Gestion de Conocimiento - TESIS DOCTORAL

TESIS DOCTORAL
Modelo para la Creacin de

Entornos de Aprendizaje
basados en tcnicas de
Gestin del Conocimiento
presentada en la
FACULTAD DE INFORMTICA
dla
UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID
para la obtencin del
GRADO DE DOCTOR EN INGENIERA INFORMTICA
Autora: Dfla. Ins Friss de Kereki Guerrero

Ingeniera en Computacin por la
Universidad de la Repblica, Uruguay
Directores: Dr. D. Javier Azpiazu Cuenca

Dr. D. Jos Crespo del Arco
Doctorado Conjunto
Universidad Politcnica de Madrid

Universidad ORT Uruguay
Madrid, Diciembre de 2003
Tomo I
A mi familia
in
Resumen
Se presenta un modelo de entornos de aprendizaje basados en la gestin del conocimiento (GC). Un
entorno de aprendizaje es el espacio donde es posible gestionar el conocimiento o, mejor dicho, el
desconocimiento. La GC se puede considerar como el proceso de integrar la informacin, extraer
sentido de informacin incompleta y renovarla.
El modelo se tratar de que sea aplicable a cualquier dominio de contenido intelectual, que permita
actualizar los contenidos, que contenga estrategias genricas de enseanza que se adapten al
comportamiento del estudiante y que fomente los diferentes tipos de aprendizaje.
En el modelo presentado, se combinan la gestin del conocimiento con el uso de ontologas, reas
tradicionalmente no vinculadas en los entornos de aprendizaje. Para unificar los criterios sobre
cules conceptos de conocimientos se presentarn, es necesario definir y formalizar los diferentes
tipos de conocimiento a travs de una ontologa. Se incluye una conceptualizacin sobre los tipos de
conocimiento, basada en ontologas reutilizables.
El modelo fue implementado en Java. El entorno desarrollado PLE:ASE ("ProgrammingLeaming
Environment: anApproach to Software for Educatior') fue aplicado y evaluado en un curso de 1er.
ao de Programacin Orientada a Objetos, con estudiantes de Ingeniera en Sistemas. Se constat
que el uso del entomo pemiite al estudiante mejorar o ampliar las formas de resolucin de
problemas y sus capacidades para real2ar la transferencia del conocimiento.
En resumen, un modelo originales presentado, pues es diferente a todos los analizados, aplicable,
pues su viabilidad qued demostrada a travs del sistema PLE:ASE, eficiente, de acuerdo a los
resultados de la experimentacin y basado en la GCy sus tcnicas, pues permite explorar, evaluar y
manejar el conocimiento activamente.
Abstract
A leaming environment model based on knowledge management (KM) is presented. A leaming
environment is the space where it is possible to manage knowledge or, rather, ignorance. The KM
can be seen as the process of integrating infoimation, to get sense out of incomplete infoimaton
and to renew it.
The model is intended to be applicable to i) any domain of knowledge of intellectual conten, ii) to
evolving contents, iii) to contain generic teaching strategies that adapt according to the student's
behavior and iv) to foment the different leaming types.
In the model presented, managing of knowledge and use of ontologies are combined, whereas,
ttaditionally in leaming enviromnents, both aspects are not linked. In order to unify criteria on
which knowledge concepts will be represented, it is necessaiy to define and formalize the diferent
types of knowledge through an ontology. A conceptualization on knowledge type, based on
reusable ontologies has also been presented.
The model was implemented in Java. The developed environment, PI:ASE ("Programming
Leaming Environment: an Approach to Software for Education") was applied and evaluated in a
basic course of Object Oriented Programming for T' year students of System Engineering. It was
verifed that the use of the environment allowed the student to enlarge or improve his problem
resolution methods and his capacities to carry out the transferability of knowledge.
To sum up, an original model is presented, which is different to all those analyzed, applicable
because its viability has been demonstrated through the system PLE:ASE, efficient accoriig to the
results of the experimentation and based on KM and its techniques, because it is allowed to explore,
evalate and manage knowledge actively.
VI
Agradecimientos
Terminar una tesis i doctorado es la culminacin de largo tiempo de trabajo, estudio y esfuerzo.
Sera muy difcil lograrlo si no es con el apoyo y estmulo de muchas personas.
Haciendo una divisin geogrfica, considerando las costas americanas del Ocano Atlntico, en
primer lugar quiero agradecer a la Universidad ORT Uruguay, donde ejerzo y disfruto la docencia
desde hace ms de quince aos. ORT Uruguay es la gestora de este proceso de formacin: confi
una vez ms en sus docentes y brind todo lo necesario.
En particular, agradezco al Rector Dr. Jorge Grnberg, siempre presente ofreciendo respaldo y
nimo; al Decano Acadmico Ing. Julio Fernndez, al Decano Ing. Mario Fernndez y a la
Secretaria Docente Dra. Patricia Corbo, quienes colaboraron activamente en la bsqueda de
soluciones a las dificultades y sobre todo me dieron aliento, espacio y recursos para llevar adelante
la tarea y concluirla.
Quiero incluir un recuerdo muy especial para el Dr. Enrique Lorenzo. Fue vin pilar mdamental no
slo en esta tesis sino en nuestro desarrollo profesional como docente e investigadora. Un lugar
importante ocupan los alumnos de Ingeniera en Sistemas que participaron en la experimentacin. A
los futuros ingenieros mi agradecimiento. Adems, agradezco a todas las bibliotecarias (ye muy
gentilmente atendieron y resolvieron todos mis pedidos. Tambin, gracias a mis colegas docentes y
asistentes de laboratorio por su incondicional colaboracin. Finalmente, un agradecimiento al
Programa de Desarrollo Tecnolgico (PDT) del Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay, que
colabor en el fnanciamiento.
De las costas europeas del Atlntico, quiero agradecer en primer lugar a mis tutores Dr. Javier
Azpiazu y Dr. Jos Crespo. Los oportunos consejos y las apropiadas directivas me han sido de gran
utilidad. Las fructferas discusiones han ampliado mis horizontes. Tambin las acertadas
recomendaciones y crticas, siempre desde una perspectiva positiva y constructiva, permitieron que
se mejorara sustanciaknente el trabajo.
Quiero agradecer tambin al Dr. Juan Pazos, quien sembr la oportunidad y la posibilidad del
desarrollo de esta tesis. La tesis se gest a partir del dictado por el Dr. Fazos de un curso doctoral
sobre Gestin del Conocimiento. Cuando asist al curso, sent que sera en esos temas donde
encontrara un lugar para trabajar.
Agradezco tambin al Dr. Jos Morant quien siempre facilit todas las gestiones. A Salom Garca
mi reconocimiento por su colaboracin. A la Dra. Ernestina Menasalvas le agradezco su compaa y
su cooperacin durante mis estadas en Madrid. Tambin quiero incluir un reconocimiento al Dr.
Andrs Silva por sus muy tiles consejos para la publicacin del trabajo.
Finalmente, y sin distinguir orillas, -pues estn en mi corazn y son mi vida- quiero agradecer
profimdamente a mi esposo, Ing. Esteban Garrido y a mis hijos Ismael Carlos y Patricia Estefana.
Me brindaron su apoyo, me comprendieron, tuvieron tolerancia e infinita paciencia y cedieron su
tiempo para que "Mam estudie", para permitir as llevar adelante un proyecto que pas de ser una
meta personal a otro emprendimiento ms de femilia. A ellos, mi eterno amor y gratitud. Adems,
un agradecimiento y un reconocimiento especial a quienes han fomentado en todos sus hijos el
inters por aprender: mis padres.
Montevideo, diciembre de 2003
vn
VIU
Contenido resumido
Tomo I
1
ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
ESTADO DE LA CUESTIN
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
INTRODUCCIN.
ACERCA DE LOS PROBLEMAS
EL PROBLEMA
SOLUCIN PROPUESTA
4.1
4.2
4.3
4.4
INTRODUCCIN.
ENTORNOS DE APRENDIZAJE.
GESTIN DEL CONOCIMIENTO
ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y (SSTIN DEL CONOCIMIENTO
MODELO CONCEPTUAL: ONTOLOGAS
MODELO FORMAL: REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO
CLASIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS.
RESUMEN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1
3.2
3.3
ANTECEDENTES
DEFINICIONES INICIALES.
FINALIDAD Y ESTRUCTURA DE LA TESIS
APORTES DE LA TESIS
RESUMEN
CONSIDERACIONES INICIALES
PRESENTACIN DEL MODELO PROPUESTO
DESCRIPCIN DE UNA IMPLEMENTACIN:PLE: ASE
RESUMEN Y REFLEXIONES
EXPERIMENTACIN
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
INTRODUCCIN.
EXPERIMENTACIN.
RESULTADOS
ANLISIS DE LOS DATOS
CONCLUSIONES DE LA EXPERIMENTACIN
RESUMEN
1
1
14
24
26
27
28
28
28
63
70
71
75
77
82
84
84
84
89
91
91
91
105
109
111
111
III
123
127
156
157
CONCLUSIONES DEL TRABAJO
158
LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN Y TRABAJOS ADICIONALES
160
BIBLIOGRAFA
161
NDICE DE AUTORES
179
Tomo II
1
APNDICES
1.1
1.2
MATERIAL PARA EL ALUMNO.

PUBLICACIONES
1
7
1.3
D A T O S EXPERIMENTALES
BIBLIOGRAFA
NDICE DE AUTORES
^03
204
Contenido detallado
Tomo I
1

1.1
ANTECEDENTES.
1.1.1
/. 1.2
1.1.3
1.1.4
1.2
DEFINICIONES INICIALES.
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
1.2.6
1.3
1.4
1.5
La universidad y sus funciones

Era de la Informacin, Era del Conocimiento, Era del Aprendizaje
Educacin en la Era del Aprendizaje
Propuestas para la universidad.
Entorno.
Aprendizaje
Entorno de Aprendizaje
Conocimiento
:
Tcnicas de Gestin del Conocimiento.
APORTES DE LA TESIS
RESUMEN
ESTADO D E LA CUESTIN
2.1
INTRODUCCIN.
2.2
ENTORNOS DE APRENDIZAJE
2.2. J Pasado, presente y Juturo de los entornos de aprendizaje
2.2.1.1
Generalidades
2.2.1.2
Enseanza asistida por computadora
_
_
2.2.2 Definicin de entorno de aprendizaje
2.2.3 Pautas para la construccin de entornos de aprendizaje
2.2.4 Criterios de evaluacin y de catalogacin de ambientes/entornos de aprendizaje
2.2.5 Diversos entornos y modelos de entornos de aprendizaje
2.2.5.1
Estndar IEEE P1484.1/D9LTSA(Leaming Technology Systems Architecture)
2.2.5.2
Modelos y sistemas basados en Hypermedia
2.2.5.3
IDExpert
2.2.5.4
Modelo de Wiig
2.2.5.5
Aula virtual
2.2.5.6
ExAM
2.2.5.7
COSE
2.2.5.8
TANGOW
2.2.5.9
Modelo de Rodrguez-Artacho
_
2.2.5.10 Modelo de Gil
2.2.5.11 Otros entornos.
_
_
_
_
2.2.6 Consideraciones acerca de los entornos presentados
2.3
CSSTIN DEL CONOCIMIENTO
2.3.1 Actividades de la gestin del conocimiento
2.3.2 Diferentes tcnicas de gestin del conocimiento
2.3.2.1
Anlisis FADO
2.3.2.2
Memorias Institucionales
_
2.3.2.3
Mapas
2.3.2.4
Herramientas y tecnologas de la infomiacin genricas y especficas para la gestin del
conocimiento
2.3.3 Gestin del Conocimiento en Empresas
2.4
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.6
Definicin de antologa
Clasificacin de ontologas
Construccin de antologas
MODELO FORMAL: REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO
1
1
/
2
6
10
14
14
15
7^
20
22
23
24
26
27
28
28
28
28
28
30
35
35
41
45
45
48
50
51
52
53
54
55
55
57
57
62
63
63
64
64
_.65
67
68
69
70
71
71
72
73
75
XI
2.6.1
Conceptos y relaciones
2.6.2
Tipos de formalismos
2.6.2.1
Formalismos basados en conceptos
2.6.2.1.1 Objeto-Atributo-Valor
2.6.2.1.2 Marcos
2.6.2.2
Fonnalismos basados en relaciones
2.7
CXASIFICACIN D E L O S C O N O C I M I E N T O S
2.7.1
2.7.2
2.8
3
75
75
75
75
76
76
77
Diversos tipos de conocimientos y clasificaciones

Propuesta de clasificacin
77
del conocimiento.
81
RESUMEN
82
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1
3.2
3.3
INTRODUCCIN
EL PROBLEMA
84
84
89
SOLUCIN PROPUESTA
.91
4.1
4.2
PRESENTACIN DEL MODELO PROPUESTO.
4.2.1
Funcionamiento esperado del entorno.
4.2.2
Requisitos
4.2.2.1
Del alumno
4.2.2.2
Del profesor.
4.2.3
Arquitectura del modelo: descripcin general de componentes.
4.2.4
93
-
_
_
_
_
_
_
_
_
-
_
_
94
96
_
97
97
_
_
-. 98
_
_
98
_... 98
_
_
98
99
_
99
99
_
_
99
_
_
99
_
100
_
_
100
ICO
_ 100
101
101
101
101
101
_
101
_
_
104
105
105
105
,...
_
EXPERIMENTACIN
109
5.1
INTRODUCCIN
5.2
EXPERIMENTACIN
5.2.1
Programacin I en la Universidad ORT Uruguay.
5.2.2
Diseo experimental
Xll
91
91
9
92
92
93
93
Aportes del modelo
4.2.5
Marco conceptual del modelo
4.2.5.1
Clase Conocimiento
4.2.5.2
Clase Conocimiento Anecdtico
_
_
4.2.5.3
Clase Conocimiento Descriptivo
4.2.5.4
Clase Conocimiento Descriptivo Alternativo
4.2.5.5
Clase Conocimiento Descriptivo Bsico
_
_
4.2.5.6
Clase Conocimiento Descriptivo Ampliado
4.2.5.7
Clase Conocimiento Descriptivo Comparativo.
_
4.2.5.8
Clase Conocimiento Descriptivo de "Monitoreo"
4.2.5.9
Clase Conocimiento Procedimental
4.2.5.10
Clase Conocimiento Procedimental Bsico
4.2.5.11
Clase Conocimiento ftocedimental Replicante por Analoga
4.2.5.12
Clase Conocimiento Procedimental de "Monitoreo"
4.2.5.13
Clase Conocimiento Procedimental Alternativo
_
4.2.5.14
Clase Conocimiento Heurstico
_
4.2.5.15
Clase Persona
4.2.5.16
Clase Estudiante
4.2.5.17
Clase Profesor
4.2.5.18
Clase Tema
4.2.6
Descripcin detallada de los componentes del modelo
4.2.6.1
Entidad estudiante
4.2.6.2
Entidad profesor
_
4.2.6.3
Mdulo de Gestin del conocimiento
_
4.2.6.4
Proceso supervisor
_
_
4.3
DESCRIPCIN DE UNA IMPLEMENTACIN: PLE:ASE
4.3.1
Consideraciones sobre el diseo y la implementacin
4.3.2
Implementacin: PLE:ASE
4.4
84
111
111
111
111
112
5.2.2.1
Acerca de la experimentacin
5.2.2.2
5.2.2.3
5.2.2.4
5.2.2.5
Propsitos del diseo experimental

Hiptesis
Muestreo
Tamao de la muestra
_
5.2.2.6
Instrumentos y Recoleccin de Datos
5.2.2.7
Evaluacin y Praebas estadsticas
5.2.2.7.1
112
_
116
-
116
Estadstica no paramtrica
116
5.2.2.7.2 Evaluacin y escalas

_
5.2.2.7.3 Pruebas estadsticas
5.2.2.8
Descripcin de instrumentos (versin
final)
5.2.3
Bitcora de la Experimentacin
5.2.3.1
Preparacin: Distribucin de alumnos en los grupos
5.2.3.2
"Pretesteo" de instramentos de la prueba de sondeo
_
5.2.3.3
Prueba de scmdeo
5.2.3.4
Material de Gestin del Conocimiento y Resolucin de Problemas
5.2.3.5
Entorno
5.2.3.6
"Pretesteo" de instrumentos de la evaluacin
final
_
5.2.3.7
Evaluacin
final
5.3
113
113
114
115
_.117
117
118
!21
121
121
122
122
122
123
123
RESULTADOS
123
5.3.
Resultados de la primera prueba (sondeo)
5.3.2
Resultados de la segunda prueba (final)
5.4
ANLISIS DE LOS DATOS
5.4.1
Mediana y modo
5.4.2
Distribucin de resultados (Totales por prueba, grupo y pregunta)
5.4.3
24
25
127
128
129
Tablas de diferencias personalizadas.
5.4.3.1
Tablas de diferencias personalizadas de todos los alumnos
5.4.3.2
Tablas desglosadas de diferencias personalizadas
5.4.3.2.1
Progreso individual en estudiantes sin conocimientos previos
5.4.3.2.2 Progreso individual en estudiantes con conocimientos previos
5.4.3.2.3 Progreso individual en estudiantes sin trabajo
_
5.4.4
Categoras Alta y Baja
5.4.5
Aprobacin del curso y Desercin del curso
5.4.6
Pruebas Estadsticas.
5.4.6.1
Prueba del Signo
5.4.6.1.1 Resultados e interpretacin de lapmebadel signo
_
5.4.6.2
Prueba U de Mann-Whitney
5.4.6.2.1
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney
_
5.4.6.2.2 Anlisis de resultados de la prueba U de Mann-Whimey
5.4.6.3
Prueba de Kniskal-Wallis
5.4.6.3.1
Resultados delapruebadeKruskal-Wallis
5.4.6.3.2 Anlisis de resultados de la prueba de Kruskal-Wallis
33
_
133
137
_
_
_
_
_
_.137
138
139
139
14
142
142
143
145
147
152
152
154
156
5.5
C O N C L U S I O N E S D E L A EXPERIMENTACIN
156
5.6
RESUMEN
157
158
160
BIBLIOGRAFA
161
NDICE DE AUTORES
179
XUI
Tomn
1
APNDICES
1.1
MATERIAL PARA EL ALUMNO.
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.3
Sobre la Resolucin de Problemas: Shuttle

Sobre la gestin del conocimiento.
Sobre la resolucin de problemas
PUBLICACIONES
1.3.1 Primera Prueba
1
1
I
4
5
7
8
1.3.1.1
GrupoMlA
1.3.1.2
GrupoMlB
1.3.1.3
GrupoNlA
1.3.2 Segunda Prueba
1.3.2.1
GrupoMlA
1.3.2.2
GrepoMlB
1.3.2.3
GrupoNlA
BIBLIOGRAFA
9
48
91
707
107
144
187
203
N D I C E D E AUTORES
204
XIV
ndice de Tablas
Tabla 1 -1 Caractersticas del modelo de Bell
4
Tabla 1 -2 Modelos de Aprendizaje
17
Tabla 1-3 Tecnologas
18
Tabla 1 -4 Posicin de datos y conocimiento
20
Tabla 2-1 Sistemas de enseanza
34
Tabla 2-2 Escala de Felder y Silverman
38
Tabla 2-3 Tipos de estrategias cognoscitivas
51
Tabla 2-4 Distintas herramientas para construir entornos de aprendizaje
62
Tabla 2-5 FADO
65
Tabla 2-6 Topografa del conocimiento
67
Tabla 2-7 Conversin entre tipos de conocimiento.
77
Tabla 2-8 Diferentes tipos de conocimientos
80
Tabla 3-1 Aplicacin de los 6 servidores del hombre
90
Tabla 5-1 Experimentacin
113
Tabla 5-2 Grupo MA: Prueba de Sondeo
124
Tabla 5-3 Grupo MIB: Prueba de Sondeo
125
Tabla 5-4 Grupo NA: Prueba de Sondeo
125
Tabla 5-5 Grupo MA: Prueba Final
126
Tabla 5-6 Grupo MIB: Prueba Final
126
Tabla 5-7 Grupo NA: Prueba Final
127
Tabla 5-8 Anlisis de los datos
128
Tabla5-9 Grupo MA: mediana, modo
128
Tabla 5-10 Grupo MIB: mediana y modo
129
Tabla 5-11 Grupo NA: mediana y modo
129
Tabla 5-12 Totales por grupo y pregunta de Prueba 1
130
131
Tabla 5-14 Interpretacin de distribucin de resultados
133
Tabla 5-15 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta.
134
Tabla 5-16 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas por pregunta
136
Tabla 5-17 Grupo NI A: Diferencias entre pruebas por pregunta.
136
Tabla 5-18 Interpretacin de diferencias personalizadas
137
Tabla 5-19 Grupo M1 A: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)... 138
Tabla 5-20 Grupo M1B: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)... 138
Tabla 5-21 Grupo NI A: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)... 138
Tabla 5-22 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos). 138
Tabla 5-23 Grupo M1B: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos).. 138
Tabla 5-24 Grupo NI A: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos).. 139
Tabla 5-25 Grupo MI A: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
139
Tabla 5-26 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
139
Tabla 5-27 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
139
Tabla 5-28 Categoras Alta y Baja, Prueba 1
140
140
Tabla 5-30 Interpretacin de resultados por categora
141
Tabla 5-31 Aprobacin y Desercin
141
Tabla 5-32 Prueba del Signo (nivel 5%)
143
144
Tabla 5-34 Resumen de casos significativos de Prueba del Signo (5%, 10%)
145
Tabla 5-35 Pruebas de U: Mann-Whitney
147
Tabla 5 -36 Resumen de casos significativos de Mann-Whitney (5%)
152
Tabla 5-37 Resumen de casos significativos deMann-Whitaey (10%)
152
Tabla 5-38 Pruebas de Kruskal Wallis
154
Tabla 5-39 Resumen de casos significativos de Kruskal Wallis (5%)
156
156
Tabla 5 4 1 Resultados globales
157
XV
ndice de Ilustraciones
Ilustracin 1 -1 Recursos de la Economa Mundial
Ilustracin 1 -2 Estructura de las capacitaciones en el mundo laboral actual

Ilustracin 1-3 Estructura de las capacitaciones en el mundo laboral futuro
Ilustracin 1-4 Abduccin, Induccin y Deduccin.
Ilustracin 1 -5 Datos, noticias, conocimiento, sabidura
Ilustracin 1 -6 Niveles de Informacin
Ilustracin 2-1 Curvas de atencin frente a volumen de contenidos.
Ilustracin 2-2 Niveles del Estndar de IEEE
Ilustracin 2-3 Componentes y su organizacin
Ilustracin 2-4"Mapeo" entre el estndar y un caso lmite
Ilustracin 2-5 Modelo de enseanza de Wiig
Ilustracin 2-6 Aula Virtual
Ilustracin 2-7 Dominios que modelan una materia de estudio
Ilustracin 2-8 Conversin de informacin en conocimiento
Ilustracin 2-9 Procesos medulares de la administracin del conocimiento
Ilustracin 2-10 Dimensiones de los Conocimientos.
Ilustracin 3-1 Problema
Ilustracin 3-2 Esquema de Solucin de Problemas
Ilustracin 4-1 Arquitectura del Modelo
Ilustracin 4-2 Jerarqua
Ilustracin 4-3 Relaciones entre las clases
Ilustracin 4-4 Mdulo de Gestin del Conocimiento
Ilustracin 4-5 PLE: ASE
Ilustracin 4-6 Men Principal
Ilustracin 4-7 Registro de Persona
Ilustracin 4-8 Ingreso al Entorno
Ilustracin 4-9 Conocimientos
Ilustracin 4-10 Ayuda
Ilustracin 4-11 Mantenimiento de los Conocimientos
Ilustracin 4-12 Bitcora
Ilustracin 5-1 Aspectos del anlisis
9
9
11
20
21
45
46
46
48
52
53
56
63
64
78
85
89
93
95
%
102
105
106
106
107
107
108
108
109
127
ndice de Grficos
Grfico
Grfico
Grfico
Grfico
Grfico
5-1 Pregunta 1
5-2 Pregunta 2
5-3 Pregunta 3
5-4 Curvas normales. Escala de z (z= 1,645 y z=l,96)
5-5 Ji cuadrada, 2 grados de libertad, nivel 0,05
ndice de Frmulas
Frmula 5-1 U de Mann-Whitney
Frmula 5-2 Valor z.
Frmula 5-3 Valor z para el caso de empates
Frmula 5-4 Estadstico H
Frmula 5-5 Estadstico H (otra forma)
Frmula 5-6 Estadstico H ajustado
XVI
131
132
132
147
153
145
146
146
153
153
153
1 Entornos de Aprendizaje y Gestin
del Conocimiento
... el principio es lo ms importante en toda obra,...
Platn
La Repblica, Libro II, XVII
... sin causa y sin principio es imposible que algo exista
O se lleve a cabo.
Aristteles
El arte de la retrica. Libro I, Captulo VII
1.1 Antecedentes
1.1.1
La universidad y sus funciones
La universidad, como seala Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al, 2001] es, junto con las
religiones, ejrcitos y la familia, la institucin ms antigua y duradera del mundo. Se puede
considerar como su origen en un sentido amplio a la Academia de Platn o en un sentido estricto a
la Universidad de Bolonia en el siglo XI. El concepto de universidad moderna, segn Haddad
[Haddad, G., 2000], aparece en 1809 cuando von Humbolt crea la primera universidad de los
tiempos modernos. Las funciones de la universidad son, segn Ortega y Gasset [Ortega y Gasset, J.,
1982]: Transmisin de la Cultura, Enseanza de las Profesiones e Investigacin Cientfica. La

enseanza superior consiste en profesionalismo e investigacin.
Pinotti [Pinotti, J., 1999] cita que "la fimcin de la universidad es nica y exclusiva. No se trata
solamente de difundir conocimientos, pues el libro tambin los difunde. No se trata solamente de
conservar la experiencia humana, pues el libro tambin la conserva. No se trata solamente de
preparar prcticos los profesionales de oficios o artes, pues el aprendizaje indirecto los prepara o en
ltimo caso escuelas mucho ms simples que las universidades. Se trata de mantener una atmsfera
del saber, de conservar el saber vivo y no muerto, de formular intelectualmente la experiencia
humana, de difundir la cultura humana. En esencia, es la reunin entre los que saben con los que
desean aprender".
Para Riveros [Riveros, L., 2001] "la universidad crea y proyecta, es la institucin de reflexin y
formacin que asegura una continuidad de los modos sociales en su historia evolutiva. Contiene
adems un potencial de transformacin de la sociedad, no slo por el conocimiento capaz de
generar, sino por su ascendiente moral y su autoridad intelectual".
Segn Azpiazu y colegas [Azpiazu,!. et al, 2001], otras funciones clave de la universidad son:
gestin y administracin del conocimiento, necesidad de actuar como memoria del pasado y
atalaya del futuro, construir una instancia de critica neutral y de liderazgo moral e intelectual,
interactuar con el entorno para construir agrupaciones de conocimientos que contribuyan al
desarrollo econmico incrementando la productividad de las instituciones, dirigiendo y

