mente, las mentiras, los secretos o el
amor por los animales. Los padres y maestros pueden encontrar mltiples ayudas para su trabajo con este
texto en el manual que tiene por ttulo Explorando nuestras mentes, en donde hay comentarios filosficos a
distintos pasajes de la novela, as como orientaciones para el dilogo y ejercicios ldicos y de refuerzo
pedaggico.
El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexin tica est formado por seis
cuentos, que pueden ser ledos y discutidos con nios de la escuela primaria (entre segundo y quinto grado
aproximadamente) en el mbito de una clase de tica o educacin moral, bajo la gua de un maestro; o, si lo
prefieren, en compaa de sus padres u otros adultos. Todos ellos pretenden servir para que los mismos
nios, a partir de sus propias preguntas e intereses, puedan reflexionar sobre [82] situaciones que les
plantean interrogantes y dilemas de orden tico. Cada uno de dichos cuentos permite reflexionar sobre
problemticas ticas diversas (la crueldad, las mentiras, la valenta, las relaciones familiares, la resolucin
de conflictos, la nocin de justicia) en un lenguaje asequible para los nios entre 6 y 11 aos. En el manual
para el maestro que acompaa estos textos, que tiene por ttulo Buscando alternativas para la accin, se

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podrn encontrar mltiples orientaciones para la lectura y discusin de cada una de estas historias. Lo
importante es que, a partir de ello, se empiecen a construir las condiciones para la conformacin en el aula
de clase de una pequea comunidad de indagacin tica en la cual los nios, bajo la orientacin de un adulto,
se planteen preguntas, imaginen posibles soluciones a las situaciones planteadas, razonen coherentemente a
partir de ellas, examinan el lenguaje que utilizan y, en general, vayan adquiriendo, en la prctica misma, los
hbitos que se requieren para una investigacin tica a la vez abierta y rigurosa que, a la vez que toma en
cuenta el conjunto de las circunstancias, busca construir principios generales orientadores de la accin.
En el futuro se seguirn produciendo, con toda seguridad, nuevos materiales para la educacin
filosfica de nios y jvenes. Muchos de ellos, incluso, podrn llegar a ser radicalmente diferentes a los
hasta ahora producidos, e incluso muy diversos a los originalmente creados por Lipman. En cualquier caso, la
produccin permanente de nuevas propuestas ser el signo permanente de que FpN como proyecto de
educacin filosfica se conserva vivo y vigente.

Lecturas recomendadas

A esta altura de nuestro libro, lo ms recomendable para el lector es que empiece a leer las novelas
originales del programa FpN de Lipman o alguno de los materiales posteriores. Para ello puede consultar la
bibliografa que est al final de este libro. Sera tambin muy til que, despus de leer alguna de las
novelas, estudiara su manual para el profesor, que le ayudar a entender mejor el contenido de cada novela
al tiempo que le permitir encontrar importantes sugerencias pedaggicas para suscitar la reflexin
filosfica de nios y jvenes. Como complemento a lo anterior, puede acercarse a algunos captulos del
siguiente libro:

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid,
Ediciones de la Torre, 1992.

En l encontrar algunos de los fundamentos filosficos y pedaggicos ms bsicos del programa FpN.

57
6.

[83] Algunos fundamentos metodolgicos

del programa Filosofa para nios

La explicacin de Vygotski sobre los orgenes sociales del

pensamiento abogaba claramente por una reconstruccin del aula,
de modo que, a travs del dilogo firme y razonable, se formase
una matriz que, a su vez, generase el pensamiento de los nios,
pensamiento que consecuentemente sera firme y razonable. El
pensamiento rgido, que caracteriza a tantos nios durante cierto
perodo, despus de iniciar la vida escolar, es consecuencia directa
de la conducta anquilosada y anquilosante de sus compaeros, a
quienes no se les permite comportarse como una comunidad
reflexiva. Con este hallazgo magistral, Vygotski revel lo que
probablemente constituye la causa ms comn del fracaso
educativo el error de no convertir el aula en una comunidad de
indagacin discursiva-, y apuntaba la direccin que deban tomar los
educadores con el fin de corregir la situacin.

Matthew Lipman

Todo programa tiene, adems de unas finalidades u objetivos que pretende conseguir y unos
contenidos que pretende desarrollar, determinadas formas, estrategias o dispositivos a travs de los
cuales alcanzar tales fines o desarrollar dichos contenidos. Es decir, todo programa, y ms an un programa
educativo, debe poseer ciertos fundamentos metodolgicos. Ellos deben dar cuenta de la forma como se
debe proceder al interior del programa para alcanzar las metas propuestas, de cmo identificar los
posibles fallos que puedan presentarse en la implementacin del programa y, especialmente, de cmo buscar
remedio a dichos fallos.
Un programa educativo debe indicar, entonces, por lo menos cules son algunas de sus estrategias
bsicas, cules son los tipos de destrezas especficas que se busca que los alumnos alcancen mediante la
aplicacin del programa y cules son las formas de evaluar el desempeo tanto del programa mismo como de
las personas comprometidas con l. Dedicaremos el presente captulo a presentar, de una forma
necesariamente general y [84] sinttica, algunos de los fundamentos metodolgicos bsicos del programa
FpN. Quien quiera entrar ms a fondo en todos los principios pedaggicos en que se sustenta la presente
propuesta debern examinar con ms detalle la bibliografa sugerida tanto al final del presente captulo
como al final del libro mismo. Nos centraremos slo en los tres puntos ms bsicos: la idea de la comunidad
de indagacin, los tipos de habilidades (especialmente las cognitivas) que con el programa se pretenden
desarrollar y algunas anotaciones generales sobre la evaluacin del programa.

58
La comunidad de indagacin como ambiente para la discusin y reflexin filosficas

El presupuesto pedaggico fundamental en que se basa el programa FpN es la idea, expresada de

mltiples formas por sus principales creadores, de que el aula de clase debe llegar a constituirse en una
comunidad de indagacin (Cfr. Lipman-Sharp-Oscanyan, 1992, pp. 118 y ss). Pero, qu es eso de una
comunidad de indagacin? El concepto se remonta a las ideas del pragmatismo americano, y especialmente
a las filosofas de Charles S. Peirce y John Dewey47. Puesto que aqu no podremos entrar a profundizar en
dicho concepto, habremos de limitarnos, por lo pronto, a sealar exclusivamente algunas de las exigencias
ms generales de lo que implica el trabajar en una comunidad de indagacin. Para ello partiremos de un
pasaje de una de las novelas de Lipman, Elisa, en donde la idea de la comunidad de indagacin queda
sugerida a partir de los dilogos mismos que se dan entre los alumnos y uno de sus maestros. En el episodio
26 de esta novela, el Rector del colegio de Harry, Elisa, Too, etc. les plantea un reto consistente en tener
con ellos una discusin del estilo de las que ellos suelen tener con otro de sus maestros. A propsito de ello,
se da el siguiente dilogo:
El profesor Pardo camin en direccin a la ventana y se qued all, en silencio, mirando hacia fuera y con las
manos atrs, como acostumbraba a hacerlo cuando se pona pensativo. Luego, de repente, se volte y empez a
hablar:
- Listo. A ver, tengamos una de esas... Cmo las llaman ustedes? Sesiones de discusin? Bueno, una de esas
cosas que ustedes suelen tener con el profesor Espinosa.
- [85] Nosotros no las llamamos sesiones de discusin, profesor. La verdad es que no las llamamos de ninguna
forma -dijo Marcos.
- Bueno, lo que yo quiero saber es qu es lo que ustedes estn tratando de probar.
- Nosotros no estamos tratando de probar nada -dijo Mara Fernanda-. Solamente tratamos de comprender lo
que est pasando.
El profesor Pardo pareca confundido.
- No s. Yo sigo sin entender qu es lo que pretenden...
- Lo que tratamos de entender es cmo probar nuestras creencias -dijo Mara.
- Cmo as las creencias? -replic el profesor Pardo- A qu tipo de creencias se refieren?
Por un momento se produjo un gran silencio, que finalmente Harry rompi cuando dijo:
- Todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que los nios y los jvenes somos capaces de pensar por
nuestra propia cuenta, profesor Pardo.
El profesor Pardo mir a Harry con seriedad.
- Bueno, pero eso no es posible. Simplemente no es posible. Por qu tendra que creerles yo cuando ustedes me
dicen que los nios y los jvenes son capaces de pensar por su propia cuenta? Eso es precisamente lo que quiero
saber.
En seguida Harry levant de nuevo la mano como con rabia.
- Mire, profesor Pardo. No se da cuenta? No hay forma de probar eso. Simplemente no la hay. Nosotros, ni
nadie ms, podra probarle a usted de una forma definitiva que los nios y jvenes estamos en capacidad de
pensar por nuestra propia cuenta, pues no es posible probar las razones de una vez por todas. Slo es posible
examinar las razones una cada vez, y no todas al tiempo. Nadie puede probar ninguna cosa de una vez por todas.
Pero a lo mejor eso no es tan malo. Tal vez, si usted en este momento cree que estamos equivocados, usted
podra mostrarnos en qu estamos equivocados!
- Tiene toda la razn -dijo Elisa, respaldando lo que acababa de decir Harry-. No se da cuenta, profesor Pardo,
que precisamente lo que ocurre a menudo es que alguien presupone que no somos capaces de pensar por nuestra
propia cuenta, y a nosotros nos queda muy difcil probar que s podemos hacerlo porque no nos escuchan? Pero...
47 Sobre ste, que es uno de los conceptos centrales de FpN, existe abundante bibliografa. Dentro de ella son
especialmente recomendables: a) el libro de Sharp-Splitter, 1996; y b) el libro de Mara Teresa de la Garza, 1995.
Ellos ofrecen algunos de los elementos tericos bsicos para la comprensin de este concepto.

59
por qu la gente asume que los nios y jvenes slo pueden pensar por s mismos hasta que sean capaces de
demostrar que pueden hacerlo?
El profesor Pardo se fue de nuevo hacia la ventana y se puso a mirar hacia fuera. Luego se dirigi de nuevo al
grupo de alumnos:
- Y no sera mejor que ustedes simplemente aceptaran lo que les decimos acerca de lo que es correcto?
Despus de todo, somos sus profesores. Por qu tienen que exigir razones para todo?
- No, no para todo! -intervino Marcos-. Nosotros no pedimos razones para todo! Slo para las cosas que de
verdad nos interesan.
- [86] Eso es cierto -recalc Harry-. No tiene sentido tratar de probarlo todo. Pero, cuando tenemos un
interrogante, debemos tratar de buscar buenas razones para lo que pensamos.
- Pero, no se dan cuenta? -ripost el profesor Pardo-. Cada razn que uno da es otra creencia, y para ella hay
que encontrar tambin otras razones. Por lo tanto, uno nunca acabar de buscar razones. Eso es interminable.
- Nosotros sabemos eso -dijo Elisa con tranquilidad-. S, ya lo sabamos.
El profesor Pardo se cruz de brazos.
- Bueno, est bien. Pero yo he estado escuchando que ustedes hablan todo el tiempo de pensar por su propia
cuenta o pensar por nosotros mismos, o cosas as... Quin me podra decir qu es eso de pensar por s mismo
o pensar por la propia cuenta? Y, sobre todo, en qu se diferencia eso de simplemente pensar?
Por un momento nadie se aventur a dar una respuesta. Pero luego Marcos hizo una propuesta ()48.

Vendr a continuacin una discusin, ms amplia, sobre aquello en lo que puede consistir pensar y
pensar por uno mismo. Nos quedaremos por lo pronto con algunas de las cosas bsicas que aparecen
insinuadas en el pasaje que acabamos de citar. Lo que, por supuesto, estn defendiendo Harry, Elisa y los
dems es aquel tipo de ejercicio que llevan un cierto tiempo haciendo con el profesor Espinosa, algo que, a
primera vista (por lo menos as se lo parece al profesor Pardo), no son ms que unas ciertas sesiones de
discusin. La verdad, y es lo primero que reconocen los jvenes de estas historias, es que, contra lo que
todos creen, ellos no estn ni discutiendo ni intentando probar nada.
sta es una primera distincin esencial para entender en qu consiste el trabajo de una comunidad
de indagacin como la que se propone en FpN. No se trata de dis-cutir propiamente, es decir, de enfrentar
mis ideas con las de otros para llegar a ver, finalmente, quin tiene la razn. Se trata, ms bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a travs del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia
exploracin de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de las cosas. Mara Fernanda es muy
explcita en esto: Nosotros no estamos tratando de probar nada. Slo tratamos de comprender lo que est
pasando. Esto es lo esencial en una comunidad de indagacin: no se trata de ganar una discusin, de
mostrar a otro que tengo la razn, sino de cultivar un comportamiento [87] razonable. Y ste es el principio
fundamental que gua el trabajo de una comunidad de indagacin: el principio de razonabilidad. Tal principio
se expresa, de su forma ms general, en las famosas mximas kantianas sobre el uso del entendimiento
comn: pensar por uno mismo, pensar desde la perspectiva de otros y pensar de forma siempre
consistente49.
Tampoco se trata, y en ello insisten Harry y sus amigos, de probar nada. Esta aclaracin es
fundamental porque no necesariamente la comunidad de indagacin filosfica se debe ver segn el modelo
de la comunidad cientfica, en la cual hay formas reconocidas de establecer una determinada proposicin
como verdadera (un fsico, por ejemplo, puede mostrar la verdad de su teora a travs de un experimento
crucial). La comunidad de indagacin filosfica se basa, ms que en unos procedimientos reconocidos por
todos para alcanzar un conocimiento verdadero, en el supuesto fundamental de que todos aquellos que la
48 LIPMAN, Matthew: Elisa. Novela de tica, Bogot, Editora beta, 2003 (Traduccin y adaptacin cultural para
Colombia: Diego Antonio Pineda R.), pp. 127-129.
49 Cfr. KANT, Emmanuel: Crtica de la facultad de juzgar, 40, Caracas, Monte Avila Editores, 1991, pp. 204-206.

60
conforman estn comprometidos en una bsqueda comn y que cada uno de ellos es una persona en
condiciones de emprender una bsqueda razonable. Ello es lo que tambin intenta dejar en claro Harry
cuando le insiste al profesor Pardo en que los nios y los jvenes pueden pensar por s mismos, pero que eso
no se puede probar, precisamente porque ese es el supuesto bsico en que se funda todo lo dems, y los
supuestos bsicos no requieren de demostracin.
Lo anterior parecera antifilosfico: no se pueden probar los supuestos, sino que hay que aceptarlos
sin ms, sin posibilidad de discusin y de crtica. No parece esto demasiado dogmtico? No
necesariamente. Simplemente, en cualquier actividad humana tenemos que reconocer algunos principios
bsicos sin los cuales sera imposible que tales actividades tuvieran sentido. Si pretendemos que los nios y
los jvenes pueden comprometerse en una bsqueda filosfica, es necesario que reconozcamos como punto
de partida necesario su capacidad para pensar por s mismos. Esto en principio no hay que demostrarlo. Y
ello, entre otras cosas, porque el ejercicio filosfico no es un ejercicio demostrativo, sino argumentativo50.
Es decir, al filosofar no se trata de dar pruebas (esto no investigacin cientfica o judicial, por ejemplo),
sino razones; y buenas razones, las mejores razones posibles que se puedan dar en una circunstancia
especfica; y, como lo seala Harry, no es posible probar las razones de una vez por todas; slo es posible
examinar las razones una cada vez, y no todas al tiempo. Con lo anterior se nos va haciendo [88] cada vez
ms claro en qu consiste una comunidad de indagacin filosfica: una comunidad donde se ofrecen
argumentos, se examinan razones, se ponen en juego diversos puntos de vista y se examina hasta qu punto
es razonable cada uno de dichos puntos de vista, etc.; en sntesis, una comunidad argumentativa.
A esta idea de comunidad de indagacin subyace, desde luego, una concepcin de la filosofa. En
contraposicin a toda concepcin solipsista del ejercicio filosfico, en FpN se hace la opcin por entender
la filosofa como algo que se hace en comunidad, en dilogo permanente con otros y a partir de intereses
personales especficos. Esto ltimo es fundamental. Como bien lo seala Marcos, no se trata de exigir
razones para todo, sino slo para aquellas cosas que nos interesan. En FpN esto tiene una consecuencia
pedaggica fundamental: son los intereses especficos de los individuos los que determinan el rumbo de la
indagacin filosfica. No hay un plan preconcebido de enseanza filosfico, ni un orden de temas prefijados
para la discusin. Lo que hay son individuos interesados en ciertos problemas que se comprometen en una
bsqueda comn de la que todos esperan encontrar mejores razones y mejores formas de comprensin de
su experiencia. El trabajo filosfico que hacen los nios y jvenes en FpN se funda en el cuestionamiento y
la investigacin que ellos mismos son capaces de hacer a propsito de los asuntos que resultan de su
inters.
El anterior es uno de los presupuestos centrales de la comunidad de indagacin. Ella se funda en el
concepto vygotskiano de que el aprendizaje es un proceso social en el cual, a travs de la imitacin e
interaccin con otros (en este caso nuestros pares, nuestros maestros y ciertos modelos ideales de
desempeo como los que representan los personajes de las novelas del programa), somos capaces de
construir conocimientos, sentimientos y valores que no construiramos en el mero ejercicio del
conocimiento individualizado. Tal proceso comunitario no se limita ni puede limitarse al mero compartir de
un cierto nmero de actividades (como suele ocurrir en el saln de clase tradicional, en donde muchas veces
no se comparte ms que un espacio fsico), sino que implica una tarea comn: la de la indagacin comunitaria,
cooperativa y comunicativa sobre los fundamentos (esto es, las razones, las pruebas, los supuestos, las
consecuencias, los juegos de lenguaje implicados, etc.) de todo aquello que decimos, hacemos o pensamos.
Este nfasis en la indagacin no debe entenderse como un marcado nfasis cognitivista de FpN,
pues, al fin y al cabo, aquello en que se indaga pueden ser muchas cosas: sentimientos, deseos, gustos,

50 Sobre la distincin entre demostracin y argumentacin, cfr. PERELEMAN, Cham y OLBRECHTS-TYTECA, L.:
Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, Madrid, Gredos, 1989, pp. 47-49.

61
opiniones, actos, valores, etc. La comunidad de indagacin no pretende crear pequeos intelectuales ni
pretende ser el germen de donde brotarn los cientficos del maana. Aspira slo a ser una comunidad
humana que garantiza y favorece el crecimiento de las personas. Como lo indica claramente Ann [89]
Margaret Sharp: es una forma de reunin basada en la solidaridad, no slo intelectual, donde los miembros
se reconocen unos a otros como personas y tratan de no perder el contacto unos con otros en tanto seres
humanos. Se trata de hacer filosofa con rostros humanos y, al mismo tiempo, tener el coraje que esa
comunidad engendra para desarrollar la investigacin51.
No he pretendido entrar aqu en algunos supuestos tericos bsicos de la nocin de comunidad de
indagacin; por ejemplo, el problema de la relacin entre el pensamiento y el dilogo, el fortalecimiento del
juicio que se pretende lograr a travs de ella, las distinciones entre pensar y pensar por uno mismo, el
problema de la metacognicin, etc. Me he limitado slo a presentar una imagen muy general de lo que es una
comunidad de indagacin. La reflexin terica sobre el concepto de comunidad de indagacin, as como el
compromiso prctico con ella, es una de las tareas esenciales en las que se compromete un maestro que se
interesa en FpN.