promocionando la innovacin y estimulando la formacin continua, instrumentar un nuevo
Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

paradigma educativo que sea capaz de pensar la complejidad, dinamismo y globalidad del mundo
actual e impartir enseanza de calidad.
Indican Azpiazu y colegas [A2piazu, J. et al, 2001] que nadie est de acuerdo con la universidad
actual y sus prestaciones y que, partiendo de que la universidad surgi como
respuesta a un conjunto de necesidades, es necesario avanzar debido a que estas necesidades van
cambiando con el tiempo. Algunas pautas sugeridas son: desescolarizarse desprendindose de los
hbitos acadmicos prescindibles en un anlisis racional, asegurar la calidad de los procesos,
identificar y desarrollar sus competencias crticas, acortar el "ciclo de vida" y virtualizarse.
La universidad, como lo sealan Benedito y colegas [Benedito, V. et al, 1995], no slo debe
adecuarse a los movimientos y oscilaciones del mercado, sino que debe aprender a mirar de otro
modo a su entorno, a comprender y asimilar los nuevos fenmenos, a producir respuestas a dichos
cambios, a preparar globalmente a sus estudiantes para las complejidades que les avecinan, a
situarse como institucin lder productora de ideas, culturas, artes y tcnicas renovadoras que se
comprometan con la humanidad.
La universidad del siglo XXI, para Garca [Garca, F. , 2000], debe ser una organizacin
socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno y en la cual se formen individuos
portadores de una cultura de aprendizaje continuo, capaces de actuar en ambientes intensivos en
informacin, mediante un uso racional de las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones. Los fectores clave son: la formacin continua durante toda la vida, la vinculacin
de la universidad con su entorno y las oportunidades que vienen de la sociedad del conocimiento.
Quintanilla [Toms, M. et al, 1999] destaca que los rasgos de la universidad del fixturo sern:
Universidad de masas, mayor exigencia de calidad, flexibilidad en sus estructuras y ofertas de
enseanzas, diversifcacin territorial, mayor presin competitiva, mayor tensin entre la enseanza
y la investigacin y mayor presupuesto con consiguiente mayor importancia con relacin a la
economa del pas.
La naturaleza del aprendizaje superior cambiar sustancialmente y las tecnologas de la infomiacin
sern un elemento fimdamental del cambio, refieren Norris y colegas [Norris, D. et al., 1996]. Entre
Otros puntos plantean que en vez de aprendizaje continuado ser aprendizaje perpetuo, en vez de
sistemas de aprendizaje separados sern integrados y en vez de cursos tradicionales, grados y
calendarios acadmicos sern experiencias de aprendizaje basadas en las necesidades del aprendiz.
1.1.2
Era de la Informacin, Era del Conocimiento, Era del Aprendizaje
Como sealan Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al., 2001], citando a Dolence y Norris, "la sociedad
est emprendiendo una transformacin findamental desde la Era Industrial a la Era de la
Informacin. El motor de la Era de la Informacin son el aprendizaje y los conocimientos". As
sugieren reorientar la visin de la educacin universitaria, redisear la educacin de acuerdo a esta
visin, redefinir los roles y responsabilidades de los agentes y del sistema educativo y reingenierizar
los procesos organizativos.
El conocimiento, para Willis y colegas [Willis, E. et al., 2001], es el entendimiento de las causas y
efectos que envuelven ideas y acciones que requieren el uso de habilidades de mayor orden o
pensamiento critico. "La bsqueda de los conocimientos es tan vieja como la historia de la
humanidad" refieren Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997]. Cada da se producen ms
conocimientos y los conocimientos cntficos y tcnicos han ampliado los horizontes de la
hirmanidad hasta lmites insospechados. Su crecimiento es virtuaknente itxeversible, exponencial o
casi y no existe previsiblemente lmite.
Entoinos de aprendizaje y Gestin del conocimiento
Para Toffler y colegas [Toffler, A. et al., 1998] el conocimiento es el ms polifactico e importante
de todos los factores de produccin, tanto si puede ser medido como si no es posible determinarlo.
A todos los fines es inagotable. A diferencia de un alto homo o de una cadena de montaje, puede ser
empleado al mismo tiempo por dos empresas y sern capaces de utilizarlo para generar todava
mucho ms conocimiento. Es ms, Stewart [Stewart, T., 1998] refiere que el valor de los
conocimientos crece, a diferencia de otros recursos, con la abundancia y no con la escasez.
Las nuevas industrias del futuro dependern de la capacidad cerebral. Las ventajas comparativas del
trabajo humano reemplazan a la ventaja comparativa de la Madre Naturaleza (la posesin de
recursos naturales) o de la historia (recursos de capital), refiere Thurow [Thurow, L., 1992].
La "Sociedad global de la informacin" es el trmino que identifica a la sociedad de finales del
siglo XX y comienzos del siglo XXI, seala Paradela [Paradela, L., 2001]. Es una sociedad
caracterizada por estar basada en los computadores (a diferencia de la sociedad del siglo XIX que se
bas en el vapor y en el siglo XX en el petrleo y la electricidad), es interconectada, es global (no
hay distancias) y es del conocimiento. O sea, ms que sociedad o era de la informacin es del
conocimiento y "es precisamente el desarrollo de los soportes que almacena y distribuye el

conocimiento el que ha multiplicado su crecimiento y hace necesario el desarrollo de
procedimientos para gestionarlo con el fin de que el progreso siga pudiendo ser sostenido". Para
Battro [Battro, A. et al., 1997] se entra en la era del conocimiento, la nueva industria exige "cerebro
de obra" ms que "mano de obra", o como lo expresan Alonso-Amo y colegas [Alonso-Amo F. et

al., 1992] se necesitan "mentes en accin". Estos mismos autores establecen que el desafo de los
80 file transformar datos en informacin y que el dilema de los 90 fie convertir informacin en
conocimiento. Actualmente el desafo podra plantearse en gestionar ese conocimiento.
Globalizacin es para Fainholc [Fainholc, B., 1999] el espacio sinfi-onterasque produce cambios en
el desarrollo de los mercados a travs de las tecnologas de las comunicaciones, favoreciendo la
produccin.
Treacy y Wiersema [Paradela, L., 2001] se refieren a los desarrollos histricos, segn las
actividades dominantes y su relacin con el conocimiento:
a) economas agrarias: luego de la recoleccin y la caza, la etapa econmica condujo a la
economa agrcola que se centraba en crear provisiones por cultivar cosechas y
domesticar animales. La gente proporcionaba trabajo fsico. Los conocimientos por s
mismos no eran generalmente reconocidos ni componente findamental de esas
sociedades.
b) economas de recursos naturales: aqu el foco es la dominacin explcita de los recursos
naturales, tales como minerales y productos agrcolas. El papel de la gente era facilitar
la conversin de los recursos en bienes vendibles y llevarlos a los mercados. Los
conocimientos se transmitan por "pupilaje", del maestro al aprendiz.
c) Revolucin Industrial: la conversin de recursos naturales y febricacin de productos
fueron mejor organizados y mejorados para lograr mayor eficiencia en el proceso
durante los siglos XVHI y XIX. Los conocimientos se transmitan por aprendizaje en
centros especializados, bsicamente universidades.
d) Revolucin del Producto: en la primera mitad del siglo XX se empez a poner nfasis
en la sofisticacin de los productos y en el concepto de servicios para mejorar el
producto. El nuevo foco era el liderazgo del producto a travs de la variabilidad y
sofisticacin. El papel de los profesionales y artesanos cambi de forma que la
experiencia lleg a ser importante.
Entornos de aprendizaje y Gestin del conocinento
e) Revolucin de la Infonnacin: en la segunda mitad del siglo XX contina el foco

combinando excelencia operativa y liderazgo de productos. Las tecnologas de la
infonnacin se convirtieron en utilizables y dieron como resultado un control ms
estrecho de la fabricacin, logstica y mercadeo.
Resumiendo, seala Paradela [Paradela, L, 2001] que el modelo de Treacy y Wiersema ilustra
como el mundo ha incrementado su confianza en los conocimientos observando cmo se ha
desplazado el foco econmico en eltiempo.Al comienzo, la preocupacin fue hacer el mximo con
recursos limitados, buscando la excelencia operativa. Luego el nfasis pas a ser fabricar productos
ms listos persiguiendo el liderazgo de productos. Actualmente, las instituciones se centran en usar
stis conocimientos para ofrecer soluciones ingeniosas y desarrollar amplias y finctferas relaciones
para conseguir que sus clientes tengan xito.
Bell [Bell, D., 1996] indica que el principal recurso estratgico de la sociedad postindustrial es el
conocimiento. Refiere a la sociedad preindustrial, industrial y postindustrial, caracterizando cada
una segn diferentes aspectos. La vida en la sociedad preindustrial es un "juego contra la
naturaleza". La fuerza laboral est en las industrias "exti^ctivas": agricultura, pesca, minera. Se
trabaja con la fierza de los msculos. En la sociedad industrial es un "juego contra la naturaleza
fabricada". El mundo se convirti en tcnico y racionahzado. Las mquinas predominan y la
energa sustituy al msculo puro. Es un mundo de organizacin, jerarqua y burocracia. La
sociedad postndustiial, centrado en los servicios humanos, profesionales y tcnicos, es un "juego
entre personas". La organizacin de un equipo de investigacin, la relacin profesor y alumno, la
relacin gobierno y ciudadanos, involucra cooperacin y reciprocidad en vez de coordinacin y
jerarqua.
Algunas caractersticas del modelo de Bell [Bell, D., 1996] se presentan en la Tabla 1-1
Caractersticas del modelo de Bell:
Sociedad
Caracterstica
Recurso
Modo
Tecnologa
c)
O
Preindustrial
Industrial
tierra
maquinaria, energa
extraccin
fabricacin
centrada en la mano centrada en el capital
de obra
Tabla 1-1 Caractersticas del modelo de Bell
Postindustrial
informacin
procesamiento
centrada en el
conocimiento
Las dimensiones que considera Bell [Lucas, A., 2000] son:

- sector econmico: cambio de una economa productora de mercancas a otra productora
de servicios;
distribucin ocupacional: preeminencia de clases profesionales y tcnicas;
- principio axial: centralidad del conocimiento terico como fiente de innovacin y
formulacin poltica de la sociedad;
orientacin futura: el control de la tecnologa y contribuciones tecnolgicas y
tomas de decisin: creacin de una nueva tecnologa intelectual.
En forma similar al modelo de Treacy y Wiersema referido por Paradela [Paradela, L., 2001], para
Lucas [Lucas, A., 2000] se pueden distinguir 3 revoluciones industriales: la primera se inicia en el
Reino Unido a fines del siglo XVIIL y consisti en sustituir la base agraria de las sociedades
tradicionales por otra de base industtial. La segunda revolucin -a principios del siglo XXconfirma y afianza las tendencias cb la primera. Se percibe una madurez del industrialismo. El

centro en muchas sociedades es la produccin y maquinaria para produccin de bienes. La energa
es el sello caracterstico de esta revolucin, as como la mquina de vapor lo fue en la primera.
Aunque discutible para rotularla como "tercera revolucin industrial", esta tercera etapa podra
considerarse a partir de los cambios en la segunda mitad del siglo XX, cuya base energtica estar
en la utilizacin de la energa atmica. Bell la denomina sociedad post-industrial. Se la podra
llamar sociedad tecnocrtica si se fija en el tipo de poder que las domina; tambin se la llamara
tecnotrnica por ser unas sociedades conformadas cultural, sicolgica, social y econmicamente por
el impacto de la tecnologa y la electrnica.
Esta misma divisin de revolucin industrial es referida por Drucker [Drucker, P., 1993] pero con
una orientacin hacia el saber. De 1750 a 1880 aproximadamente el saber se aplic a herramientas,
procesos y productos. En la segunda etapa (alrededor de 1880 al final de la 2*^. Guerra Mundial) el
saber se empez a aplicar al trabajo, marcando el comienzo de la revolucin de la productividad. En
la ltima fase, el saber se aplica al saber mismo y es la revolucin de la gestia Un aspecto
referido por Stewart [Stewart, T., 1998] es que as como la revolucin industrial no termin con la
agricultura, la revolucin de la informacin tampoco pondr fin a la industria.
En forma esquemtica podra representarse segn la siguiente ilustracin (Ilustracin 1-1 Recursos
de la Economa Mundiajl la correlacin de fuerzas entre los recursos en los que se basa la economa
mimdial (tierra, capital, trabajo y conocimiento), segn Gorey y Dorat [Bustelo, C. etal., 2001]:
CAPITAL
ERA
INDUSTRIAL
TRABAJO
ER.4 DEL CONOCJMIENTO
CONOCIMIENTO
ERA AGRCOLA
TIERRA
Ilustracin 1-1 Recursos de la Economa Mundial
Para Thurow [Thurow, L., 1997] al comparar la situacin actual con las batallas econmicas del
pasado, destaca que la diferencia esencial que se encuentra es que la ventaja competitiva ahora
depende del hombre. Los recursos naturales ya han cado de la ecuacin competitiva Las armas
dominantes del siglo XXI sern la educacin y las habilidades de los ti^bajadores. La competencia
pas, de ser nicho a nicho (donde todos tienen su propio nicho y es ganar-ganar) a ser codo a codo
(todos quieren las mismas "industrias" claves, es ganar-perder).
"Lo que el futuro depara es cada vez ms informacin, la nueva materia prima y el primer factor de
produccin. Los exitosos sern los que aprendan a gestionar el torrente informativo" refiere
Andersen [Andersen C , 1991].
De acuerdo a lo planteado, se est pasando de una sociedad de manufactura a ima de
"mentefactura". Los conocimientos son, como ya se indic, el principio axial y recurso principal de
la sociedad postindustrial. Reduce la necesidad de los dems recursos: capital, energa, materias
primas, etc. Debe tenerse presente la ecuacin fundamental de los conocimientos, que es, segn
Gmez y colegas [Gmez, A. etal., 1997]:
Cualquier cosa (incluidos los seres humanos) + Conocimientos => Mejora de la cosa.
Papert [Papert, S., 1995] seala que se entra en la era de la informacin, aunque podra llamarse la
era del aprendizaje: la moraie cantidad de cosas que se aprende es ya mucho mayor que en el
pasado. Podra hablarse, segn Marchesi y colegas [Marchesi, A. et al., 1998], de una sociedad del
aprendizaje, que tiene como caractersticas principales la ampliacin de los lugares donde se
aprende, los tiempos en los que se aprende y los sistemas que influyen en los procesos de
aprendizaje. La educacin no formal va incrementndose en relacin a k ms formalizada y la
educacin se extiende inevitablemente a lo largo de toda la vida.
1.1.3
Educacin, para Dewey [Dewey, J., 1967], es aquella reconstruccin o reorganizacin de la

experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la
experiencia subsiguiente. Dicho de otra forma, la idea de la educacin se resume formalmente en la
idea de la reconstruccin continxia de la experiencia.
"La educacin consiste en crear un entorno favorable, no aprendemos nada que imo mismo no haya
redescubierto y reconstruido", refiere Meirieu [Meirieu, ?., 1992]. Un aprendizaje se efecta
ctiando un individuo recoge informacin de su entomo enfincinde im proyecto personal. Para
Andersen [Andersen C, 1991] la capacidad de las personas para asimilar iiiformacin e kiteractuar
con ella depende en gran medida de cmo se les presenta dicha itiformacin.
Los objetivos de la educacin son: adquisicin de conocimientos, estructuracin y desarrollo de la
mente, facilidad para identificar, conceptualizar y modelizar situaciones, capacidad de
razonamiento y solucin de problemas, desairoUo de capacidades de innovacin, adaptacin al
cambio y control de la inestabilidad y aprender a comunicarse con los dems [Pazos, J., 2001].
Pazos [Pazos, J., 2001] diferencia entre educacin, formacin y entrenamiento. Por educacin
entiende a la aceptacin crtica de la informacin (datos, noticias o conocimientos, ms adelante se
profimdizar en estos trminos) sobre un conjunto de valores universalmente aceptados y
conquistados por el hombre a lo largo de su historia. Formacin refiere a poner el nfasis en teoras
abstractas o generales. El entrenamiento es la adquisicin, ms bien mecnica, de respuestas a
estmidos dados.
La transmisin de entendimiento o las maneras de obtenerlo prcticamente no ocupa tiempo en la
escuela. Adems en el proceso educacional se hace poca distincin entre datos, informacin y
conocimiento, segn Ackoff [Ackoff, R., 1993].
Segn Pazos [Pazos, J., 2001], la nica forma que se conoce de adquirir habilidades y, o,
conocimientos es mediante la instruccin y el aprendizaje. Los problemas de la educacin actual
son: pltora de conocimientos, anacronismo e inadecuacin. Destaca la falta de calidad de la
enseanza actual y una desilusin creciente ante el aula tradicional, debido a que la forma de
estudiar contina desfasada de las necesidades y de los medios existentes en el mundo actual y
porque la didctica va detrs del desarrollo tcnico.

Citando algunas caractersticas de los aos 90 como la intemacionalizacin de la economa,
globalizacin de la comunicacin e informacin y diversificacin del empleo, sealan Marchesi y
colegas [Marchesi, A. et al, 1998] que los sistemas educativos deben preparar a sus alumnos para
las nuevas demandas. Los cambios educativos son inevitables y necesarios. "Estando inmerso el
sistema educativo en una sociedad en constante transformacin, no es posible pensar que la
institucin educativa puede mantenerse alejada de las modificaciones que permanentemente van
sucediendo".
Como indican Battro y colegas [Battro, A. et al, 1997], los cambios en la educacin son lentos y
tardos: "Las empresas (exitosas) saben adaptarse a los cambios del mercado con mucha rapidez, la
educacin no siempre sabe hacerlo, es lenta y muchas veces reacciona tarde a los cambios".
Asimismo, Najmanovich [Najmanovich, D., 2000] seala que nuevas prcticas, teoras, narraciones
e instituciones surgen da a da, transformando nuestra manera de aprender, de relacionamos, de
comunicamos, de comprar y vender, de amar y sufiir, de crear y producir. BiJtrbules y colegas
[Burbules, N. et al, 2001] afirman que las antiguas ideas sobre el modo en que las personas se
comunican, envan, reciben e interpretan la informacin, y la manera como se relacionan unas con
Otras tendrn que cambiar, lo cual significa que tendrn que cambiar las ideas sobre la educacin.
Entretanto, Najmanovich [Najmanovich, D., 2000] refiere a que la escuela -en trminos generalesparece un museo de cera de s misma, mantenindose los mismos esquemas de siempre: profesor al
frente, asientos en fila y timbres para indicar comienzo y fin de clases, aunque, tambin seala, los
docentes tienen que empezar a pedirle a los alimmos que apaguen el telfono celular durante la
clase, y este s es un cambio sustancial.
Entre las razones para el deterioro de la enseanza cita Pazos [Pazos, J., 2001], como ya se indic,
la baja calidad de la enseanza, la desilusin generalizada y creciente por el aula tradicional y el
mal uso de los medios actuales, de los cuales deberan conocerse sus deficiencias. Como ejemplo de
la baja calidad cita la "evolucin" de un mismo problema matemtico ("Problema de las patatas")
con el cual ejemplifica cmo se han ido transformando y especialmente degradando los
requerimientos de experiencia en el razonamiento y abstraccin a lo largo del tiempo.
Pazos [Pazos, 1,2001] refiere, en relacin a la desilusin por el aula tradicional, fallos didcticos y
pedaggicos como por ejemplo que se sigue util2ando los mismos esquemas de siempre, los
docentes tienen en muchos casos carencias y se ensea orientado a los exmenes. Este ltimo punto
est relacionado con la postura de Dewey [Dewey, J., 1967], que indica que se abusa de la
acumulacin y de la adquisin de informacin para reproducirla en la repeticin y el examen.

Asimismo, Tedesco [Tedesco, J., 2000] refiere que en el modelo actual, el oficio de alumno est
basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados
posibles de acuerdo con los criterios de evaluacin.
Kozma y colegas [Kozma, R. et al, 2000] comparan la escuela con una lnea de montaje, con
programas de estudio prolijamente divididos en materias, impartido en unidades de tiempo
predecible, ordenado en forma secuencial por grados y controlado mediante exmenes
estandarizados. Ackoff [Ackof R., 1993] seala que la mayor parte de nuestras escuelas, colegios
y universidades son diseminadores industrializadas de informacin. Operan como fbricas. Los
alumnos son tratados como materia prima que se pone en una lnea de montaje para convertirla en
un producto terminado. El material procesado es inspeccionado y testeado periicamente.
"Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de que evoluciona y cada vez a mayor
vebcidad, la forma en que ha de aprenderse y ensearse tambin debera evolucionar" seala Pozo
[Pozo, J., 1996]. Spender [Spender, D., 1998] refiere que no hay una historia profesional de cambio
e innovacin: "hemos contimiado primariamente enseando lo que aprendimos". En los sistemas de

enseanza actuales se ensean nicamente datos o proposiciones y habilidades o procedimientos,
dos nicos modos de conocer, refiere Pazos [Pazos, J., 2001], pues son fciles de administrar, medir
y evaluar. Pero tambin debera prepararse a los alumnos en la capacidad de sntesis,
establecimiento y contraste de conjeturas y creatividad. Respecto a la seleccin de los contenidos,
se debera tener en cuenta las consideraciones ofrecidas por Papert [Papert, S., 1997], donde indica
por qu se ensea la resolucin de ecuaciones de segundo grado. "No basta el argumento de que es
'buena matemtica', pues el curriculum incluye slo una parte del total de las 'buenas matemticas',
la razn real es porque se adapta a la tecnologa del lpiz y papel: es fcil para el estudiante dibujar
una curva en papel cuadriculado y es fcil para el docente verificar si la tarea ha sido correctamente
realizada".
Para Najmanovich [Najmanovich, D., 2000] la educacin ha trasvasado la cuestin de la
escolaridad, se ha vuelto permanente. En la actualidad educacin, formacin y capacitacin son una

trada interconectada en una red de produccin y transmisin de prcticas educativas. El
aprendizaje, para Fainholc [Fainholc, B., 1999] es un proceso permanente que se da en todos y cada
uno de los espacios y tiempos de la vida. Este mismo aspecto de perpetuidad del ^rendizaje es
destacado por Srisa-an [Srisa-an, W., 2000] cuando seala que con los rpidos cambios en la
empresa y en los ambientes tecnolgicos, adems del incremento geomtrico de la disponibilidad de
mformacin, hace que sea necesario continuamente adquirir nuevas habilidades y actualizarse uno
mismo para prevenir la obsolescencia intelectual o profesional. Ms an, para Porter [Porter, M ,
1997] "el proceso de aprender en s mismo crea la necesidad de seguir aprendiendo".
El aprendizaje ya no est encapsulado en funcin del tiempo, lugar y la edad, sino que ha pasado a
ser una actividad y una actitud generalizada que contina durante toda la vida, refieren Kozma y
colegas [Kozma, R. et al, 2000]. Maturana [Maturana, H., 1980] indica que "aprender no es un
proceso de acumulacin de representaciones del ambiente, es un proceso continuo de
transformacin de la conducta". Para Lucas [Lucas, A., 2000], los procesos de aprendizaje deben
ser cada vez ms permanentes y los cmocimientos docimientales (informacin sobre la
informacin) van teniendo importancia creciente. Bloom y colegas [Bloom, B. et al., 1975] indican
que "el aprendizaje continuado a lo largo de la vida ser necesario para una parte cada vez mayor de
la fuerza laboral".
"En la sociedad del saber la gente tiene que aprender cmo aprender" refiere Drucker [Drucker,P.,
1993]. "Es ms, puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad
del estodiante para continuar aprendiendo y su motivacin para hacerlo. La sociedad postcapitalista
exige estudiar de por vida." Asimismo, este autor seala que el centro de gravedad de la educacin
superior puede pasar a la educacin profesional permanente de adultos a lo largo de toda su vida
laboral.
En relacin a la necesidad creciente de capacitacin para el trabajo, Husn [Husn, T., 1988]
presenta dos esquemas acerca de la estructura de esas capacitaciones. Para el mundo laboral actual
lo presenta en forma de pirmide, como se muestra en la Ilustracin 1-2 Estructura de las
capacitaciones en el mundo laboral actual El grupo A corresponde a los obreros no calificados. El
gmpo B representa a los obreros calificados. A su vez, el grupo C representa el personal
administrativo, de supervisin y tcnico sin educacin universitaria. Finalmente, el grupo D
corresponde al personal ejecutivo y tcnico, con educacin universitaria.
Ilustracin 1-2 Estructura de las capacitaciones en ei mundo laboral actual

Husn ([Husn, T., 1988]) indica que en poco tiempo esa estractura tendr foraia oval en vez de
piramidal segn se presenta en la Ilustracin 1-3 Estructura de las capacitaciones en el mimdo
laboral futuro. Para el grupo A habr un grupo decreciente de oportunidades laborales para los que
se necesita poca o ninguna formacin. Encima hay un amplio estrato de trabajadores que necesitan
ms educacin formal y que a lo largo de su carrera debern seguir estudiando y reciclando (grupo
B). El grupo C tambin tendr una necesidad mayor de educacin posterior y reciclaje. Para el
grupo D se ampla la pertenencia. Como refiere Stewart [Stewart. T., 2001], los nuevos trabajos
sern trabajos del conocimiento. En resumen, ser cada vez mayor la necesidad de capacitacin y
educacin.
Ilustracin 1-3 Estructura de las capacitaciones en el mundo iaboral futuro
"Educacin es sinnimo de esfuerzo y sacrificio, afn de siq)eracin y espritu crtico e inquisitivo",

sealan A2piazu y colegas [Azpiazu, J. et al., 2001], con el enfoque de "instruir deleitando" se ha
querido suplantar la verdadera educacin, causando mediocridad. Este enfoque es tambin referido
por Jaim [Jaim, G., 1999] cuando indica que imo de los objetivos de la cultura popular
contempornea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. Refiere que el imperativo
contemporneo de lograr que todas las experiencias de la vida, incluida la escolar, sean divertidas
anticipa el ocaso del esfuerzo que, necesariamente, est vinculado con el aprendizaje.
Bartolom [Bartolom, A., 1996] plantea que no se trata de "aprender sin esfuerzo": siempre se
necesita esfierzo y trabajar para aprender. "Se trata de que al sujeto no le importa/molesta realizar
ese esfuerzo como no le importa al deportista que est subiendo a ima cima o al pianista que
permanece horas y horas tocando escalas". Los anglosajones tienen un aforismo al respecto: "no
gain without pain".
Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnologa al proceso de la educacin
constribuyen por su parte a desplazar el inters por el desarrollo de los mecanismos de pensamiento
complejo ligados a la reflexin hacia aquellos vinculados con la simple contemplacin de imgenes
y operaciones sencillas. Se debera "ensear carpintera, no martillo" [Jaim, G., 1999]. Como
sealan Winograd y colegas [Winograd, T. et al.,1995], para entender una tecnologa se debe tener
ima visin holstica de la red de tecnologas y actividades en las cuales calza.
Privateer [Privateer, P., 1999] refiere al desfase temporal (time-lag), que va desde el invento de una
tecnologa que altera los paradigmas a su uso cotidiano. Ese desfase lo ejemplifica con el uso de los
tipos mviles de Gutenberg, el automvil, la televisin, el microprocesador, entre otros casos. En
particular, para este autor, las tecnologas de micro-informacin estn probando que son fuerzas
potentes en el diseo del destino de la educacin superior. Se debe repensar la relacin entre las
nuevas formas pedaggicas (aprendizaje colaborativo, descubrimiento, teoras cognitivas basadas
en resolucin de problemas). Reinventar la tecnologa instruccional es un elemento crtico ea la
creacin de nuevos caminos estratgicos para la educacin superior. Las universidades no deben
fimcionar slo como la cultura del "disco duro", produciendo estudiantes que, como diskettes,
cargan informacin a otros ambientes. Cada clase debera ser un laboratorio de conocimiento que
permita a los estudiantes probar y aplicar el conocimiento en aplicaciones simuladas.
Para Fainholc [Fainholc, B., 1999] el conocimiento del tiempo actual est impregnado por la
ontologa del presente, donde abundan las experiencias superficiales y alivianadas. El desafo
educativo es organizar entons no convencionales en el que el sujeto participe, robustezca
esquemas de pensamiento y su autoestima y ejercite en la prctica esfuerzos disciplinantes y de
renovacin. "Sin un entencmiento de las condiciones de creatividad, inspiracin, cuestionamiento,
visualizacin mental, asociacin, analoga, fantasa, relajacin, interpretacin de papeles o reflexin
del salto de cuanta, el que pretenda resolver un problema excavar en el polvo y jams encontrar
oro", seala Noone [Noone,D., 1996].
1.1.4
Propuestas para la universidad
Ya lo deca Ortega y Gassset [Ortega y Gasset, J., 1982], refirindose a que en la organizacin de la
enseanza superior, en la construccin de la universidad, hay que partir del estudiante, no del saber
ni del profesor. Como propuesta para remediar los problemas y carencias de la universidad. Pazos
[Pazos, J., 2001] sugiere que el sistema tiene que tener como caractersticas: atendencia, eficiencia,
autodidactismo y formacin continua. Todo medio pedaggico tiene que tender a que el alumno
adquiera metodologa, desarrolle su espritu de iniciativa, forme su capacidad de sntesis y anlisis,
consiga carcter imaginativo y decisorio y alcance capacidad para comunicarse y trabajar en grupo,
esto es que sea autodidacta y creativo. La realidad virtual podra permitir la educacin directa y el
tiso de simtiladores para adquirir experiencias, de carcter ms prctico. Esto permitira recrear el
mundo real y potenciar la creatividad.
Tambin, para superar la situacin actual destaca Pazos [Pazos, J., 2001] citando a Papertel
concepto de ideas poderosas, entre las que se destacan los morfismos, en particular los
homomorfismos (analogas), las ducciones (deducciones, inducciones y abducciones), la recursin,
metodologas (mtodos, tcnicas, herramientas, enfoques para identificar, conceptualizar,
modelizar, representar y resolver problemas) y dar principios generales y simples. En particular,
segn Wiig [Wiig, K., 1995], el aprendizaje por deduccin es un proceso donde el material
comunicado tiene implcitamente el conocimiento sujeto; el aprendizaje por induccin es una
estrategia d)nde el aprendiz adquiere conocimiento haciendo inferencias inductivas del material
provisto; y el aprendizaje por analoga permite crear nuevo conocimiento a partir de la modificacin
de conceptos previos que se adaptan al material actual. Es una combinacin de aprendizaje
10

inductivo y deductivo. Tambin este autor refiere entre otros al aprendizaje a partir de ejemplos, y
al aprendizaje por observacin y descubrimiento.

Pairee [Peirce, C, 1982] ejemplifica la induccin sealando que:
S', S", S'",... son tomados al azar de M;
S',S",S"'...sonP;
entonces cualquier M es probablemente P.
Tambin expresa el principio de deduccin con el siguiente ejemplo:
"S is denoted by M;
M connotes P;
->SSP:'
Habermas [Habermas, J., 1990] refiriendo a Peirce explica que la deduccin prueba que algo debe
comportarse de manera determinada, la induccin prueba que algo se comporta fcticamente as y la
abduccin es la forma de argumentacin que ampla el saber, es la regla conforme a la cual se
introducen nuevas hiptesis.
La diferencia entre estos 3 conceptos (deduccin, iaduccin y abduccin) se puede analizar a travs
de la explicacin proporcionada por Alonso-Amo y colegas [Alonso-Amo F. et al, 1992]. Se
supone que se tienen 3 aserciones Al, A2 y A3. Al es general, A2 y A3 son particulares en el
sentido que A2 refiere a la primera parte de Al y A3 refiere a la segunda parte de Al. Si se obtiene
A3 de Al y A2 se llama deduccin, si se puede inferir Al de A2 y A3 se llama induccin y si se
supone A2 a prtir de Al y A3 es abduccin. Se presenta grficamente en la Ilustracin 1-4
Abduccin, Induccin y Deduccin. Por ejemplo, sea Al: "Todos los cuadros de Velzquez tienen
ciertas caractersticas especficas", A3: "Esta pintura, origen desconocido, tiene esas mismas
caractersticas", se llega por abduccin a A2: "Esta pintura es de Velzquez".
Al
Todos los cuadros de
Velzquez tienen
ciaras caractersticas
especficas''
MNOUCOONj
,...!,.... < ABDUCCIN)
A2
'Esta pinlura es de
Velzquez'
DEDUCCiON^
A3
"Esta pinlura tiene
esas mismas
caraqtensfioas"
Ilustracin 1-4 Abduccin, Induccin y Deduccin
De acuerdo con E. Litwin [Camilloni, A. et al, 1996], debera favorecerse la enseanza

comprensiva, favorecindose el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y
contradicciones. Adems, segn Fainholc [Fainholc, B., 1999] se debe posibilitar la discusin, la
resolucin de problemas y la transferencia a la prctica y la organizacin conceptual. Para Newman
[Newman, R, 2000] ahora es ms necesario desarrollar la capacidad para apreciar diversidades de
gnero, raza y etnia, habilidades para trabajar en grupo, presentar a los estudiantes conceptos
sofisticados intelectualmente y darles la habilidad de pensar crticamente.
Voltaire [Voltaire, 1944] puntualiza, a travs del dilogo entre un consejero y un ex-jesuita, que
"conozco que cada uno debe aprender desde nio todo lo que le sirva para desempear la profesin
que piensa ejercer". Para Papert [Papert, S., 1997a] antes se aprenda un oficio para toda la vida,
hoy la mayora de las personas trabaja en empleos que no existan cuando naci. "Si cualquier
habilidad que aprende un chico estar obsoleta antes de que la use, qu es lo que se tiene que
aprender? La nica habilidad competitiva a largo plazo es la habilidad para aprender". Einstein
[Einstein, A., 1981] expresa: "no es suficiente ensear a los hombres una especialidad. Con ello se
convierten en algo as como mquinas utlizables pero no en individuos vlidos". Pazos [Pazos, J.,
2001] refiere que slo se aprende lo que se quiere aprender. Para mejorar el entendimiento y
capacidad de aprender debe proporcionarse meta cognicin, estrategias de solucin de problemas,
planificacin y aprendizaje. Como indican Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al., 2001] sera
necesario adecuar la pedagoga, desarrollar la creatividad y favorecer la visin de las cosas desde
distintos puntos de vista, potenciar la virtualidad y mejorar el soporte tecnolgico.
Destaca Pazos [Pazos, 1,2001] la importancia de los diferentes puntos de vista, ejemplificando con
el problema de raedir la altura de un edificio utilizando un barmetro, proponiendo distintas
Opciones para usar el barmetro. Indica la importancia de la creatividad, que se puede definir como
encontrar ma nueva manera de considerar algo que cambia de forma significativa la visin del
mundo. Tambin se puede definir como la capacidad de obtener conclusiones aceptables a partir de
datos discordes o de conectar experiencias que no son obviamente conectables.
Najmanovich [Najmanovich, D., 2000] tambin seala que es imperioso ponerse en marcha para
generar nuevas metodologas para pensar y actuar. Su propuesta es "virtualizar" la cuestin
educativa, o sea salir del espacio de las respuestas clsicas o de las crticas tradicionales y
conformar un "campo de problematicidad" que ser recorrido con el objeto de desplegar la
problemtica, producir nuevas distinciones, generar interrogantes, sutilizar diferencias y encontrar
los atravesamientos que vertebran la problemtica educativa. Virtualizar implica un procedimiento
que permite cambiar de foco, en lugar de concentrarse en aquello que est dado, en lo que es, aqu y
ahora, desplazarse hacia el campo problemtico desde el cual ha emergido lo que hoy existe.
Salinas [Salinas, J., 1996] destaca la necesidad de nuevos estilos de enseanza que conduzcan a
adecuar a los tiempos de cambio a los fituros profesionales. Esto supone lograr una enseanza ms
activa as como un mayor protagonismo de los estudiantes en su propio aprendizaje. Ketudat
[Ketudat, S., 2000] indica que se debe dar a las personas no slo habilidades generales y
vocacionales sino habilidades de aprendizaje y mentes perceptivas: el amor por aprender y
habilidades de "aprender a aprender", es decir, deuteroaprendizaje segn Antonio y colegas
[Antonio, A. de et al., 2003]. Lucas [Lucas, A., 2000] propone que la educacin sea universal, esto
es que afecte a todos, y obligatoria; durante toda la vida, con procedimientos adaptables y sistemas
educativos flexibles. Mayorga [Mayorga, R., 1999] refiere que en la educacin del fituro ser ms
importante aprender a aprender que memorizar contenidos especficos, la bsqueda y el uso de la
informacin para resolver problemas que la transmisin de datos, los mtodos activos y
personalizados que los pasivos y estandarizados. Tambin cambia la concepcin de lo que significa
ser maestro: de transmisor de conocimientos a facilitador del proceso de aprendizaje, que aprende
continuamente l mismo.
Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al, 2001] proponen la eleformacin y el aula virtual. La
teleformacin o teleenseanza permite flexibilidad de tiempo y espacio y fomenta el
12

autoaprendizaje. Se necesita un diseo didctico y pedaggico riguroso, un uso adecuado de los
recursos tecnolgicos, incluyendo la creacin de memorias institucionales para responder
automticamente consultas, y una asistencia suficiente y personalizada. Como desventajas, se
pueden destacar la escasez de interaccin entre los alumnos y con el profesor. El aula virtual debe
proporcionar una educacin con centro en la resolucin de problemas y bsqueda de soluciones. El
profesor actuar como gua o timonel. Este mismo concepto del maestro como gua o director lo
plantea Dewey [Dewey, J., 1989]. Refiere a que el aprendizaje es algo que el alumno tiene que
hacer l mismo y por s mismo.
Toms y colegas [Toms, M. et al., 1999] sealan cuatro grupos de capacidades a enfatizar en la
enseanza sv5)erior:
1) Capacidades relacionadas con el "ser":
o conocimiento de uno mismo, autoestima, responsabilidad;
o control emotivo;
2) Capacidades relacionadas con el "saber" (conocer, aprender):
o informarse: observar, leer, buscar informacin;
o interpretar y valorar la informacin con un pensamiento crtico y abierto;
o convertir la informacin en conocimiento seleccionndola y procesndola de
forma que permita formular preguntas y elaborar respuestas;
o conocer la cultura de la sociedad de la iirformacin;
o curiosidad, autoaprendizaje y
O ser conscientes de la limitacin temporal de los conocimientos, de la necesidad
de adaptacin a los cambios y de "desaprender" lo que no sirve.
3) Capacidades relacionadas con el "hacer" (actuar):
o uso eficiente de las matemticas, idiomas, tecnologas de la informacin,
tiempo y recursos en general;
o iniciativa, motivacin, persistencia en las actividades;
O resolver problemas: planificacin, aplicacin de conocimientos, evaluacin de
resultados y
o organizar, crear.
4) Capacidades relacionadas con el "convivir" (comunicacin, relacin)
o expresarse: hablar, dibujar, escribir, lenguaje gestual, presencia;
o comunicarse (escuchar, comprender, negociar, intercambiar, tener empatia;
o sociabilidad, cooperacin, trabajo en equipo;
o solidaridad y
o respeto por las personas, la diversidad de culturas, opiniones.
As, estos autores ([Toms, M. et al, 1999]) proponen considerar nuevos contenidos y
competencias en el curriculum, nuevos mstrumentos y recursos para la docencia y su gestin,
acceso a todo tipo de informacin, nuevos canales comunicativos para el aprendizaje y la
colaboracin, nuevos escenarios educativos asincronos (flexibles, interactivos, personazados) y
nuevos mtodos pedaggicos (nuevas formas de comunicacin y aprendizaje, ensear a aprender).
La metacognicin, segn Lbra [Llera, J., 1993], se refiere al conocimiento de los estudiantes de sus
propios procesos cognitivos y de los mtodos empleados para regular esos procesos. Azpiazu y
colegas [Azpiazu, J. et al., 2002] refieren, como se indic, que debe proporcionarse metacognicin
al aprendiz, con la finalidad de mejorar el entendimiento y la capacidad de aprender. Si no se les
proporcionan, los modelos mentales -supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e
imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, segn la definicin de
Senge [Senge, P., 1992]- sern fi-ecuentemente inexactos y, o, errneos, pues estn basados en
13
informacin limitada y muchas veces obsoleta, y en prejuicios. Tambin necesitan amplios

conocimientos de trabajo sobre estrategias de solucin de problemas y planificacin de tareas.
Benedio y colegas [Benedito, V. et al, 1995] refieren cinco principios para la enseanza del
pensamiento crtico en la xmiversidad, como caractersticas que se deben buscar en los imiversitarios
y como capacidades ms relevantes que se han de intentar promover:
1) Pensamiento crtico como actividad productiva y positiva (compromiso con la vida,
pensamiento creativo, mentalidad abierta y transformadora, autoestima);
2) Como proceso y no como objetivo (cuestionamiento continuado de ideas y acciones);
3) Contextualizacin del pensamiento crtico (diferentes manifestaciones del pensamiento crtico:
internas, extemas, segn campo de conocimiento, segn formacin, segn contexto);
4) El pensamiento crtico es tanto emotivo como racional (no es exclusivamente cognitivo) y
5) La importancia de las habilidades de pensamiento superior (identificacin de siqjuestos,
razonamiento formal e informal, evaluacin, resolucin de problemas complejos, habilidades
dialgicas, sensibilidad al contexto, exploracin e invencin de alternativas, valoracin).
Particularmente para el rea de Ingeniera, Vemon [Vemon, J., 2000] seala que las competencias
esenciales para los jvenes ingenieros pueden ser clasificadas bajo el ttulo de habilidades y
conocniento. Dentro de habilidades destaca las de: comunicacin, inter-personales, trabajo en
equipo, resolucin de problemas y aprender a aprender. Estas habilidades ciertamente tambin se
pueden a aplicar a otras reas, no exclusivamente Ingeniera. Dentro de las de conocimiento, refiere
que debe contener un buen entendimiento de los principios de la ingeniera, bases importantes en
matemticas y ciencia, elementos de economa, negocios y gerencia, conocimiento especfico de
una rama de la ingeniera, introduccin a la tica y educacin en temas ambientales. Para este autor,
el ambiente de aprendizaje debe estimular a los estudiantes e incentivarlos a desarrollar la capacidad
de aprendizaje durante toda la vida como preparacin para manejar los problemas desconocidos que
ocurrirn en las prximas dcadas. Un problema a tener en cuenta es que debido a la cantidad de
conocimiento disponible, es necesario darle a los estudiantes las habilidades que los habiliten a
filtrar lo irrelevante e innecesario de lo vital. Estas consideraciones pueden ampliarse a
prcticamente cualquier rea.
1.2 Definiciones iniciales

Con el objetivo de especificar claramente los trminos y conceptos sobre los que se trabajar, a
continuacin se brin las definiciones iniciales a utilizarse. Ellas son: entorno, aprendizaje,
entorno de aprendizaje, conocimiento, gestin del conocimiento y tcnicas de gestin del
conocimiento. En el captulo 2 se retomarn, ampliarn y profimdizarn los temas.
1.2.1
Entorno
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola [Real Academia Espaola, 1970], entorno
quiere decir "contomo". Para Moliner [Moliner, M., 1998], es el conjunto de personas y
circxmstancias que rodean a alguien y pueden influir en su comportamiento. En la edicin 2001 del
Diccionario de la Real Academia Espaola [Real Academia Espaola, 2001] se encuentra la
definicin de entomo tambin vinculado al rea de informtica: "es el conjunto de condiciones
extrnsecas que necesita un sistema informtico para fincionar". Podra extrôlarse esta definicin
al contexto de aprendizaje, o sea, seran las condiciones extrnsecas que necesita un estudiante para
poder aprender.
14
\2.1
Aprendizaje
Aprendizaje est definido como la "accin de aprender algn arte u oficio" en el Diccionario de la
Real Academia Espaola [Real Academia Espaola, 1970]. Skinner [Skimier, B., 1985] define
aprendizaje como un cambio en la probabilidad de la respuesta.
Para Schunk [Schunk, D., 1997] aprender comprende la adquisicin y la modificacin de
conocimiento, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades
cognoscitivas, lingsticas, motoras y sociales y adopta muchas formas. Aprender es un cambio
perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la
prctica o de otras formas de experiencia. Para Jaim [Jaim, G., 1999] aprender supone que cada
persona emprenda un esfuerzo individual destinado a modificarse a s misma y cita un proverbio
chino, "los maestros abren la puerta, t debes entrar por ti mismo". El aprendizaje, para Wurman
[Wurman, R., 2001], es recordar aquello en lo que se est interesado.
Wiener [Wiener,N., 1967], el padre de la ciberntica, define "un sistema organizado es aquel que
transforma un cierto mensaje de entrada en otro de salida de acuerdo con algn principio de
transformacin. Si tal principio est sujeto a cierto criterio de validez de mcionamiento y si el
mtodo de transformacin se ajusta a fin de que tienda a mejorar el fimcionamiento del sistema, se
dice que el sistema aprende". O sea, el aprendizaje es la adquisicin de nuevos modelos mentales,
conocimiento, habilidades, destrezas, etc, que permiten encarar, con ms posibilidades de xito la
solucin de cualquier problema, mejorando las tomas de decisin en base a la experiencia.
Para Novak y colegas [Novak, J. et al, 1988] el aprendizaje es personal e idiosincrsico, el
conocimiento pblico y compartido; el aprendizaje no se puede compartir, los significados s, se
pueden discutir, negociar y convenir. Estos autores refieren a Schwab y sealan que los elementos
de una experienca educativa son: el profesor, el que aprende, el curriculum y el medio. El profesor
debe planificar la agenda de actividades y decidir qu conocimientos deberan tomarse en
consideracin y en qu orden. El curriculum comprende los conocimientos, habilidades y valores de
la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia. El medio es el contexto en el que
tiene lugar la experiencia de aprendizaje.
Ausubel y colegas [Ausubel, D. et al, 1990] diferencian el aprendizaje significativo del
memorstico. El aprendizaje significativo es la adquisicin de significados nuevos. Es un proceso
activo que requiere por lo menos a) del tipo de anlisis cognoscitivo necesario para averiguar cules
aspectos de la estructura cognoscitiva existente son ms pertinentes al nuevo material
potencialmente significativo; b) cierto grado de reconciliacin con las ideas existentes en la
estructura cognoscitiva y c) la reformulacin del material de aprendizaje. El aprendizaje de
memoria es la adquisicin de asociaciones arbitrarias al pie de la letra en situaciones de aprendizaje

en donde el material de aprendizaje en s no se puede relacionar de manera sustancial y no arbitraria
con la estructura cognoscitiva o donde el aprendiz exhibe una actitud de aprendizaje no
significativa.
Novak y colegas [Novak, J. et al., 1988] indican, refiriendo a Ausubel, que para aprender
significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los
conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce. En el aprendizaje memorstico, el nuevo
conocimiento puede adquirirse mediante la memorizacin verbal, y puede incorporarse
arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que
existe en ella.
15
Tambin diferencian Novak y colegas [Novak, J. etai, 1988] entre el aprendizaje receptivo hasta el
aprendizaje por descubrimiento autnomo. Indican que el mapa conceptual, que tiene por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es un instrumento
til para ayudar a reflexionar a los estudiantes sobre la estructura y proceso de produccin de
conocimiento. Tambin destacan, refiriendo a Ausubel, que el factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Para Hernndez y colegas [Hernndez, F. et al, 1998] aprender es una cualidad evolutiva vinculada
al desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptacin al medio (fsico y cultural).
Segn estos autores, se puede ver el aprendizaje desde diferentes pticas, siendo algunas de ellas:
1) El aprendizaje como resultado de una actividad condicionada. Se fundamenta en el
sicofisilogo sovitico Pavlov sobre la reaccin condicionada.
2) El aprendizaje segn el conductsmo. Refirindose a Thomdike estos autores citan la Ley del
Aprendizaje Causal: el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen ima
relacin causal aparente con el resultado deseado. Se asocia el logro del xito. Otras dos leyes
tambin planteadas por Thomdike son la de la Frecuencia y la del Efecto. La Ley de la
Frecuencia refiere a la importancia de la repeticin como forma de establecer la conexin entre

vm estmulo y una reaccin. La Ley del Efecto postula que una accin que conduce a vm
resultado deseable es verosmil que se repita en circunstancias similares.
3) El aprendizaje mediante penetracin comprensiva. Vinculado a la Gestalt, a la idea de
asociacin. Segn esto, el individuo logra superar una dificultad, aprender, etc. mediante una
ocurrencia, comprensin repentina o intuicin. Dice que lo primero que hay que hacer para que
la informacin resulte comprensiva es estructurarla.

4) El aprendizaje por descubrimiento: citan la postura de John Dewey sobre que la enseanza debe
basarse en la accin, en la solucin de problemas cotidianos y que slo se aprende en lo que se
descubre por s mismo. Tiene varias crticas, ima es que lleva mucho tiempo aprender conceptos
y principios.
5) El aprendizaje como proceso constructivo: basado en el enfoque cognitvo en la sicologa
contempornea. La fuente del conocimiento no radica en los objetos ni en el sujeto, sino en su
relacin interactiva. Por un lado, el sujeto construye un modelo de la realidad gustando sus
modelos internos, por el otro, construye unos esquemas mentales que se adecan a la realidad,
realizando diferenciacin y reorganizacin. Todo conocimiento resulta de la reorganizacin de
un conocimiento anterior y toda nueva adquisicin que tenga la impronta de la novedad se pone
en relacin con lo que se ha adquirido previamente.