Cuatro tipos de habilidades cognitivas esenciales en Filosofa para Nios

Como todo programa que pretenda cultivar un mejor pensamiento, FpN tambin considera bsico
poner de presente las habilidades fundamentales que es necesario desarrollar por parte de quien se
compromete en dicha tarea. Aunque en FpN hay muy diversos tipos de habilidades (hay, por ejemplo,
tambin habilidades de orden social, tico y esttico), nos centraremos aqu exclusivamente en las
propiamente cognitivas, que por cierto son fundamentales en cuanto estn a la base de otros gneros de
habilidades. Las destrezas cognitivas bsicas de FpN han sido clasificadas en cuatro grandes categoras:
habilidades de razonamiento, de indagacin, de traduccin y de formacin de conceptos.
Las habilidades de razonamiento son todas aquellas que estn orientadas hacia el
perfeccionamiento de los procesos de inferencia, bien [90] sea sta una inferencia inductiva, deductiva,
abductiva, probable, analgica o por asociacin. En FpN se toman en cuenta diversos modos de
razonamiento, aunque se entienda que unos tienen carcter demostrativo y otros slo alcanzan a
conclusiones probables. Adems, se enfatiza en la idea de buenas razones que, aunque no sean
formalmente correctas, pueden ser ampliamente relevantes en contextos concretos. Dentro de las
principales habilidades de razonamiento que pretende promover FpN estaran las siguientes:

Reconocer inconsistencias y contradicciones.

Realizar inferencias a partir de una premisa.

Extraer inferencias silogsticas a partir de dos premisas.

Extraer inferencias de un silogismo condicional.

Conocer las reglas elementales de la estandarizacin lgica.

51 Tomado de la entrevista hecha por el filsofo argentino Walter Kohan a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp en
mayo de 1.994 y publicada como Los filsofos de los nios en Cursos y Conferencias. Segunda Epoca. Centro
Argentino de Filosofa para Nios, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, p. 43. Para profundizar en la
nocin de comunidad de indagacin pueden resultar muy tiles tambin los artculos La comunidad de
cuestionamiento e investigacin filosficos: educacin para la democracia y La tica del cuidado. La cuestin de la
traduccin, de Ann Margaret Sharp; Las cinco comunidades, de David Kennedy y El trabajo en comunidad de
indagacin en el nivel universitario, de Andrea Pac. Todos ellos se encuentran en el libro ya citado de Walter Kohan y
Vera Waksmann.

62

Realizar generalizaciones apropiadas.

Elaborar razonamientos analgicos y evaluar su pertinencia.

Reconocer falacias informales.

Evaluar razones y distinguir buenas razones de malas razones.

Las habilidades de indagacin estn constituidas por todas aquellas actividades orientadas a la
exploracin, mejor comprensin y resolucin de un problema. Muchas de ellas sirven, sobre todo, en orden a
que los problemas que son objeto de discusin sean planteados con mayor claridad y precisin, a que se
hagan relaciones entre diversos puntos de vista y a que interacten perspectivas diversas que pueden
ofrecer los participantes de una discusin filosfica. Son las que garantizan no slo que haya una buena
discusin, sino que la discusin misma pueda calificarse de una discusin filosfica, es decir, en una
discusin que ahonda en los supuestos, consecuencias, razones, etc. en que se fundamenta el problema en
cuestin. Dentro de este tipo de habilidades podemos destacar las siguientes:

Formular preguntas.

Identificar los supuestos subyacentes.

Examinar las relaciones partes-todo y todo-partes.

Saber cuando evitar, tolerar y utilizar ambigedades.

Tomar en cuenta las consideraciones relevantes.

Descubrir alternativas.

Construir hiptesis.

Anticipar, predecir y explorar consecuencias.

Las habilidades de formacin de conceptos son todas aquellas estrategias orientadas a que los
individuos se eleven desde la consideracin [91] de casos y cosas particulares hasta la elaboracin de ideas
y conceptos que nos ayuden a una comprensin terica de las cosas (en contraposicin a la comprensin
meramente circunstancial que alcanzamos en el intercambio comunicativo de la vida cotidiana). Suponen, por
tanto, un elevado esfuerzo de abstraccin por parte de los participantes en la discusin, al tiempo que una
permanente contrastacin de sus tesis (y del lenguaje en que las articulan) con su propia experiencia. El
trabajo filosfico es en buena medida un trabajo de anlisis y exploracin de conceptos. De all la inmensa
importancia de este tipo de habilidades para alcanzar una autntica comprensin filosfica. Entre ellas
podemos destacar las siguientes:

Elaborar definiciones de trminos.

Dar y pedir razones.

Reconocer palabras e ideas vagas y hacer el esfuerzo por clarificar su significado.

Analizar valores.

Ofrecer ejemplos y contraejemplos.

Utilizar criterios relevantes en el anlisis de situaciones.

Hacer distinciones y relaciones entre conceptos.

Las habilidades de traduccin, que, en cierto sentido, podramos llamar tambin de interpretacin
son todas aquellas en las cuales se da un proceso que consiste en trasladar significados de un determinado
tipo de lenguaje o esquema simblico a otro. El caso que todos tenemos en mente seguramente es el de la
traduccin de un idioma de otro, en donde se trata de expresar en una lengua lo que originalmente fue
pensado y expresado en otra completamente distinta a la anterior, haciendo lo posible porque los sentidos

63
sean lo ms semejantes entre s, es decir, haciendo lo posible porque la prdida de significado sea la
mnima posible. Igualmente son casos de traduccin el planteamiento de un problema matemtico,
expresado inicialmente en palabras, por medio de ecuaciones u operaciones aritmticas, el intento por
expresar grficamente un contenido verbal o los ejercicios de normalizacin lgica, mediante los cuales
intentamos expresar lo que decimos en el lenguaje ordinario en trminos de un sistema de proposiciones
abstractas. Las actividades de traduccin son casi infinitas en nuestro proceso formativo52. Las
habilidades de traduccin que ms fuerza tienen en FpN son, entre otras, las siguientes:

[92] Ser capaz de expresar en un lenguaje lgico los razonamientos del lenguaje ordinario.

Expresar una misma idea en diversos sistemas de signos (lingsticos, matemticos, artsticos, etc.).

Desarrollar diversas formas de abstraccin, conversin, parafraseo y sustitucin de los trminos de una lengua.

Desarrollar diversas formas de expresar los significados de un idioma en otro idioma.

Convertir expresiones simblicas en expresiones verbales, y viceversa.

Hacer conversiones de unos smbolos en otros (grficos, numricos, gestuales, etc.).

Transformar smbolos en realizaciones, y viceversa.

Las habilidades de traduccin an son objeto de investigacin dentro del programa FpN, y, por ello,
no se han descrito y explicado de un modo suficientemente convincente. Sin embargo, como se puede intuir
por lo anteriormente dicho, prometen desarrollos muy novedosos tanto en su justificacin como en sus
posteriores desarrollos en contextos educativos.
Las habilidades hasta aqu enumeradas (por cierto, sta es una lista preliminar, que ni es completa
ni pretende ser exhaustiva) no se organizan de un modo jerrquico ni estn aisladas entre s. Por el
contrario, interactan y se complementan permanentemente. Ahora bien, no funcionan sin el desarrollo,
junto con ellas, de unas actitudes y disposiciones que les son propias. Yo las llamara las actitudes que
acompaan la investigacin filosfica, e insistira en que, si dichas actitudes no estn garantizadas, los
procesos de razonamiento, de indagacin, de formacin de conceptos y de traduccin quedaran truncos.
Dentro de tales actitudes podramos destacar las siguientes:

Escuchar a los otros.

Entender y evaluar los argumentos propios y de otros.

Esforzarse por ser coherente.

Corregir el propio pensamiento.

Buscar evidencias y probabilidades.

Estar atentos para darnos cuenta dnde est el problema.

Manifestar una mente abierta y dispuesta a aprender.

Mantener una preocupacin por ser relevante (ajustarse al tema).

Mostrarse sensible al contexto, a su riqueza y variedad.

Comprometerse con la indagacin.

Ser cuidadoso con los procedimientos de indagacin.

Respetar las personas y sus puntos de vista.

52 Un buen anlisis de aquello en lo que consiste la traduccin, y de las muchas actividades de traduccin que
realizamos, lo podemos encontrar en el artculo de Ann Margaret Sharp La tica del cuidado. La cuestin de la
traduccin, en Kohan-Waksman, 1997, pp. 187-198.

64

[93] Ser razonables.

Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fcil.

Desarrollar hbitos de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad.

Cmo podemos saber que por lo menos algunas de las habilidades y actitudes previamente
sealadas se han podido lograr efectivamente con aquellos alumnos con los que trabajamos? Qu certeza
podemos tener de que un programa como FpN ayuda a formar efectivamente personas ms reflexivas,
crticas y razonables? Ello nos conduce a uno de los problemas educativos centrales: el de la evaluacin.

Algunas observaciones sobre la evaluacin en Filosofa para nios

FpN, como todo programa que haya definido unos objetivos y mtodos propios y que aspira a ser
aplicado en el mundo de la educacin, ha sido desde el principio objeto de una evaluacin continua. Sin
embargo, para hablar de la evaluacin en FpN es preciso entender que el trmino puede tener muchos
sentidos dentro del programa. No se trata slo de la necesaria evaluacin del programa, a la luz de sus
objetivos, sus contenidos, su capacidad para desarrollar ciertos conjuntos de habilidades y la efectividad
de sus mtodos, sino del lugar que tiene la evaluacin dentro de la propia perspectiva psicolgica y
pedaggica de FpN. Empezar, pues, por esto ltimo.
Dentro del presente programa, la evaluacin es un elemento intrnseco al mtodo mismo, pues, por
una parte, el ejercicio continuo del pensar que se exige a los participantes en una comunidad de indagacin
obliga tanto a la autoevaluacin permanente como a la confrontacin de perspectivas entre los
participantes de la discusin y a la mutua evaluacin de las conclusiones y de los mtodos de pensamiento
utilizados; y, por la otra, el propio proceso de formacin de docentes que se da al interior del programa
exige de stos una evaluacin permanente a diversos niveles: a nivel de sus actitudes y su disposicin para
el dilogo filosfico libre de presiones, a nivel de sus propias destrezas para el manejo de una discusin
filosfica (su capacidad de exploracin de las preguntas, de identificacin de los supuestos, de su
capacidad para dar y pedir razones, etc.), y, sobre todo, evaluacin de su propia actitud como maestro.
Un punto merece ser resaltado en lo que se refiere a la formacin de docentes dentro de FpN:
Matthew Lipman ha insistido siempre en la necesidad de que los maestros se formen mediante la prctica
del mismo mtodo que ellos habrn de implementar con los nios y jvenes. Esto, que parece elemental, es,
sin embargo, definitivo, pues lo que se pretende [94] mostrar es que no basta con conocer tericamente los
fundamentos del programa para trabajar eficientemente con l, sino que es preciso ponerlo en prctica,
desarrollar determinados hbitos (actitud de escucha, compromiso con la investigacin, respeto por las
personas, etc.) acordes con su espritu y, sobre todo, dejarse evaluar por otros y mostrarse dispuestos a
aprender de las crticas de los dems.
Aparte, sin embargo, de la evaluacin entendida como una actitud permanente en FpN, el programa
ha sido sometido repetidamente a una serie de evaluaciones formales por parte de educadores y psiclogos
interesados en determinar sus posibles resultados en contextos educativos concretos. El primer
interesado en ello ha sido el propio Matthew Lipman, quien, ya desde sus inicios pioneros al comienzo de los
aos setentas, no se limit a aplicar sin ms un programa prefijado en el aula de clase, sino que, haciendo
gala de un claro espritu experimental, someti su primera novela -y, de all en adelante, muchos de sus
trabajos posteriores- a una aplicacin piloto y a una evaluacin mediante tests. Ms an. Se tom el
trabajo, con la ayuda de psiclogos especializados en el tema, de desarrollar tests de destrezas de

65
razonamiento que fueran acordes con los fines y mtodos de FpN53. Los resultados obtenidos en tales
pruebas fueron bastante alentadores: el programa, cuando se utiliza con regularidad y de una forma
constante, potencia de un modo altamente significativo las habilidades de pensamiento de los estudiantes
comprometidos con l.
Adems de lo anterior, reconocidos psiclogos y educadores han hecho algunas evaluaciones de este
y otros programas que no conviene despreciar. Me limitar a citar una de esas evaluaciones, hecha por uno
de los ms importantes psiclogos cognitivos del ltimo tiempo. Dice ste en su informe final sobre FpN:
[95] Cules son las ventajas y limitaciones de FpN? El programa tiene ventajas sobresalientes. En
primer lugar, las novelas son interesantes y altamente motivantes para los nios de los cursos
superiores de educacin bsica. En segundo trmino, est presentado atractivamente y es fcil de
obtener. Tercero, las pruebas que se le han hecho han mostrado que es efectivo para elevar el nivel
de las habilidades de pensamiento de los nios. Cuarto, el aplicar las habilidades de pensamiento a las
reas de contenido debe ayudar a asegurar la durabilidad y, por lo menos, alguna posibilidad de
transferencia del aprendizaje obtenido a travs del programa. Finalmente, las habilidades de
pensamiento que se desarrollan son claramente las adecuadas para ensear a procesar la informacin,
tanto acadmica como de la vida diaria. Nadie podra argumentar que las habilidades que ejercita
solamente son relevantes para las pruebas de IQ, aunque, de hecho, estas habilidades tambin son
relevantes para el desempeo en dichas pruebas.
El programa FpN, de cualquier manera, tiene algunas limitaciones que deben considerarse antes de
adoptarlo en alguna escuela. Primero, los estudiantes por debajo del nivel promedio, o bien los de
capacidad intelectual baja, pueden tener dificultad tanto con la lectura como con el razonamiento
que implica el programa. Segundo, los estudiantes de clase social baja o media baja pueden tener
problemas para relacionarse con los personajes de las novelas, que aparecen como pertenecientes a la
clase media, o aun media alta, en sus valores y orientaciones. Los estudiantes tambin pueden
encontrar a los personajes de la novela muy ajenos a ellos mismos, por ejemplo por los problemas que
resultan al crecer en el difcil ambiente de una ciudad del interior. Tercero, el xito del programa
ser por lo menos tan dependiente del maestro como de los materiales especficos. Este programa
puede funcionar estupendamente bien con un maestro bien dotado, pero fallar miserablemente con un
maestro mediocre o por debajo del nivel promedio, que quiz no ser capaz de generar la actitud de
cuestionamiento en el saln de clase que el programa necesita. Por cierto, algunos profesores pueden
tener problemas ellos mismos con las habilidades de pensamiento que se quieren desarrollar con el
programa.
En suma, aunque de alguna manera est limitada la gama de estudiantes para los que resulta
apropiado el programa, no conozco ningn programa que desarrolle habilidades de pensamiento
duraderas y transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofa para Nios54.
53 De estas investigaciones surgi el New Jersey Test of Reasoning Skills, empleado hoy en da en muchas partes del
mundo como una de las herramientas esenciales para la evaluacin de las habilidades que se pretende desarrollar
dentro del programa FpN, aunque, por supuesto, con un nfasis mucho ms fuerte en el desarrollo de destrez<as
lgicas. Para profundizar en este tema de la evaluacin del programa, y especialmente el sentido que en l tiene el
desarrollo del razonamiento a partir de la filosofa y el modo como se procede a su evaluacin, puede verse el artculo
de Matthew Lipman sobre La filosofa y el desarrollo del razonamiento. Dicho documento puede encontrarse en
portugus en Internet en la siguiente direccin: http://www.bibvirt.futuro.usp.br . Tambin se puede ver un proceso de
evaluacin ms amplio hecho en Espaa en Garca Moriyn, 2002, b.
54 STERNBERG, Robert: Cmo podemos desarrollar la inteligencia, en la revista Didac, rgano del Centro de
Didctica de la Universidad Iberoamericana de Mxico, N 15, otoo de 1989, pp. 9-15. Tambin puede verse una
comparacin entre FpN de Lipman, el mtodo CORT de Edward de Bono y el Programa de Enriquecimiento Instrumental

66

[96] He citado el anterior informe de Sternberg porque me permite, sobre todo, insistir en un
punto esencial. Considero que las apreciaciones del autor citado son bastante justas, incluso en los aspectos
en que critica el programa de Lipman. Ahora bien, si es conveniente no perder de vista estas observaciones,
muchas de ellas pueden ser subsanadas con una conveniente adaptacin del programa a contextos y
necesidades especficas. Yo mismo, por ejemplo, me he encargado de hacer una adaptacin completa de los
textos bsicos del programa para Colombia, adaptacin que, hasta donde tengo noticia, ha funcionada
adecuadamente en las instituciones de nuestro pas que se han comprometido con l.
Sin embargo, el punto esencial en el que insiste Sternberg, y que considero muy relevante, es su
apreciacin final: FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la
aplicacin del programa; y ello a tal punto que, aunque ningn programa parece ser tan prometedor en lo que
se refiere a su capacidad para desarrollar un pensamiento significativo y profundo, todas sus
potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con l no se ha formado con profundidad en
los supuestos tericos y en las destrezas prcticas que la aplicacin del programa implica; y, sobre todo, si
no se compromete l mismo con la indagacin filosfica. FpN -y ste me parece su aspecto ms destacablepuede tener xito si nos logra modificar a nosotros mismos como educadores.
Por lo dicho hasta aqu alguien podra pensar que el proyecto pedaggico del que venimos hablando
pretendiera presentarse como una panacea que, por s sola, fuera capaz de dar respuesta a todos los
interrogantes que se formula la educacin de hoy. Creo que es conveniente no idealizar ni mistificar las
cosas y que la tendencia a la mistificacin es muy comn en los discursos pedaggicos, pues los maestros
nos hemos acostumbrado por mucho tiempo a creer que en tal o cual proyecto pedaggico se encuentran
todas las respuestas a la educacin de hoy. Eso pas hace algunos aos con la tecnologa educativa y pasa
an hoy con el [97] constructivismo. Sin embargo, todo tiene sus aportes y sus limitaciones especficas y es
preciso no pedir a los nuevos proyectos lo que ninguno por s mismo puede dar: la solucin mgica a todos
nuestros interrogantes. Ms an. Si eso no se puede pedir a ninguna propuesta, mucho menos se puede
exigir a un proyecto que tiene su base en la filosofa, con lo que tiene sta de bsqueda, de respuesta
provisional, de esfuerzo por profundizar en sus propios supuestos; en fin, de incertidumbre.
FpN, pues, no es ms que una respuesta a ciertos problemas pedaggicos que, dentro de sus lmites
especficos, puede ofrecernos alternativas novedosas en ese reto que los educadores nos planteamos hoy
en da: el de encontrar programas, estrategias, posibilidades que permitan un desarrollo efectivo del
pensamiento superior. All FpN tiene, sin duda, mucho que ofrecernos, siempre y cuando no lo tomemos
como una opcin absoluta. No es, entonces, una panacea lo que proponemos, pero s un nuevo paradigma, en
una poca en que se nos invita a cambiar de paradigmas. Hemos puesto todo el nfasis hasta hoy en la
educacin tcnica y profesionalizante, en la educacin de los sentimientos y emociones, en la formacin
matemtica, lingstica o histrica. Parece haber llegado el momento de que sea la filosofa aquello que nos
pueda ofrecer nuevos derroteros para la educacin del futuro.