6) El aprendizaje como procesamiento de informacin. Lindsay y colegas [Lindsay, P. et al.,
1983] sealan que hay tres tipos de operaciones relacionadas con la memoria que hacen posible
el estudio de un tema y la asimilacin de informacin completa. Son: acrecin, reestructuracin
y ajuste. La acrecin es la adquisicin de informacin nueva. La reestructuracin es la

formacin de nuevos esquemas mediante los cuales organizar el conocimiento. Finalmente, la
sintonizacin es el ajuste de los esquemas de la memoria para su adecuacin y eficiencia.
7) El aprendizaje significativo por recepcin: basado en los aportes de Ausubel Como ya se
indic, el aprendizaje significativo se produce cuando las ideas expresadas de forma simblica
son relacionadas de manera no arbitraria, sino sustancial.
Leidner y colegas [Leidner, D. et al., 1995] diferencian modelos de aprendizaje. Segn estos
autores, los modelos de aprendizaje son objetivismo, constructivismo, colaboracionismo,
procesamiento cognitvo de la informacin y socioculturismo. En la siguiente tabla (Tabla 1-2
Modelos de Aprendizaje) se describen los modelos, premisas bsicas y suposiciones, metas e
implicaciones para la instruccin de cada uno de esos modelos.
16

Modelo
Premisas
bsicas
y Metas
Implicaciones para la
suposiciones
instruccin
Objetivismo
El aprendizaje es la
El instructor tiene
Transferir
El instructor provee
absorcin no crtica
de objetivos.
todo el conocimiento
conocimiento del
instructor al aprendiz.
controla el material.
necesario. Los
los estmulos y
estudiantes aprenden
mejor en ambientes
aislados e intensivos
sobre la materia.
Constructivismo
Aprender es el
proceso de construir
conocimiento.
Los estudiantes
aprenden mejor
cuando descubren las
El instructor da
Formar conceptos
soporte en vez de
abstractos para
representar la realidad. direccin, el centro
cosas ellos mismos y
asignar significado a
controlan el proceso
los eventos e
de aprendizaje.
iaforaiacia
est en el aprendiz.
Colaboracionismo
El aprendizaje surge a El compromiso es
Promover actividades
Se debe promover la
travs de compartir
de grupo.
socializacin.
Procesamiento cognitivo de la informacin

Aprender es el
Limitada atencin
proceso de transferir
selectiva. El
Mejorar las
habilidades de
Los aspectos de los

estmulos pueden
nuevo conocimiento a conocimiento previo
procesamiento
afectar la atencin.
la memoria de largo
afecta el nivel de
cognitivo y retencin
plazo.
apoyo necesario.
de los estudiantes.
El aprendizaje es
El aprendizaje ocurre
Orientado a las
La instruccin est
subjetivo e
mejor en ambientes
acciones, aprendices
embebida en las
individualstico.
donde se conocen
con la visin de
actividades de todos
crtico, se basa en la
entendimientos de ms comunicacin.
de un estudiante.
Sociocultursmo
personalmente.
cambiar en vez de
aceptar o entender la
sociedad.
Tabla 1-2 Modelos de Aprendizaje
los das, en un
contexto sociocultural.
Leidner y colegas [Leidner, D. et ai, 1995] tambin presentan una lista de tecnologas aplicables a
las teoras del aprendizaje. Algunas se incluyen en la Tabla 1-3 Tecnologas.
Tecnologa
s
y
O
Centro en Instructor ("instructor con consola")
Instructor con consola y estudiantes con computadoras aisladas
S
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(replicando lo que hace el profesor)
17
Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimento
Aprendizaje asistido por computadora

Aprendizaje a distancia
Instructor estudiante por correo electrnico (el acceso limitado al

instructor limita la comunicacin)
Redes de aprendizaje (los estudiantes crean conocimiento a travs
de la exploracin de informacin)
Hypermedia, Internet (los estudiantes crean sus propias estructuras

de conocimiento)
Simulacin, realidad virtual
"Groupware"
Comunicacin asincrnica a distancia
"Groupware" con comunicacin asincrnica a distancia
Tabla 1-3 Tecnologas

De Bono [De Bono, E. , 1989] seala dos procesos bsicos del pensamiento: continuar (seguir con
lo que se estaba) y relacionar, o sea plantear un nuevo aspecto en forma de problema o de pregunta
y tratar de relacionarlo con el primero. Tambin diferencia entre aprendizaje de primera mano y de
segunda mano. El de primera mano es el proceso por el cual un organismo encuentra la respuesta
conveniente a una situacin mediante ensayo y error. Tiene como ventajas que permite dessirrollar
respuestas a situaciones nuevas y permite adaptar la respuesta a la situacin. Si la respuesta es
mala, se la puede mejorar o anular. Como desventajas, el aprendizaje es lento y, en algunos casos,
puede ser peligroso. El aprendizaje de segunda mano implica la adquisicin de respuestas
inmediatas para situaciones, sin necesidad de pasar personalmente por el proceso de ensayo y error.
Como ventajas se destacan que es ms rpido y seguro que el de primera mano, se puede aplicar a
situaciones que nunca se hubieran presentado, se puede almacenar y transmitir, aimque tiene como
desventaja ms importante es que todo est condicionado a lo fidedigna que sea la fjente que
transmite el aprendizaje.
1.2.3
Una primera aproximacin a la definicin de entorno de aprendizaje es indicar qu debera

contener. Esto es que debe contener los elementos con los cuales el alumno construye sus modelos
mentales, o sea dar las condiciones por las cuales cualquier alumno, ms o menos normal, estara en
disposicin de aprender por s mismo. Ese entorno debe ser eficiente (que le permita asinodlar esos
conceptos y no se creen modelos falsos) y efectivo (esto es que facilite los modelos correctos,
adecuados). Asimismo debera fomentar la interactividad (no como en la clase que preguntan slo
porque no entienden, son preguntas m\ty inmediatas pues no tienen suficiente tiempo para
reflexionar), quizs deban tener menos contenido pero contenido de mayor calidad Para Wilson
[Wilson, B., 1995] un entorno de aprendizaje debe contener como mnimo: al aprendiz y xm espacio
donde el aprendiz acta usando herramientas y dispositivos, coleccionando e interpretando
informacin, interactuando con otros, etc. Desde el punto de vista del constructivismo, im entorno o
ambiente sera un lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y darse apoyo unos a otros as
como usar ima variedad de herramientas y recursos de informacin en la obtencin de metas de
aprendizaje y actividades de resolucin de problemas.
Una definicin ms formal y genrica de entorno de aprendizaje indica que es el eâcio en donde
se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin
segn Avila y colegas [Avila, P. et al, 2001]. En una concepcin ms amplia, para Schimk
[Schunk, D., 1997], el entorno tiene que ver con la funcin de la estructura y la organizacin del
18

aula, la disposicin de las actividades, el agnipamiento de los estudiantes, la evaluacin y las
recompensas por el trabajo, el establecimiento de la autoridad y la distribucin del tiempo.
Los entornos de aprendi2aje estn cambiando. Los nuevos escenarios plantean desafos tcnicos y
pedaggicos a los que las instituciones de educacin superior deben responder. Los roles de los
profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos, refiere Islas [Islas,
E., 2001].
Wilson [Wilson, B., 1995] seala que los componentes principales de un entorno, citando a D.
Perkins, son:
bancos de informacin: repositorios de informacbn, ejemplos: libros, videos, maestros,
cassettes;
"smbolo pads": superficies para la construccin y manipulacin de smbolos y lenguaje,
ejemplos: cuadernos, tarjetas, procesadores de texto, programas de dibujo y de bases de datos;
"fenomenaria": reas para presentacin, observacin y manipulacin de fenmenos, ejemplos:
acuarios, "Sim City";
- kits de construccin: similar al "fenomenaria", pero no tienen contraparte en el mundo real,
ejemplos: "Lego" , software de uso matemtico y
- manejadores de tarea: realiza las flmciones de control y supervisin, indica las tareas, da apoyo,
retroalimentacin. Muchas veces esta tarea la realiza el profesor.
En [JISC, 2000] se seala que los componentes principales de un entorno de aprendizaje virtual
son:
1. "Mapeo" del curriculum en elementos que puedan ser validados y registrados;
2. Registro de la actividad del estudiante y logros;
3. Soporte en lnea incluyendo acceso a recursos de aprendizaje, evaluacin y gua;
4. Soporte de tutora y de pares;
5. Comunicacin, incluyendo correo electrnico, discusin de grupos, acceso a Web y
6. Vnculos a otros sistemas.
Otros elementos a tener en cuenta son:
1. se han establecido claramente los objetivos para el uso del entomo?
2. qu recursos son necesarios para implementar y soportar el sistema? Qu capacitacin es
necesaria?
3. cules son los costos del sistema?
Goi [Goi, J., 2000] seala que se debe considerar la socializacin, teniendo presente el mbito de
variedad de relaciones que se puede establecer. Debe tenerse tambin un sistema de informacin
sobre la planificacin de tareas, para asignar recursos, medir esfuerzos y dedicaciones estableciendo
indicadores de progreso; un sistema de estndares y de valoracin de las unidades didcticas; y los
aspectos ya citados de un sistema de apoyo (ayudas, guas, consultas) y un sistema de evaluacin.
Como caractersticas del aprendizaje humano algunos aspectos destacados por Henrquez y colegas
[Henrquez, P. et al, 1999] son: los seres humanos utilizan multimedia (vista, odo u otros sentidos)
para el intercambio de informacin; el alumno no est exento de cometer errores y, por lo tanto, se
requieren procesos de retroalimentacin para reducir las experiencias de aprendizaje indeseables, y
que debido a que la persona es diversa, el proceso de aprendizaje requiere de una biblioteca de
contenidos rica y variada para soportar las distintas estrategias y acomodarse a las diferencias
individuales.
19
1.2.4
Conocimiento
Se diferenciar entre datos, noticias y conocimientos. Un dato es un conjunto discreto de hechos

objetivos sobre eventos [Davenport, T. et al., 1998]. Un dato segn Paradela [Paradela, L., 2001] es
una representacin de hechos o conceptos, hecha de manera formaUzada, apta para su
comunicacin, interpretacin o elaboracin, bien por seres humanos o bien por medios automticos.
Las noticias son el significado que un ser inteUgente atribuye a los datos a partir de las reglas
convencionales utilizadas para su representacin. Los conocimientos se pueden definir, segn
Gmezycolegas [Gmez, A. etal, 1^7], como el resultado de un proceso de sntesis en el cuallas
noticias se comparan con otras y se combinan en enlaces relevantes. Tambin se puede definir como
informacin estructurada y almacenada denominada modelos, que son usados por alguien o algo
para interpretar, predecir y responder adecuadamente al mimdo exterior.
Habitualmente se representan los datos, noticias y conocimientos en xma pirmide, en la base estn
los datos, encima las noticias y finalmente los conocimientos. Tambin se puede incluir la sabidura
-conocimiento profindo en ciencias, letras o artes [Real Academia Espaola, 1970]-como un
elemento an ms arriba, como se muestra en Ilustracin 1-5 Datos, noticias, conocimiento,
sabidura. Cope [Cope, M., 2001] critica la idea de que el conocimiento se puede encajar en una
jerarqua de datos, noticias, conocimiento y sabidma por el hecho de que el conocimiento de una
persona son los datos de otra.
Ilustracin 1-5 Datos, noticias, conocimiento, sabidura

Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001] en vez de hacer diferenciaciones estrictas entre datos,
informacin y conocimiento, plantean ubicar los datos en un extremo y el conocimiento en otro,
segn la Tabla 1-4 Posicin de datos y conocimiento:
'fLi
m^^-
^ -
No estructurado
Estructurado
Aislado
Integrado
Independiente del contexto
Dependiente del contexto
Bajo control de comportamiento
Alto control de comportamiento
Smbolos
Patrones cognoscitivos para la accin
Distincin
Dominio, capacidad
Tabla 1-4 Posicin de datos y conocimiento
Davenport [Davenport, T., 1995] seala que el conocimiento es informacin altamente valorada por
las personas. Wurman [Wurman, R., 2001] refiere que la informacin opera en grados variables,
20

que, a grandes rasgos, pueden ser divididos en 5 anillos, aunque lo que constituye informacin de
un nivel para una persona puede operar en otro nivel distinto para otra. Estn organizados del centro
hacia afuera, desde la informacin que es esencial para la supervivencia fsica hasta la forma ms
abstracta de informacin que abarca mitos personales, el desarrollo cultural y la perspectiva
sociolgica, como se observa en la Ilustracin 1-6 Niveles de Informacin:
w/J^
i i {"F
lUV^
%1W\ \ \
^1 \ MI !M
/
/ /
Ilustracin 1-6 Niveles de Informacin

El primer anillo (informacin interna) consiste en los msnsajes que corren en los sistemas internos
y permiten al cuerpo funcionar. La informacin toma la forma de mensajes cerebrales. El segundo

anillo es informacin conversacional, est formado por los intercambios y conversaciones formales
e informales que se tienen con otras personas. El tercer anillo es informacin referenciaL Es donde
se va a buscar la informacin que mueve los sistemas del mimdo: ciencia y tecnologa, y en forma
ms inmediata, los materiales de referencia, por ejemplo un libro, un diccionario o la gua
telefnica. El cuarto anillo, informacin de noticias, abarca los acontecimientos actuales, esta
informacin es transmitida a travs de los medios y es sobre gente, lugares y acontecimientos que
no afectan directamente la vida individual pero pueden influir en la visin personal del mundo.
Finalmente el quinto anillo, informacin cultural, comprende, por ejemplo, la filosofa y las artes
as como cualquier expresin que represente un intento de comprender y absorber nuestra
civilizacin [Wurman, R., 2001].
Wiig [Wiig, K., 1999] indica caractersticas de los conocimientos. Algunas son: complecin,
conectividad y congruencia. Se dice que los conocimientos de un dominio son completos cuando se
conoce todo y no hay ninguna rea donde no se tenga conocimientos. Los conocimientos en un rea
estn bien conectados cuando todas las secciones y los detalles ms finos estn adecuadamente
interrelacionados. Un cuerpo de conocimientos es congruente cuando todos los hechos, conceptos,
perspectivas, valores, juicios y enlaces asociativos y relacinales entre los conceptos y objetos
mentales son consistentes. Paradela [Paradela, L., 2001] refiere tambin a interiorizacin, o sea
cuando se codifican y representan hechos, abstracciones de situaciones, etc., y se depositan en la
memoria de largo plazo. Tambin se interiorizan cuando se organizan para desarrollar relaciones
entre unidades de conocimientos, cuando se piensa conscientemente y Tzzooa. Cuando se forman
conceptos, se agrupan varios objetos mentales en tma jerarqua.
Como fuentes de conocimientos Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997] sealan libros y
manuales, documentacin formal, informal, registros intemos, presentaciones, publicaciones
especializadas, investigacin, visitas y personas.
21
El papel de los conocimientos referido por Paradela [Paradela, L., 2001] es:
a) transformar datos en noticias (conocido como interpretacin de datos),
b) derivar nuevas noticias de las existentes (elaboracin) y
c) adquirir nuevos conocimientos (aprendizaje).
Para Paradela [Paradela, L , 2001], el aprendizaje de conocimientos es "un proceso de integracin
en el cual nueva informacin se integra dentro de una estructura de conocimientos existente",
observndose una vinculacin a las concepciones de aprendizaje de Ausubel
1.2.5
Los conocimientos pueden ser compilados o encapsulados como unidades funcionales de diferentes
maneras, refieren Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997]. Hay dos formas complementarias.
Una, es estudiar formalmente ciertas materias, resultando los conocimientos encapsulados como
definiciones, axiomas y leyes. Otra, es compilarlos mediante la experiencia o aprendiendo de xm
maestro.
La gestin del conocimiento, para Prusak [Prusak, L., 2001], es algo viejo y algo nuevo a la vez, es
la combinacin de las nuevas ideas con las ideas que "todos saben de siempre". Ms
detalladamente, la gestin del conocimiento, para Murray [Murray, ?., 2001], refirindose al rea de
negocios, es una estrategia que permite transformar el capital intelectual de una empresa, tal como
la informacin registrada y los talentos de sus miembros, en mayor productividad, mayor \alor e
incremento de la competitividad. Para Bustelo y colegas [Bustelo, C. et al., 2001] la ^stin del
conocimiento es la teora de gestin que responde a la adaptacin de las ltimas innovaciones
tecnolgicas en el tratamiento (fe la informacin y las telecomunicaciones. No slo es gestin de la
informacin, sino que deben intervenir procesos y personas. Para Wiig [Wiig, K., 1999], los pilares
de la gestin del conocimiento son: explorar el conocimiento y su adecuacin, encontrar el valor del
conocimiento y manejar el conocimiento activamente. Davenport [Davenport, T., 1995] refiere a los
procesos que gobiernan la gestin del conocimiento en el proceso diario: cmo se crea el
conocimiento o cmo se obtiene de los empleados, cmo se distribuye y accede y cmo es
transferido a otras personas y aplicado en problemas del negocio y decisiones.
La materia prima con que trata la gestin de conocimientos es datos, noticias y conocimientos segn
Paradela [Paradela, L, 2001]. La gestin de conocimientos puede considerarse como el proceso de:
a) integrar la informacin (accedindola, organizndola, almacenndola, buscndola,
reci5)erndola, navegando por ella, codificndola, referencindola, categorizndola y
catalogndola);
b) extraer sentido de iaformacin incompleta, y
c) renovarla, asegurando su continuidad a travs de procesos alimentados por personas y
suplementados por herramientas de tecnologas de la informacin.
Adems, Paradela [Paradela, L, 2001] indica que una perspectiva sistemtica de la gestin de
conocimiento pone el nfasis en:
a) monitorizar y facilitar analticamente las actividades relacionadas con los conocimientos,
b) crear y mantener inJ&aestructuras de conocimientos,
c) renovar, organizar y transferir archivos de conocimientos y
d) potenciar, usndolos, los activos de conocimientos para darse cuenta de su valor.
22
1.2.6
Tcnicas de Gestin del Conocimiento
Como indica Paradeia [Paradela, L, 2001], una herramienta es un conjunto de instrumentos con que
trabajan los artesanos en las obras de sus oficios. Segn el diccionario [Real Academia Espaola,
1970], un insti'UTnento es todo aquello de que uno se sirve para hacer una cosa y una tcnica es un
conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve ima ciencia o un arte. Paradela [Paradela, L.,
2001] refiere que en computacin, una herramienta implica una o ms tcnicas.
Aqu se describirn brevemente ciertas herramientas y tcnicas. Posteriormente, en el captulo 2 se
profundizar en algunas en particular.
Dentro de las tcnicas no exclusivas de la gestin del conocimiento, Paradela [Paradela, L., 2001]
cita: anlisis FADO (puntos fuertes, amenazas, puntos dbiles y oportunidades), mapas de
conocimientos, anlisis de flujos de trabajo y redes de Petri. Otras tcnicas y herramientas
especficas son: revisin de conocimientos basadas en cuestionarios, sesiones de grupo, anlisis del
entorno de las tareas, anlisis de protocolos verbales, anlisis bsico de conocimiento, anlisis de
fimciones crticas de conocimientos, anlisis de requisitos y uso de conocimientos, guionado o
perfilado de conocimientos, y anhsis de flujos de conocimientos. Tambin podra incluirse como
tcnica las "sesiones de transferencia", que son reuniones destinadas a revisar problemas pasados e
historias exitosas, con la finalidad de analizar, agrupar y conservar los resultados de esas reuniones
para que sirvan en otros proyectos [Komi-Sirvio, S. et al, 2002].
Una memoria institucional -herramienta fundamental para llevar a cabo la conjuncin entre el uso
efectivo de los conocimientos personales y la adaptacin cualitativa y cuantitativa de estos

conocimientos a vax entorno cambiante y el enfoque tecnolgico- segn Paradela [Paradela, L.,
2001] es una representacin de la informacin y en especial de los conocimientos de una institucin
de forma explcita, independiente y persistente. El servicio fundamental de las memorias
institucionales es proporcionar los conocimientos necesarios siempre que se necesitan a quin los
precise. Como requisitos que debe cumplir una memoria institucional cita:
a) coleccionar y organizar sistemticamente informacin de varias ientes,
b) explotar informacin fcilmente, proporcionar beneficios rpidamente y ser adaptable a
requisitos que surjan nuevamente,
c) explotar la retroalimentacin de los usuarios para su mantenimiento y evolucin,
d) integrarse en los entornos de trabajo existentes y
e) presentar activamente la informacin relevante.
Para Murray [Murray, P., 2001], ima memoria institucional permite, por ejemplo en una empresa, a
partir de las experiencias, mejorar la calidad y eficiencia de los esfierzos de desarrollo o servicios y
habilitar que esa experiencia y los conocimientos disponibles de la organizacin favorezcan o

estimulen el aprendizaje. O sea, colabora en la gestin del conocimiento.
El anlisis de tareas, segn Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997], consiste en establecer para
cada tarea qu informacin se requiere, qu forma debe tener esa informacin y qu informacin
alternativa podra necesitarse. Tambin explican el anlisis de protocolos, definiendo primero que
un protocolo es una transcripcin de las sesiones en la cual se le pregunta al experto que est
haciendo y por qu; se va grabando lo que hace el experto para luego, transcribirlo y analizarlo para
convertirlo en im conjunto de razonamientos que llevan a la solucin del problema.
Gmez y colegas [Gmez, A. et al, 1997], citando a Neches y colegas, defien conceptualizar
como el entendimiento del dominio del problema y la terminologa usada. Consiste en hacer
explcitos los conceptos claves y las relaciones relevantes. Formahnente, la conceptualizacin es
23
una tema (C;R;F): conceptos, relaciones y funcbnes. Para Guarino [Guarino, N., 1997] una
conceptualizacin es un conjunto de reglas informales que limitan o fuerzan la estructura de una

parte de la realidad, la cual un agente visa con la meta de aislar y organizar los objetos relevantes y
las relaciones relevantes.
Los conceptos, que representan cualquier cosa sobre la que se quiere decir algo, se pueden obtener
por abstraccin o generalizacin. Abstraer consiste en manipular los conocimientos sustituyendo la
descripcin de lo esencial de un concepto por el propio concepto. Generalizacin es el paso de la
consideracin de un concepto a la consideracin de un conjunto contenido en ese concepto
([Gmez,A.ea/., 1997]).
Una relacin es un tipo de interaccin entre conceptos en un universo de discurso. Las propiedades
son: valencia, que describe la forma cuantitativa en que los elementos intervienen en la relacin (ej.
uno a uno, muchos a uno, etc.), funcionalidad, que seala un tipo de implementacin de la relacin
(ej. inyectiva, sobreyectiva) y cardinalidad, que determina el nmero de argumentos que participan
en la relacin (ej. uaras, binarias, ternarias, etc.) ([Gmez, A. etal., 1997]).
Para producir una conceptualizacin recomiendan Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997]
identificar conceptos, hacer el modelo dinmico de proceso y control, disear el mapa de

conocimientos, modelizar y estructurar los conocimientos y producir un modelo conceptual.
Un mapa de conocimiento indica Paradela [Paradela, L., 2001] es un diagrama n dimensional que
muestra mltiples relaciones entre conceptos usando nodos, enlaces y configuraciones especiales.
Para Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997] es similar a un mapa mental. Es un mtodo de
representar en papel, en dos dimensiones, las conexiones que efecta el cerebro cuando entiende
hechos acerca de algo.
Gruber [Gruber, T., 1993] deJSne una ontologa como una especificacin formal explcita de una
conceptualizacin compartida. A su vez, Uschold y colegas [Uschold, M. et al, 1996] refieren que
una ontologa es una representacin o "account" explcita de (alguna parte de) una
conceptualizacin. Neches y sus colegas [Neches, R. etal, 1991] indican que una ontologa define
el vocabulario de un rea mediante un conjunto de trminos bsicos y relaciones entre dichos
trminos, as como las reglas que combinan trminos y relaciones que amplan las definiciones
dadas en el vocabulario. La palabra trmino es equivalente a los elementos de la tema (C;R;F).
1.3 Finalidad y Estructura de la tesis

Como seala Eco [Eco, U., 1989], una investigacin es cientfica cuando trata sobre un objeto
reconocible y definido de tal forma que tambin ser reconocible por los dems; tiene que decir
sobre ese objeto cosas que todava no han sido dichas o presentar una ptica diferente; tiene que ser
til; y debe suministar elementos para la verificacin y la refutacin de las hiptesis.
La finalidad de este trabajo es colaborar en la bsqueda y en el diseo de propuestas concretas para
el aprendizaje. En particular, la meta es establecer un modelo para la creacin de entornos de
aprendizaje efectivos y eficientes utihzando tcnicas de gestin del conocimiento y presentar un

diseo e implementacin de un entorno concreto basado en dichas tcnicas desde ima perspectiva
interdisciplmaria, combinando el manejo del conocimiento, desde el punto de vista informtico, con
el aprendizaje en general. En particular, dentro del binomio "enseanza-aprendizaje", hacer
particular nfasis en el punto "aprendizaje". Se hace hincapi en que es necesario que los
conocimientos que forman parte del aprendizaje se gestionen de la manera ms adecuada.
24
Parece difcil, "a priori", validar la importancia de un tema de investigacin. Teniendo en cuenta los
problemas planteados en la enseanza universitaria as como el crecimiento e importancia de los
conocimientos -presentados a travs de la perspectiva de cules son las funciones de la Universidad,
especialmente considerando la era de la iafonnacin, del conocimiento y del aprendizaje- parece ser
relevante intentar realizar aportes para ofrecer nuevas alternativas u opciones que permitan un
mejor aprendizaje para los tiempos actuales y sobre todo para los que vienen.
Luego de haberse establecido el tema y su importancia, cabe preguntarse acerca de su novedad. Es
nuevo lo que presenta y aporta? As mismo, es verdad lo que se presenta?, es aplicable?,
funciona?.
Para responder estas preguntas se presenta en el Tomo I, en el captulo 2, el estado de la cuestin y
a partir de una descripcin formal del problema -incluida en el captulo 3-, se ofrece, en el captulo
4, la solucin propuesta y en el captulo 5 la experimentacin realizada, as como las conclusiones
del trabajo en el captulo 6 En el captulo 7 se exponen algunas lneas de trabajo futuro y posibles
ampliaciones. La bibliografa consultada se detalla en el captulo 8. El ndice de autores se
encuentra en el captulo 9. En el tomo II se incluyen los apndices donde constan materiales
auxiliares que ha sido necesario manejar para realizar la tesis y que puede ser de inters para el
lector deseoso de profundizar en el trabajo, pero no es imprescindible disponer de l para
comprender la lnea de razonamiento de la tesis. Tambin se incluye un detalle de las publicaciones
originadas en la tesis, la bibliografa e ndice de autores respectivos.
En forma ms detallada, el Tomo I de la memoria est organizado de la siguiente manera:
en el presente captulo {captulo 1) se ofrecen los antecedentes, se ubica la necesidad de
alternativas diferentes a la enseanza, y se introducen a grandes rasgos los trminos que se
tratarn en la tesis;
en el captulo 2 se presenta el estado de la cuestin. Se enfoc hacia los distintos temas que
atae la tesis. As, se cubren aspectos vinculados a los entornos de aprendizaje, donde se brinda
como un primer aporte una definicin de entorno, se presentan varios criterios de catalogacin y
luego se ofrece tma lista de entornos y modelos de entornos. Luego se introducen

particularidades acerca de la gestin del conocimiento, enumerando diferentes tcnicas. Se
integran ambos temas (entornos y ^stin). Posteriormente se incluyen elementos vinculados al

conocimiento en s: ontologas, representacin del conocimiento y posibles clasificacbnes. Se
presenta ima propuesta integradora de las clasificaciones del conocimiento;
-
en el captulo 3 se plantean nociones acerca de los problemas en general y se presenta el

problema en particular a tratar. El problema se puede enunciar como: definir las caractersticas
necesarias que debe tener un entorno de aprendizaje que, contemplando los requerimientos de
adaptabilidad, contexto y flexibilidad, permita a un estudiante satisfacer los requerimientos de
conocimiento de una determinada rea a travs de la gestin explcita del conocimiento;
en el captulo 4 se desarrolla la solucin al problema planteado. En primera instancia se
ejempHfica un posible uso de un entomo creado a partir del modelo que se propone y luego se
detalla la arquitectura del modelo. Se destacan los aportes del modelo en relacin a otros
entornos y modelos analizados. Como otro aporte del trabajo, se define ima ontologa sobre los
tipos de conocimiento, que integra los diferentes conceptos sobre conocimiento presentados en
captulos previos. Finalmente se describe el modelo detallado y la implementacin realizada;
25
en el captulo 5 se brinda la experimentacin. Se describe el diseo experimental elegido, la

bitcora de la experimentacin, los resultados obtenidos y el anlisis realizado. Los resultados
se presentan en forma detallada y se analizan desde diferentes perspectivas. Por cada
perspectiva o enfoque, se incluye una interpretacin y se integran todos los anlisis en el punto
"Conclusiones de la experimentacin". Como se ver, el uso del entorno permite que el alumno
ample o mejore stis formas de resolucin de problemas as como sus capacidades para realizar
la transferencia del conocimiento;
-
las conclusiones del trabajo se presentan en el capitulo 6 En forma resumida, es posible

desarrollar una arquitectura de modelo de entornos de aprendizaje que sea original, aplicable,
eficiente y basado en la gestin del conocimiento;
un esbozo de propuestas de futuras lneas de investigacin y de trabajos de ampliacin se brinda

en el captulo 7;
la bibliografa consultada se detalla en el captulo 8.
el ndice de autores se incluye en el captulo 9.
El Tomo n de la memoria est organizado de la siguiente forma:

el captulo 1 contiene los apndices, que consiste del material entregado y, o, discutido con los
aliminos, de un resumen de las publicaciones originadas en la tesis y de los datos reales de la
experimentacin.
en el captulo 2 se incluye la bibliografa respectiva,
en el captulo 3 se presenta el ndice de autores.
1.4 Aportes de la tesis