Lecturas recomendadas

DE LA GARZA, Mara Teresa: Educacin y democracia. Aplicacin de la teora de la comunicacin a la

construcin del conocimiento en el aula, Madrid, Visor, 1995.

de R. Feuerstein, en el artculo de Wolf Mays Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un anlisis, en

la revista Aprender a pensar, N 1, Primer Semestre de 1990, pp. 41-59.

67
GARCA MORIYN, Flix (comp.): Matthew Lipman: Filosofa y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre,
2002.
---------- (coord.): La estimulacin de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Una gua para la
evaluacin del programa de Filosofa para nios, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002.
KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para
pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997
---------- Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid,
Ediciones de la Torre, 1992.
LIPMAN, Matthew: Pensamiento complejo y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997.
[98] ---------- Natasha: aprender a pensar con Vygotski. Una teora narrada en clave de ficcin, Barcelona,
Gedisa, 2004.
SHARP, Ann Margaret y SPLITTER, Laurence: La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de
indagacin, Buenos Aires, Manantial, 1996.

68
7.

[99] Sobre el desarrollo de Filosofa para nios en el mundo

y en los pases iberoamericanos

(A. M. Sharp): Recuerdo que Michael Ende deca que, hacia el final
del siglo XX, tal vez, veramos el comienzo de la ilustracin de los
nios; y que sta podra ser anloga a la que tuvo lugar a fines del
siglo XVIII. Y, tal vez, FpN pueda ser una de las herramientas que
ayuden a este fenmeno.
(Matthew Lipman): Yo estoy ms convencido que nunca de eso.
Cuando esto empez tenamos slo esperanza y sueos, pero
ninguna prueba cabal. Y ahora tenemos muchas pruebas de que esto
puede funcionar. Va a ser muy difcil de matar. Ciertamente puede
suceder que el programa FpN sobreviva () como un programa que
en verdad no cambia nada. Es una posibilidad que esto suceda, ()
pero
(A. M. Sharp): Pero la otra posibilidad es que pueda difundirse en la
escuela pblica. Y, una vez all, modificar nuestra concepcin del
conocimiento, el modo en el que preparamos a los maestros y
maestras, y el modo como pensamos crear comunidades de modo tal
que los nios puedan tomar parte de estas comunidades desde muy
chiquitos. Si esto sucede, entonces FpN puede tener un tremendo
impacto social.

Presentaremos a continuacin algunas observaciones generales sobre el modo como el proyecto FpN
se ha desarrollado en el mundo y sobre las nuevas lneas de trabajo investigativo que se vienen abriendo en
la comunidad internacional interesada en su desarrollo, con un nfasis especial en el desarrollo de esta
propuesta en los pases iberoamericanos. Sobre la base de estas observaciones generales, examinaremos a
continuacin, en el siguiente captulo, las condiciones bsicas que se requieren para que la propuesta de
FpN pueda ser aplicable en pases como los que conforman la comunidad iberoamericana.
[100] FpN es un proyecto de educacin filosfica que tuvo sus inicios a finales de los aos sesentas
y comienzos de los setentas del siglo XX en los Estados Unidos de Norteamrica. Su inspirador principal ha
sido el filsofo norteamericano Matthew Lipman, profesor por varios aos de la Universidad de Columbia, y
fundador, en 1976, del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), en Montclair
State University, en donde, como director y fundador, se dedic, en compaa de otros filsofos
interesados por los problemas educativos (especialmente por la Dra. Ann Margaret Sharp, Directora
Asociada y encargada de los programas de formacin y promocin del programa), a desarrollar tanto los
materiales educativos necesarios para su desarrollo (novelas filosficas para nios y jvenes, manuales de
acompaamiento para los profesores y textos tericos en donde se explican los fundamentos filosficos y
pedaggicos del programa) como los procesos de formacin de maestros que, primero dentro de los
Estados Unidos y luego en diversos pases del mundo, se encargaran de la difusin del programa, as como
del desarrollo de la investigacin filosfica con los nios.
Aunque en principio el programa se empez a desarrollar por medio de experiencias piloto en las
escuelas estadounidenses, muchas de ellas desarrolladas por el propio Lipman, muy pronto se extendi a

69
otros lugares del planeta, destacndose especialmente el alto desarrollo que ha tenido en algunos pases de
habla inglesa (especialmente los Estados Unidos y Australia) y en otros de habla hispana, entre los que se
destacan Espaa, Mxico y Argentina. En la actualidad los textos bsicos del programa se encuentran
traducidos a ms de veinte idiomas diferentes (con sus correspondientes adaptaciones culturales) y el
trabajo de investigacin filosfica con nios tiene ya algn desarrollo ms amplio, por supuesto, en unas
partes que en otras- en pases tan dismiles como Brasil, Rusia, Alemania, Bulgaria, Colombia o Taiwn.
Para recoger estas experiencias, se fund en 1984 el International Council for Philosophical Inquiry
with Children (ICPIC), entidad encargada de coordinar las diversas actividades del trabajo filosfico con
los nios desarrolladas en diversas latitudes, as como de organizar cada dos aos un Congreso
Internacional abierto en donde se pudieran compartir tanto las experiencias desarrolladas en este campo
de trabajo como los nuevos desarrollos tericos e investigativos de la disciplina. El ICPIC ha realizado ya
diez congresos mundiales de FpN (los tres ltimos han sido: en 1999 en Brasilia; en el 2001 en Birmingham,
Inglaterra; y en el 2003 en Varna, Bulgaria.). En el momento presente se encuentra organizando el
congreso del ao 2005, que se realizar en Mxico.
En muchos casos, dentro de cada comunidad lingstica se han desarrollado distintas versiones del
programa. En lengua espaola, por ejemplo, existen por lo menos cuatro versiones ms o menos completas
de [101] los textos bsicos del programa en Espaa, Mxico, Argentina y Colombia, as como versiones
parciales en otros pases como Chile o Ecuador. Adems de ello, se han empezado a desarrollar desde hace
ya seis o siete aos materiales nuevos, distintos a los originales del IAPC, en pases como Espaa, Australia,
Argentina, Canad, Brasil, y recientemente Colombia.
Algunos de tales textos, aunque inspirados inicialmente en el modelo desarrollado por Lipman, se
apartan en algunos puntos de su propuesta, bien porque son pensados desde nuevos contextos, bien porque
consideran necesario introducir nuevos elementos en ella o poner nfasis en otros asuntos que no eran tan
determinantes en la propuesta original del filsofo norteamericano.
Conviene destacar aqu tambin que algunos filsofos de reconocido prestigio a nivel internacional,
como los alemanes Ernest Tugendhat y Vittorio Hssle, o el filsofo norteamericano Gareth Matthews55,
que, sin estar propiamente vinculados al movimiento de FpN, se han interesado por la presente
problemtica e incluso han dado campo, dentro de su produccin filosfica, a textos que parten de su
dilogo filosfico con nios, o que se han escrito especficamente para que sean discutidos por nios y
jvenes.
En consonancia con lo anterior, se ha empezado a desarrollar en otras latitudes, especialmente en
Francia o Australia, un nuevo gnero de literatura infantil, centrada en el tratamiento de problemas

55 E. Tugendhat, conocido filsofo alemn y quien ha desarrollado investigaciones muy importantes en el campo de la
tica, escribi, junto con los profesores chilenos Celso Lpez y Ana Mara Vicua, el texto El libro de Manuel y Camila.
Dilogos sobre tica, un texto para ser discutido con jvenes y que, aunque est inspirado en los trabajos pioneros de
Lipman, se aparta de algunas de sus orientaciones. Este texto, escrito originalmente en espaol, fue publicado en el ao
2001 por la Editorial Gedisa de Barcelona.
V. Hssle, filsofo italo-alemn, quien visit nuestro pas en el ao 2002, es actualmente profesor de la Univ. de NotreDame en los Estados Unidos. Dentro de los muchos libros que ha escrito, queremos destacar su texto El caf de los
filsofos muertos, que recoge su intercambio epistolar sobre cuestiones filosficas con una nia de 11 aos. El texto
fue publicado en Espaa por Editorial Anaya.
Gareth Matthews es profesor de la Univ. de Massachusets y, aparte de sus trabajos en el campo de la filosofa griega,
se ha destacado por una serie de libros sobre el sentido filosfico de las preguntas infantiles, entre los que se
destacan El nio y la filosofa (publicado hace ms de 10 aos por el Fondo de Cultura Econmica), Dialogues with
Children y Philosophy of Childhood. De estos ltimos textos no conocemos an una traduccin al espaol.

70
filosficos a travs de relatos escritos para los nios: los llamados cuentos [102] filosficos56, algunos
de ellos escritos por filsofos que tienen una reconocida trayectoria en este campo y otros por escritores
que han descubierto la profunda sensibilidad filosfica de que pueden ser capaces los nios y jvenes. Este
renovado inters por la educacin filosfica se ha expresado tambin en algunas investigaciones
preliminares en torno a la posibilidad de desarrollar una educacin filosfica en otros campos del saber,
como, por ejemplo, las matemticas57.
Un resultado importante de esta nueva perspectiva puede verse no slo en el hecho de que los
filsofos se interesen por los problemas educativos y especficamente por el desarrollo cognitivo, tico y
esttico de los nios y en su formacin como ciudadanos, sino en el hecho de que los nios empiezan a ser, y
debern serlo cada vez ms hacia el futuro, sujetos de la reflexin filosfica. FpN es un programa que,
entre muchas otras cosas, reconoce al nio como un interlocutor competente y le invita no slo a que
reflexione sistemticamente sobre los problemas filosficos que le plantea su compleja experiencia, sino a
que escriba sobre ello. Multitud de nios a lo largo del mundo escriben hoy pequeos textos filosficos
bajo la forma de ensayos breves, de cuentos o de poemas58. Una amplia produccin textual en este campo
puede verse en distintos pases. Los nios de hoy empiezan a dialogar sobre filosofa y a escribir sobre ella.
En el ao 2001 incluso se public ya un primer texto filosfico escrito por un nio, el dans Andreas
Thelander, en el que se recogen [103] algunos cuentos escritos por l, as como dilogos que mantuvo a lo
largo de varios aos con el filsofo Per Jespersen59.
El panorama aqu presentado ha de servir sobre todo para tomar conciencia de que el trabajo
filosfico con los nios no puede verse ya simplemente como un ideal remoto, sino como una realidad
efectiva que no podemos dejar de reconocer. En tal sentido, la propia comunidad filosfica internacional ha
llegado a reconocer que ste es ya, y puede ser hacia el futuro, un campo de trabajo filosfico con su
propio estatuto terico, como se deduce del hecho de que ya en el ao 1998, en el Congreso Mundial de
Filosofa, realizado en Boston, exista una mesa de trabajo en FpN.
Dicho esfuerzo, por otra parte, se ha venido canalizando a travs de una serie de asociaciones,
centros y proyectos a lo largo de diversos pases en los cuales se trabaja arduamente en la formacin de
maestros, en la produccin de nuevos materiales, en el desarrollo de proyectos de investigacin, en
trabajos de asesora y consultora e incluso en la consolidacin de programas de postgrado a nivel de
maestra e incluso de doctorado. Adems del IAPC, pionero en este tipo de proyectos, se han venido

56 Series de cuentos filosficos se han escrito en el ltimo tiempo en lugares como Australia y Francia. En el primero
de estos pases Philip Cam, uno de los principales promotores de FpN en dicho pas, ha publicado una serie de tres
libros bajo el ttulo de Thinking Stories (algunos cuentos de esta serie fueron traducidos al castellano en Argentina, y
fueron publicados por la Edit. Manantial). En Francia se han escrito dos cuentos filosficos: Margarita y la
metafsica, de Virgine Lou, y La extraa guerra de las hormigas, de Hubert Nyssen. Estos dos textos fueron publicados
en espaol por Editorial Lumen de Barcelona en una serie que tiene por ttulo precisamente Cuentos filosficos. Hay,
sin duda, muchos otros ejemplos, pero consideramos estos los ms representativos.
57 Al respecto puede verse el artculo de Marie-France Daniel (y otros): Ideas y textos para pensar filosficamente
la matemtica en la escuela primaria, en Kohan-Waksman, 1997, pp. 109-128.
58 Durante los aos 2001 y 2002 se realizaron, con la participacin de nios y nias de por lo menos cuatro colegios de
Bogot, congresos de filosofa en los que los nios, con textos escritos por ellos mismos, pudieron discutir con personas
de su misma edad sobre los problemas filosficos que ya venan discutiendo en las sesiones de FpN que tenan en sus
colegios. Dichos congresos de filosofa con nios fueron organizados en los colegios San Bartolom La Merced y Santa
Francisca Romana, y su organizacin estuvo a cargo de las profesoras Nancy Gonzlez y Carolina Ferro. De ambas
experiencias se conservan las memorias, en donde se encuentran los textos escritos por los nios.
59 El texto tiene por ttulo Cmo sabes? y fue publicado en espaol por el Liceo Internacional de Quito con ocasin
del Congreso Latinoamericano de Filosofa para nios en mayo del ao 2001.

71
consolidando diversos centros de FpN en el mundo, as como de institutos dedicados a la formacin,
investigacin y desarrollo de proyectos a nivel escolar. Entre tales desarrollos podemos destacar, para
nombrar slo algunos que nos resultan ms cercanos, lo realizado por el CIFIN en Argentina, el Instituto
para la Investigacin sobre la Enseanza Filosfica (o grupo IREF) en Catalua o el Proyecto Filosofa en la
escuela en el Brasil. Esfuerzos todava incipientes por coordinar el trabajo realizado se pueden ver
tambin en pases como Colombia, Ecuador y Per.
La descripcin previa sirve de trasfondo para el planteamiento de un problema que est a la base
del trabajo de apropiacin e implementacin del programa: el peligro, siempre latente, de que el proyecto
original de Lipman, por la amplia difusin que ha alcanzado en los ltimos 20 aos, pueda llegar a
desvirtuarse y no logre responder de esta manera a los propsitos para los que fue creado. Ante ello, es
preciso que debamos retomar nuevamente la pregunta general que abordamos en los primeros [104]
captulos, en torno al significado general de FpN, para responderla esta vez a la luz de los nuevos
desarrollos de la disciplina en nuestro mundo actual.
En una reciente entrevista con la filsofa catalana Manuela Gmez, Matthew Lipman se pronuncia al
respecto en un sentido muy semejante a lo que acabamos de sealar. La entrevistadora le pregunta,
acogindose al estilo de los manuales del programa escritos por el propio Lipman, en los cuales se proponen
ejercicios de clarificacin de conceptos a partir del examen de diferentes familias de trminos, si FpN es/
se parece/ es idntico/ es diferente a: un mtodo/ una pedagoga/ un currculo/ una propuesta educativa/
un proyecto educativo; a lo cual responde Lipman:
No tengo nada en contra de que se le considere un mtodo, siempre y cuando no se le reduzca
exclusivamente a un mtodo. Un mtodo es una manera de proceder en la cual se tratan situaciones
diferentes con procedimientos similares. Sin embargo, si pretendemos ser ms precisos, yo dira que
FPN es un proyecto educativo. Tambin es, por supuesto, un currculo, pero, de nuevo, no es slo eso.
Es una propuesta y un proyecto educativo que incluye un mtodo y un currculo, adems de una
determinada concepcin sobre el papel de la filosofa en la educacin. Ahora bien, la palabra
proyecto como se usa en ingls (project) podra sugerir que se refiere a una tarea que tiene unos
objetivos preestablecidos que, una vez conseguidos, podra considerarse acabada; yo no la entiendo
as, sino como algo mucho ms dinmico y abierto. En cuanto al trmino pedagoga, hay quienes dicen
que FPN no es ms que una pedagoga, puesto que hacer filosofa consiste simplemente en ensearle a
los alumnos a responder a la pregunta: por qu las cosas son como son? Si alguien cree que eso es la
filosofa, de esa persona podramos esperar que dijera cualquier otra cosa60.
El comentario de Lipman es, desde luego, suficientemente elocuente como para que nos veamos
obligados a agregarle algn comentario adicional. Nos deja, sin embargo, una inquietud adicional. Es cierto
que FpN, en cuanto proyecto, es algo que nunca puede considerarse acabado, pues ni siquiera como mtodo
o programa, o incluso como pedagoga o movimiento filosfico, podr dejar de experimentar
permanentemente nuevos desarrollos: nuevos textos para los nios y jvenes, as como para los maestros,
nuevas experiencias de aplicacin, creacin de nuevos conceptos [105] y estrategias, ampliacin de su radio
de accin a nuevos pases y culturas, etc. Ahora bien, hacia dnde habr de dirigirse este proyecto hacia
el futuro?, cules sern los nuevos derroteros para el desarrollo de esta propuesta?
Para responder esta pregunta, ser necesario partir de una breve resea sobre algunos de los
pasos dados en algo ms de treinta aos de desarrollo del programa a lo largo del mundo. Sin pretender
ser exhaustivos, podramos decir que en el curso de este tiempo se han logrado consolidar algunas tareas
importantes, de las que nos permitimos hacer una lista preliminar:
60 La entrevista a la que nos referimos aparece publicada en Butlleti Filosofia 3/18, N 50, Marzo 2002. La traduccin
del cataln es de Diego Pineda.

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a) Consolidacin de un currculo bsico del programa (el creado por M. Lipman), que va desde los primeros
aos de la educacin bsica hasta la educacin media, con traduccin y adaptacin a ms de veinte
idiomas.
b) Extensin de dicho currculo a la educacin preescolar.
c) Creacin de mltiples materiales de apoyo para el trabajo de los docentes en el aula (manuales, tcnicas
de aprestamiento, etc.).
d) Consolidacin de un mtodo propio para este tipo de trabajo filosfico, conocido como la comunidad de
indagacin, con sus respectivos apoyos prcticos y fundamentacin terica.
e) Consolidacin de una comunidad internacional de trabajo filosfico interesada en el desarrollo del
proyecto.
f) Reconocimiento, por parte de la comunidad filosfica y educativa internacional, del sentido y valor de la
propuesta.
g) Desarrollo permanente de la formacin del profesorado de FpN, tanto por parte del IAPC como de
muchos otros centros e institutos a lo largo del mundo.
h) Creacin de muchos institutos y centros a los largo del mundo encargados del desarrollo del proyecto
mediante programas de investigacin, de formacin de maestros, de publicacin de textos filosficos
para nios y jvenes y de labores de asesora y consultora.
i)

Creacin de varias revistas y boletines (en ingls, espaol y otras lenguas) en donde se publican
distintos materiales de FpN61. Algunas de dichas publicaciones peridicas llevan ya ms de 15 aos de
publicacin permanente.

j)

[106] Creacin de nuevos materiales por parte de filsofos y maestros, e incluso de nios, orientados a
desarrollar las capacidades de reflexin filosfica de nios y jvenes.

k) Implementacin permanente de la propuesta en muchos pases del mundo dentro de una perspectiva
multicultural.
l)

Presentacin de proyectos de investigacin diversos, tanto de implementacin del programa como de

extensin de la propuesta de FpN a la enseanza de otras disciplinas.

Como ya lo sealamos, la anterior no es una lista exhaustiva, aunque puede ofrecernos, ciertamente,
una primera aproximacin a lo que ha sido el desarrollo de FpN en el mundo y, a partir de ello, una
perspectiva desde la cual juzgar el grado actual de desarrollo que tiene esta propuesta en un pas como
Colombia u otros pases del rea iberoamericana. Muchas de las tareas aqu sealadas debern ser
continuadas y seguramente surgirn otras. Nos interesa aqu, sin embargo, FpN no slo desde el punto de
vista de la extensin y desarrollo de una propuesta pedaggica, sino, sobre todo, desde el punto de vista de
la creacin de un saber.
Es cierto que lo que hoy tenemos como resultado de algo ms de treinta aos de trabajo en FpN
constituye un saber acumulado. Ah estn los muchos materiales creados para los nios y un buen nmero
de textos que se han escrito, y se siguen escribiendo, en muchas partes del mundo, como se podra ver en
una bibliografa actualizada sobre el asunto. Un saber, sin embargo, no se constituye meramente por
acumulacin de contenidos, sino que requiere de un esfuerzo sistemtico de elaboracin de stos, es decir,
61 Entre las revistas especializadas en el tema se destacan cinco (cuatro de ellas en ingls y una en espaol): Thinking:
The Journal of Philosophy for Children y Analytic Teaching (en los Estados Unidos), Critical and Creative Thinking: The
Australian Journal of Philosophy for Children, el boletn del ICPIC y la revista Aprender a pensar, publicada en Espaa
por Ediciones de la Torre, y que publica textos en espaol y portugus. Ver bibliografa.

73
de una discusin y un examen permanente de los productos elaborados. La discusin terica sobre FpN, por
supuesto, es amplia, tanto en espaol como en otras lenguas, aunque no est desarrollada todava en el
grado que sera deseable.
En su conferencia inaugural del congreso del ICPIC de 1999, que ya reseamos en el tercer captulo
de este libro, Walter Kohan (Cfr. Kohan-Waksman, 2000 pp. 20-22) sugiere algunas tareas proyectivas del
trabajo de FpN que pueden ser un buen punto de partida para repensar la direccin y el horizonte que,
hacia el futuro, debera tomar el proyecto de educacin filosfica del que venimos hablando. Entre ellas
destacamos las siguientes:
a) el desarrollo de filosofas crticas y creativas de la infancia, es decir, una reconsideracin filosfica
del lugar que los nios ocupan en los nuevos desarrollos sociales y culturales y del concepto mismo de
infancia a partir del cual se valoran sus prcticas; sta, por supuesto, sera una tarea interdisciplinaria
que habra de convocar, adems de los filsofos, a muchos otros tericos: educadores, psiclogos,
cientficos sociales, etc.
b) [107] un nuevo encuentro entre los nios y la filosofa en el cual se les reconozca a stos su calidad de
sujetos reflexivos, y sobre todo en el cual no slo se intente ver, como hasta ahora, lo que la filosofa
puede aportar a los nios, sino lo que stos pueden aportar a la filosofa.
c) generar el espacio propicio para el surgimiento de filosofas de los nios, lo cual implica una nueva
actitud de escucha ante los modos propios de plantear, por parte de los nios, los problemas
tradicionales de la filosofa: epistemolgicos, lgicos, ticos, estticos, polticos, etc.
La realizacin de estas tareas supone, desde luego, ir ms all de la propuesta de Matthew Lipman,
aunque no implique, de ninguna forma, la descalificacin de lo que hasta ahora se ha realizado a partir de su
trabajo pionero. En tal sentido se pronuncia Walter Kohan, en un punto de vista que tambin nosotros
suscribimos:
En verdad, se trata de un filosofar con nios en tanto se los hace copartcipes de una prctica
basada en el cuestionamiento y la investigacin filosficos. Es importante trazar aqu algunas
distinciones. Lipman ha creado un dispositivo particular de textos, programas e instituciones para tal
propsito. Existen razones polticas, filosficas y metodolgicas para poner en cuestin esta
tentativa. Filosofa para nios ya no puede restringirse a los mtodos y materiales de Lipman,
tampoco a la idea de que deba ser un programa, y mucho menos a ciertos valores que afirma esa
tentativa. Precisa pensar sus supuestos e implicaciones, revisar sus compromisos y apuestas. Pero nos
importa afirmar que, ms ac o ms all del dispositivo particular de textos y mtodos que Lipman
propone para ella, esta prctica de la filosofa con nios est dando lugar a filosofas crticas de la
infancia y ser probablemente el vehculo para el surgimiento de filosofas de los nios (KohanWaksmann, 2000, p. 21).
La crtica que hace Kohan, al igual que la que hacen otros, del programa de Lipman no tiene de
ninguna forma un carcter descalificatorio. Al contrario, est inspirada, por una parte, en un conocimiento
profundo de dicha propuesta y en una prctica continuada con ella, y, por otra, en una necesidad intrnseca
de todo trabajo filosfico: la de ejercer una tarea crtica de nuestras propias prcticas como educadores y
filsofos. Las propuestas hechas por el filsofo argentino, por otra parte, tienen de trasfondo muchos aos
de prctica investigativa y de trabajo en las aulas con los nios, tanto en Argentina como en Brasil y otros
pases latinoamericanos, y lo que busca con ellas es precisamente replantear la [108] prctica desarrollada
hasta ese momento y proyectar, con visin de futuro, nuevas perspectivas de desarrollo.
No podemos dejar de reconocer, sin embargo, que tanto las crticas como las propuestas indicadas
tienen mucho sentido cuando se cuenta ya con un cierto grado de desarrollo del programa de FpN y cuando
ste ha llegado ya a consolidarse como un proyecto acogido por las instituciones universitarias y extendido

74
a un buen nmero de escuelas, como ocurre en pases como Brasil, Espaa, Mxico o Argentina. Tal cosa no
es, sin embargo, lo que ocurre en otros pases, donde FpN apenas est comenzando a aclimatarse. Para
aquellos lugares en que este proyecto apenas empieza a tomar forma ser preciso, ms bien, proponer
algunas condiciones generales que permitan que su desarrollo sea ms fructfero. Para determinar cules
deben ser dichas condiciones generales, ser preciso, sin embargo, que hagamos una breve resea del modo
como se ha hecho la recepcin de la propuesta original de Lipman en muchos de los pases iberoamericanos.
Podramos decir que la recepcin de FpN en estos pases se ha realizado ordinariamente de la
siguiente forma: en unos casos, a travs de la formacin directa de filsofos y maestros de dichos pases
en cursos internacionales intensivos de FpN, algunos de ellos dirigidos por el propio Lipman; en otros por
medio de la participacin en congresos nacionales e internacionales en donde han asistido ponentes
(nacionales y extranjeros) que han presentado la propuesta; otras veces por medio de cursos (que van
desde cursos introductorios de 2 3 das hasta diplomados de 120 horas), congresos cortos o simples
conferencias dadas por algn profesor conocedor del tema en alguna de las ciudades iberoamericanos.
Otras veces esto ha sido posible, ms bien, a travs del inters por parte de directivos escolares por
implantar un programa que pueda servir efectivamente para mejorar el desempeo cognitivo de sus
estudiantes, aunque, casi siempre, sin poder garantizar las condiciones de una aplicacin exitosa; en otras
ocasiones simplemente por lecturas personales o consultas en Internet por parte de los interesados.
La diversidad de formas a travs de las cuales se ha llegado a conocer esta propuesta en nuestro
medio est ligada a un doble problema: por una parte, la gran diferencia existente en el nivel de formacin
de los interesados en el asunto (que va desde profesores universitarios de postgrado hasta estudiantes de
primeros semestres universitarios o incluso personas con muy poca formacin pedaggica y filosfica, y
desde personas que tienen un reconocimiento en la comunidad internacional de FpN hasta otros que apenas
tienen un conocimiento muy genrico del tema, pues slo estn interesados en un aspecto especfico de la
propuesta o tienen un inters muy inmediato por su aspecto prctico y casi ninguno por la profundizacin en
los fundamentos tericos de la propuesta); y, por la [109] otra, el inters por proceder muy rpidamente a
la aplicacin del programa, sin que, a su vez, se garanticen las condiciones que para esto se requiere a
nivel de formacin de los maestros, adaptacin de los textos, configuracin de experiencias piloto, etc.,
pretendiendo a la vez que el programa, como por arte de magia, produzca resultados visibles en trminos
de desarrollo de habilidades cognitivas o de actitudes sociales.
Dada la multitud de recepciones del proyecto en pases como Colombia, hay todo tipo de
experiencias de trabajo en FpN en ellos. Sealamos aqu algunas de ellas:

experiencias directas de aula por parte de maestros que, una vez han conocido algunos de los textos
del programa (novelas y manuales), empiezan a hacer una aplicacin de ste (sobre todo en preescolar o
educacin bsica) a partir de un inters personal, pero sin la formacin que se requiere para ello ni el
apoyo institucional deseado. En estos casos se pueden encontrar algunos resultados interesantes en el
trabajo con los nios, pero se trata de experiencias que en la mayora de los casos quedan aisladas, por
falta de un vnculo especfico con la comunidad nacional e internacional interesada en el proyecto.

experiencias de implementacin del programa de carcter parcial, puesto que se le vincula a fines
educativos ms especficos (como la prevencin de la drogadiccin o el trabajo con menores infractores
de la ley) o se le hace parte de un programa de formacin ms amplio ya previamente desarrollado en
las instituciones. Estas experiencias hbridas, si bien pueden ofrecer resultados dignos de ser
examinados, son normalmente poco conocidas en el medio, pues existe muy poca difusin de ellas, y se
quedan en un nivel local, sin alcanzar mayor grado de trascendencia. Algunas de estas experiencias,
sobre todo aquellas que fueron iniciadas a partir de cursos introductorios a FpN dados por personas de
otros pases tienen el problema de que, por estar sus animadores por fuera del pas, no tienen el grado

75
de acompaamiento necesario que garantice tanto la continuidad de la experiencia como nuevos
desarrollos en trminos de la creacin de un saber acumulado en FpN.

experiencias de aplicacin del programa por parte de jvenes recin graduados (o en algunos casos slo
en proceso de graduacin) de una carrera o una licenciatura en filosofa en instituciones que los
contratan para que empiecen a trabajar en la propuesta. Muchos de ellos, sin embargo, empiezan dicho
trabajo sin tener un conocimiento previo de la propuesta de FpN y slo empiezan a conocerla al mismo
tiempo que trabajan en su implementacin. El tener una formacin bsica en filosofa es, sin duda, un
buen punto de partida para trabajar en ello. Sin embargo, estas personas no siempre logran
comprometerse [110] seriamente en el trabajo de creacin de una comunidad de indagacin, dado que
su formacin bsica en filosofa, aunque les provee de un bagaje conceptual bsico, casi nunca les
proporciona las herramientas metodolgicas requeridas para este tipo de trabajo filosfico. Muchos de
ellos, adicionalmente, tienen an poca experiencia pedaggica y no tienen tampoco muy claro que sea su
inters especfico el trabajar la filosofa con los nios (algunos de ellos aspiran, ms bien, a ser
profesores universitarios y a dedicarse a la filosofa acadmica y consideran esto slo como una forma
de trabajar en filosofa mientras consiguen un lugar en la universidad).

experiencias de aplicacin en la educacin formal, con apoyo institucional, pero dependientes en buena
medida de una sola persona comprometida en el proyecto, como seguramente ha ocurrido en la gran
mayora de colegios de la comunidad iberoamericana. All la experiencia casi siempre ha estado a cargo
de personas que, adems de tener una formacin filosfica bsica, tienen una formacin especfica en
FpN y un compromiso con el desarrollo del proyecto, lo que ha sido una garanta en el desarrollo de
estas experiencias y ha permitido que stas tengan en cada caso por lo menos una continuidad de tres
aos. Los resultados de tales experiencias en trminos de trabajo en el aula son bastante
satisfactorios. Sin embargo, estas experiencias presentan un doble problema: por una parte, dada la
carga de trabajo de los profesores, estas experiencias, muy ricas en s mismas, no han podido ser
sistematizadas; por la otra, al depender demasiado de una sola persona, estn siempre ante el peligro
de que se pierdan rpidamente cuando estas personas se encuentren ausentes.

experiencias de aplicacin sistemtica de la propuesta de FpN en las cuales, adems del compromiso
institucional, se ha logrado empezar a conformar un equipo de trabajo en FpN del que participan varios
profesores. Estas experiencias se caracterizan especialmente por los siguientes elementos:
implementacin del programa despus de una formacin bsica de sus maestros en FpN, organizacin
como equipo de maestros, formulacin de una propuesta propia, en trminos de objetivos, indicadores
de logro, etc. acorde con el proyecto educativo de la institucin, seguimiento de la experiencia a travs
de una evaluacin permanente, comunicacin permanente con otras experiencias, participacin en
congresos. Se trata, sin duda, de experiencias ms desarrolladas y que, a largo plazo, estn en
condiciones de ofrecer resultados ms convincentes.

La presentacin de las anteriores formas de recepcin de FpN en los pases iberoamericanos, as

como la descripcin general que acabamos de hacer de los principales tipos de experiencias en FpN
existentes en [111] ellos, nos permiten extraer una primera conclusin parcial en torno al desarrollo de
FpN en la comunidad hispanoparlante: si, por una parte, hay algunos pases en donde se ha logrado
consolidar una comunidad estable de trabajo en FpN (como Brasil, Espaa, Mxico o Argentina
especialmente), en la gran mayora de los dems pases el desarrollo de este proyecto ha sido ms bien de
carcter poco sistemtico. Podramos decir, incluso, que, aunque hay diferentes experiencias en el
desarrollo de FpN, se trata casi siempre de experiencias aisladas, a menudo desarrolladas por una sola
persona, y que precisamente tal falta de comunicacin ha sido uno de los factores que ms fuertemente ha
afectado dicho desarrollo. Contra esto, adems, atenta el inmediatismo, tan comn en nuestra comunidad
de educadores, que quiere siempre aplicaciones rpidas y fciles (lo que poco suele funcionar con una

76
materia tan compleja en s misma como la filosofa) y la tendencia a creer que una formacin general es
suficiente para comprometerse seriamente en el desarrollo del programa.
El modo como estos esfuerzos iniciales puedan llegar a consolidarse depende en buena medida de
que se garanticen las condiciones adecuadas para el desarrollo del presente proyecto. En la medida en que
tales condiciones de posibilidad empiecen a garantizarse estaremos, sin duda, en condiciones de obtener
mejores y ms amplios resultados en el desarrollo de la presente propuesta. De tales condiciones de
posibilidad nos ocuparemos en nuestro ltimo captulo.

Lecturas recomendadas

Como complemento de este captulo, sera interesante buscar artculos cortos sobre experiencias de
trabajo en FpN en distintas partes del mundo. Mucha informacin al respecto puede encontrarse en
Internet, en donde hay multitud de pginas sobre el tema. Tambin valdra la pena consultar alguna o
algunas de las revistas especializadas en FpN que se indican en la bibliografa de la parte final de este
libro.

77
8.

[113] Las condiciones de posibilidad

para el desarrollo de Filosofa para nios
en nuestras instituciones educativas

se es el meollo de la cuestin: vamos a tomarnos a los nios en

serio y a construir todo un proyecto educativo partiendo
precisamente de lo que ellos ya saben hacer, y adems les interesa.
Y, si queremos que nuestra intervencin educativa tenga algn
impacto duradero, practiquemos la filosofa con los estudiantes
muchos aos, a lo largo de todo el proceso educativo. No basta, por
otra parte, simplemente con defender la presencia de la filosofa,
pues sta puede practicarse de formas diversas, con resultados
tambin muy distintos. Hay que hacerlo de una determinada
manera, insistiendo en la capacidad de reflexionar sobre el propio
pensamiento, en el rigor y la exigencia por clarificar nuestras
ideas, en la necesidad de tomarnos en serio las ideas de las otras
personas con las que dialogamos, en la formacin de una comunidad
de investigacin como escenario apropiado para desarrollar la
reflexin filosfica, en las implicaciones sociales y polticas que
tiene la educacin.

Flix Garca Moriyn

Son mltiples los retos y dificultades que plantea la implementacin de una propuesta filosficopedaggica como FpN. Trataremos de identificar a continuacin algunos factores bsicos que determinan la
posibilidad efectiva de llevar adelante el presente proyecto. Despus de haber discutido el asunto en
mltiples ocasiones con distintas personas que llevan ya varios aos de prctica en el aula de clase con el
presente programa62, hemos llegado a identificar por lo menos seis factores bsicos que [114]
consideramos determinantes para que FpN pueda ser aplicado con xito en un pas como el nuestro.
Enumerar a continuacin esos seis factores y, a continuacin, los describir con mayor detalle:
1.

El reconocimiento explcito del valor formativo de la filosofa por parte de las instituciones
comprometidas con el proyecto y el respeto por parte de ellas de la integridad de la filosofa como
disciplina.

2. La adecuada y permanente formacin de los maestros, tanto en las lneas fundamentales de trabajo del
programa como en algunos aspectos bsicos de la filosofa.

62 Debo destacar aqu especialmente el inmenso aporte que a este respecto me han hecho personas como Mauricio
Lora (profesor del Liceo Cambridge), Carolina Ferro (del Colegio Santa Francisca Romana) y Nancy Gonzlez (del
Colegio San Bartolom La Merced). As mismo he recibido un inmenso apoyo para este trabajo del grupo de profesores
del Colegio del Santo ngel y de quienes lideran su trabajo especialmente la Hna. Mara Jess Snchez del Ro y la
profesora Clara Stella Riao.