Los aportes de este trabajo son: dar una definicin de entorno de aprendizaje, identificar y
caracterizar los elementos de los entornos de aprendizaje y brindar ima arquitectura de modelo para
crear entornos de aprendizaje, efectivos y eficientes, basados en tcnicas de gestin del
conocimiento. Dentro de la arquitectura se utilizar xma conceptualizacin basada en ontologas:
formalmente se presenta ima ontologa del conocimiento. El empleo de ontologas permite
oportunidades para la reutilizacin y la colaboracin, el uso de la experiencia y las bsquedas con
filtros adecuados, todo ello debido al fenguaje comn. Se combinaala gestin de los conocimientos
con el uso de ontologas, aspectos ambos no vinculados tradicionalmente a los entornos de
aprendizaje.
Se trata de ofrecer una arquitectura de un modelo tal que su aplicacin en casos concretos permita al
estudiante, entre otros aspectos, fomentar la metacognicin, el autodidactismo, promover el
pensamiento crtico y analizar diferentes puntos de vista. El modelo informtico servir como base
para el diseo de entornos que permitan facilitar estos procesos. El centro estar en el propio
estudiante, en la gestin de los conocimientos y la de sus aprendizajes.
Se presenta una experimentacin, en un caso concreto sobre el aprendizaje en Programacin. No
solamente se presentan los resultados sino que se brinda la informacin completa de las pruebas.
26

Como lo sealan Broad y colegas [Broad, W. et al, 1985], un siclogo de la Universidad del Estado
de lowa escribi a 37 autores de trabajos solicitando los datos brutos en que basaban sus
investigaciones. Los resultados fueron desoladores. No contestaron, 5. 21 aseguraron haber
extraviado o destruido inadvertidamente, eso s, sus datos. 2 brindaron acceso en condiciones muy
restrictivas. Y slo 9 enviaron sus datos en sucio, datos que cuando fueron analizados mostraron
errores en ms de la mitad de ellos. Por esta razn, se incluye en el Tomo 11, como aporte
metodolgico, el cuaderno de bitcora de la experimentacin a los efectos de brindar todos los
elementos para su replicacin y, o, verificacin.
1.5 Resumen
El objetivo de este captulo es brindar puntos iniciales de referencia como contexto al problema a
tratar en esta tesis.
Inicialmente se presentan los antecedentes que sirven de punto de partida al trabajo. Se ofrecen
diferentes caractersticas y funciones de la universidad, en el aspecto histrico, el actual y el futuro.
Se describen luego las distintas sociedades (preindustrial, industrial, postindustrial) y se detalla
cmo ha ido creciendo en importancia el conocimiento. Se destaca el valor del aprendizaje en lo
que se llama la Era del Conocimiento o del Aprendizaje.
La educacin, en el marco de esta Era del Aprendizaje, tambin debe ser ajustada a los nuevos
requerimientos. Se enimcian algimas de las carencias u oportunidades de mejora de la educacin
actual as como las causas de esas carencias. Se ofrecen propuestas para la universidad, como por
ejemplo, la generacin de nuevas metodologas, el diseo de nuevos esquemas y la ampliacin del
tiempo, del lugar y de la edad para aprender.
Con el objetivo de aclarar los trminos con los que se trabajar a lo largo de la tesis, se ofrecen
definiciones iniciales de entorno, aprendizaje, entorno de aprendizaje, conocimiento, gestin del
conocimiento y tcnicas de gestin del conocimiento.
Finahnente se describe la finalidad de la tesis, que en pocas palabras se puede expresar como:
establecer un modelo para crear entornos de aprendizaje efectivos y eficientes utilizando tcnicas de
gestin del conocimiento. Se define asimismo la estructura del trabajo y los aportes en forma ms
detallada.
27
2 Estado de la cuestin
Pedid, y se os dar; buscad, y hallaris
Evangelio segn San Mateo 7:7
Pondera la situacin y luego acta
Sun T2M (El arte de la guerra)
2.1 Introduccin
Bendfeldt [Bendfeldt, I , 1994] cita que: "Un error en la prctica de la medicina puede poner en
peligro una vida. Un error en la prctica de la poltica puede poner en peligro xma generacin. Ms
un error en la prctica de la enseanza puede poner en peligro a miles de generaciones". Aunque
exagerada, s da una visin de los efectos de la mala prctica en la enseanza.
Se profundizar en la consideracin de los entornos de aprendizaje y las tcnicas de gestin del
conocimiento, as como en la posible relacin entre ambos temas. Asimismo, se analizarn los
conceptos viaculados directamente con el conocimiento en s, tales como ontologas, representacin
del conocimiento y clasificacin del conocimiento. Se presentar ima propuesta integradora de
clasificacin del conocimiento.
2.2 Entornos de Aprendizaje

2.2.1
2.2.1.1
Pasado, presente y futuro de los entornos de aprendizaje

Generalidades
Para Avila y colegas [Avila, P. et al, 2001] en un ambiente educativo, los estudiantes aprenden
contenidos de matemticas, arte o ciencias, pero tambin desarrollan habilidades intelectuales
asociadas a esos aprendizajes tales como representar la realidad, elaborar juicios de valor, razonar,
inventar o resolver problemas de varios tipos, al tiempo de que aprenden otras habilidades
comunicacionales que son importantes en su p-oceso de socializacin.
Los ambientes de aprendizaje no se dan de manera automtica, no surgen como generacin
espontnea ni son tampoco resultado de las nuevas tecnologas, refieren Avila y colegas [Avila, P.
et al., 2001], el diseo pedaggico es decisivo. Cuando se disean ambientes de aprendizaje se debe
tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre
docentes y estudiantes, esto implica desde la modificacin de la imagen de autoridad y del saber,
hasta las formas de uso de los medios y de las tecnologas.
Para Harmon [Harmon, R., 1996], las antiguas escuelas de una sola aula parecen haber sido una
forma exitosa de la educacin. Los mejores maestros de esas escuelas tenan que prestar mucha
atencin a cada estudiante. A menudo haba 1 2 alumnos en cada grado. Como los grupos eran
pequeos, era ms fcil ajustarse al ritmo de aprendizaje de cada uno. Se recompensaba a cada
estudiante por su progreso individual y se sentan motivados. Sin embargo, la escuela de un solo
Estado de la cuestin
maestro slo era tan buena como el maestro. Algunos maestros eran menos entusiastas, menos
comprometidos y menos capaces que otros. En consecuencia, algunos estudiantes se beneficiaban
del mejor maestro posible mientras que a otros se les escatimaba la oportunidad de aprender al
mximo de su capacidad. Aunque, como seala Freir [Freir,?., 1994], "no podemos afirmar que
el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de
responsabilidad o que el alumno de xm maestro competente y serio automticamente sea serio y
capaz". Harmon [Harmon, R., 1996] indica que "la solucin de la era espacial a la crisis de la
educacin y la capacitacin es regresar a la excelencia del sistema de una sola aula, pero a travs de
sistemas computacionales y de telecomunicaciones".
Wurman [Wurman, R., 2001] refiere a que en las escuelas actuales se recompensa por contestar,
pero existe mucho ms para aprender a travs de las preguntas que de las respuestas. Un verdadero
maestro es alguien que ayuda a formular las propias preguntas. La persona que hace la pregunta
generalmente aprende ms que la persona que la responde, y para ejemplificar propone que si a una
persona se le pregunta la edad y ella responde "45 aos", el que formul la pregunta aprendi algo y
el que respondi no, porque ya saba que tena 45 aos.
Como lo cont el premio Nobel de Fsica de 1978, Amo Penzias, en su libro "Ideas and
Information", la madre de Isaac Rab, tambin premio Nobel de Fsica, al regresar ste de la escuela
cada da siempre le haca la misma pregunta Hiciste hoy alguna buena pregunta Isaac?. Si algo
debe facilitar un entomo de aprendizaje virtual es, justamente, promover y facilitar el preguntar
[Antonio, A. de et al., 2003].
"La enseanza en el siglo XX viene a ser como llevarle a uno al mejor restaurante del mundo para
obligarle luego a comer el men del da", refiere el premio Nobel de Fsica Gell-Man. [Antonio, A.
de et al., 2003]. En el mismo contexto gastronmico, Wurman [Wurman, R., 2001], seala que una
escuela ideal debera parecerse a una mesa de comidas en un restaurante de comida libre. Uno
debera poder servirse platos grandes o pequeos, comer despacio o rpido as como comer el postre
primero.
Como seala Gutirrez M. [Gutirrez M., A., 1996], "tampoco nos resulta Scil a ciudadanos de la
era Gutenberg entender de qu forma la implantacin progresiva de las nuevas tecnologas en la
sociedad puede influir en el procesamiento y almacenamiento de la informacin, en la forma de
razonar y la idea del mundo de nuestros alumnos y cmo esos nuevos medios pueden condicionar
los procesos de enseanza y aprendizaje an cuando no se utilicen en el aula".
Citan Segovia y colegas [Segovia, F. et al,. 1998] algunos rasgos del modelo tradicional, como por
ejemplo:
falta de objetivos claros y explcitos;
imposibilidad de individualizar el proceso educativo;
- control del resultado fmal y escasa atencin al proceso;
metodologa centrada en la enseanza, no en el aprendizaje y
no se toma en cuenta el aprendizaje autnomo.
Tambin estos mismos autores refieren que los docentes, ante el aumento exponencial de los
conocimientos, no saben lo que hay que ensear y adems continan utilizando mtodos didcticos
superados por los avances de la sicologa y de las ciencias sociales afnes a la educacin, y no se
benefician de los apoyos tecnolgicos.
Lo qie hace falta es un sistema educativo que est dispuesto y que sea capaz de cambiar, de
experimentar con nuevas pedagogas, nuevos contenidos de enseanza, nueva organizacin de esos
29
contenidos y nuevos diseos de los establecimientos y del equipamiento, iidica Ackoff [Ackoft R.,
1993].
Para Salinas [Salinas, J., 1997], centrarse en el ambiente de aprendizaje no puede reducirse al
anlisis de la organizacin del espacio y tiempo educativos. La unidad bsica de espacio educativo
(saln de clase) y la unidad bsica de tiempo ("la clase") se ven afectadas por la aparicin de nuevas
tecnologas de la informacin. La enseanza nacida de la industrializacin se ha caracterizado por
seguir una ley de 3 unidades: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de accin, esto es: todos
en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje. Este
ambiente caracterstico se comenz a desdibujar al cambiar las coordenadas espacio-temporales que
propician las telecomunicaciones.
Cabrero [Cabrero, I , 2001] refiere que los nuevos entomos llevarn a que el docente deje de ser el
transmisor exclusivo de informacin, pasando a desempear el rol de diseador de situaciones
mediadas de aprendizaje y creador de hbitos de destreza en los estudiantes para la bsqueda,
seleccin y tratamiento de la informacin. Por parte del estudiante, al tener entornos ms abiertos y
flexibles, le exigir el desempeo y adquisicin de nuevas competencias, superando el papel pasivo,
la mera memorizacin y repeticin de la informacin y desenvolvindose en otros ms
significativos para la resolucin cognitiva de problemas, la localizacin, reflexin y discrinainacin
de la informacin, el control activo de los recursos de aprendizaje, y la adquisicin de una actitud
positiva para la interaccin con y desde las tecnologas. Esto le servir para desenvolverse en la
sociedad delfituro,que, como ya se indic, ser una sociedad de aprendizaje y del aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Daniel Kim [Boyett, J. et al., 1999] aconseja pensar el proceso de aprendizaje como una rueda que
gira, pasando por experiencia, meditacin, formacin de conceptos y comprobacin de conceptos.
Los modelos mentales son la visin que una persona tiene sobre el mundo, incluyendo el
entendimiento explcito e implcito; y son el contexto en el cual ver e interpretar el material nuevo y
determinan que informacin almacenada es relevante en una situacin dada.
Boyett y colegas [Boyett, J. et al., 1999] incluyen la definicin de aprender como adquirir
conocimiento o habilidad. Es saber por qu, es la parte conceptual del aprendizaje, por qu algo
ocurre o fimciona. La habilidad es el saber cmo, es la parte de aplicacin, tener la habilidad para
utilizar el saber por qu para hacer que algo ocurra. Para destacar estos dos aspectos de aprender saber por qu y saber cmo- presenta un interesante ejemplo brindado por Daniel Kim de dos
carpinteros, uno con gran conocimiento sobre arquitectura y diseo pero que nimca ha conseguido
adquirir las habilidades para usar ese conocimiento y construir algo (el saber cmo) y el otro
carpintero que tiene enormes habilidades para trabajar la madera pero no tiene conocimientos sobre
qu es lo que hace que ima estructura sea coherente, por eso todas las maderas se rompen y sus
casas se caen. Obviamente, ninguno de los dos es muy efectivo. Cope [Cope, M., 2001] seala que
hay que cambiar la visin del saber cmo y saber qu a una visin que considere tambin saber por
qu y saber cundo.
2.2.1.2
Enseanza asistida por computadora
Almeida y colegas [Almeida, S. et al., 1997] definen medio de enseanza como todos los
componentes del proceso docente que actan como soporte material de los mtodos (instructivos o
educativos) con el propsito de lograr los objetivos planteados. O'Shea y colegas [O'Shea, T. et
al, 1985] sealan que en los aos 50 aparecieron los primeros sistemas de enseanza, llamados
programas lineales, en los que ningn factor poda cambiar el orden establecido por el
30
programador. Todos los alumnos reciban el mismo conocimiento en el mismo orden o secuencia.
No se tena en cuenta la aptitud del alumno.
La enseanza programada supone que los estudiantes pueden aprender cierto material ms
efectivamente si est programado, o sea si est organizado lgicamente para presentar slo una idea
elemental cada vez, segn explica Mateo [Mateo, A., 1997]. Cada idea se construye a partir de las
previas, cada nuevo elemento de informacin va seguido por una serie de preguntas y ejercicios con
las correspondientes respuestas, de modo que el estudiante pueda integrar y revisar las
informaciones previas y vigilar por s mismo la marcha del trabajo. El problema es preparar el
material Tambin, segn esta autora, resulta problemtico la rigidez del orden prefijado. Se le
podra agregar elementos tales que "si resolvi tal problema, realizar tal otro", lo cual es sencillo de
hacer con computadora. Destaca como problemas de estos sistemas que los estudiantes no pueden
plantear cuestiones, no tratan adecuadamente las respuestas no previstas y no tienen conocimiento
de ima materia, slo dan preguntas y respuestas previamente programadas.
Las caractersticas de este tipo de formacin segn Garca [Garca, A., 1998] son :
pequeos pasos: el sujeto va "despedazando" el problema a travs de un determinado nmero
de pequeos pasos organizados en ima secuencia de instrucciones;
respuesta continua: segn se avanza, el aprendiz responde a todas las pruebas que se le van
planteando;
conocimiento inmediato de resultados y
- propia marcha, los aprendices trabajan con su propio libro o mquina a su propio ritmo.
Como ventajas destaca la flexibilidad, propb ritmo e individualidad del aprendizaje. Como
inconvenientes refiere que es difcil encontrar el programa adecuado y los buenos programas son
caros.
O'Shea y colegas [O'Shea, T. et al., 1985] indican que luego aparecieron los programas
ramificados, con un nmero fijo de temas pero con capacidad para actuar segn la respuesta del
alumno. Esta mejora se consigui gracias a la tcnica de Equiparacin de Patrones (âttem
matching), que permita tratar las respuestas del alumno como aceptables o parcialmente aceptables,
en lugar de totalmente correctas o incorrectas.
Posteriormente, entre fines de los 60 y comienzos de los 70 surgieron los sistemas generativos,
refieren O'Shea y colegas [O'Shea, T. et al, 1985], sistemas asociados a la filosofa educativa que
manifiesta que "los alumnos aprenden mejor enfiêntndose a problemas de dificultad adecuada, que
atendiendo a explicaciones stemticas": es decir, adaptando la enseanza a sus necesidades. En
estos sistemas el sistema determina el grado de dificultad del problema que se presente, tomando en
cuenta el concepto a tratar y el nivel de detalle. Todos estos sistemas, conocidos como CASI
{Computer Assisted Instruction) tienen como deficiencia que:
1) pretenden abarcar cursos completos en lugar de limitarse a temas concretos;
2) existen barreras de comunicacin entre el tutor y alumno;
3) no tienen conocimientos de cmo y por qu se ejecutan las tareas;
4) su construccin ha estado muy dirigida a sistemas especficos, lo que impide transportarlos a
otros dominios;
5) tienden a ser estticos, en lugar de evolucionar y ser dinmicos; y

6) una vez construidos, el conocimiento que incluye no se ve modific ado con el tiempo.
La enseanza asistida por computador (u ordenador) (EAC) para San Jos [San Jos, C , 1990] es
una modalidad de comunicacin indirecta entre alumno y profesor, que no se realiza por la lnea
ms corta de la presencia fsica sino describiendo un ngulo con un vrtice en el ordenador. En vez
de clasificar estos sistemas como rutinas, tutoriales, juegos y simulaciones, propone clasificarlos en
31
base a la funcionalidad especfica: funciones tutoiiales, de aplicacin e investigacin y de apoyo al
profesor.
As incluye:
Funciones de tutora:
Ejercitacin (reciqjeracin, educacin especial, uso individual).
- Instraccin (EAC propiamente dicha, lecciones secuenciadas, uso individual,
introduccin de conceptos).
- Evaluacin (individual, grapal, examen asistido por ordenador, gestor de test).
Facilitador de clculos, datos, (Hojas de clculo. Gestores de bases de datos, cuadernos
de notas, calculadoras, conversores de unidades).
Fimciones de aplicacin e investigacin:
Simulaciones, modelizaciones (situaciones imposibles, peligrosas, improbables, muy
caras, demasiado rpidas o lentas, uso ms complicado y creativo).
Diseo asistido, grficos.
Herramientas de ayuda a la composicin y a la lectura (estimular la escritura, mejorar
velocidad y comprensin de la lectura, creacin musical, uso grupal o individual).
- Entomos de creacin de modelos, exploratorios y de construccin del pensamiento
(Lenguajes de programacin, micromundos, hojas de clculo, gestores de simulacin).
- Resolucin de problemas (lenguaje de programacin, programas de tipo transversal de
ejercitacin, evaluacin y simulacin).
- Juegos (Ejercitacin de concepto curricular en enlomo ldico, uso individual o
colectivo, adecuado para los ms jvenes).
Funciones de apoyo al profesor:
Bases de evaluacin.
- Lenguajes y sistemas de autor.
Bancos y bases de datos. Herramientas de resolucin de problemas.
- Programas de demostracin. Gestores de Hipertexto.
Mateo [Mateo, A., 1997] indica que la enseanza asistida por computador inteligente (BACI) trata
de desarrollar la serendipidad (o sea el encontrar algo mejor cuando se busca algo), mejorar la
cognicin y eliminar la fiustracin. Las fuentes para mantener el modelo del estadiante son:
histricas, implcitas (por el comportamiento) y explcitas (por sus preguntas).
Para Azevedo y colegas [Azevedo, B. et al., 1997] im sistema de tator inteligente es un software
capaz de tutorear a ima persona en determinado dominio. El tutor sabe qu ensear, cmo ensear,
y aprende informaciones relevantes del aprendiz que est siendo tatoreado, proporcionando un
aprendizaje personalizado.
Un tutor inteligente, para Almeida y colegas [Almeida, S. et al, 1997], es im programa mediante el
cual se pretende ensear algunos conocimientos a una persona teniendo en cuenta su capacidad de
aprendizaje y el conocimiento que tiene en todo momento sobre esa materia. Ese programa debe ser
flexible y abierto a las posibles sugerencias del alumno. Generalmente tiene 4 componentes bsicos:
mdulo del dominio, modelo del estudiante, mdulo pedaggico y mdulo interfaz. El mdulo del
dominio tiene la base de conocimiento del tutor. Ah hay conocimiento declarativo y, o,
procedimental sobre la materia que se ensea. Un modelo del estudiante es toda informacin que
contenga un programa de enseanza que sea especfica para el alumno que est siendo enseado.
Para disear el modelo del estudiante se debe pensar en trminos de qu caractersticas e
informacin debe contener. Debe observarse al estudiante e interpretar sus acciones. A su vez, las
acciones que realiza el tutor pueden ser: correccin, elaboracin, estrategia, diagnstico, prediccin
y evaluacin. Beck y colegas [Beck, J. et al, 2001] identifican im quinto componente, el modelo
32
del experto, que es un modelo de cmo alguien habilidoso en un dominio particular representa el
conocimiento. Por ejemplo, es alguien capaz de resolver problemas del dominio. Usando el modelo
experto, el tutor puede comparar la solucin del aprendiz con la de experto, destacando los lugares
donde el aprendiz tuvo dificultades.
Los entornos inteligentes de aprendizaje basados en computador segn San Jos [San Jos, C ,
1990] son EAC controlados por un sistema experto que cuenta con un modelo de alunmo y otro de
profesor. El programa ha de percibir el estilo cognitivo del alumno a travs de sus respuestas y ha
de amoldar el ritmo y el rbol de conocimientos que le va a presentar a un alumno determinado.

Estaca [Estaca, C , 1999], en relacin al proyecto PHASE, seala que el modelo del estudiante
realiza la evaluacin de las respuestas dadas por el estudiante en funcin de la resolucin del
problema que realiza el experto. Esta evaluacin se realiza en forma diferente para los distintos
tipos de problema contemplados por el sistema (respuesta simple, respuesta mltiple, s/no, serie de
pasos y respuesta aritmtica).
Para Garca [Garca, R., 1995] los componentes de im sistema inteligente de enseancza, en relacin
a la Arquitectura LASIE (LAboratorio de Sistemas Inteligentes de Enseanza) son: mdulo del
alumno, mdulo experto, constituido por el conocimiento del dominio, generador de problemas y
analizador de problemas, mdulo pedaggico, formado por conocimiento pedaggico que contiene
la descripcin de la manera de ensear al alumno la materia y mdulo tutor, encargado de la
secuenciacin de los elementos del curso e interfez. Adicionahnente, este modelo incorpora una
interfaz generadora del curso, un mdulo de seguimiento y uno de resultados. Debido a que no se
ha implementado en su totalidad, no se han podido comprobar las supuestas ventajas del mdulo
experto.
Azevedo y colegas [Azevedo, B. et al, 1997] presentan tm sistema tutor inteligente basado en una
arquitectura multiagente, esto es una sociedad de agentes inteligentes, donde cada uno posee ciertas
tareas y se comunica con los dems agentes. El mtodo pedaggico adoptado por el tutor inteligente
es el constructivista de Piaget, que enfatiza que una persona aprende mejor cuando toma parte en
forma directa en la construccin del conocimiento que adquiere. Azevedo y colegas [Azevedo, B. et
al., 1999] describen los agentes: presentador, mediador, aprendiz, compaero, especialista y tutor.
El presentador es responsable de la interfaz, recibe informacin del aprendiz y se las enva al agente
aprendiz. El mediador mciona como elemento de unin entre los dems agentes, haciendo el
reenvo de mensajes. El agente aprendiz es responsable de crear y mantener modelos de los
aprendices que usan el sistema. Ese modelo contiene informacin (identificacin, nombre, nivel de
conocimiento anterior), conceptos aprendidos e histrico del aprendiz (otras sesiones realizadas). El
agente compaero da guas para ayudar a responder preguntas hechas por el sistema. El especialista
contiene una representacin del conocimiento a ser comunicado con el aprendiz. El tutor regula las
interacciones instruccionales con el aprendiz.
Estaca [Estaca, C , 1999] destaca que las ventajas de los sistemas de tutora inteligente frente a los
tradicionales de enseanza asistida son:
1) la estrategia de enseanza y el conocimiento del dominio se implementan de manera
separada;
2) la organizacin es modular y permite el desarrollo por separado de los mdulos que lo
integran;
3) la estrategia de enseanza es genrica y puede ser empleada en mltiples dominios y
4) el comportamiento del tutor cambia dinmicamente en fimcin del comportamiento del
estudiante.
33
O'Shea y colegas [0'Shea,T. et al., 1985] proveen una clasificacin de los sistemas de enseanza,
que se presenta en la Tabla 2-1 Sistemas de enseanza:
Enfoque
Programas lineales
Caractersticas
Ejemplo
Derivacin del conductismo, presentacin
Last(1979)
sistemtica, refuerzo y ritmo propios

Programas
ramificados
Enseanza
generativa asistida
por ordenador
Modelos
matemticos de
aprendizaje
El proyecto TICCIT
Retroalimentacin correctora; adaptable a la Ayscough (1977)

respuesta del alumno; dilogos tutoriales;
USO de lenguajes de tutor
Ejercicios y prcticas, uso de medidas de
dificultad de tareas, contestacin a
preguntas del alumno
Uso de teoras estadsticas de aprendizaje de
aplicabilidad limitada, sensibilidad a la
respuesta
Lecciones de lnea principal, control por
Resolucin de
parte del alumno, uso de TV y

miniordenadores
Sistema interactivo, pantallas grficas,
inters por el coste
El ordenador concebido como laboratorio,
grficos interactivos, programas pequeos
Intrnsecamente motivantes, efectos
audiovisuales, con fi'ecuencia faltos de fines
educativos
El ordenador como ambiente, derivacin de
problemas
la teora de Piaget y la inteligencia artificial
Modalidades
liberadoras
Sistemas de dilogo
El ordenador concebido como dispositivo
El proyecto PLATO
Simulacin
Juegos
Palmer y Oldehoeft (1975)
Laubsch y Chiang (1974)
Mitre Corporation (1976)
Bitzer(1976)
McKenzie (1977)
Malone (1980)
Papert(1973)
Lewis y Tagg (1981)
economizador de trabajo, orientado a tareas

Estrategias tutoriales, uso del lenguaje
Caibonell (1970)
natural, iniciativa mixta, uso de

representaciones complejas del
conocimiento
Tabla 2-1 Sistemas de enseanza
O'Shea y colegas [O'Shea, T. etal., 1985] describen varios proyectos como SCHOLAR, SOPHffi y
GUIDON. Estaca [Estaca, C , 1999] los refiere e incluye adems TRAPSP:
El proyecto SCHOLAR, en 1970, fue el primero que se realiz, como ejenf>lo de Sistema
inteligente de tutora, segn explica. Es un sistema generativo porque construye preguntas y
respuestas a partir de informacin que tiene almacenada, sin tener que especificarlas de
antemano. Su modelo del experto se basa en una red semntica. Refiere que hay opiniones
que SCHOLAR parece "revolotear" de una cosa a otra sin un intento sistemtico para que
los conocimientos del alumno progresen en algima direccin concreta.
SOFHIE, proyecto para la localizacin de averas en circuitos electrnicos, desarrollado en
la Uiiversidad de Califoma, se centra en un simulador de circuitos de propsito general,
respondiendo adems preguntas sobre el circuito dado, evaluando hiptesis del alumno y
generando hiptesis para ofijccer ayuda al alumno que lo solicite.
- GUIDON, desarrollado en la Universidad de Stanford, tiene un dominio correspondiente al
diagnstico de enfermedades infecciosas. Se concibi como una aplicacin del sistema
34
experto MYCrN, aadindole conocimientos de pedagoga y una estrategia de tutora
orientada a la enseanza sobre diagnstico de enfermedades infecciosas.
TRAPSP (1997) tiene como meta desarrollar una aplicacin basada en tcnicas multimedia
y de aprendizaje a distancia en el modelo PSP (Personal Software Process, diseado por el
Software Engineering Institute).
Beck y colegas [Beck, J. et al., 2001] categorizan los sistemas de tutora inteligente basndose en
dos dimensiones: abstraccin del entorno de aprendizaje y tipo de conocimiento de la instruccin.
Respecto a la abstraccin del entorno los caracterizan desde aquellos que proveen instruccin
mediante simulacin de ambientes reales (como ACLS: Advanced Cardiac Life Support, en el cual
el estudiante toma el rol de un lder de un equipo de emergencia, en el cual se atiende un paciente)
hasta aquellos que ensean en forma descontextualizada. En relacin al nfasis de la instruccin,
refieren a los ambientes que ensean habilidades procedurales como los ms comunes sistemas de
tutora inteligente.
2.2.2
Definicin de entorno de aprendizaje
Se propone como definicin de entorno de aprendizaje la siguiente:

Un espacio adaptatvo (capaz de reconocer la habilidad cognitva y preferencias de
aprendizaje del estudiante) y contexta! que favorece el trabajo independiente y
autnomo del estudiante, con la finalidad de ofrecer enfoques no secuenciales que
fomenten la libre asociacin de ideas.
Un entorno de este tipo debe satisfacer las expectativas de los estudiantes y no estar sobrecargado,
tambin debe basarse en la participacin y responsabilidad del alumno, tener en cuenta ios
diferentes tipos de inteligencia (que son: lingstica, lgica, musical, quinestsica, visual, espacial,
interpersonal, intrapersonal segn Cope [Cope, M., 2001]). Este ltimo aspecto tambin es
destacado por Dickinson [Dickinson, D., 2001]. Para Hiltz [Hiltz, S., 1995] se debe considerar la
riqueza del medio (en una clase comn se ven las caras, gestos, tonos de voz). Tamben debe ser
presentar un concepto desde distintas perspectivas y ejemplos, y brindar adems ejercicios de
autocomprobacin.
En el documento de Amanta [Amauta, 2001] se ofrecen axiomas de la facilitacin del aprendizaje,
destacndose que los adultos aprenden con diferentes inteligencias, usando diferentes estilos, en
forma radial asociativa (mapas cognitivos), a partir de necesidades e intereses, en un ciclo que va de
concreto a formal, si usan los propios recursos (experiencias y pre-saberes) y si aprenden a
aprender. Para desarrollar estrategias de pensamiento sugiere la formulacin de problemas,
prcticas con un problema concreto, formulacin de preguntas, clasificar ima serie de elementos,
utilizar analogas, deducciones e inducciones. Los nuevos ambientes de aprendizaje ofi-ecen, para
Rose y colegas [Rose, D. et al, 2001], mltiples medios de representacin (por ejemplo:
representaciones matemticas escritas y graneadas), mltiples medios de expresin (utilizando
videos, audio, texto, imgenes) y mltiples medios de compromiso (algimos estudiantes no se
comprometen o se aburren; al tener la flexibilidad de los nuevos medios, se alentar el compromiso
y la motivacin).
2.2.3
Pautas para la cons truccin de entornos de aprendizaje
Las actividades educacionales tienen tres dominios: cognitivo, afectivo y sicomotor, sealan Bloom
y colegas [Bloom, B. et al.,1975]. Clark [Clark, D., 1999], refiriendo a Bloom explica que el
dominio cognitivo es para las habilidades mentales (conocimiento), el afectivo es para el
crecimiento en reas emocionales (actitud) y el sicomotor para habilidades fsicas o manuales.
35
"L?L idea principal de la taxonoma del Dominio Cognitivo de Bloom es que lo que los educadores
quieren que sepan los alumnos puede ser organ2ado en una jerarqua desde lo menos complejo a lo
ms complejo. La taxonoma tiene 6 niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis, evaluacin [Bloom, B., 1956]. Luna [Luna, E. et al, 2000] describe cada etapa, citando a
Bloom, de la siguiente forma:
conocimiento: capacidad bsica para recordar informacin sin requerir un
entendimiento del material que est siendo tratado;
comprensin: capacidad para extender e interpretar material o simulaciones y para
extrapolar lo entendido a reas no cubiertas por el planteamiento original
aplicacin: capacidad para determinar qu conocimiento es relevante para una
situacin particular y aplicar correctamente ese conocimiento para producir una solucin
correcta al problema en cuestin;
anlisis: capacidad para descomponer un problema o una situacin compleja en sus
partes y para reorganizar las relaciones entre las partes;
sntesis: capacidad para crear una nica entidad nueva, trazando los diferentes
aspectos del conocimiento y entendimiento, tal que el resultado es ms que simplemente
la suma de sus partes componentes y
evaluacin: capacidad para juzgar el valor de las ideas, soluciones, mtodos, etc.
Este nivel es considerado el tope de la jerarqua cognitiva porque el estudiante puede
emplear todos los niveles anteriores ms un criterio de evaluacin apropiado para
determinar el valor general del material que est siendo examinado.
Alvarez [Alvarez, K, 2000] indica que el modelo educativo tradicional apunta slo a los niveles de
conocimiento, comprensin y aplicacin, y no alcanza a los de anlisis, sntesis y evaluacin que
son precisamente los que permiten al individuo obtener las mejores habilidades requeridas para las
organizaciones en los tiempos actuales.
Yildirim y colegas [Yildirim, Z. et al, 2001], indican que primero hay que determinar las
caractersticas de los aprendices y examinar el nivel de conocimiento previo que tienen sobre la
materia. Si ya se tiene conocimiento previo es ms fcil integrar nuevo conocimiento a esa
estructura. Otros factores a tener en cuenta son la edad y madurez de los estudiantes.
Stiles y colegas [Stiles, M. et al, 2003] recomiendan para el desarrollo de sistemas de e-leaming
utilizar el modelo ADDIE (Analyse, Design, Develop, Implement, Evalate). Es un Jramework
genrico y relativamente neutral que consiste de analizar, disear, desarrollar, implementar y
evaluar. El anlisis incluye definir las necesidades de los aprendices, cules son los objetivos de
aprendizaje y establecer las opciones disponibles. El diseo refiere en particular a disear las
actividades de aprendizaje, mtodos de evaluacin y deftiir los medios tecnolgicos a usar.
Desarrollar est relacionado a la implementacin del plan para llevar a cabo el curso. Implementar
refiere a utilizar el curso y evaluar a la evaluacin en s. Este modelo tambin podra ser adaptable a
los entornos en general.
Para desarrollar mejores mtodos educativos, sugiere Scott [Scott, N., 1996] aprender el lenguaje
del aprendiz, o sea descubrir sus cdigos y modelos mentles. Debe tenerse presente que todo
entorno de aprendizaje tiene el potencial de sobrecargar al alumno. Ejemplifica con Spice paxa.
diseo de circtiitos. Destaca que uno de los principales problemas o fallas de este tipo de ambientes
es la falta de contexto. Muchos simuladores tienen como objetivo permitir explorar un gran niimero
de posibilidades y resolver rpidamente problemas, pero no dan soporte al proceso de construir
conocimiento.
36
El entorno debera ser adaptatvo, esto quiere decir que se tiene en cuenta el perfil del estudiante, su
comportamiento durante el proceso de aprendizaje as como las estrategias de enseanza utilizadas.
Los contenidos se seleccionaran dinmicamente, segn propone Carro [Carro, R., 2001]. Salinas
[Salinas, J., 1997] seala que desde el rol del alumno, se debera tener acceso a un amplio rango de
recursos de aprendizaje, control activo de los recursos, participacin en experiencias de aprendizaje
individualizadas, acceso a grupos de aprendizaje colaborativo y experiencias en tareas de resolucin
de problemas.
Avila y colegas [Avila, P. et al, 2001] sugieren que se debe evaluar los procesos y resultados que
acompaan a los actores durante su formacin, donde la reflexin, el anlisis, la sntesis, la crtica y
la aplicacin son los elementos a evaluar y no la memorizacin ni mecanizacin de bs contenidos.
La evaluacin se define, segn Bloom y colegas [Bloom, B. et a/., 1975], como la reunin
sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los
alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante. Segn Meirieu [Meirieu, P., 1992] slo
se puede ensear basndose en el sujeto, en sus adquisiones anteriores, en las estrategias que le
resulten familiares. La enseanza es estril si no elabora situaciones de aprendizaje en donde el
alumno pueda realizar una elaboracin activa, es decir, una integracin de nuevos datos en su
estructura cognitiva.
Se deben crear ambientes de aprendizaje que le den al estudiante la oportunidad de completar
tareas, bsquedas, comunicaciones y presentaciones usando tecnologa refiere Morgan [Morgan, J.,
2001]. Guinea [Guinea, I , 2001] destaca que lo realmente significativo es que los materiales
diseados para su utilizacin en entornos virtuales se orienten a un aprendizaje muy activo, en el
que la exposicin de ncleos de conocimiento se intercala con la realizacin de actividades y en el
que el concepto de lectura de documentos con frecuencia es superado por la realizacin de debates u
otras formas activas de estudio. La toma de decisiones, para Salinas [Salinas, J., 1997] debe estar en
el alunano. Debe elegir: qu aprendizaje (seleccin del contenido o destreza), cmo (mtodos,
medio, itinerario), dnde (lugar), cundo (comienzo, fin, ritmo) y a quin recurrir por ayuda (tutor,
amigos, profesor).
Aunque tambin aplicables a los entornos en general, Vrasidas [Vrasidas, C , 2002] recomienda al
momento de disear sistemas hypemiedia (sistemas que combinan textos, grficos, audio y video,
como se presentar ms adelante), entre otros aspectos:

-
permitir el acceso a la informacin en cualquier orden,

permitir retroceder a cualquier seccin ya visitada, y
organizar la informacin en pequeas piezas manejables y presentarla desde mltiples
perspectivas.
Como un atributo crtico para el diseo de entornos de aprendizaje, Trikic [Trikic, A., 2001] destaca
la capacidad de los sistemas hypermedia para ser extendidos y, o, actualizados. Con el mismo
objetivo de extensin y de actualizacin, aqu podra aplicarse la recomendacin de Lpez [Lpez,
A., 2000] acerca de que es importante para los instractores poder visualizar fcilmente, inspeccionar
y navegar las bases de conocimiento.
Para Pohjonen [Pohjonen, J., 1997] la meta es mejorar el acceso a los estudiantes a las fuentes de
conocimiento, para lo cual todos deben acceder al conocimiento bsico y habilidades requeridas por
los nuevos ambientes. Salinas [Salinas, J., 1997] seala que es necesario lograr desarrollar en los
alumnos las capacidades de: habilidad para diagnosticar las propias necesidades, programar planes
para lograr los propios objetivos y evaluar la efectividad de las actividades de aprendizaje. Se debe
37
introducir un estilo caracterizado por potenciar en los alumnos el aprender a aprender, y en aplicar
el aprendizaje al mundo real.
Meirieu [Meirieu, P., 1992] seala que una estrategia de aprendizaje es un modo de representacin
de la actividad cognitiva de los sujetos a partir de la descripcin de los comportamientos
intelectuales eficientes dentro de xmas situaciones dcticas precisas. Castao y colegas [Castao,
C. et al., 1997] citando a Albueme refieren que los estilos de aprendizaje son atributos, preferencias
o estrategias habituales relativamente estables usadas por cada sujeto para organizar y procesar la
informacin en orden a la solucin de problemas.
Felder [Felder, R., 1996] describe diferentes estilos de aprendizaje del modelo Felder-Silverman.
En [Felder, R. et al., 1988] se presentan ms detalladamente esos estilos de aprendizaje, que se
basan en xma escala de varias dimensiones. Se muestran en la Tabla 2-2:
sensorial/intuitivo
visual/auditivo
activo/reflexivo
secuencial/global
inductivo/deductivo
los aprendices sensoriales prefieren hechos, datos y experimentacin, tienen

paciencia con los detalles, son buenos memorizando hechos, son
cuidadosos, pero pueden ser lentos. Los intuitivos prefieren principios, y
teoras, se abxmren con los detalles, y pueden ser rpidos pero descuidados.
los aprendices visuales prefieren pinturas, diagramas, dibujos, pelculas,
demostraciones y exhibiciones. Los aprendices auditivos prefieren
expKcaciones verbales y discusiones.
los aprendices activos aprenden haciendo y practicando. Los reflexivos
aprenden examinando y manipulando la informacin instrospectivamente.
los aprendices secuenciales aprenden mejor cuando el material se presenta
en progresin constante de dificultad y complejidad. Los aprendices
globales aprenden en forma no continua, parecen perdidos con el material
hasta que en un momento se estructura y organiza el pensamiento.
los aprendices inductivos prefieren pasar de lo especfico (observaciones,
medidas, datos) a lo general (reglas, leyes, teoras). Los aprendices
deductivos prefieren ir de lo general a lo especfico.
Tabla 2-2 Escala de Felder y Silverman
Entre otros modelos de estilos de aprendizaje, segn refiere Felder [Felder, R., 1996], se destacan:
a) Indicador Myers-Briggs: este modelo clasifica los estudiantes de acuerdo a sus preferencias
basadas en escalas derivadas a partir de la teora de Cari Jung. Los clasifica en:
extrovertidos (extravert) o introvertidos (intravert),
sensores {sensors) (orientados a los detalles, hechos y procedimientos) o intuitivos
(intuitors) (imaginativos, orientados a los concq)tos);
- pensadores {thinkers) (tienden a tomar decisiones basados en lgica y reglas) o
sentimentales êelers) (aprecian tomar decisiones basados en consideraciones personales y
htunansticas)
- jueces (judgers) (organizan y siguen agendas, buscan "cerrar" an con informacin
incompleta) o perceptivos (perceivers) (se adaptan a las circunstancias).
b) El modelo de estilo de aprendizaje de Kolb: clasifica los estudiantes de acuerdo a sus
preferencias por cmo toman la informacin (experiencia concreta o conceptualizacin abstracta) y
por cmo internalizan la informacin (por experimentacin activa u observacin reflexiva). As se
obtiene:
- tipo 1: concreto, reflexivo. Preguntan "por qu"
- tipo 2: abstracto, reexivo. Preguntan "qu"
- tipo 3: abstracto, activo. Preguntan "cmo"
- tipo 4: concreto, activo. Preguntan: "qu pasa si"
38
En particular, Felder y Silverman [Felder, R. et al, 1988] refieren tcnicas de enseanza para los
distintos estilos de aprendizaje de su modelo. Algunas de las tcnicas son:
motivar el aprendizaje: relacionar el material con lo visto anteriormente y con lo que vendr
(orientado a: inductivo, global);
dar un balance de informacin concreta como hechos, experimentos y resultados (sensorial) y
conceptos abstractos (principios, teoras, modelos) (intuitivo);

xisar dibujos, esquemas, grafos antes, durante y despus de la presentacin de material verbal
(sensorial). Dar demostraciones (sensorial, visual);
no cubrir todos los minutos de clase, dejar intervalos para reflexionar sobre lo presentado
(reflexivo);
proveer oportunidades de otras actividades adems de tomar notas (activo); y
seguir el mtodo cientfico al presentar material terico. Ebr ejemplos concretos (sensorial
inductivo), desarrollar luego la teora (intuitivo, inductivo, secuencia!), mostrar cmo la teora
es validada y deducir sus consecuencias (deductivo, secuencia!) y presentar aplicaciones

(sensitivo, deductivo, secuencial).
Posteriormente, Felder [Felder, K, 2002] realiz 2 cambios al modelo:
- elimin la dimensin inductiva/deductiva y
- cambi la categora visual/auditiva a visual/verbal, para resolver el problema de que las
palabras escritas y habladas integren la misma categora.
Para Meirieu [Meirieu, P., 1992] una situacin de aprendizaje se da cuando un sujeto moviliza una
o varias capacidades que hacen entrar en interaccin con sus competencias. La actividad que
despliega puede ser llamada estrategia, es una actividad personal, aleatoria a su propia historia, es
una actividad finalizada mediante la cual se construyen nuevos saberes y nuevos saber-hacer
integrando mediante una serie de relaciones sucesivas, la dificultad con la costumbre, lo extrao con
lo familiar, lo desconocido con lo conocido. Este proceso es en s mismo integrado, es decir que una
adquisin en el orden de las competencias o de las capacidades sirve como punto de referencia para
desarrollar nuevas estrategias y permitir nuevas adquisiciones.
As, para Meirieu [Meirieu, P., 1992] hay 5 tipos de variables en ima estrategia: instrumentos (ms
visuales o ms auditivos), procedimiento (ms global o ms analtico), grado de direccionalidad
(directividad), insercin socioafectiva (uso ms o menos frecuente de la interaccin social) y
gestin del tiempo. Estas variables tienen puntos en comn con las dimensiones citadas por Felder y
colegas.
Elaborar, para Poggioli [Poggioli, L , 1997], "significa llevar a cabo actividades que le permitan al
aprendiz realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender
con el propsito de hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos
de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas, es necesario
involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que se desea aprender". Las
estrategias de elaboracin se utilizan, generalmente, cuando la infonnacin nueva carece de
significado para el aprendiz. Cuando las estrategias de elaboracin se aplican a tareas ms
complejas como el aprendizaje de informacin contenida en textos, las actividades para elaborar
sobre el material incluyen: parafirasear, resumir en nuestras propias palabras, crear analogas, hacer
inferencias, extraer conclusiones, relacionar la informacin que se recibe con el conocimiento
previo, utilizar mtodos de comparacin y contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar de
ensearle a otra persona lo que se est aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas (Weinstein,
Ridley, Dahl y Weber). El objetivo principal de las estrategias de elaboracin es integrar la
informacin nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento
39
almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la informacin que llega
a la ya existente.
Segn Cabrero [Cabrero, J., 2001], se deben aplicar nuevas estrategias de aprendizaje, basadas en la
participacin y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso de formacin, fevorecer
diseos instruccionales apoyados en el trabajo independiente y autnomo, que permita a los
estudiantes seleccionar las fientes, propiciar la interaccin y asumir como valor siiificativo una
perspectiva procesal de la enseanza.
"Uno de los aspectos importantes que conviene resaltar (...), es que la resolucin de problemas es
una actividad conformada por diferentes tipos de procesos y, en este sentido, constituye ma va
mediante la cual los individuos utilizan el conocimiento adquirido previamente -declarativo o
procedimental- con el fin de satisfacer las demandas de una situacin nueva, no familiar", seala
Poggioli [Poggioli, L., 1997]. Citando a Krulik y Rudnick (1982) se sugiere que el docente debe:
Crear un ambiente apropiado para la resolucin de problemas.
Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que generen una prctica intensiva y
extensiva, adems de que representen un reto para los estudiantes.
Ensear a los estudiantes a desarrollar estrategias que les permitan leer los problemas en forma
analtica.
- Pedir a los estudiantes que inventen sus propios problemas.
Permitir que los estudiantes trabajen en parejas o en pequeos grupos.
- Promover en los estudiantes el uso de estrategias alternativas: reconocer patrones de problemas,
trabajar en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los datos, deducir,
etc.
Hacer preguntas mientras los estudiantes estn en el proceso de discusin de los procedimientos
para resolver problemas.
Permitir que los estudiantes revisen sus respuestas.
- Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos del pensamiento.
Hacer que los estudiantes rqjresenten, mediante xta diagrama de flujo, sus propios
procedimientos para resolver problemas.
Poggioli [Poggioli, L., 1997] seala varios procesos estratgicos que los estudiantes deben adquirir
para ayudarlos a convertirse en solucionadores efectivos de problemas:
conocer las propias limitaciones como aprendiz,
estar consciente de las esfrategias que imo sabe cmo usar y cundo cada ima de ellas es
apropiada,
identificar el problema a resolver,
planificar las estrategias apropiadas,
- chequear y supervisar la efectividad del plan diseado para resolver el problema y
evaluar la efectividad de los pasos anteriores.
Poggioli [Poggioli, L., 1997] como dificultades de los estudiantes al resolver problemas
matemticos cita, entre otras, las siguientes:
poco dominio de procedimientos heursticos, generales y especficos para resolver problemas,
- bajo nivel de anlisis de la situacin problemtica,
dificultad para planificar el proceso de resolucin,
- ausencia de conocimiento metacognoscitivo y
desconocimiento de las etapas y pasos generales que se pueden seguir para resolver un
problema.
40
Gray [Gray, J., 1998] seala que la resolucin exitosa de problemas requiere habilidades de alto
nivel de pensamiento. Ejemplificando con el puzzle "Shuttle" da una lista de recomendaciones para
el proceso de resolver problemas. El puzzle consiste en 4 palitos blancos, 4 negros y un bloque de
madera con 9 agujeros alineados; los palitos del mismo color estn puestos en los extremos, dejando
el centro vaco. El objetivo es invertir los palitos, siguiendo las reglas de: avanzar una posicin un
palito a un lugar vaco o saltar una posicin sobre un palito del color contrario a una posicin vaca.
As indica comenzar con un anlisB detallado de la descripcin del problema, reescribindolo en
una manera formal. Luego analiza casos triviales (por ejemplo con 1 2 palitos de cada color). Esto
permite descubrir patrones. Debe irse anotando las soluciones de esos otros puzzles, generalizar la
solucin y sintetizar los descubrimientos en un algoritmo.
Nunokawa [Nunokaviâ, KL, 2001] analiza los estados de "estancamiento" en los procesos de
resolucin de problemas matemticos, desde el punto de vista del que resuelve la situacin. A partir
del anlisis de las estrategias de resolucin de varios estudiantes a problemas concretos de
matemticas, sugiere que una actividad que se puede realizar es explorar la situacin problema a
travs de darle nuevos sentidos a sus elementos y tomar en cuenta la informacin sobre la situacin
recabada o encontrada antes, en vez de buscar metas ms especficas o tomar xm enfoque
completamente diferente.
Chang [Chang, C , 2002] refiere que la instruccin basada en resolucin de problemas puede
conducir a mejores logros y actitudes por parte de los estudiantes que en los casos que se presentan
estrategias tradicionales. En su estudio, presenta un mtodo de instruccin basado en la resolucin
de problemas, que incluye las siguientes caractersticas:
1) presentacin del problema,
2) planificar soluciones,
3) recolectar la informacin necesaria,
4) llevar adelante los planes y
5) evaluar los resultados.
Sus investigaciones, aplicadas en 294 estudiantes de geografa en Taiwan, sugieren que el uso de
PSCAI (Problem Solving Based Computer-Assisted Instruction) podra aumentar la habilidad para
adquirir conocimiento en esa rea y el desarrollo de actitudes positivas a la materia, en comparacin
con los grupos de control. Se bas en el anlisis de items de conocimiento (enfatizan la recoleccin
de ideas o conceptos), items de comprensin (requieren entender ideas o conceptos) e items de
aplicacin (aplicar conocimiento a nuevas situaciones). Como variable independiente tom el
formato de la instruccin y como variables dependientes fueron los logros de los estudiantes y sus
actitudes hacia la geografa.
2.2.4
Criterios de evaluacin y de catalogacin de ambientes/entornos de aprendizaje
Para evaluar un entorno de aprendizaje, Pohjonen [Pohjonen, J., 1997] refiere tener en cuenta la
efectividad pedaggica, el costo, los aspectos tcnicos y la aceptacin por parte de la institucin.
Tambin este autor cita diferentes modelos de entornos, como:
- independiente del tiempo: basado en computador, uso de email e Internet. Es la versin
moderna de la educacin por correspondencia;
- simultneamente distribuido: incluye audio, video conferencia y est basado en la
comunicacin en tiempo real;
- estudio independiente: basado en trabajo independiente del alumno. Se utilizan CDRom, multi e
hipermedia y
- modelo de tiempo real de encuentro: el estudiante y el docente se encuentran, soportado por los
nuevos medios tecnolgicos.
41
Almeida y colegas [Almeida, S. etal, 1997] indican considerar si el entorno o software educativo
garantiza:
1) que se facilita la motivacin,
2) recordar el aprendizaje anterior,
3) proporcionar nuevos estmulos,
4) establecer una secuencia de aprendizaje,
5) propiciar recursos,
6) generar efectos visuales y auditivos,
7) ser cmodamente interactivos, y
8) sermodifcables.
Como criterios de clasificacin de entornos de aprendizaje, sugiere Scott [Scott, N., 1996]
considerar
- facilidad de programacin (son algunas opciones -de fciles a difciles-: si/no, eleccin
mltiple, palabras claves, grafos, lenguaje natural)
- adaptativo: de menos adaptatvo a ms adaptativo. Un ejemplo de software no adaptatvo es
como una pelcida o "movie", o sea una simulacin que no puede ajustar el estudiante. Uno
adaptativo es un sistema tutorial que sea hbil en reconocer la habilidad cognitiva de cada
estudiante, elegir los ejercicios de ajuste o eventualmente sugerir im enfoque diferente
Extrapolando los criterios de Marqus [Marqus, P., 1998] para clasificar el software educativo a
los entomos de aprendizaje, se sugiere considerar:
Segn los contenidos (temas, reas curriculares, etc.);
Segn los destinatarios (criterios basados en niveles educativos, edad, conocimientos
previos, etc.);
Segn su estructura tutorial (lineal, ramificado o abierto), base de datos, simulador,
constructor, herramienta;
Segn sus bases de datos: cerrado, abierto (= bases de datos modificables);
Segn los medios que integra: convencional, hipertexto, multimedia, hypermedia, realidad
virtual;
Segn su "inteligencia": convencional, experto (o con inteligencia artificial);
Segn los objetivos educativos que pretende fecilitar: conceptuales, procedimentales,
actitudinales (o considerando otras taxonomas de objetivos);
Segn las actividades cognitivas que activa: control psicomotriz, observacin,
memorizacin, evocacin, comprensin, interpretacin, comparacin, relacin
(clasificacin, ordenacin), anlisis, sntesis, clculo, razonamiento (deductivo, inductivo,
crtico), pensamiento divergente, imaginacin, resolucin de problemas, expresin (verbal,
escrita, grfica), creacin, exploracin, experimentacin, reflexin metacognitiva,
valoracin, etc.,
Segn el tipo de interaccin que propicia: recognitiva, reconstructiva, intuitiva/global,
constructiva (Kemmis);
Segn su funcin en el aprendizaje: instructivo, revelador, conjetural, emancipador
(Hooper y Rusbhi);
Segn su comportamiento: tutor, herramienta, aprendiz (Taylor);
Segn el tratamiento de errores: tutorial (controla el trabajo del estudiante y le corrige),
no tutorial;
Segn sus bases psicopedaggicas sobre el aprendizaje: conductsta, cognitvista,
constructivista [GroSjB., 1997];
42
Segn su funcin en la estrategia didctica: entrenar, instruir, informar, motivar,
explorar, experimentar, expresarse, comunicarse, entretener, evaluar, proveer recursos
(calculadora, comunicacin telemtica), etc. y
Segn SU diseo: centrado en el aprendizaje, centrado en la enseanza, proveedor de
recxirsos (Hinostroza, Mellar, Rehbein, Hepp, Presten).
Tambin, respecto a la manera en la que se va a utilizar el programa, sugiere Marqus [Marqus, P.,
1998] considerar:
- Papel del programa:
- Informacin que facilitar al estudiante
- Tareas que propondr
- Modo en que debern realizarse.
- Papel de los estudiantes:
- Tareas que realizarn los estudiantes.
- Nivel de autonoma en el uso del programa:
- Libre, segn su iniciativa, realizando las actividades por
las que siente ms inters.
- Semidirigido: puede utilizar el material como quiera pero
con la finalidad de desarrollar un trabajo concreto o un
proyecto encargado por el profesor.
- Dirigido, siguiendo las instrucciones especficas del
profesor.
- Interacciones de cada estudiante:
- Con el programa
- Con otros compaeros: consultas, opiniones, comentarios,
etc.
- Con el profesor: consultas, orientaciones, ayudas, etc.
- Con otros materiales: fuentes de informacin diversas,
guas, etc.
- Tcnicas de aprendizaje que se utilizarn:
- Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, etc.
- Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la
anterior): subrayar, resumir, esquematizar, elaborar
diagramas y mapas conceptuales, etc.
- Exploratorias: explorar, experimentar (verificar hiptesis,
ensayo-error, etc.)
- Regulativas (analizando y reflexionando sobre los propios
procesos cognitivos, metacognicin)
- Papel del profesor:
- Informacin inicial a los estudiantes (objetivos, trabajo a realizar,
materiales y metodologa, fuentes de informacin, etc.)
- Orientacin y seguimiento de los trabajos (dinamizacin,
asesoramiento y orientacin).
- Tcnicas de enseanza que se utilizarn:
- Motivacin
- Ejercicios de memorizacin
- Prcticas para la adqmsicin de habilidades de
procedimiento
- Enseanza directiva
- Exploracin guiada
- Experimentacin guiada
43
- Descubrimiento personal
- Expresin personal
- Comunicacin interpersonal
- Metacognicin.
Gres [Gres, B., 1997] clasifica los entornos de aprendizaje segn diferentes criterios, entre otros por
sus componentes o por el tipo. Por los componentes, citando a Perkins refiere que pueden ser:
1) de bancos de informacin: son fijantes o depsitos de informacin. Por ejemplo: libros
de texto, profesores, enciclopedias, videos;
2) soportes simblicos: siperficies para la construccin y manipulacin de smbolos y
lenguaje. Ejemplo: cuadernos de notas del alumno, procesadores de texto;
3) simulaciones: que permiten la presentacin, observacin y manipulacin de
determinadas situaciones. Por ejemplo, el juego "SimCity" que permite simular el
funcionamiento de ciudades;
4) kits de construccin: colecciones de paquetes con componentes de contenido para
encajar y manipular. Ejemplos: Lego, software para manipulacin de problemas
matemticos, los lenguajes de autor y
5) actividades directoras: suelen ser elementos del entorno que proporcionan gua,
retroalimentacin (yeedback") y cambios en la direccin del aprendizaje.
Por el tipo de enlomo, tambin citando a Perkins esta autora refiere:
1) entornos mnimos: entornos que n ms importancia a los bancos de informacin,
soportes simblicos y actividades directoras, y
2) entornos "ricos", entornos que contienen ms kits de construccin y simulaciones.
Tambin se podran adaptar algunas de las formas de organizar la informacin, referidas por
Wurman [Wtmnan, R., 2001] a los entomos de aprendizaje. Las formas son: por ubicacin,
alfabeto, tiempo, categora o jerarqua. Por ubicacin ejemplifba con una industria, analizando
como est distribuida en el mundo. Por alfabeto ejemplifica con una gua telefnica. A su vez, por
tiempo con exhibiciones, museos, historias. Asimismo, por categora, con tiendas organizadas por
tipos de mercadera. Finabnente, por jerarqua es por magnitud, de menos costosos a ms, o por
orden de importancia. Para los entomos se podra considerar: por ubicacin: disponible localmente
o a travs de redes locales o Internet; por categora: entornos dirigidos a unos contenidos u otros;
por magnitud: los mismos criterios del autor referido.
Otros criterios adicionales pueden ser: la cahdad del contenido, cmo gestionan el conocimiento y
el grado de personalizacin permitido.
Respecto a la cantidad de informacin brindada, segn indica Paradela [Paradela, L , 2001], existe
polucin informativa. Lo que consumen las noticias es, como lo seala Simn [Simn, H., 1989],
ms bien obvio: consumen la atencin de sus receptores. Por consiguiente, una abundancia de
noticias crea una escasez de atencin y una necesidad de ubicar esa atencin eficientemente entre la
sobreabundancia de fientes de noticias que pueden consumirlas.
Se observa en el caso 1 de la Ilustracin 2-1 Curvas de atencin frente a volumen de contenidos,
brindada por Paradela [Paradela, L., 2001]. Tambin refiere a que hay que dedicar mucha atencin
en separar el grano de la paja, lo que interesa de lo que no, lo que se quiere de lo que no se quiere.
Cada vez hay ms informacin y el recurso ms escaso es la atencin humana. JHay demasiados
conocimientos y pocos metaconocimientos: quin sabe qu, dnde estn los conocimientos que se
precisan, qu conocimientos hacen falta y cundo, qu es lo que no se sabe y debera saberse. El
manejar bien esos conocimientos no provoca una demanda adicional de atencin por parte del
usuario, con lo que la eficiencia del sistema gana y se alcanza la eficiencia, como se ve en el caso 2
44
(GC Normal: gestin del conocimiento GC- nonnal) de la referida ilustracin. El manejo de los
metaconocimientos, renndolos y precisando su nivel de fiabilidad mejora la eficiencia del
sistema, como se ilustra en el caso 3 (GC con Metaconocimiento).
Sistemas de informacin
convencionales
GC Normal
GCcon
Metaconocimiento
Volumen de Contenidos
Ilustracin 2-1 Curvas de atencin frente a volumen de contenidos