78
3. La consolidacin de los textos filosficos bsicos a partir de los cuales pueda trabajarse la filosofa
con los nios en el aula.
4. La consolidacin de una comunidad investigativa en FpN a nivel local, regional y nacional.
5. La transformacin de las aulas en comunidades de investigacin.
6. El compromiso institucional con el desarrollo del proyecto.
Examinar a continuacin con mayor detalle cada uno de los seis factores identificados, para, a
partir de ellos, determinar cules son esas condiciones de posibilidad que se requiere garantizar, por lo
menos en alguna medida, en toda institucin que pretenda comprometerse con la implementacin del
presente proyecto.

1.

El reconocimiento explcito del valor formativo de la filosofa

Uno de los grandes retos que, desde un comienzo, se plante el proyecto de FpN, tanto en la forma
inicial que ha tenido desde los inicios pioneros de M. Lipman y A. M. Sharp como en los desarrollos
posteriores, ha sido el de democratizar la filosofa, es decir, el de hacer que sta pueda ser el patrimonio
comn de una cultura y no slo el privilegio de unos pocos elegidos. Vincular a los nios al trabajo de la
indagacin filosfica es, por cierto, una de las mejores formas de lograr este cometido, pues a travs de
los nios la filosofa se pone al alcance de todos aquellos que quieran participar de ella.
Tal democratizacin no puede concebirse, sin embargo, como mera difusin o vulgarizacin. Se
trata -y ste es uno de los retos ms graves que se ha planteado FpN desde sus propios inicios- de hacer
de la filosofa un tesoro cultural al alcance de todos los que de ella quieran participar sin [115] que ello
implique de ninguna forma el que sta pierda su integridad como disciplina.
Lo anterior supone, desde luego, que se reconoce de entrada el elevado poder formativo de la
filosofa y que se comparte la tesis, desarrollada por Lipman a partir de una intuicin platnica, segn la
cual la filosofa es aquella disciplina que, a la vez que se perfecciona a s misma, puede perfeccionar a
otras63. En tal sentido, FpN no puede concebirse simplemente como un programa para desarrollar
habilidades de pensamiento especficas, sino como un proyecto a largo plazo comprometido con la formacin
de seres razonables, con la capacidad de discernimiento tico y de creatividad que requiere una autntica
democracia y que, sobre todo, se necesitan en sociedades tan complejas como las actuales.
Es cierto que FpN no es para ensear filosofa a los nios, sino para desarrollar sus aptitudes
filosficas, esto es, sus capacidades crticas, reflexivas y creativas y, especialmente, para fomentar su
capacidad de convivencia en una sociedad democrtica. Sin embargo, una educacin filosfica supone
contenidos filosficos y mtodos filosficos; y, si bien esos contenidos y mtodos no estn necesariamente
presentados con el mismo estilo y en el mismo orden de los de la historia de la filosofa, ello no implica que
FpN no sea tambin una forma especfica de hacer filosofa. Utilizar un programa como FpN para fines que
resulten extrafilosficos (por ejemplo, como un programa orientado hacia la formacin en una determinada
fe religiosa o ideologa poltica, o incluso como un programa para desarrollar destrezas cognitivas muy
especficas) es, pues, desde esta perspectiva, desvirtuar sus potencialidades.

63 Cfr. LIPMAN, Matthew: The Role of Philosophy in Education for Thinking, in Philosophy Goes to School,
Philadelphia, Temple University Press, 1988, pp. 29-43. Existe una traduccin al espaol de este texto en la revista
Dilogo filosfico.

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Con ello no pretendo decir, por supuesto, que no tengan sentido ciertas aplicaciones que, desde la
perspectiva de FpN, se pueden hacer legtimamente en la educacin informal, no formal, e incluso en
ciertas formas de educacin para la readaptacin social. Quiero slo subrayar el hecho de que toda
aplicacin posible de esta perspectiva debe hacerse siempre, si bien dentro de contextos e intereses
particulares, sin perder nunca de vista la integridad de la filosofa como disciplina. No es menos
filosfico, por supuesto, hacer filosofa a travs, por ejemplo, de un programa de radio o televisin que a
travs de las clases en un plantel de educacin formal. Lo importante es que, en cada caso, lo realizado se
haga filosficamente, es decir, con independencia de criterio, con capacidad crtica, de forma reflexiva.
Quien reconoce el valor formativo de la filosofa sabe que sta es susceptible de muy diversos
tipos de desarrollos, que puede adaptarse a [116] muchos medios diferentes y que puede ser examinada y
discutida en muchos contextos diferentes (familiares, escolares, comunitarios, etc.). Lo importante, en
cualquier caso, es que el trabajo filosfico no quede atado a compromisos polticos, religiosos o de clase
que sean demasiado especficos.
Considero este punto de suma importancia, puesto que, por los muchos desarrollos y difusin que ha
tenido FpN en los pases iberoamericanos en los ltimos aos, con frecuencia se le ha reducido a nada ms
que un programa subsidiario de otros programas de rehabilitacin o de formacin de destrezas cognitivas,
o a una forma de comentar historias con los nios sin que, al mismo tiempo, se cultiven los hbitos propios
del pensar filosfico: la capacidad de formular preguntas relevantes, la aptitud para hacer un examen
lgico de nuestros enunciados, el hbito de examinar el lenguaje que utilizamos en nuestras
argumentaciones, o la exploracin de los supuestos que subyacen y las consecuencias a las que apuntan
nuestras diversas afirmaciones o nuestros modos de sentir y actuar.
Muchos de los planteles educativos en los que hasta el momento se ha empezado a implementar esta
propuesta son, por fortuna, instituciones en las que, desde siempre, se ha reconocido de una forma
explcita, tanto en su proyecto educativo como en sus diversas ejecutorias, el valor formativo de la
filosofa y en donde la implementacin de la propuesta de FpN, adems de contar con un respaldo abierto
de sus directivas, se ha basado en una formacin previa de los maestros (muchos de ellos con una
formacin bsica en filosofa a nivel de pregrado) en el campo propio de FpN. Precisamente la formacin de
los maestros se ha considerado siempre como el punto de partida bsico para que la implementacin de este
proyecto pueda contar con posibilidades de xito, y por ello la consideramos como la segunda condicin de
posibilidad clave para su desarrollo.

2. La adecuada y permanente formacin de los maestros

FpN es un proyecto de difcil aplicacin, pues requiere del cumplimiento de una serie de condiciones
previas sin las cuales la perspectiva de xito es remota. Ms an. Es un programa con el cual en muchas
ocasiones se fracasa porque no se han cumplido adecuadamente las condiciones previas que requiere su
adecuado desarrollo. Una de las condiciones esenciales, y, sin duda, la ms importante de todas, es la
adecuada formacin de los maestros. Una interesante ilustracin de esta afirmacin lo constituye la
evaluacin que de algunos programas de desarrollo del pensamiento hiciera en los aos ochenta el psiclogo
cognitivo de la Universidad de Yale, Robert J. Sternberg. Es muy sintomtico lo que, respecto a FpN, dice
en su informe:
[117] [...] el xito del programa probablemente ser por lo menos tan dependiente del maestro como
de los materiales especficos. Este programa puede funcionar estupendamente bien con un maestro
bien dotado, pero fallar miserablemente con un maestro mediocre o por debajo del nivel promedio,
que quiz no sea capaz de generar la actitud de cuestionamiento en el saln de clase que el programa

80
necesita. Por cierto, algunos profesores pueden tener problemas ellos mismos con las habilidades de
pensamiento que se quieren desarrollar con el programa.
[...] aunque de alguna manera est limitada la gama de estudiantes para los que resulte apropiado el
programa, no conozco ningn programa que desarrolle habilidades de pensamiento duraderas y
transferibles con mayor probabilidad que el de Filosofa para nios64.
La conclusin de Sternberg es contundente y nada gratuita, como quiera que es el fruto de un
trabajo de investigacin sistemtico: FpN tiene una inmensa potencialidad para desarrollar hbitos y
capacidades de pensamiento duraderas y transferibles (ms que ningn otro programa, dice l), pero se
encuentra con una dificultad muy grande: depende mucho de la capacidad del maestro para generar un
ambiente de cuestionamiento, de reflexin y de investigacin por parte de los nios en el aula de clase. Si
se falla en este punto central de convertir las aulas de clase en comunidades de indagacin (Lipman),
podemos decir que se ha fracasado en el desarrollo de la propuesta.
La condicin esencial para que esta pretensin sea posible, ya lo decamos, es la adecuada y
permanente formacin de los maestros que trabajen en la implementacin del proyecto en las aulas de clase
con los nios. Esto ha estado claro desde los comienzos del programa, pues el propio Lipman ha dedicado
mucho de su esfuerzo a lo largo de estos aos a formar maestros de FpN en los Estados Unidos y otras
partes del mundo, y muchos de los maestros que se han formado con l han dedicado buena parte de su
trabajo a formar maestros en sus pases de origen. Para ello, desde luego, han contado en ms de una
ocasin con el apoyo de centros de FpN o, en algunos casos, de universidades o institutos que se han
especializado en esta labor.
Como, evidentemente, no es posible pretender que todos los maestros que trabajen con los nios
sean filsofos de profesin -ello sera, adems [118] de ilusorio, contrario a las convicciones democrticas
de FpN-, en muchas ocasiones han de ser los propios maestros de la educacin bsica y preescolar los que
deban hacer el esfuerzo por asumir una formacin especfica en esta disciplina. Cuando los maestros que se
comprometen en el desarrollo del proyecto tienen una formacin filosfica bsica, sin duda, se cuenta con
un terreno ganado, pues una formacin filosfica sistemtica, como la que se adquiere, por ejemplo, en un
programa de pregrado en filosofa, otorga al futuro maestro un bagaje filosfico bsico en reas claves
para el desarrollo de la investigacin filosfica con nios como la lgica, la tica, la epistemologa, la
metafsica o la esttica.
Cuando, por el contrario, la tarea de implementar el proyecto recae sobre maestros que no tienen
una formacin filosfica bsica, la tarea resulta doble: por una parte, deben conocer la historia y
fundamentos de FpN, as como practicar el mtodo de la comunidad de indagacin al tiempo que se van
familiarizando con el currculo bsico del programa y empiezan a conocer las diversas propuestas y
alternativas que da a da se van desarrollando; por el otro, deben adquirir una formacin complementaria
en reas de la filosofa tan esenciales como la lgica, la tica y la esttica, por nombrar nicamente las ms
esenciales.
La formacin de maestros en FpN en los pases iberoamericanos tropieza a menudo con dificultades
grandes y por razones muy diversas. En primer lugar porque no siempre las instituciones, y mucho menos los
maestros, tienen las facilidades para financiar los costos que implica dicha formacin; a ello, por supuesto,
vienen a sumarse en varios de nuestros pases las serias dificultades econmicas por las que hemos pasado
en los ltimos aos y, en algunos casos, como el de Colombia, la situacin de violencia, que hace muy difciles
los desplazamientos a lo largo del pas, y a veces incluso dentro de las mismas regiones y ciudades. De otra
64 STERNBERG, Robert: Cmo podemos desarrollar la inteligencia, en Didac. Revista del Centro de Didctica de la
Universidad Iberoamericana, Mxico, Otoo 1989, p. 13. Aunque ya habamos citado este mismo texto en el captulo 6
del presente libro, lo volvemos a traer a colacin aqu por su valor testimonial.

81
parte, no siempre se cuenta con una institucin que se comprometa claramente con esta tarea, aunque hay
que reconocer que, en algunos pases, hay universidades e institutos que han ofrecido un respaldo abierto al
proyecto. En tercer lugar est el hecho de que el nmero de personas que estn en condiciones de ofrecer
formacin en FpN es ms bien escaso. Slo unos pocos miembros de la comunidad iberoamericana de
filsofos y educadores han tenido ocasin de participar en un taller internacional para formadores en FpN
y slo algunos de ellos renen las condiciones bsicas para ser formadores de maestros en sus pases de
origen, as como para la traduccin de los materiales originales creados por Lipman. Un desarrollo ms
sistemtico de FpN debe pasar por una ms completa poltica de formacin de maestros en este campo,
pues aunque se han hecho algunas cosas en este sentido (workshops de carcter internacional, cursos
cortos de difusin y formacin de maestros, congresos nacionales [119] e internacionales, etc.), tales
cosas no suplen an la demanda, real y potencial, que se da en este caso.
Como ya lo indicamos al comienzo, la formacin de maestros en FpN debe ser, adems de adecuada,
permanente. Los maestros no pueden quedarse meramente con un curso introductorio a FpN. ste es
necesario, pero insuficiente. Se deben programar, adems de estos cursos bsicos, niveles de
profundizacin que permitan a los maestros que ya tienen alguna prctica en la implementacin del proyecto
compartir sus experiencias y empezar a formar, con otros maestros interesados, una comunidad de
investigacin filosfica en este campo. Se requiere tambin programar algunos congresos a nivel regional y
nacional en donde se puedan compartir nuevas experiencias, as como materiales, y en donde sea posible
desarrollar una discusin terica de ms amplio alcance sobre los fundamentos y mtodos del proyecto. En
este punto contamos, sin embargo, con el problema de que la comunidad acadmica en filosofa en algunos
de nuestros pases no ha mostrado hasta el presente un inters claro en el desarrollo del presente
proyecto. Creemos que, para subsanar algunas de estas deficiencias, sera necesaria la constitucin de un
centro o un instituto de formacin filosfica que asumiera esta tarea. Sera deseable, sobre todo, que se
pudiera constituir un programa de formacin de ms amplia cobertura (y en lo posible en modalidad
semipresencial), sobre todo con el fin de poder ofrecer cursos de formacin en FpN a personas que viven
por fuera de las grandes ciudades.

3. La consolidacin de los textos para el trabajo filosfico con los nios

Un tercer factor determinante, como condicin para un posible desarrollo del proyecto de FpN en
los pases iberoamericanos, es el de la produccin de textos adecuados para el trabajo filosfico con los
nios. Aqu podemos decir, sin embargo, que en los ltimos aos se ha logrado al menos tener traducido al
espaol, y en algunos casos adaptado a los usos lingsticos propios de cada pas, la totalidad del programa
bsico creado por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp. Existen ya todas las novelas del programa
original del IAPC traducidas al espaol: Elfie, Po y Mechas, Pixie, El descubrimiento de Harry, Elisa, Susy y
Marcos. Sin embargo, de algunas de ellas, especialmente de Susy y Marcos, ha sido preciso hacer
adaptaciones muy complejas (a veces, incluso, reescribir por completo captulos y episodios) con el fin de
que se pueda trabajar con ellas en nuestros contextos culturales.
Adems de la adaptacin de los textos originales del programa, se ha empezado a trabajar tambin
con otros textos, escritos por filsofos y educadores de los pases iberoamericanos. Aqu podemos sealar,
inicialmente, los escritos por la filsofa y profesora argentina Stella [120] Accorinti (especialmente su
novela Lis, orientado especialmente a iniciar a los nios en la filosofa en la educacin preescolar, y su texto
La ciudad dorada, un relato filosfico para adolescentes en que los invita a indagar sobre diversas
problemticas filosficas: estticas, polticas, metafsicas, etc.). Tambin, recientemente, se han
empezado a escribir las primeras novelas filosficas para nios en Colombia, como es el caso de Checho y
Cami, una novela para los primeros aos de la educacin bsica escrita por Diego Pineda, que est en estos

82
momentos en su fase de experimentacin, y la serie de cuentos El miedo es para los valientes y otros
cuentos para la reflexin tica, del mismo autor, que invitan a los nios a discutir problemticas ticas
diversas, como la crueldad, las mentiras, la nocin de valenta, la solucin pacfica de conflictos, o la
complejidad intrnseca a la nocin de justicia.
De otra parte, y dado el contacto que en el ltimo tiempo se ha logrado establecer entre personas
que trabajan en FpN en distintos pases iberoamericanos (especialmente Espaa, Mxico, Argentina,
Colombia y Ecuador), ha sido posible intercambiar materiales y experiencias de trabajo.
Si bien la traduccin y adaptacin cultural de los textos originales de FpN (es decir, los
correspondientes al IAPC) es un paso importante, y ha sido un punto de partida esencial para empezar a
desarrollar ms ampliamente el proyecto a lo largo de estos pases, no se podra nadie declarar del todo
satisfecho en este punto, pues, adems de que hay muchos otros materiales que convendra adaptar
(algunos escritos originalmente en espaol y otros en ingls), lo que deberamos pretender hacia el futuro
es precisamente crear materiales propios para el trabajo que queremos desarrollar. Los proyectos deben,
sin embargo, realizarse por etapas, y esta etapa de traduccin y adaptacin cultural es una etapa primera y
necesaria que no slo consideramos que no est an del todo cumplida, sino que debe permitirnos palpar el
terreno de una forma ms adecuada para que, en un futuro cercano, estemos en condiciones de crear
nuestros propios materiales.
Por otra parte, considero que los textos filosficos que se requieren para un desarrollo ms
adecuado del proyecto no son exclusivamente las novelas filosficas mediante las cuales los nios pueden
empezar a elaborar sus conceptos filosficos en el mbito de una comunidad de indagacin. Hay otra serie
de textos filosficos que deben ser un necesario complemento del proyecto, entre los cuales podemos
mencionar, a manera de ejemplo, los siguientes:
a) textos filosficos escritos por los propios nios que trabajan filosofa en las aulas, que pueden tener
distintas formas: ensayos cortos, cuentos, poemas, etc. (en este sentido, se debera pensar, por
ejemplo, en publicar algunas antologas de textos filosficos escritos por los [121] propios nios que
reflexionan sobre problemas filosficas en las aulas; en muchos pases hay un material valioso al
respecto).
b) textos sobre temticas filosficas bsicas que puedan servir para complementar la formacin
filosfica de los maestros inmiscuidos en el proyecto: textos de lgica, de tica, de esttica, textos de
profundizacin terica en FpN, etc. (una primera propuesta podra ser, por ejemplo, la de escribir un
texto sobre la lgica implcita en la novela El descubrimiento de Harry, que no siempre es identificada
fcilmente ni por el maestro ni por el alumno que trabaja con el texto).
c) manuales de apoyo para que los profesores tengan herramientas de trabajo para hacer un trabajo de
investigacin filosfica con los nios a partir de la lectura de ciertos cuentos cortos con textura
filosfica como El oso que no lo era, de Frank Tashlin, Rosalinde tiene ideas en la cabeza, de Christine
Nsstingler, La extraa guerra de las hormigas, de Hubert Nyssen, o Margarita y la metafsica, de
Virgine Lou.
d) mdulos de formacin en donde se ofrezca a los maestros una orientacin bsica sobre las principales
propuestas del proyecto de FpN en campos tan fundamentales como la formacin tica, el desarrollo de
habilidades lgicas, el cultivo de la creatividad literaria, los fundamentos filosficos, psicolgicos y
pedaggicos del proyecto de FpN, etc. Un modelo valioso de ello seran textos Growing up with
Philosophy, o Thinking Children and Education, que son compilaciones de textos bsicos sobre FpN, con
excelentes introducciones hechas por grandes conocedores del programa, como el propio Matthew
Lipman. Un primer ejemplo valioso de ello es la publicacin en espaol de muchos de los ms importantes
trabajos sobre FpN que han aparecido en las ms importantes revistas sobre el tema o que han sido

83
presentados en los ltimos congresos de ICPIC, realizado por los filsofos argentinos Walter Kohan y
Vera Waksman.
e) textos tericos propios en donde, desde la perspectiva de FpN, se replanteen algunos de los problemas
centrales de la educacin contempornea: el desarrollo del pensamiento superior (analtico, intuitivo,
crtico, reflexivo, creativo, solidario), la formacin en valores, el fomento de las capacidades creativas
y de expresin por parte de los nios, la formacin para la convivencia democrtica, etc.
f) otros textos e hipertextos, basados en las nuevas tecnologas de la informacin, como videos, CDROMs, pginas web, etc., que sirvan de apoyo y complemento a los anteriormente mencionados.
Por supuesto, toda esta produccin textual slo tendr sentido en la medida misma en que se
consolide en cada regin y en cada nacin una comunidad de trabajo en FpN que asuma como propia las
tareas de investigacin, formacin de maestros, publicacin de textos, asesoras, [122] consultoras, etc.
En ello pases como Brasil, Argentina, Mxico y Espaa ya han desarrollado muchas iniciativas. La condicin
esencial para que ello sea posible est precisamente en la consolidacin de una comunidad investigativa en
FpN. De esta condicin bsica nos ocupamos en el siguiente numeral.

4. La consolidacin de una comunidad investigativa en FpN

FpN es un proyecto de educacin filosfica que pone la indagacin o investigacin (inquiry) en el

centro mismo del proceso educativo. Como lo ha destacado repetidamente Matthew Lipman, requerimos de
un nuevo paradigma en la educacin. Hasta ahora siempre se ha pensado en la educacin como un proceso en
el cual se logra el aprendizaje a travs de la mediacin de la enseanza: se ensea para aprender, o mejor,
se supone que el aprendizaje debe ser el resultado de la enseanza, bien sea que esa enseanza se realice a
travs de mediaciones como los maestros o los textos, los medios electrnicos o cualquier otro tipo de
dispositivo.
Desde la perspectiva de FpN el autntico aprendizaje, el aprendizaje verdaderamente significativo,
debe ser el fruto del pensamiento y, por tanto, la enseanza impartida a travs de cualquiera de las
mediaciones sealadas debe facilitar o hacer posible procesos de pensamiento en el aprendiz, quien, a
travs de una cultivada capacidad de juicio, debe procurarse un aprendizaje.
Para que el aprendiz pueda realizar este proceso, es decir, para que su aprendizaje sea el fruto del
pensar, se requiere ayudarle a que desarrolle determinados tipos de habilidades cognitivas (de
razonamiento, de indagacin, de traduccin, de formacin de conceptos) y determinadas actitudes (de
escucha, de coherencia, de compromiso con la investigacin, de respeto mutuo, de razonabilidad, de
sensibilidad al contexto, etc.) que pueden y deben siempre acompaar el proceso de investigacin
filosfica.
No slo se trata, entonces, de que haya un cierto tipo de habilidades de indagacin, sino que todo el
proceso educativo se realiza desde una perspectiva investigadora. Los hbitos propios de una comunidad
investigativa son precisamente los que, desde esta perspectiva, se deben cultivar en los nios y jvenes que
se comprometen en este proyecto.
Ahora bien. Puesto que nadie puede ayudar a cultivar en otros habilidades y actitudes que l mismo
no posee, se requiere que los propios maestros, y no slo los nios, se preocupen por desarrollar en s
mismos tales habilidades y actitudes. De all la importancia que tiene en todo proceso de formacin de
maestros en FpN que los maestros se entrenen en la conformacin de una comunidad de investigacin
filosfica y el nfasis permanente, por parte de Lipman, en que los mtodos con los que se forman los

84
maestros deban ser similares a aquellos con los cuales ellos [123] trabajarn con los nios, adems de la
importancia de que los propios maestros practiquen permanentemente cierto tipo de habilidades y
actitudes que sern los que efectivamente los capacitarn para ayudar a formar con los nios una
comunidad de indagacin: el arte del preguntar, la capacidad para examinar las argumentaciones desde una
perspectiva lgica, el uso cuidadoso del lenguaje, la capacidad para plantear problemas e hiptesis, el
esfuerzo por elevarse desde la consideracin de casos particulares hasta la formacin de conceptos, el
inters permanente por re-crear las situaciones de un modo imaginativo y de hacer traducciones de un
esquema simblico a otro, etc.
Dado lo anterior, el desarrollo de un proyecto como el presente tiene como una de sus condiciones
bsicas la de la conformacin de una comunidad investigativa en FpN tanto a nivel local como regional,
nacional e internacional. Dicha comunidad deber estar conformada, en primer lugar, por los propios
maestros que mantienen una prctica en FpN en las escuelas y colegios de cada lugar o regin, y en lo
posible debe estar animada por filsofos profesionales (preferentemente con formacin a nivel de
postgrado y experiencia de varios aos en el campo de la enseanza de la filosofa) que puedan, adems de
ayudar a complementar su formacin en FpN, acercar a los maestros al conocimiento de algunos de los
principales debates de la filosofa contempornea, as como ofrecerles una formacin adicional en campos
tan fundamentales para el desarrollo del proyecto como la lgica (formal e informal), los debates ticos
contemporneos o los nuevos desarrollos de la esttica o la filosofa poltica contemporneas.
La conformacin de estas comunidades de investigacin en FpN deber estar a su vez sustentada,
en lo posible, por programas de formacin universitaria (a nivel de educacin continuada e incluso de
postgrado) que respondan no slo a las necesidades de una comunidad local, sino que tambin tengan una
cobertura ms amplia y propicien un encuentro peridico con personas que desarrollan un trabajo en FpN
en otros lugares de la nacin o en otras naciones cercanas.
En la conformacin de una comunidad investigativa en FpN se han dado algunos pasos importantes
en los ltimos aos, pero a su vez se han encontrado obstculos serios para el desarrollo. Dentro de los
pasos dados hasta el momento, podemos resaltar los siguientes:
a)

la implementacin del programa en muchos colegios de los distintos pases iberoamericanos.

b)

la consolidacin de un currculo comn, aunque ste sea todava, en la mayora de los casos, no ms que
una adaptacin del construido por Lipman.

c)

la realizacin de procesos investigativos y de sistematizacin pedaggica en FpN, llevado a cabo a

travs de institutos y departamentos [124] universitarios de filosofa y educacin, y con el apoyo de
entidades pblicas y privadas que ofrecen recursos para la investigacin.

d)

el contacto cada vez mayor entre personas que trabajan en FpN en el mundo iberoamericano
(especialmente Espaa, Argentina, Mxico, Colombia y Ecuador), e incluso con algunos del mundo de
habla inglesa.

e)

la participacin de distintos miembros de la comunidad hispanoamericana en congresos nacionales e

internacionales sobre perspectivas en desarrollo del pensamiento, o especficamente en FpN.

f)

la comunicacin de experiencias entre las diversas personas interesadas en el desarrollo de FpN en sus
respectivos pases.

g)

la realizacin de foros de filosofa con nios, en los cuales los nios se han comprometido en la
discusin de problemas filosficos a partir de textos elaborados por ellos mismos, en pases como
Brasil, Argentina o Colombia.

85
Todos estos son, sin duda, elementos que contribuyen en la formacin de una comunidad
investigativa en FpN en Iberoamrica. Ello, sin embargo, no debe dejarnos olvidar que estos esfuerzos, por
ms vlidos que sean, adolecen de dos problemas fundamentales: en primer trmino, siguen siendo sobre
todo el resultado de esfuerzos individuales, ms que el resultado de una comunidad investigativa
organizada que cuente con un proyecto de accin explcito; en segundo trmino, en muchos casos, siguen
siendo episodios locales, que se realizan exclusivamente en las grandes ciudades y que prcticamente no
tienen sino una incidencia muy particular, pues ni han sido suficientemente difundidos ni han buscado un
vnculo ms amplio con otras experiencias que puedan existir en otras regiones de los respectivos pases.
Debemos decir, entonces, que la formacin de una comunidad investigativa en FpN es todava una
tarea por realizar, y que slo un vnculo ms estrecho entre filsofos y educadores de habla hispana podr
garantizar que los esfuerzos investigativos hasta ahora realizados lleguen a coordinarse en un trabajo de
ms amplio espectro. El respaldo bsico de ello habr de ser, por supuesto, el trabajo que da a da realizan
los maestros en su esfuerzo por constituir sus aulas de clase en autnticas comunidades de indagacin.

5. La transformacin del aula en una comunidad de investigacin

Convertir el aula en una comunidad de investigacin (Lipman-Sharp-Oscanyan, 1992, pp. 38 y ss. y

pp. 118 y ss) es uno de los grandes presupuestos e ideales de FpN. En la medida en que es un ideal, se trata
de algo que no se realiza nunca plenamente, sino que siempre se mantiene como una perspectiva que ilumina
el conjunto de las tareas [125] realizadas, y, por tanto, se le tiene como una meta a realizar en el largo
plazo.
Como presupuesto pedaggico implica que la creacin de una comunidad de investigacin filosfica
en el aula es uno de los primeros objetivos que debe plantearse todo esfuerzo por implementar el proyecto.
Ello, por supuesto, se realiza de muchas maneras distintas y, en primer lugar, a travs de las tcnicas de
aprestamiento mediante las cuales se empiezan a cultivar actitudes bsicas en los nios (de escucha,
respeto y compromiso con la indagacin), se buscan fortalecer habilidades de escucha reflexiva, lectura
significativa, dilogo basado en el ejercicio de dar, pedir y sopesar razones; y escritura que permita
expresar el pensamiento de los nios; y, sobre todo, por medio de la creacin de un clima propicio, tanto a
nivel intelectual como afectivo, para que los nios se sientan invitados a compartir sus peculiares
perspectivas de mundo y a examinar sus opiniones, hbitos y actitudes. Pero, tambin, mediante el
enfrentamiento con textos narrativos en los cuales se describen experiencias semejantes a las suyas (como
en las novelas del programa de Lipman) en trminos que resultan para ellos familiares, motivadores e
intrigantes.
Desde esta perspectiva, FpN se presenta de entrada como un proyecto que hace una apuesta
decidida por un enfoque abierto y pluralista, pues hace de los nios interlocutores competentes que pueden
ofrecer, desde sus peculiares perspectivas de mundo, preguntas y soluciones razonables a los problemas
que ellos mismos, a partir de sus inters especficos, estn en condiciones de plantearse. Este enfoque no
debe confundirse, sin embargo, con un fcil relativismo donde todo vale o donde cualquier opinin debe
ser simplemente respetada. La condicin para que haya efectivamente comunidad de indagacin es
precisamente la diversidad de perspectivas al tiempo que el continuo examen de ellas desde las muchas
herramientas que ofrece el trabajo filosfico para ello: herramientas lgicas, epistemolgicas, estticas,
polticas, etc.
Una comunidad de indagacin no es simplemente un ambiente abierto donde todos opinan o todo se
discute. Es mucho ms que ello: es un compromiso con la tarea de la indagacin filosfica permanente y
sobre la base de los mutuos intereses a partir de los cuales se constituye una comunidad. La comunidad de

86
indagacin implica, pues, el ejercicio de la reflexin filosfica por parte de los nios, al tiempo que la
construccin de dicha comunidad es condicin para la efectiva realizacin de dicho ejercicio. Dice al
respecto Lipman:
Cuando se anima a los nios a pensar filosficamente, el aula se convierte en una comunidad de
investigacin. Una comunidad semejante muestra un compromiso con los procedimientos de la
investigacin, con las tcnicas responsables de bsqueda que presuponen una apertura [126] a la
evidencia y a la razn. [...] estos procedimientos de la comunidad, una vez que han sido interiorizados,
se convierten en hbitos reflexivos del individuo (Lipman-Sharp-Oscanyan, 1992, p. 118).
Como vemos, la existencia de una comunidad de indagacin supone el cumplimiento de requisitos
previos tan esenciales como el compromiso con la investigacin, el respeto mutuo, la predisposicin a
comportarse razonablemente y la ausencia de toda pretensin de adoctrinamiento. Ello no quiere decir, sin
embargo, que el maestro que la preside se deba comportar como un mero espectador, o incluso como un
facilitador, pues a l corresponde una misin ms fundamental: la de ser copartcipe de la investigacin,
pero no en el sentido de alguien que impone o busca defender sus puntos de vista, sino de alguien que ayuda
a orientar el proceso de bsqueda mediante preguntas, hiptesis preliminares de indagacin; y, sobre todo,
en la medida en que funciona como garante de que los procesos de investigacin son seguidos con rigor y las
personas que participan en dicho proceso son objeto de respeto mutuo.
Decir si, en las experiencias de desarrollo del proyecto en los pases de la comunidad
iberoamericana, hemos conseguido transformar las aulas en comunidades de indagacin es poco menos que
imposible, pues, como ya lo hemos dicho, esto constituye un objetivo a muy largo plazo que nunca podremos
considerar como una meta ya plenamente realizada. Podramos, tal vez, examinar el modo como se han
desarrollado ciertas actitudes y habilidades filosficas en los nios y de qu manera han aprendido a
interactuar con otros nios en el mbito de una comunidad; sin embargo, dadas las sensibles diferencias
que podramos encontrar en el desarrollo de la propuesta en los diversos pases, creemos que an no
tendramos ni datos ni criterios suficientes para elaborar un juicio suficientemente ponderado sobre este
asunto.
En cualquier caso, sin embargo, podemos decir que el hecho de que la filosofa ya empiece a ser un
patrimonio de los nios en muchos de estos pases constituye un avance importante. Por primera vez en
nuestra historia educativa la filosofa est entrando en las aulas de la educacin bsica, e incluso del
preescolar, y, aunque todava no tengamos suficientemente claros los impactos que ello pueda generar,
podemos decir que, en principio, ha sido recibida gustosamente en la gran mayora de las instituciones
educativas en que se ha venido implantando.
Las muestras ms significativas del modo como el pensar filosfico en el mbito de una comunidad
de indagacin ha empezado a tener una influencia directa sobre los modos de reflexin de los nios pueden
verse, sin duda, en los dibujos que ellos mismos realizan despus de una sesin de FpN, o en los textos
(poemas, relatos cortos, etc.) que escriben en sus cuadernos, as como en el modo como argumentan a
propsito de los [127] problemas que descubren en los textos con los que trabajan en sus clases. Dichos
cuadernos, al igual que las memorias de los congresos de filosofa realizados con nios, son, sin duda,
materiales, que reflejan cmo esta pretensin de convertir las aulas en comunidades de investigacin
empieza paulatinamente a hacerse realidad en nuestras escuelas.
Sin duda, en este punto queda mucho por hacer, pues, slo en la medida en que el trabajo en FpN
alcance una mayor cobertura en estos pases, podremos estar seguros que este ideal pedaggico est de
alguna forma en posibilidad de consolidarse. El nfasis que se ponga hacia el futuro en la formacin de
maestros, as como en un esquema de aplicacin del proyecto surgido de las experiencias ya realizadas, y
especialmente el permanente intercambio de experiencias entre todos los interesados en el proyecto,
habr de permitir hacia el futuro consolidar los esfuerzos hasta ahora realizados.

87
6. El compromiso institucional

La implementacin de un proyecto como FpN en cualquier mbito debe ser concebida como un
proceso de aplicacin sistemtica. Las experiencias aisladas, y a menudo demasiado empricas, por parte de
quienes no se han procurado la formacin que para ello se requiere o slo estn probando con un programa
para ver si de pronto funciona, suelen ser dainas para el desarrollo del proyecto.
Dado que, como se ha destacado repetidamente por quienes conocen el programa desde sus
orgenes y se han comprometido con su implementacin prctica, ste es asunto de difcil aplicacin, es
conveniente que, antes de llevarlo a las aulas, se examinen bien sus potencialidades y, sobre todo, se
garanticen determinadas condiciones que puedan ofrecer posibilidades de xito. A menudo, cuando se
fracasa en su implementacin, lo ms fcil para el maestro es responsabilizar de ello al proyecto, y no a su
propia improvisacin o al hecho de no haber garantizado las condiciones necesarias para que la
implementacin sea exitosa.
Dentro de tales condiciones de posibilidad podemos tomar en cuenta las sealadas en los puntos
anteriores, y especialmente la referente a la adecuada formacin de los maestros. Es deseable, adems, si
las condiciones especficas del plantel lo permiten, que la experiencia no sea asumida simplemente por un
profesor (el profesor de filosofa para nios), sino que pueda haber un equipo de profesores que se
responsabilicen del desarrollo del proyecto, o que por lo menos ste se encuentre respaldado no slo por
una persona, sino por un departamento de la institucin. Lo importante en todo caso es que la persona o
personas encargadas de llevar adelante el proyecto no funcionen como una rueda suelta dentro de la
institucin.
[128] No se trata, por supuesto, de que todos los maestros deban trabajar en FpN, ni siquiera de
que todos estn de acuerdo con su enfoque (las visiones crticas del proyecto y la discusin terica sobre
su valor siempre habrn de ser bien recibidas), sino que, si una institucin se compromete con este
proyecto, debe hacerlo como institucin y no slo como el compromiso personal de un profesor o grupo de
profesores. Evidentemente, para que esto sea posible, los directivos del colegio tienen que tener por lo
menos una informacin bsica sobre l (ojal incluso algn conocimiento ms de detalle de la propuesta) y
no slo autorizar, sino apoyar efectivamente su implementacin.
Este compromiso institucional del que hablamos aqu tiene varias implicaciones bsicas, que ponemos
de presente a continuacin:
a)

un esfuerzo especfico de la institucin en orden a que sus maestros reciban la formacin requerida
para la implementacin de la propuesta.

b)

una reflexin previa sobre el sentido que tiene esta implementacin a la luz del proyecto educativo de
la institucin.

c)

ofrecer un horario especfico dentro del horario escolar para empezar a desarrollar el proyecto.

d)

la elaboracin de un plan de accin por etapas y un compromiso mnimo de dos aos con el desarrollo de
la propuesta, con el fin de evitar que se trate simplemente de un asunto episdico o coyuntural.

e)

la constitucin de un equipo que se encargue de la implementacin; lo que implica a su vez la

elaboracin de un proyecto propio de ejecucin y evaluacin de la forma de aplicacin.

f)

si se viere necesario, la adjudicacin de un local (un saln para filosofa para nios), donde los nios
puedan fcilmente disponerse en crculo cmodamente para realizar las distintas actividades propias
del trabajo de la comunidad de indagacin.

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g)

el ofrecimiento de formacin complementaria en FpN para los profesores comprometidos con el

proyecto.

h)

una asesora permanente de parte de un especialista en FpN que colabore en la implementacin y

evaluacin. Si dicho trabajo va acompaado de un proceso de investigacin sistemtico, esto puede
ayudar a que la experiencia resulte ms exitosa.