El criterio, aplicable a los entornos de aprendizaje, sera el volumen de informacin brindada.
2.2.5
Diversos entornos y modelos de e ntomos de aprendizaje
Dentro de la multiplicidad de entornos y modelos de entornos de aprendizaje, se seleccionaron

algunos que parecieron ms oportunos, aunque esta eleccin es muy opinable e idiosincrtica.
Tambin debe tenerse en cuenta el alto grado de obsolescencia.
Salvo algunos casos, es de destacar qie en la inmensa mayoria de los entornos relevados en la
informacin encontrada no se incluan datos experimentales de mejora o desmejora respecto a
criterios establecidos. En su infommacin se detallan las herramientas y, o, modelos, se destacan sus
virtudes, pero no se ofrecen datos experimentales reales.
2.2.5.1
Estndar IEEE P1484.1/D9 LTSA (Leaming Technology Systems Architecture)
El estndar [IEEE P1484.1/D9, 2001] LTSA especifica una arquitectura de alto nivel para el
aprendizaje, la educacin y los sistemas de entrenamiento soportados a travs de tecnologas de la
informacin.
Una arquitectura es un esquema o esqueleto para disear sistemas y para compararlos. Los niveles o
capas {layers) de esta arquitectura son:
Interacciones entre el aprendiz y el ambiente (^.eamer and Environment Interactions)
(informativo): concieme a la adquisicin, transferencia, intercambio, fonnulacin,
descubrimiento, etc., de conocimiento y, o informacin por parte del aprendiz a travs de la
interaccin con el ambiente.
Caractersticas de diseo relacionadas con el aprendiz Qâmer-Related Design Featurei
(informatvo): Concieme a los efectos que los aprendices tienen en el diseo de estos sistemas.
Componentes del sistema (System components) (normativa): Describe la arquitectura basada
en componentes. Ms adelante se describir en detalle.
Perspectivas de implementacin y prioridades (fmplementation Perspectives and Prorities)
(informativo): Describe los sistemas de aprendizaje desde varias perspectivas.
Componentes operativos e interoperatibidad, codificacin, APIs, protocolos (Operational
Components and Interoperbility codings, APIs, protocols) (informativo): Describe los
componentes genricos "plug-n-play" (interoperables) e interfaces de im sistema de este tipo.
45
En forma esquemtica se dan en la Ilustracin 2-2 Niveles del Estndar de IEEE los niveles o capas
{layers):
L a y e r 1 nvmnmetit
.eamer/?e/afec Design Feafums
Lay6r2
IEEE4&4.1
CompofenH
Layer 4
Layer 5
Siak&holder Perspediives/Priorhs
Afs, t
PtrfOCOfe
"""'"L"''"'
*'*'* Ccxiings Fwlocote

CaBtns Dsa
Cofw, FomiaSs
Csnm,
tayers
Ilustracin 2-2 Niveles del Estndar de IEEE

En particular, el esquema detallado y ampliado del nivel 3 (Layer 3) viene dado en la Ilustracin 2-3
Componentes y su organizacin:
Behavior
Evaluation
Leamer Info
(histonrtobj.).
Leamer Info
(new)
<^"^^^"*>l
Leamer
Records
Ilustracin 2-3 Componentes y su organizacin

Lx)s componentes de un sistema LTSA son:
Procesos: entidad aprendiz (leamer entity), evaluacin (evaluation), tcnico o tutor (coach: el
coach de un equipo es el entrenador, aqu se toma como el que entrena, el tcnico o tutor),
entrega (delivery).
Almacenamientos: registros del aprendiz (leamer records), recursos de aprendizaje (eaming

resources).
Flujos: preferencias del aprendiz (leaming preferences), conducta Q)ehavior), informacin de

evaluacin (assessment information), informacin del aprendiz (leamer information), consulta
{query), informacin de catlogo (patalog info), ubicador (locutor), contenido de aprendizaje

(leaming conten), multimedia, contexto de interaccin (interaction context).
Se describen a continuacin los principales componentes:
46
La entidad aprendiz {learner entity) es un proceso conceptual que representa una abstraccin de
un aprendiz humano. Puede ser una persona, un grupo aprendiendo individualmente o
colaborativamente, grupos de aprendices con diferentes roles, etc.
El tcnico (coach) es un proceso conceptual que puede incorporar informacin de varias fuentes
como el aprendiz (a travs de sus preferencias - leaming preferences), proceso de evaluacin
{assessment information), registros del aprendiz (rendimiento, preferencias y otras
informaciones) y recursos de aprendizaje Qeaming resources) y puede usar esa informacin
para buscar (a travs de consultas-^Mery) y seleccionar Qocator) contenidos (va el proceso de
entrega y multimedia) para las experiencias de aprendizaje.
La entrega (Delivery) es un proceso conceptual que puede transformar informacin obtenida a
travs de contenidos de aprendizaje en una presentacin, que puede ser transferida al aprendiz a
travs de multimedia.
Los recursos de aprendizaje incluyen representaciones del conocimiento, presentaciones,
tutoriales, herramientas, experimentos, laboratorios y otros materiales de aprendizaje. Ejemplo:
una consulta en un tpico de qumica, puede retomar un conjunto de informacin de catlogo
que incluye un experimento de laboratorio simulando el comportamiento de slidos, lquidos y
gases, una presentacin de la ley de Boyle, bibliografa de materiales relacionados, un tutorial,
\m tutor de qumica y una ontologa (un modelo conceptual del sujeto representado como
contenido genrico de aprendizaje) para la temperatura.
La informacin de catlogo âtalog information} es un flujo de un solo sentido desde los
recursos de aprendizaje {leaming resources) al tcnico (coach) y representa el resultado de la
bsqueda de recursos. Esta informacin es similar a las entradas de catlogo de una biblioteca.
El modelo es genrico y permite representar una amplia variedad de sistemas de aprendizaje de
diferentes dominios. Como ejemplo de un posible "mapeo" entre el estndar y un caso lmite, de
clase tradicional, no electrnica se presenta la Ilustracin 2-4 "Mapeo" entre el estndar y un caso
lmite:
47
"tAe- CthPriTi3iy(nB=:m3yoe>?y'it
lementation
^,^,.,
Studant U s e s / " ^ ^ S ; ^ ^
" " " ^
BQQks(ALocatoO
School 1 ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ >
Library I
Teacher
[Grades
,
.^^Rntrifves Teaching
Materials
Report
Cafdiv r
Trenscripi
Ilustracin 24"Mapeo" entre el estndar y un caso lmite

2.2.5.2
Modelos y sistemas basados en Hypermedia
Hypermedia es una de las ms recientes herramientas para la educacin, refiere Liaw {Liaw, S.,
2001]. Un ambiente basado en hypennedia ofrece un ambiente multimedia, soporta acceso no lineal
a la informacin, provee comunicacin interactiva e integra varios formatos de informacin.
Formalmente hypermedia puede ser definido como una clasificacin de programas de software que
consiste en una red de textos relacionados, grficos, audio y video, a travs de los cuales se navega
en un navegador (prowser). HyperCard, HyperStudio y Toolbook son ejemplos de software
hypermedia. Para Bartolom [Bartolom, A., 1998], hypennedia es un modo de organizar la
informacin que se caracteriza por ofrecer informacin estructurada en pequeos paquetes con
significado completo, altamente conectados. Para Vrasidas [Vrasidas, C, 2002] los sistemas
hypermedia son herramientas vahosas para la educacin pues proveen acceso &cil y, como se
indic, no lineal, a grandes volmenes de informacin, que permiten un mayor confrol por parte del
aprendiz y presentan la informacin en ms de un modo.
Las tecnologas de computacin tales como hypermedia, as como multimedia y las simulaciones,
estn desarrollados tpicamente bajo el enfoque constructivista segn Maddux y colegas [Liaw, S.,
2001]. Los ambientes constructivistas tienen como caractersticas que proveen mltiples
representaciones de la realidad, enfetizan la construccin del conocimiento en vez de la
reproduccin del conocimiento, enfatizan tambin las tareas autnticas en un ambiente significativo
en vez de instruccin abstracta fiera de contexto, estimxdan la reflexin a partir de la experiencia y
dan soporte a la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social.
Liaw [Liaw, S., 2001] destaca como ventajas de los ambientes basados en hypennedia la
multiplicidad de perspectivas, el aprendizaje colaborativo (que es efectivo en el desarrollo de
habilidades como definicin de problemas, evaluacin de informacin, resolucin de problemas y
elaboracin de conclusiones apropiadas), la orientacin al estudiante al permitirle un gran confrol
del ambiente por parte del propio estudiante y el aprendizaje interdisciplinario, a fravs de las
enormes bases de datos, mltiples vinculaciones y herramientas de navegacin. Trabajar en grupos
48
en actividades realistas es considerado, segn Stiles [Stiles, M., 2000], como ima forma de mejorar
la aproximacin a la resolucin de problemas, habilitar mejores reflexiones en los roles
involucrados en una actividad especfica, asistir en la identificacin de concepciones errneas y
desarrollar habilidades de trabajo colaborativo.

Ventajas similares, aunque para el contexto de un ambiente de aprendizaje basado en realidad
virtual de 2 dimensiones, cita Follows [Follows, S., 1999] sealando que los entornos virtuales de
aprendizaje permiten que el estudiante controle su proceso de aprendizaje, favoreciendo que se
transforme en un aprendiz independiente a lo largo de su vida y desarrolle habilidades para resolver
problemas de alto nivel y, o, mal estructurados. Adems el entomo se ajusta a un amplio rango de
estilos de aprendizaje en vez del enfoque tradicional secuencial, no activo y verbal.
Como limitaciones de los ambientes basados en hypermedia destaca Liaw [Liaw, S., 2001]:
discrepancia de base, desorientacin, sobrecarga de informacin e interfaz ineficiente. Por
discrepancia de base se refiere a la falta de habilidades con la computadora. En relacin a
desorientacin, debido a que hypermedia provee acceso no lineal y un ambiente controlado por el
aprendiz -y estas caractersticas corresponden a las habilidades metacognitivas de los humanosexiste el peligro potencial de desorientarse o "perderse" en el hiperespacio. Para evitar "perderse"
se sugiere que la aproximacin sea a travs de tma gran figura primero, para centrar la atencin en
los aspectos estructurales de la leccin y luego ir a los detalles. La interfaz debe ser fcil de usar y
que ayude en vez de ser fiustante o irritante.
Yildirim y colegas [Yildirim, Z. et al., 2001] refieren a experimentos realizados en hypermedia.
ReaKz pruebas con 39 estudiantes de 9no. grado, y no detect diferencias significativas en la
adquisicin de conocimiento declarativo, condicional y procedimental pero si mejor retencin a

largo plazo. Utiliz como definicin de estos tipos de conocniento las proporcionadas por Schunk
[Schunk, D., 1997]. Schunk [Schunk, D., 1997] refiere a que el conocimiento declarativo est
compuesto por los hechos, las creencias, las opiniones, las generalizaciones, las teoras, las hiptesis
y las actitudes. El conocimiento procesal o procedimental es el entendimiento de cmo hacer
actividades cognitivas; son los conceptos, reglas y algoritmos. El conocimiento condicional indica
cundo emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimientos y por qu es
importante.
Tambin Yildirim y colegas [Yildirim, Z. et al., 2001] dan recomendaciones para favorecer cada
tipo de conocimiento. As, para favorecer el conocimiento declarativo, el proceso de aprendizaje
debe incluir las actividades de vincular, organizar y elaborar. A su vez, para el conocimiento
procedimental, los aprendices deben primero determinar las variables o conceptos involucrados y
decidir qu tipos de reglas se aplican a esa situacin. Al final se debe alcanzar xma conclusin. Para
el conocimiento procedimental, sugiere actividades de resolucin de problemas en la cual la meta es
descompuesta en submetas.
El estudio de Rehbein y colegas [Rehbein, L. et al, 2002] evala la efectividad del software
hypermedia en el aprendizaje y retencin, asociacin y estructuracin de conocimiento biolgico en
estudiantes de 5to. grado (9-11 aos) en escuelas de Chile. En su experimento se dividi a los 72
alumnos en 4 grupos: Grupo A) recibi software hypermedia sobre funciones del cuerpo humano;
Grupo B) la misma informacin pero en un libro electrnico, lineat Grupo C) recibi la misma
informacin impresa en un libro y Grupo D) recibi el curso normal. Todos los estudiantes
incrementaron su retencin de informacin, sin embargo el grupo que us el software tuvo mejores
resultados en asociacin remota de conceptos. La navegacin a travs de informacin puede servir
para estructurar y relacionar informacin conceptual.
49
Armarego y colegas [Armarego, J. et al, 2001] recomiendan presentar un sistema coherente,
consistente y con navegacin simple. El entorno debe tener retroalimentacin (feedback) al
estudiante y progreso "monitoreado", o sea, herramientas que permitan planificar y manejarse en el
entorno de acuerdo a sus patrones de trabajo.
2.2.5.3
ID Expert
ID Expert es un desarrollo para instruccin, basado en computadora, inteligente, interactivo y

multimedia realizado por Merrill y colegas [Merrill, M. et al, 1998], que se apoya, segn refieren
los autores, en las ideas de Gagn acerca de que hay diferentes tipos de conocimiento y habilidades
y cada una requiere condiciones nicas para ser aprendidas.
Lx)S cinco tipos de capacidades aprendidas, segn Gagn y colegas [Gagn, R. et al, 1983], son:
- habilidades intelectuales: capacidades que hacen competente al hombre, por ejemplo: empleo
de una metfora para describir un objeto;
estrategias cognoscitivas: capacidad que gobiernan el aprendizaje del individuo, su retentiva y
conducta de pensar. Por ejemplo, induccin del concepto de campo magntico;
informacin verbal, por ejemplo: "el punto de ebullicin del agua es 100 grados centgrados";
destrezas motoras, por ejemplo, escritura de letras de molde y
actitudes, por ejemplo preferencia de la msica como actividad de esparcimiento.
En el desarrollo de ID Expert [Merrill, M. et al., 1998], asumen que mucho del conocimiento es
genrico y es reapHcable a varias situaciones diferentes. Definen transaccin como un intercambio
de informacin mutua, dinmica, en tiempo real, entre el sistema y estudiante. Las transacciones
son: identificar, ejecutar, interpretar, clasificar, generalizar, juzgar, decidir y transferir. A su vez,
definen objetos de conocimiento que son entidades, actividades y procesos. ID Expert permite al
usuario crear objetos de conocimiento indq)endientemente de las transacciones.
A los efectos de profundizar en las estrategias cognoscitivas, se presenta una taxonoma de las
mismas realizada por Poggioli [Poggioli, L., 1997] y que se muestra en la Tabla 2-3 Tipos de
estrategias cognoscitivas:
j Estrategias de
adquisicin del
iconocimiento
Estrategias de codificacin: repetir, ensayar,

practicar, enumerar.
estrategias de
Mnemotcnicas.
msayo
Estrategias
de
organizacin:
agrupacin,
clasificacin, categorizacin.
Estrategias de elaboracin verbal: parafiasear,
identificar ideas principales, anticipar o predecir,
Estrategias de
elaborar hiptesis, Iwcer inferencias, activar
elaboracin:
conocimiento previo, pensar en analogas, extraer
verbal
conclusiones, generar notas, hacer y responder
preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.
Estrategias de
elaboracin: |Formarse imgenes mentales.
imaginaria
Estrategias de Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos,
organizacin mapas araa, rbol organizado, brain-mapping.
50
lomar notas, subrayar, repasar, responder

jreguntas anexas, preguntas generadas, establecer]
abjetivos instmccionales, presentar organizadores
previos, usar a3aidas tipogrficas (negrillas,
jcursivas), ilustraciones, usar ttulos y subttulos,
Igenerar encabezamientos.
todos heursticos (estrategias de resolucin y
eglas de decisin utilizadas por
los
Estrategias de estudio
iv ayudas anexas :
[solucionadores de problemas, basadas en la

experiencia con problemas similares).
Estrategias prala;
Algoritmos (procedimientos
;solucin de-^!';-;;;;;;;-,;!
; problemas ^'iivSjii
sealan paso a paso la solucin de un problema y

garantizan el logro de una solucin siempre y
cuando
sean
relevantes
al
problema).
Procesos de pensamiento divergente (generacin
de enfoques alternativos a la solucin del]
problema).
Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y
evocar, autorreguladas y utilizadas de manera
consciente,
Facilitar condiciones extemas: ambiente, tiempo
; Estrategias ;;|||i-;
iirietacsnbscitiys
especficos
que
y materiales.
Estrategias de apoyo
V niotivacibnesif S S '
Identificar obstculos internos: actitudes

interferencias.
Identificar aspectos positivos.
^
"
'
'
'
'
Tabla 2-3 Tipos de estrategias cognoscitivas

2.2.5.4
Modelo de Wiig
Wiig [Wiig, K., 1995] detalla un modelo efectivo de enseanza como se presenta en la Ilustracin
2-5 Modelo de enseanza de Wiig. El proceso de enseanza comienza con un ejemplo prctico
(valor 1 en la Ilustracin 2-5 Modelo de enseanza de Wiig), el siguiente paso es introducir un caso
ms general {scripi) para dar una apreciacin de que existe un dominio ms amplio (valor 2). Luego
se expande el caso, dando un esquema inicial para presentar caractersticas generales (valor 3).
Despus se presenta un ejemplo diferente, pero congruente con el esquema presentado (valor 4).
Una rutina es introducida (valor 5) y luego expandida (valor 6). Se ampla el esquema (valor 7), se
crea un nuevo "script" (valor 8) y se van repitiendo las etapas (valores 9 al 15). En la segunda figura
de la Ilustracin 2-5 Modelo de enseianza de Wiig, se destaca el grado de nfasis de cada tipo de
conocimiento segn la etapa [Wiig, K., 1995].
51
AaBnonfft f th Bffective TaddagMQdl.