Evidentemente, no siempre estas condiciones son plenamente garantizables, pero es deseable que
se vayan dando con el tiempo. Lo fundamental en todo caso es que el compromiso institucional sea efectivo,
aunque dicho compromiso pueda tomar en cada caso formas diferentes. En algunos casos, aunque pueda
haber slo uno o dos profesores que trabajen directamente en la propuesta, lo esencial es que se entienda
que sta es una tarea en la que est comprometida la institucin como un todo [129] y que hay una
comunicacin permanente de la experiencia con otras instancias de la institucin (directivos, padres de
familia, otros maestros). Cuando el trabajo de FpN est vinculado a otra rea (por ejemplo, el rea de
ciencias sociales, o un rea de tica y filosofa), esto puede ser una ayuda valiosa en trminos de
desarrollo del proyecto, dado que la planeacin que all se realiza est acorde con los dems reas que se
trabajan en el colegio. En la medida en que exista un desarrollo sistemtico de un rea desde la perspectiva
de FpN se estarn a su vez creando las condiciones para que la propuesta de FpN pueda convertirse en un
rea transversal del currculo. Esto ltimo requiere una aclaracin especial.
Sin duda, puesto que FpN es un proyecto de educacin filosfica de amplio espectro, y no slo un
programa aplicable a la enseanza de una sola disciplina, la idea es que FpN se convierta a largo plazo en un
rea transversal del currculo. Esto, sin embargo, no se puede lograr en un solo paso. Ello slo ser posible
en la medida en que la institucin misma, en la cual ya se cuenta con una experiencia consolidada, asuma
esto como su perspectiva especfica. No se debe, pues, poner como una exigencia absoluta, sino slo en la
medida en que se consolide el trabajo ya realizado a lo largo de varios aos.
Tener en cuenta los seis factores sealados hasta aqu, en vez de empezar simplemente a probar
si funciona la propuesta por parte de personas que no tienen un conocimiento suficiente de sus
fundamentos, es lo esencial para que FpN pueda lograr los fines que se propone y para que las propias
instituciones en que se implemente puedan recoger los frutos de este trabajo. Siempre el esfuerzo por
prepararse, por conocer otras experiencias, por hacer un plan de aplicacin sistemtica deber rendir
mejores frutos que las aplicaciones improvisadas o el puro mtodo de ensayo y error.
Con las anteriores reflexiones no queremos, sin embargo, desestimar o descalificar el trabajo serio
y esforzado que pueden hacer muchos maestros; tampoco decir que toda aplicacin de FpN que se realice
sin tener en cuenta estas condiciones de posibilidad bsicas est, por s misma, destinada al fracaso. Slo
queremos prevenir contra toda forma de aplicacin facilista que, al tiempo que desvirta la propuesta,
puede ser negativa, tanto para el desarrollo de FpN en nuestros pases como para la propia formacin de
nuestros nios y jvenes, que podran, si sus primeras experiencias con la filosofa no fuesen significativas
y gratificantes, ver en ella no ms que algo remoto, oscuro y totalmente ajeno a su experiencia vital.
Por supuesto no basta con ensear ms filosofa para que todo cambie. Seriamos ingenuos si as lo
pretendiramos. Pero s es de esperar que una educacin centrada en el desarrollo de procesos de
pensamiento ms efectivos, ms crticos y solidarios pueda servir mucho mejor a las [130] necesidades del
hombre de hoy. FpN puede colaborarnos en este intento por lo menos en dos puntos fundamentales:
a) en cuanto en primer lugar se dirige a nosotros, los maestros, y nos invita a dejarnos tocar por la fuerza
del pensar y a ser ms reflexivos, ms crticos, ms creativos y ms solidarios y nos propone
alternativas concretas para ello. Tal vez no podamos cambiar el mundo en su conjunto, pero podemos
cambiarnos a nosotros mismos. Tal vez no hagamos mucho nosotros con la filosofa, pero puede que la
filosofa nos transforme a nosotros y cambie incluso el modo como percibimos el mundo. FpN empieza

89
por all: dirigindose al maestro e invitndolo a ser cada vez ms reflexivo y crtico. Y, si empezamos
por all, a lo mejor un da las cosas podrn cambiar.
b) En cierto modo la educacin nos ensea a pensar. Pero, de qu manera? De hecho cuando aprendemos
una cierta disciplina, aprendemos estrategias para pensar (por ejemplo, cuando aprendemos
matemticas adquirimos una serie de tcnicas que nos permiten analizar un problema y encontrar una
estrategia de resolucin para l). Pero no basta con ello. Alguien nos ha ayudado alguna vez a que
pensemos sobre nuestro propio pensar?, cmo podemos aprender a pensar por nosotros mismos?,
cmo desplegar en nuestra vida diversas formas de pensar, es decir, de plantear y de resolver
problemas? Son todos estos interrogantes que siempre se ha puesto la filosofa y a los que FpN intenta
ofrecer una posible respuesta.
En tanto todo esto resulta posible, slo nos queda abrigar una ilusin: la de que, en cuanto padres y
maestros, formemos a nuestros hijos y a nuestros alumnos de un modo tal que enfrenten con seguridad y
confianza los retos del futuro. Nos queda sobre todo la esperanza de que no sigamos lanzando a nuestros
nios, a nuestros hijos, a nuestros propios alumnos, a un mundo hostil en donde puedan ser vencidos por la
fuerza de la sin razn, de la violencia. Sin duda vivimos en un mundo cada vez ms difcil y en donde hay
cada vez mayores peligros para nosotros, y para nuestros nios y jvenes. No podemos, sin embargo,
renunciar a educar otra generacin, distinta a la generacin fracasada que nos toc en suerte. No
podemos renunciar, porque sera negarnos la ilusin y el derecho de vivir, a la esperanza de tener, como la
estirpe del coronel Aureliano Buenda, una segunda oportunidad sobre la tierra.

90
[131] APNDICE N 1

BIBLIOGRAFA BSICA SOBRE FILOSOFA PARA NIOS

Presento a continuacin una bibliografa general sobre FpN que comprende tanto los materiales orginales
creados por Matthew Lipman, que forman el Programa Filosofa para nios, como otros materiales creados en otras
partes del mundo (y especialmente aquellos que han sido creados en lengua castellana, y algunos en portugus), adems
de los textos tericos ms conocidos sobre el programa (en ingls, portugus y espaol) y algunos artculos y libros que
es importante conocer por parte de quien trabaje en esta propuesta filosfico-pedaggica. Por supuesto, es una
bibliografa muy limitada, pues slo toma en cuenta los textos que el autor ha ledo directamente y que hacen parte de
su biblioteca personal. De hecho, hay muchsimos materiales ms en muy diversas lenguas sobre este tema. Una
consulta en Internet bastar para darse cuenta de los mltiples textos, tanto para los nios y jvenes como para los
maestros, que cada ao se escriben en diversas partes del mundo.

1. Textos filosficos para nios y jvenes

a)

Textos del programa Filosofa para nios de Matthew Lipman

El programa original fue escrito en su totalidad por Matthew Lipman y est compuesto de siete novelas bsicas, cuya
publicacin ha estado a cargo del Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), instituto vinculado
a Montclair State University, Upper Montclair, New Jersey, U.S.A. A cada novela corresponde un manual de ayuda para
el profesor en donde se le ofrecen comentarios a los pasajes de las novelas, planes de discusin, ejercicios,
actividades, etc. que el profesor podra realizar con sus estudiantes como complemento a la lectura y disucin de la
novela. Las 7 novelas bsicas, con sus correspondientes manuales, son las siguientes:

Novelas

Manuales del profesor

Elfie.

- Getting Our Thoughts Together.

Kio and Gus.

- Wondering at the World.

Pixie.

- Looking for Meaning.

Harry Stottlemeiers Discovery.

- Philosophical Inquiry.

Lisa.

- Ethical Inquiry.

Suki.

- Writing: How and Why.

Mark.

- Social Inquiry.

[132] Adems de estas siete novelas bsicas, en 1996 Matthew Lipman escribi su ltima novela, Nous (con su
correspondiente manual: Deciding What to Do), un texto que contina la trama narrativa de Pixie y que tiene como
finalidad bsica la de constituirse como un programa de educacin moral para la escuela primaria en donde los nios se
interrogan sobre el sentido de las virtudes y, en general, de los conceptos morales ms relevantes que aparecen en sus
vidas. Esta novela y su manual, sin embargo, no han alcanzado mayor difusin, pues de ella slo existen algunas
traducciones parciales no publicadas an, como la que se ha hecho en Colombia. De todas maneras, la perspectiva sobre
la educacin moral que se abre con Nous ha dado lugar a algunos materiales recientes para la formacin tica en la

91
escuela primaria. Sobre el sentido de la educacin moral en FpN profundizo en mi artculo La educacin moral en
Filosofa para nios, publicado en el libro de Flix Garca Moriyn (coord.): Matthew Lipman: Filosofa y Educacin, pp.
117-143.
De este programa bsico de 7 novelas existen mltiples traducciones a muy diversos idiomas (ms de 20). En lengua
castellana hay por lo menos 4 versiones diferentes: una en Espaa (publicada por Ediciones de la Torre, de Madrid); una
segunda en Mxico (publicada por la Universidad Iberoamericana o el CELAFIN, del Estado de Chiapas); una tercera en
Argentina (por parte de Ediciones Manantial o Ediciones Novedades Educativas); finalmente la versin colombiana, con
traduccin, adaptacin cultural y edicin a cargo de Diego Antonio Pineda R. Esta ltima es, hasta donde s, la nica
versin completa del programa original de Lipman.
En las versiones del programa en lengua castellana los ttulos de las novelas suelen variar un poco. En el caso de
Colombia han sido publicadas bajo los siguientes ttulos:
-

Elfie.

Po y Mechas (que corresponde al Ko and Gus de la versin en ingls).

Pixie.

El descubrimiento de Harry. Novela de lgica formal (que corresponde al Harry Stottlemeiers Discovery de
Lipman).

Elisa. Novela de tica (que corresponde a Lisa en el programa de Lipman).

Susy. Novela de pensamiento potico (que corresponde a Suki en el aversin original en ingls).

Marcos. Novela de filosofa social y poltica (que corresponde al Mark de Matthew Lipman).

De la mayora de los manuales (excepto de Susy) existe una versin en castellano completa, publicada en Espaa por
Ediciones de la Torre. Del manual de Susy se est desarrollando una versin completamente nueva que, aunque est
basada en el texto original de Lipman, lo reconstruye completamente desde la tradicin potica en lengua castellana.
Este trabajo est a cargo del profesor Diego A. Pineda, y se espera que sea publicada en breve.

b)

[133] Otros textos sobre FpN producidos en otras partes del mundo

ACCORINTI, Stella: Lis. Un relato de Filosofa para nios, Buenos Aires, Manantial, 2000.
---------- Maravillndome con la experiencia. Libro de apoyo para el docente para acompaar a Lis, Buenos Aires,
Manantial, 2000.
---------- La ciudad dorada. Un relato de filosofa para adolescentes y adultos, Buenos Aires, Manantial Cifin, 2001.
---------- Caminando hacia mis supuestos. Libro de apoyo para acompaar a La ciudad dorada, Buenos Aires, Manantial
Cifin, 2001.
AHLBERG, Janet y Allan: El cartero simptico o unas cartas especiales, Barcelona, Destino, 2000.
CAM, Philip (ed.): Thinking Stories I. Philosophical Inquiry for Children, Sydney, Hale & Iremonger, 1993.
---------- (ed.): Thinking Stories I. Philosophical Inquiry for Children. Teacher Resource / Activity Book, Sydney, Hale
& Iremonger, 1993.
---------- (ed.): Thinking Stories II. Philosophical Inquiry for Children, Sydney, Hale & Iremonger, 1994.
---------- (ed.): Thinking Stories II. Philosophical Inquiry for Children. Teacher Resource / Activity Book, Sydney, Hale
& Iremonger, 1994.
---------- (ed.): Historias para pensar 1, Buenos Aires, Manantial Cifin, 1999.
---------- (ed.): Historias para pensar 1. Indagacin en formacin tica y social. Libro de apoyo para el docente, Buenos
Aires, Manantial Cifin, 1999.

92
DE PUIG, Irene: Cuentos para pensar. Manual de acompaamiento del cuento El cartero simptico, de Janet y Allan
Ahlberg, Barcelona, Destino, 1996.
---------- y STIRO, Anglica: Jugar a pensar con cuentos, Barcelona, Eumo - Octaedro, 2000.
---------- y STIRO, Anglica: Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil, Barcelona, Eumo
- Octaedro, 2000.
---------- y GMEZ, Manuela: Pbili, Barcelona, Eumo Octaedro, 2003.
---------- Persensar. Percibir, sentir y pensar, Barcelona, Eumo Edit.-Univ. de Girona-Grup IREF, 2003.
GARCA MORIYN, Flix; GARCA GONZLEZ, Magdalena; PEDRERO SANCHO, Ignacio: Luces y sombras. El sueo
de la razn en Occidente, Madrid, Ediciones de la Torre, 1995.
GARCA MORIYN, Flix; GARCA GONZLEZ, Magdalena; PEDRERO SANCHO, Ignacio: Investigacin histrica.
Manual para la enseanza de la Historia de la Filosofa, para acompaar a Luces y sombras. El sueo de la razn en
Occidente, Madrid, Ediciones de la Torre, 1995.
LOU, Virginie: Margarita y la metafsica, Barcelona, Lumen, 1998.
NYSSEN, Hubert: La extraa guerra de las hormigas, Barcelona, Lumen, 1998.
PINEDA R., Diego A.: Checho y Cami. Novela filosfica para nios y nias de educacin preescolar y bsica, Bogot,
Beta, 2002.
---------- El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexin tica, Bogot, Beta, 2003.
[134] RAMOS DE OLIVEIRA, Paula: Un mundo de histrias, Petrpolis, Editora Vozes, 2004.
REED, Ronald: Rebeca. Un relato de Filosofa para nios, Buenos Aires, Manantial Cifin, 1999.
SARDI, Sergio A.: ULA. Brincando de pensar, Petrpolis, Vozes, 2004.
SARDI, Sergio A.: ULA. Um dilogo entre adultos e crianzas. Orientaes ao profesor, Petrpolis, Vozes, 2004.
SHARP, Ann Margaret: La clnica de los muecos, Bogot, Beta, 1998. Traduccin y adaptacin cultural para Colombia:
Diego Antonio Pineda R.
SHARP, Ann Margaret y SPLITTER, Laurance: Construyendo sentido para nuestro mundo. Manual para el profesor que
acompaa la lectura de La clnica de los muecos (Traduccin y adaptacin cultural para Colombia: Diego A. Pineda,
indita).
THELANDER, Andreas y JESPERSEN, Per: Cmo sabes? Cuatro ensayos profundos para trabajar filosofa en el aula,
Quito, Efmera - Fundacin Liceo Internacional, 2001.
TUGENDHAT, Ernst; LPEZ, Celso; y VICUA, Ana Mara: El libro de Manuel y Camila. Dilogos sobre tica,
Barcelona, Gedisa, 2001.

2. Textos tericos sobre FpN

a)

En ingls

LIPMAN, Matthew and SHARP, Ann Margaret (comps.): Growing Up with Philosophy, Philadelphia, Temple University
Press, 1978.
LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret and OSCANYAN, Frederick: Philosophy in the Classroom, Philadelphia,
Temple University Press, 1980.
LIPMAN, Matthew: Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988.
---------- Thinking in Education, Cambridge University Press, 1991.

93
---------- (comp.): Thinking Children and Education, Kendall/Hunt Publishing Company, 1993.
---------- Natasha: Vygotskian Dialogues, Columbia University, Teachers College Press, 1996.
MATTHEWS, Gareth: Dialogues with Children, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1984.
---------- The Philosophy of Childhood, Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1994.
PRITCHARD, Michael: Philosophical Adventures with Children, University Press of America, 1985.
---------- Reasonable Children. Moral Education and Moral Learning, Lawrence, Kansas, University Press of Kansas,
1996.
REED, Ronald: Talking with Children, Denver, Colorado, Arden Press Inc., 1983.
SHARP, Ann Margaret and SPLITTER, Laurance: Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry,
Australian Council for Educational Research, 1995.
[135] SHARP, Ann Margaret and REED, Ronald (org.): Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeiers
Discovery, Philadelphia, Temple University Press, 1991.
---------- Studies in Philosophy for Children II: Pixie, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997.

b)

En portugus

KOHAN, Walter e Ana Mriam Wuensch (orgs.): Filosofia para crianas. A tentativa pioneira de Matthew Lipman,
Petrpilis, Vozes, 1999.
KOHAN, Walter e WAKSMAN, Vera (orgs.): Filosofia para crianas na prtica escolar, Petrpilis, Vozes, 1999.
KOHAN, Walter e KENNEDY, David (orgs.): Filosofia e infncia. Posibilidades de um encontro, Petrpolis, Vozes, 1999.
KOHAN, Walter e LEAL, Bernardina (orgs.): Filosofia para crianas em debate, Petrpolis, Vozes, 1999.
KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina e TEXEIRA, Alvaro (orgs.): Filosofia na escola pblica, Petrpoilis, Vozes, 2000.
KOHAN, Walter e GALLO, Slvio (orgs.): A filosofia no ensino mdio, Petrpolis, Vozes, 2000.
KOHAN, Walter: O que voc precisa saber sobre Filosofia para crianas, Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2000.
KOHAN, Walter (org.): Lugares da infncia: filosofia, Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2004.

c)

En espaol

ACCORINTI, Stella: Introduccin a Filosofa para nios, Buenos Aires, Manantial, 1999.
--------- Trabajando en el aula. La prctica de Filosofa para nios, Buenos Aires, Manantial, 2000.
BERRIOS, Mario y KOHAN, Walter: Una otra mirada: nios y nias pensando en Amrica Latina, Puebla, Universidad
Iberoamericana-Golfo Centro, 1995.
CENTRO ARGENTINO DE FILOSOFA PARA NIOS - UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: Filosofa para Nios.
Cursos y Conferencias. Segunda poca, 1997.
DE LA GARZA, Mara Teresa: Educacin y democracia. Aplicacin de la teora de la comunicacin a la construcin del
conocimiento en el aula, Madrid, Visor, 1995.
GARCA MORIYN, Flix (comp.): Crecimiento moral y filosofa para nios, Bilbao, Descle de Brouwer, 1998.
---------- (comp.): Matthew Lipman: Filosofa y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002.

94
---------- (coord.): La estimulacin de la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Una gua para la evaluacin del
programa de Filosofa para nios, Madrid, Ediciones de la Torre, 2002.
KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997
[136] ---------- Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la
Torre, 1992.
LIPMAN, Matthew: Pensamiento complejo y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997.
---------- Natasha: aprender a pensar con Vygotski. Una teora narrada en clave de ficcin, Barcelona, Gedisa, 2004.
MADRID, Mara Elena: Juchitn de los nios. Habilidades cognitivas en el aula, Mxico, Universidad Pedaggica
Nacional, 2001.
MATTHEWS, Gareth: El nio y la filosofa, Mxico, F. C. E., 1987.
MIRANDA ALONSO, Toms: El juego de la argumentacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 1995.
SHARP, Ann Margaret y SPLITTER, Laurence: La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin,
Buenos Aires, Manantial, 1996.
WAKSMAN, Vera y KOHAN, Walter: Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 2000.

3. Otros textos que guardan relacin con el tema

BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1996.

BRUNER, Jerome: El proceso de la educacin, Mxico, UTEHA, 1968.
---------- La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 2000.
DEARDEN, R.F.; HIRST, P. H. y PETERS, R. S.: Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico,
Madrid, Narcea, 1982.
DEWEY, John: Cmo pensamos. Nueva exposicin de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Barcelona, Paidos, 1979.
---------- Democracia y educacin, Madrid, Morata, 2001.
GARDNER, Howard: Arte, mente y cerebro, Barcelona, Paidos, 1993.
HSLE, Vittorio y K., Nora : El caf de los filsofos muertos, Madrid, Anaya, 1997.
JASPERS, Karl: La filosofa desde el punto de vista de la existencia, Mxico, F. C. E., 1978..
KOHAN, Walter (org.): Ensino de filosofia. Perspectivas, Porto Alegre, Autntica Editora, 2002.
NICKERSON, Raymond; PERKINS, David; y SMITH, Edward: Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual,
Barcelona, Paids, 1990, pp. 319-329.
PIAGET, Jean: Ensayos sobre la lgica del nio, 2 tomos publicados bajo los ttulos El lenguaje y el pensamiento en el
nio y El juicio y el razonamiento en el nio (Buenos Aires, Guadalupe, 1972).
--------- "El desarrollo mental del nio", en Seis estudios de psicologa, Barcelona, Seix Barral, 1981,
PINEDA R., Diego A.: Pedagogas para la democracia, Bogot, Universidad Javeriana Centro Universidad Abierta,
2000.
PLATN: Apologa de Scrates, 24c-28a.

95
[137] VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1989.
---------- La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid, Akal, 2000.
WILSON, John y COWELL, Barbara: Dilogos sobre educacin moral, Bilbao, Descle de Brouwer, 1999.
ZULETA, Estanislao Educacin y Democracia. Un campo de combate, Bogot, Corporacin Tercer Milenio, 1995.

4. Otros artculos y textos recomendados

DANIEL, Marie-France (y otros): Ideas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la escuela primaria,
en KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 109-127.
GRUPO DE INVESTIGACIN DEL COLEGIO DEL SANTO NGEL: Filosofa para nios como estrategia para pensar
problemas filosficos con nios menores de 10 aos. La experiencia del Colegio del Santo Angel. Informe de
investigacin presentado a COLCIENCIAS (Coordinadora de la investigacin: Clara Stella Riao; Investigadores
principales: Diego A. Pineda e Irene Rodrguez), Bogot, Junio de 2002.
INSTITUTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y DESARROLLO PEDAGGICO (IDEP), Alcalda Mayor de Bogot,
D.C. y COLEGIO DEL SANTO NGEL: Filosofar con los nios en la escuela. Ruta pedaggica y ambientes de
aprendizaje. Voces y memorias de una experiencia educativa, Bogot, 2001.
KOHAN, Walter: Filosofa e infancia. La pregunta por s misma, en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera (comps.):
Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000, pp. 11-24.
LIPMAN, Matthew: Fortalecer el razonamiento y el juicio por medio de la filosofa, en MACLURE, Stuart y DAVIES,
Peter (comps.): Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Gedisa, 1994.
---------- Critical Thinking: What Can It Be?. Artculo publicado originalmente en Educational Leadership, Vol. 46, N
1, Sept. 1988, pp. 38-43. Existe una traduccin al espaol, hecha por Diego Antonio Pineda R., para la revista Itinerario
pedaggico, Ns 28-29-30, Bogot, Univ. de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216.
----------Acerca de cmo surgi filosofa para nios, en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera (comps.): Qu es
filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Univ. de Buenos Aires, 1997, pp. 153158.
---------- La dramatizacin de la filosofa, en Utopia y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de Filosofa
Iberoamericana y Teora Social, Universidad del Zulia, Venezuela, Ao 6, N 14, Septiembre 2001, pp. 94-100
(Traduccin de Diego Antonio Pineda R.).
MAYS, Wolf: Programas de desarrollo de habilidades de pensamiento: un anlisis, en Aprender a pensar, Madrid,
Ediciones de la Torre, N 1, Primer Semestre de 1990, pp. 41-59.
[138] PINEDA R., Diego A.: Filosofa para nios: un acercamiento, en Universitas Philosophica, N 19, Bogot,
Pontificia Universidad Javeriana, Diciembre 1992, pp. 103-121.
---------- Apuntes para la comprensin de El descubrimiento de Harry (indito).
---------- En qu consiste una educacin filosfica?, presentado en el Congreso Filosofa, pedagoga y enseanza de
la filosofa, organizado por la Universidad de Antioqua en agosto de 2003, y cuyas memorias sern publicadas
prximamente.
---------- Filosofa para nios: un proyecto de educacin filosfica, publicado como separata N 3 de la Revista
Cultura, de la Confederacin Nacional Catlica de Educacin, Bogot, 2003.
STERNBERG, Robert: Cmo podemos desarrollar la inteligencia, en la revista Didac, rgano del Centro de Didctica
de la Universidad Iberoamericana de Mxico, N 15, otoo de 1989, pp. 9-15.

96
5. Algunas publicaciones peridicas (y revistas especializadas) en FpN

Revista Aprender a pensar, publicada en Espaa por Ediciones de la Torre, y que publica textos en espaol y
portugus. Se inici en 1990 y publica entre 2 y 3 nmeros al ao.

Butlleti Filosofia, publicado peridicamente por el Instituto para la Investigacin sobre la Enseanza de la
Filosofa (IREF), de Barcelona, y que se publica en lengua catalana entre 3 y 4 veces al ao.

Thinking: The Journal of Philosophy for Children, publicado por el IAPC, de Montclair State University. Se publica
trimestralmente desde 1979.

Inquiry. Critical Thinking across the disciplines. De periodicidad trimestral, se publica desde 1988 por parte del
Institute for Critical Thinking de Montclair State University.

Analytic Teaching. The Community of Inquiry Journal. Se publica semestralmente desde 1982 y pertenece al
Viterbo College de La Crosse, Wisconsin.

Critical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children. Es la revista australiana de FpN
y la publica la Deakin University de Melbourne. Es semestral y se publica desde 1993.

97
[139] APNDICE N 2

DILOGO CON UN NIO

Me permito presentar en las pginas finales de este libro introductorio a FpN un pequeo dilogo entre una
nia de 5 aos, Angie, y una joven de 18, Liliana, que me fue presentado como trabajo en una de mis clases
universitarias de filosofa. No quiero hacer aqu mayores comentarios a este dilogo, pues su interpretacin la dejo en
manos del lector. Espero, de todas formas, que este breve texto sirva, mucho ms que todas las reflexiones tericas
de que est cargado este libro, para ayudarnos a comprender por qu y de qu manera los nios tambin requieren y
disfrutan la reflexin filosfica.
Si pongo este texto como Apndice del libro no es porque crea que carece de valor, sino precisamente porque
tiene un valor autnomo, es decir, vale por s mismo, independiente de todas las justificaciones tericas que de l
pueda haber en este texto. Lo que pretendo ofrecer con l es un modelo posible de lo que puede ser el dilogo
filosfico entre los nios y de stos con los adultos. Pienso que precisamente en la medida en que nos atrevamos a
dialogar con ellos reconocindolos como interlocutores competentes de nosotros mismos, estaremos creando las
condiciones no slo para un mundo donde los nios tengan el lugar que les corresponde, sino sobre todo un mundo en
donde efectivamente reine la justicia.

Angie y el significado de las palabras(*)

Despus de jugar con mi sobrina Angie, de cinco aos, toda una maana, no vi ninguna pregunta interesante. Por
lo tanto llegu a la conclusin de que, por el momento, debera aprovechar mejor mi tiempo haciendo otras tareas.
Cuando me dispuse a hacer un trabajo de economa, la nia se vino detrs de m, dicindome que quera ayudarme. Yo,
inicialmente, le dije que no. Sin embargo, ella se sent junto a m y me pregunt qu tena que hacer. Le contest que un
trabajo escrito. Ella cogi el texto con el que estaba trabajando y comenz a leerlo de corrido, [140] para
demostrarme que estaba en capacidad de ayudarme. Me dijo que me poda dictar. Yo no quera, pero, al final, me toc
acceder.
Comenzamos el trabajo. Ella me dictaba ms lento cada vez, hasta que, de un momento a otro, no me dict ms,
porque en el texto deca algo que a ella le pareci un poco extrao: el proceso econmico lleva un progreso uniforme.
Entonces me pregunt si a m me tocaba llevar uniforme a la universidad. Yo le respond preguntndole por qu me
preguntaba eso. La nia me dijo que ah en el texto escrito- deca eso (uniforme). Trat de explicarle que all esa
palabra (uniforme) significaba una cosa muy distinta a lo que ella se estaba imaginando, aunque no le expliqu el
significado que all tena dicha palabra. Despus de un pequeo espacio de silencio en el que la nia pareca estar
reflexionando, me pregunt:

- Entonces, una palabra significa dos cosas?

(*) Este dilogo fue realizado por Liliana Celis, por entonces (1992) alumna de Primer Semestre de la Carrera de Administracin de
Empresas en la Pontificia Universidad Javeriana (Bogot), como trabajo de investigacin para la clase de Antropologa Filosfica, de la
cual era profesor el autor del presente libro. ste se ha limitado a corregir algunas cuestiones de estilo y a disear el texto para que
sea ms legible. Pero, en lo esencial, tanto el dilogo como los comentarios le pertenecen enteramente a ella y son el fruto de su
inters en profundizar con una nia a propsito de una pregunta que, an en su ingenuidad, nos permite plantear algunos de los
principales interrogantes filosficos en torno al significado y al uso del lenguaje. En el diseo del texto he destacado, en cuanto me ha
sido posible, el dilogo propiamente tal realizado entre Liliana y su sobrina Angie utilizando las negrillas. Este texto se publica con la
autorizacin de su autora original.

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No supe qu responder en ese momento. Lo nico que se me ocurri fue buscar en un libro de biologa y ponerla
a leer en una pgina en donde deca: la planta respira por las hojas. Ella no entendi por qu le puse a leer eso; y, para
hacerle entender lo que le quera decir, le dije: un libro est hecho de hojas. Pareca haber entendido algo ahora,
pues solt la carcajada; y, al preguntarle por qu se rea, me dijo estas palabras textuales:

Mi ta tan chistosa qu tal un libro hecho con las hojas de un rbol?

La chistosa eres t, que te lo ests imaginando le respond.

No s qu habr entendido la nia.

Que las hojas de los libros son como las hojas de los rboles? Si fuera as, por qu le pareci chistoso?
Que las hojas de los rboles son muy distintas de las de los libros? Si as fuera, por qu las nombramos con
la misma palabra, en vez de tener una palabra distinta para cada una, pues se trata de dos cosas distintas?
O, a lo mejor, no entendi nada. Simplemente se imagin un libro hecho con las hojas de los rboles y le pareci
absurdo hasta provocar su hilaridad.
Es muy difcil saber qu es lo que entiende un nio cuando escucha las cosas que le dicen los mayores. Tal vez
podamos darnos cuenta de qu cosas se imaginan cuando les hablamos, pero no de qu es lo que entienden cuando nos
escuchan.
A mi respuesta la chistosa eres t, que te lo ests imaginando, la nia observ que ella se lo haba imaginado
porque yo se lo haba dicho. Le dije, entonces, que me haba entendido mal, a lo cual ella me contest con otra pregunta:

Y, entonces, cmo hago yo para entender bien?

Por supuesto, yo intent decirle que, para entender bien a las personas, hay que entender el significado de las
palabras que utilizan de acuerdo con el [141] contexto en que se dicen o la intencin con que se pronuncian; es decir,
de acuerdo con lo que se dice con ella o de ella (sas fueron mis palabras textuales). Not que esto tampoco lo haba
entendido y que, seguramente, estaba dispuesta a seguir preguntando.
Efectivamente, no se conform con lo que le haba dicho, pues, al cabo de un rato en el que dud si decrmelo o
no, se decidi:

No entend lo que me dijiste.

Trat de explicarle lo mismo, pero esta vez usando otras palabras. Ella pareci entenderme un poco ms, pues
me refut lo que le estaba diciendo con la siguiente observacin:

Pero, ta, es que para todo el mundo las palabras no son iguales.

Su explicacin me pareci un poco extraa. Por ello le ped que la desarrollara un poco ms. Par esto me
record lo que le suele pasar con su abuelita, a la que segn ella- no le puede entender porque dice cosas muy raras
(efectivamente, la abuelita dice muchos refranes y dichos populares, a los que les da un sentido que, aunque los adultos
comprendemos, parece que los nios no alcanzan a captarlo).
En una ocasin me cont- su abuelita le haba dicho que a su primo Juan Felipe slo le faltaba la cola para ser
el diablo. Ella, por supuesto, se haba asustado mucho, pues no entendi el significado de las palabras de su abuela y

99
ms de una vez le pasaba lo mismo: no entenda lo que decan muchas personas, pues no usaban palabras iguales a las
suyas. Para ella resultaba claro, entonces, que no todas las personas usan las mismas palabras.
Yo entenda lo que la abuelita quera decir cuando se refera a Juan Felipe (que el nio es avispado, aunque un
poco cansn). Quise averiguar, sin embargo, qu haba entendido o qu se haba imaginado Angie cuando la abuelita dijo
aquellas palabras. Le pregunt, entonces, a qu pensaba ella que se refera su abuela cuando dijo eso de su primo.
Su respuestas me sorprendi, pues relacion los trminos usados por su abuela de un modo muy diferente a
como yo lo hice (es como si tuviramos dos lgicas distintas).

Pues eso, ta: que el diablo es como Juan Felipe, pero con cola.

Empec a darme cuenta, no slo que muchas veces los nios entienden y relacionan las cosas de un modo muy
distinto al nuestro, sino que muchas veces tambin se dejan engaar por los significados literales de las palabras.
Record entonces lo que, unos das atrs, le pas a la mam de Angie con la nia. Estaban comentando en la casa que
Marta, una vecina, ya tena patas de gallina (se referan a las arrugas que le empiezan a salir a las personas a cierta
edad alrededor de los ojos). Por supuesto, la nia escuch y retuvo la observacin, aunque no dijo nada en aquel
momento. Sin embargo, a los pocos das, cuando la [142] vecina fue de visita a la casa, la nia no dejaba de mirarle las
piernas, a tal punto que sta le pregunt a Angie por qu lo estaba haciendo, a lo cual la nia, del modo ms natural,
respondi: Lo que pasa es que le otro da mi mam dijo que usted tena patas de gallina. La vergenza, por supuesto,
fue enorme.
Le record esta ancdota a Angie, dicindole que lo que ella haba entendido no era correcto y que a lo que su
mam se refera era precisamente a las arrugas de los ojos y no a las piernas de la seora; y que, por tanto, haba que
entender muy bien el significado de las palabras que usamos para poder entender a los dems.
Ella no entendi mi explicacin como una refutacin de su hiptesis segn la cual para todo el mundo las
palabras no son iguales. No le resultaba convincente mi explicacin sobre los contextos y las intenciones con que se
usan las palabras. Al contrario, interpret toda mi explicacin como una confirmacin de su teora. Me dijo entonces:

S ves, ta, que para todo el mundo las palabras no significan lo mismo? Y, si yo quisiera entender lo
que dicen los dems, me tocara aprenderme las palabras de mi abuelita, las de mi mam y las de todo
el mundo.

Su respuesta, de nuevo, me sorprendi, porque, aunque yo haca el esfuerzo por explicarle las cosas del modo
ms claro posible, ella siempre se imaginaba una cosa distinta a lo que yo quera explicarle, o entenda algo muy
diferente de lo que pretenda decirle.
No quera renunciar, sin embargo, a la posibilidad de hacerme entender. Le pregunt, entonces, cmo pensaba
ella que haca yo para entenderme con todo el mundo sin tener que aprenderme las palabras de cada uno. Su
explicacin fue ms o menos la siguiente:

Lo que pasa, ta, es que t ya eres grande. Y, cuando uno es grande, ya ha aprendido muchas cosas. De
pronto hay alguien que puede entender a todas las personas Pero, cuando eso suceda, ya debe estar
muy viejo; o a lo mejor estar muerto. La abuelita, por ejemplo, que ya es muy viejita, se sabe muchas
palabras; y por eso habla tan raro Y, como sabe tantas palabras, las puede usar para muchas cosas:
para hablar, o para decirle secretos en voz baja a otras personas, como lo hace a veces. En cambio t,
que todava eres muy joven, te sabes poquitas palabras; y, por eso, no puedes entender a muchas
personas. Fjate que t no entiendes a todo el mundo; o, por lo menos, a m no me entiendes.

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Me llam la atencin que la nia sintiera que no la comprenda, y que creyera que haba palabras que yo no me
saba. Intent entonces entender por qu ella senta que yo no la comprenda, y me acord que Angie a veces utiliza
ciertas palabras para designar objetos que yo no conozco (por ejemplo, algunos de sus juguetes). Le pregunt por qu
sera que yo no entenda cuando ella se refera a algunas de estas cosas. Su respuesta fue la siguiente:

[143] No puedes entender esas cosas porque yo no te las he mostrado Y por eso no las conoces.

Quise seguir explorando cmo concibe esa relacin entre entender, mostrar y conocer; y, por tanto, le
pregunt qu deba hacer yo para saber las palabras que no me saba. Angie se qued un rato pensando y despus me
respondi:

Alguien te las tiene que mostrar Y, cuando t las conozcas, entonces te las aprenders.

Es claro que, para ella, conocer tiene una relacin muy estrecha con ver las cosas o con que stas nos sean
mostradas. Sera interesante indagar cmo relacionara lgicamente trminos como ENTENDER, MOSTRAR,
CONOCER, VER y APRENDER. Por supuesto, ello implicara un trabajo de exploracin mucho ms complejo.
Por ahora, todo lo que me pudo decir fue que, aunque para conocer las cosas hay que verlas, eso no sucede con
todo en el mundo, sino slo con los grandes, pues los nios pequeos no ponen cuidado. Ella, por su parte, prefera
conformarse por ahora con las pocas palabras que tena, pues, aunque a veces quisiera saber ms palabras, cuando no
entenda algo le preguntaba a alguien. Y, si bien muchas veces no le respondan o ella no lograba entender lo que le
decan, con el tiempo, de todas maneras llegara a entender.