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COOOOC)
Euaific Vco^seitittt ^ssnctve
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S ?
1)
H 15
Kiuwktlje
Knowfca^
Swn
Evotliam
Ilustracin 2-S Modelo de enseanza de Wiig

2.2.5.5
Aula virtual
El aula virtual propuesta por Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al., 2002] (Ilustracin 2-6 Aula
Virtual est fonnada por los propios profesores que, cuando sea necesario, impartirn lecciones
magistrales, la videoteca que contendr las grabaciones de aquellos temas que pedaggica y
didcticamente se consideren adecuados y convenientes y la memoria acadmica, que es un tipo de

memoria institucional que tiene:
un sistema de lecciones aprendidas, que es una base de conocimientos en donde aparecen las
experiencias, tanto positivas como negativas;
un conjunto de mejores prcticas que permiten elegir para cada alumno, dentro de los distintos
enfoques de cada cuestin aquel que le resulta ms sencillo de aprender y
un sistema de consulta inmediata, con un repositorio de respuestas, un catalogador de consultas
y una interfaz.
52
, \persona5
Internet
Ilustracin 2-6 Aula Virtual

2.2.5.6
ExAM
Ghaoui y colegas [Ghaovii, C. et al., 2001] presentan un modelo extensible llamado ExAM que
permite elicitar, extender y almacenar conocimiento sobre informacin conceptual contenida en un
material de aprendizaje. Analizan la estructura del material de aprendizaje desde 2 aspectos. Uno es
en trminos de los conceptos y relaciones encontrados en la materia. El otro es en trminos de
mtodos de aprendizaje. Por mtodos de aprendizaje refieren a las tcnicas de navegacin que usan
los estudiantes de acuerdo a los aspectos instruccionales de la materia que desean aprender.
Focalizan en los beneficios de la metodologa orientada a objetos para construir el material para
generar mltiples vistas.
Cualquier material de un tema est formado por mltiples conceptos que pueden ser ordenados en
jerarquas y otras estructuras. Por ejemplo, el concepto de "auto" puede ser dividido de acuerdo a
sus componentes yfimciones. Diferentes relaciones crean diferentes estructuras y una relacin
simple puede producir mltiples estructuras [Ghaoui, C. et al., 2001].
Respecto a los mtodos de aprendizaje, Ghaoui y colegas [Ghaoui, C. etal, 2001] dividen en:
1) aprendizaje de conceptos (poncept leaming): este mtodo muestra los componentes para
un lector que busca un determinado concepto dentro del materia^

2) aprendizaje por discriminacin {discrimination leaming): este mtodo muestra los
componentes para un lector que busca investigar y discriminar, por ejemplo discriminar
entre conceptos relacionados como fimciones seno y coseno;
3) aprendizaje de reglas y principios ^le/principle leaming): este mtodo muestra los
componentes para un lector que busca investigar la aplicacin de reglas y, o, principios que
son discutidos en el material; y
4) resolucin de problemas ^roblem solving): este mtodo muestra los componentes para
un lector que busca investigar para resolver ciertos tipos de problemas.
La orientacin a objetos ( 0 0 ) permite crear un conjunto de elementos de arquitectura para construir
modelos de la realidad. Usando OO se puede capturar las relaciones estructurales genricas para los
53
diferentes mtodos de aprendizaje y estilos de enseanza. Un concepto lo representan como una
clase, por ejemplo, la definicin de "fotosntesis". A partir de extraer aspectos comunes entre
conceptos, identifica conceptos '|)adres", que capturan aspectos genricos aplicables a diferentes
conceptos. Por ejemplo, el concepto de "ftmcin coseno" puede heredar la informacin disponible
de "fimciones circulares". Utilizan tambin agregacin (que define la relacin entre un objeto y sus
partes, cuando hay atributos compartidos). Por ejemplo, un auto est formado por motor, ruedas,
etc, que comparten atributos como direccin y velocidad. Asimismo utilizan asociacin para
capturar las relaciones entre objetos [Ghaoui, C. etal., 2001].
Ghaouiy colegas [Ghaoui, C. et al., 2001] definen en el modelo diferentes tipos de objetos:
- Informacin-entre (Between-information objects): son usados para soportar la estructura
conceptual para filtrar informacin. Tienen como atributos:
o campo, por ejemplo: lgebra, trigonometra;
o aplicacin: aplicacin en el mtmdo real, ej: determinacin de la velocidad de un
objeto, anlisis de datos y
o nivel: nivel educacional
Informacinrdentro-de (Within-informacion objects): representan las facetas de bajo nivel
del material y se usan para capturar las estructuras concepto-relacin para diferentes tipos
de conceptos. En el caso de matemticas identifican: tipos de conceptos matemticos:
ejemplo: modelo, funcin, parmetro, operacin, etc. Tambin incluyen tipo de conceptos
para aprendizaje tradicional: descripcin, ejemplo, pregunta.
- Mtodo de aprendizaje (fêaming Method - IM): soportan los aspectos de generacin de
vistas de acuerdo al mtodo de aprendizaje elegido por el aprendiz. Un objeto LM
determina los tipos de objetos documentos involucrados en un mtodo de aprendizaje. Por
ejemplo:
O jerarquas de aprendizaje
o aprendizaje de conceptos
o aprendizaje por discriminacin
Segn estos autores ([Ghaoui, C. et al., 2001]) la contribucin ms saliente de ExAM es que brinda
soporte para organizar y generar documentos hipertexto en trminos de conocimiento sobre
conceptos tericos dentro de una materia. El conocimiento es organizado en trminos de atributos
de segmentos de documentos.
2.2.5.7
COSE
COSE (Creation Of Study Environments) es im ambiente de aprendizaje virtual que permite la

colaboracin por pares y tutores y facilita el desarrollo de cursos desde taia posicin de aprendizaje
activo. Segn explica Stiles [Stiles, M., 2000], el sistema COSE ha sido desarrollado siguiendo,
entre otras, las siguientes reglas:
- presentar al estudiante situaciones reales de aprendizaje para permitir que se apropie tanto del
conocimiento tcito como del codificado (o especfico de xma materia) y
- hacer explcitas las relaciones entre el currculo de la materia, las actividades de aprendizaje y
la evaluacin.
Su modelo utiliza tres dominios de aprendizaje: informacin, mtodo y cognicin (o reflexin),
cuya interseccin central representa la aplicacin en un contexto "real". Divide el aprendizaje en
los niveles de aprender a resolver problemas limitados (funcional), habilidad de llevar adelante
actividades de desarrollo (aplicacin) y las de llevar adelante proyectos o investigaciones
(contextual). Los grados de cada uno pueden ajustarse a medida que el aprendiz se mueve a travs
del dominio de estudio, el nivel de las actividades especficas y los recursos [Stiles, M., 2000].
54
En el sistema COSE, un curso es organizado como un grupo que est asignado a "Oportunidades de
aprendizaje"; los grupos pueden ser de tutores que desarrollan material juntos, aprendices
("Courses") manejados por tutores y grupos de pares creados y manejados por los aprendices. El
contenido del sistema puede ser de trabajo en proceso o trabajo publicado, accesible para todos.
Todas las pginas COSE son HTML [Stiles, M., 2000].

2.2.5.8
TANGOW
T A N G O W (Task-based Adaptive learNer Guidance On the Web), referido por Carro [Carro, R.,
2001], es un sistema para la enseanza de cursos accesibles a travs de Internet. Los cursos
definidos con TANGOW se adaptan a los estudiantes teniendo en cuenta tanto sus caractersticas
prqjas (edad, idioma, etc.), como el conjunto de acciones que realizan durante el proceso de
aprendizaje. Existe una estructura asociada con cada estudiante en su interaccin con el sistema, que
se restaura al inicio de cada sesin. Los cursos gestionados por el sistema se definen en trminos de
Tareas Docentes y Reglas. Las Reglas especifican la(s) relacin(es) entre Tareas que, a su vez,
corresponden a unidades conceptuales definidas por el diseador del curso.
Las caractersticas de las tareas docentes y reglas estn explicadas en [TANGO-W, 1999]:
"Una Tarea Docente es la unidad bsica del proceso de aprendizaje pudiendo ser
atmica o compuesta. El curso completo puede considerarse como una tarea a realizar, que est
conceptualmente dividida en subtareas, las cuales pueden estar a su vez divididas en otras
subtareas, y as sucesivamente, de forma que los estudiantes deben realizar todas o slo algunas
de ellas para que pueda considerarse que han realizado la tarea principal. Respecto a su objetivo
principal, cada tarea puede ser de teora, de prcticas o de ejemplos, pudiendo tener asociados
ciertos requisitos de finalizacin, implementados mediante un mtodo que decide si la tarea ha
finalizado o no. Este mtodo puede recibir parmetros relacionados o bien con las acciones del
estudiante durante la realizacin de esta tarea (en el caso de que la tarea sea atmica), o bien
con la finalizacin de las subtareas (si la tarea es compuesta). Una tarea tamb in puede tener
asociada, opcionalmente, una lista de elementos multimedia que se utilizarn para la generacin
dinmica de las pginas HTML. Existe un lenguaje de descripcin que especifica qu tipo de
elementos aparecern en cada pgina y sus posiciones relativas, se utiliza para la construccin
de las pginas que se presentan al estudiante. Los elementos multimedia se encuentran
almacenados y clasificados dependiendo de su naturaleza (p.e. nivel de dificultad o idioma). El
sistema selecciona los elementos ms apropiados para cada estudiante durante la creacin de las
pginas HTML asociadas a la tarea que est realizando el estudiante en cada momento. La
descomposicin de tareas est representada por medio de Reglas. Cada regla tiene un nombre e
incluye informacin sobre la tarea compuesta, la lista de subtareas que forman parte de la
misma y una palabra clave que indica la secuencia de las subtareas: puede ser necesario
realizarlas todas en un determinado orden (AND), en cualquier orden (ANY), o puede ser
suficiente con realizar alguna de ellas (OR o XOR). Adems, una regla especifica los requisitos
para su activacin, que pueden depender de parmetros relacionados con las tareas ya
realizadas, el perfil del usuario y/o la estrategia que est utilizndose."
2.2.5.9
Modelo de Rodrguez-Artacho
Para Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000], la mayora de las propuestas siguen

basando los contenidos en un soporte fsico que no est formado ni estructurado en base a
elementos del nivel de abstraccin educativo. Asimismo, plantea que es necesario proporcionar una
forma de describir escenarios educativos que permita la abstraccin en las referencias a los
55
elementos que integra en los mismos y que mejore el proceso de creacin de los contenidos de
manera que el profesor disponga de elementos de mayor nivel de abstraccin en la autora.
Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000] formida diferentes dominios: conceptual,
instruccional y didctico, como se representan en la Ilustracin 2-7 Dominios que modelan una
materia de estudio.
oMtn
Conceptual
Dominio Didctico
Ilustracin 2-7 Dominios que modelan una materia de estudio

Los elementos son:
- Dominio Conceptual: representan los objetos, conceptos y otras entidades que existen
en una determinada rea de inters junto con las relaciones que se establecen sobre
ellos. Consta de:
entidades:
concepto: ej. predicado, variable y
actividad: ej. evaluar predicado,
relaciones:
estructurales (tipo de, parte de) o
dependientes del dominio (induce, produce, se realiza sobre)
Dominio instruccional: describe las entidades instruccionales, es (fecir, aquellas cuya
finalidad es la de ayudar a la adquisicin y comprensin sobre el conocimiento de la
materia. Est formado por:
entidades:
ejemplo, error, pista, explicacin,
problema, solucin, pregunta/respuesta
relaciones:
es solucin, explica, responde a
- Dominio didctico: complementa a los otros dominios con propiedades didcticas
asociadas a los elementos y relaciones. El conocimiento didctico es aquel que clasifica
y describe los elementos de un dominio de conocimiento atendiendo a sus cualidades
pedaggicas. En este dominio se definen:
atributos:
grado de dificultad, nivel de adquisicin;
relaciones:
relaciones entre entidades de otros dominios, por ejempb:
prerequisito, involucra, ejercita, ilustra
Su propuesta es separar la etapa de autora en dos: por un lado, creando un dominio de
conocimiento educativo que describa el conocimiento de una materia dada y por otro mediante la
descripcin explcita del escenario educativo, lo que se logra a travs de la herramienta PALO
(lenguaje de marcado). En su tesis modeliza el conocimiento del dominio en forma de im mapa
conceptual que proporciona una herramienta para la comprensin de los conceptos de una materia
dada y que permite una representacin del conocimiento independiente de los escenarios.
56
En particular, aplic su metodologa y herramientas para crear un modelo del dominio de la

asignatura Programacin II (Verificacin formal de algoritmos), as como la creacin de plantillas
instruccionales correspondientes a los documentos existentes y la creacin de documentos
estructurados en PALO para la descripcin de los entornos de trabajo de los alumnos. Las plantillas
creadas son: una gua didctica de la asignatura, una prueba de evaluacin a distancia y una prctica
de la asignatura. Como valoracin global de esta experiencia de realizacin de la prctica de la
materia utilizando el sistema indica que la respuesta ha sido muy positiva en lo que se refiere a la
capacidad de los entornos para la realizacin de una actividad interactiva de trabajo y consulta. La
crtica principal es el hecho de no poder utilizarlos sin conexin y que sta es excesivamente
costosa para la realizacin de labores de consulta, por lo cual este tipo de operaciones es poco
significativa en comparacin con las que se realizan en el entorno de la prctica.
2.2.5.10 Modelo de Gil
El modelo propuesto por Gil [Gil, J, 2002] ofiêce una gua didctica, que incluye una introduccin
O papel de la asignatura dentro de los estudios, objetivos del curso, requisitos, metodologa,
materiales didcticos, apoyo tutorial (presencial y telemtico), criterios de evaluacin, interfaz
grfica, contenido del curso, estructuracin de los contenidos y recomendaciones para el estudio.
Adems debe haber enlaces de inters, foro para la comunicacin asincrona entre los alumnos,
FAQ (respuesta a preguntas ms comunes), cuestionarios de evaluacin del proceso, materiales
diversos y actividades de autoevaluacin y hetroevaluacin. En partictar, en relacin a la
elaboracin de los contenidos, ofi-ece im detalle de cmo presentar los contenidos: al principio una
introduccin motivadora, al comienzo de un captulo debe haber un esquema o indicacin de la
ubicacin de ste en el conjunto de los temas, reforzadores explicativos (ejemplos, resmenes,
conclusiones, grficos, citas) y reforzadores orientativos (ndices, preguntas de autoevaluacin).
2.2.5.11 Otros entornos
El entorno de Giraffa y colegas [Giraffa etai, 2(X)3] utiliza una combinacin de clases presenciales
con clases virtuales. Segn indican estos autores, es importante crear situaciones de aprendizaje
basadas en tareas asociadas con diferentes ejercicios de variada complejidad. Su metodologa se

basa en un conjunto de actividades a desarrollar utilizando recursos virtuales. Un recurso virtual es
cualquier programa qie permita organizar mejor los contenidos, estrategias y evaluaciones. Para
organizar el dominio, por ejemplo, para organizar el contenido de un tema, utilizan mapas
conceptuales. Los mapas representan diferentes niveles de conceptos y permiten organizar
jerrquicamente los contenidos a ser enseados. Su entorno se denomina "Proograma" y est basado
en un conjunto de recursos yfincionalidades,como por ejemplo: repositorios, agenda, foro y

sistema de aj^da. El profesor organiza los materiales de cada ckse. Cada leccin empieza con im
resumen de la clase, un conjunto de textos para presentar el contenido, varios ejemplos y algunas
preguntas. El sistema utiliza tm agente para ayudar al profesor a organizar la informacin del
estudiante acerca de la evaluacin. No indican resultados experimentales.
El Leaming Design Information Model [IMS, 2003] tiene por objetivo desarrollar un jramework
que soporte la diversidad pedaggica y la iimovacin, mientras promueve el intercambio y la
interoperabilidad de los materiales de e-leaming. Ms detalladamente, el objetivo de la
especificacin de Leaming Design es proveer un conjimto de elementos que puedan describir
cualquier diseo de proceso de enseanza aprendizaje de una manera formal. Entre otras
caractersticas, la especificacin debe permitir descrbir los procesos en forma completa, tener
flexibilidad pedaggica, permitir la personalizacin y ser reutilizable.
57
El diseo integra xma coleccin de componentes, objetivos y prerrequisitos y un mtodo. El
concepto principal de la especificacin, independientemente de la aproximacin pedaggica, es que
una persona toma un rol en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ese rol, trabaja hacia ciertos
objetivos haciendo actividades ms o menos estructuradas dentro del ambiente. El ambiente
consiste de los objetos de aprendizaje apropiados y de los servicios a ser usados durante el
desarrollo de esas actividades. Cul rol toma en cules actividades en un momento es determinado
por el mtodo. El mtodo consiste en una o ms obras ('^/a/'), que consiste cada una en uno o ms
actos.
Caeiro y colegas [Caeiro, M. et al, 2003] plantean que el desafo ya no es utilizar las nuevas
tecnologas para recrear los modelos educativos tradicionales, sino tambin ofrecer nuevas
posibilidades. En su trabajo, el objetivo es tratar de identificar lasfincionalidadesque deben ser
proporcbnadas por im sistema de aprendizaje electrnico independientemente de la filosofa
pedaggica utilizada. Para describir el proceso de aprendizaje indican que habra que describir las
interacciones que deben producirse entre el alumno y su entomo. El modelo debe prever las
fimcionahdades requeridas por todos los usuarios implicados: tutores, profesores, alumnos,
administrativos, evaluadores, etc. Asimismo, debe poder dividirse en un conjunto de componentes
lo menos interrelacionado posible. Analizan varios modelos y en particular indican que el modelo
de IMS referido [IMS, 2003] parece lo bastante sencillo y completo como para ser adoptado por la
industria tecnolgica educativa. Sugieren agregar modelos de informacin de percepcin,
modificacin y adaptacin. Dado que su artculo se centra en el anlisis de componentes, no
detallan especficamente una propuesta completa.
Una lista con varias herramientas para desarrollar entornos de aprendizaje ofrece de Benito [de
Benito, B., 2000], y aqu se resumen en la Tabla 2-4. Como se indic, en la inmensa mayora no se
incluyen datos experimentales.
Nombre
URL
Descripcin
Son un conjunto de herramientas desarrolladas

Ariadne
littD://ariadne.eu.org
Asymetrix Libraran
http://www.asvmetrix.com/products/librarian/
como proyecto de investigacin dentro del IV

Programa Marco de la Unin Europea, enfocadas a
la estandarizacin.
Asymetrix Libraran es una herramienta integrada
que permite controlar todas las actividades de
aprendizaje, incluyendo la distribucin de cursos,
acceso
de
los
alumnos,
colaboracin
seguimiento, acceso a materiales, ejercicios, etc.

BlackBoard es una herramienta de comunicacin
integrada dentro de la platafcama Courselnfo.
Blackboard Courselnfo
httD://www.blackboardcom
Permite a profesores y a alumnos compartii

documentos en la web, comunicarse y colaborar, y
hacer un seguimiento y evaluacin del progreso de

los alumnos.
Herramienta enfocada a la distribucin y gestin

CDM.Train
httD://www.cdmi.com/products.html
58
de cursos de formacin en empresas. Incluye

tambin CDM.Sim ( Web Based Simulation
System) para crear simulaciones a tiempo real
(para entrevistas, evaluaciones, etc.)
Classnet
http://classnet.cc.iastBte.edu
Producido por la Universidad de lowa. ClassNet es

software "Gestin del Aula Virtual" en la Web.
Los servicios incluyen creacin de una clase por
un instructor, matrcula en la clase por estudiantes,
la creacin de tests, puntuaciones de las pruebas,
informacin sobre las puntuaciones de toda la
clase y alumnos, foros de discusin de email y
espacios para conferencias electrnicas a tiempo
real, etc.
Sistema que genera contenidos adaptados a cada
estudiante (evaluacin, retroalimentacin, etc) y

CMU online (Camegie Mellon Online)
http ://online. web. cmu.edu/
CyberClass
www.cvber-class.com
permite un seguimiento de ste en el curso,

estableciendo prerequisitos para avanzar en los
materiales del curso. Los principales elementos del
CMU son: distribucin del curso, gestin y
administracin (alunmos, clases, personal, etc.);
creacin de contenidos.
Permite crear cursos para ser utilizados on-campus
0 a distancia. Las principales utilidades son:
creacin del programa del curso, aadir enlaces,
administracin de ejercicios y pruebas de
evaluacin, exmenes, as como diferentes
herramientas de comunicacin (foros, correo
electrnico y "chat")
Para la distribucin de cursos a travs de Internet.
Cyberchalk Leaming Network
Integra las siguientes utilidades: creacin de los
httD://www.blueatlas.com
cursos, distribucin, evaluacin, matrcula de los

alumnos, expedicin de certificados, etc.
Es una versin beta disponible para docencia
(nonproft). Los profesores pueden crear
materiales de aprendizaje que incluyen ecuaciones,
animaciones y grficos, proporciona herramientas
de comunicacin y ejercicios de evaluacin.
Herramienta para la distribucin de cursos a travs
de Internet. Incluye: Leaming Management
S5'stem (para la gestin acadmica y tareas
CyberProf
http://cyber.ccsr.uiuc.edu/cyberprofi'
administrativas), Content Delivery Server (para la

Docent
distribucin del contenido de aprendizaje, la
httD://www.docent.com
evaluacin y el seguimiento de los alumnos),
e-college
httD://www.ecollese.com
e-education
http://www.e-education.com
Mobile (para la distribucin del curso a alumnos

offline y remotos) y Desktop (para el desarrollo y
publicacin del curso, incluye a su vez dos
aplicaciones: outliner y publisher)
Engloba una serie de herramientas para la creacin
entornos virtuales de enseanza: eToolkit,
eCompanion y eCourse.
Herramienta para la creacin, gestin y
distribucin de cursos en lnea.
59
Para la creacin de entornos virtuales de
formacin. Incluye las siguientes utilidades: para
la planificacin de cursos (programa, calendarios,
etc.), herramientas para la interaccin ("chat",
eSocrates
httD://www.esocrates.com
foros, correo electrnico), automatrcula, pruebas y
ejercicios de evaluacin, seguimiento alumnos,
pginas personales para los alumnos, acceso a los
contenidos de aprendizaje, etc.
Herramienta que permite la creacin de intranets.
Incluye diferentes utilidades como: herramientas
de comunicacin (correo electrnico interno,
Jenzabar.com
"chat" privado, mensajera instantnea, foros de
http://www.ienzabar.coin
discusin, pginas personales, etc.), fecilitadoras
del
aprendizaje
(pginas
web,
recursos
multimedia, programa), organizativas (calendario)
JLE (Java Leaming Environment)
Herramienta integrada que permite de forma
http://www.ile.net
sencilla distribuir cursos a travs de Internet.
Es bsicamente una herramienta que facilita el
trabajo colaborativo, donde se pueden realizar
LeamLoop
foros de discusin, compartir documentos, etc.,
http://www.leamloop.ore
pero tambin se pueden realizar pruebas de
evaluacin con diferentes tipos de pregunta.
Se basa en los entornos Lotus/Notes para la
creacin, gestin y distribucin de cursos de
aprendizaje a distancia. La componen diferentes
Leaming Space
mdulos interconectados: Schedule, Media Center,
http://www.lotus.coin
CourseRoom, Profiles, Assessment Manager. Cada
uno es una base de datos de Lotus Notes. Los
alumnos pueden acceder a los cursos slo
util2ando un navegador.
Herramienta integrada que permite la combinacin
de material de aprend2:aje interactivo, con la
LiveTraining
realizacin de pruebas y el seguimiento del
http://www.livetraming.com/contents/mdex.litml progreso de los alumnos. Ofrece herramientas de
comunicacin como chat, correo electrnico y
tablero electrnico
Posibilita la creacin de entornos instructivos
asincronos. Facilita la organizacin de material de
aprendizaje en lnea ("online") as como la
MALLARD
creacin de pruebas con retroalimentacin
http://www.cen.uiuc.edu/Mallard
("feedback") inmediato para el estudiante. Los
profesores pueden hacer un seguimiento de los
alumnos. Incluye tambin herramientas de
comunicacin.
Es un sistema completo que permite la creacin,
Mentorware
desarrollo, distribucin y seguimiento de cursos en
http://www.mentorware.com
la web. Tiene muy desarrollada la parte de
creacin y reutilizacin de contenidos.
MessageBoard
Herramienta para la realizacin de discusiones
http://www.ichat.com/conununitY/boards
asincronas.
60
SCETPiomier
http://www.ltscotland.org.uk/
Serf
http://serfsoft.com
Herramienta htegrada que incluye los siguientes

componentes: gestin de alumnos y grupos,
materiales de aprendizaje multimedia, calendario,
anotaciones para ios alumnos, correo electrnico,
"forums", actividades (construccin de pruebas de
autoevaluacin), "chat", pizarra compartida,
herramienta de bsqueda y una herramienta de
ayuda para utilizar el entorno.
Permite la creacin y distribucin de cursos en un
entorno de aprendizaje multimedia que permite a
los alumnos navegar por el programa del curso,
acceder a recursos instructivos, comunicarse, etc.
Facilita la creacin de materiales de aprendizaje y

TLM (The Leaming Manager)
httD://www.theleammgmanaeer.com
tests, as como la distribucin de cursos en la

enseanza presencial o a distancia, posibilita la
gestin y el seguimiento de los alumnos y ofrece
tambin herramientas de comunicacin.
Toolbook n
http://www.asvmetrix.com/
Toolbook II es un paquete para la creacin de

materiales multimedia interactivos y gestin y
distribucin de cursos a travs de Internet Los
programas que los integran son: Instructor
(proporciona herramientas de programacin para
desarrollar materiales de calidad profesional),
Assistant (posibilita la creacin de aplicaciones sin
necesidad
de
tener
conocimientos
de
programacin) y Librarian (para la gestin y
distribucin de cursos). En cuanto a este ltimo
incorpora las siguientes utilidades: gestin del
curso y de los participantes; diseo y desarrollo de
materiales y gestin del contenido; gestin de los
alumnos para acceder a los contenidos;
seguimiento de los alumnos, entorno para el

aprendizaje colaborativo; etc.
Proporciona herramientas de comunicacin (correo

TopClass
httD://www.wbtsvstems.com/
VirtuaHJ Education System

http://virtual-u.cs.sfii.ca/
electrnico, grupos de discusin), distribucin de

materiales y gestin de los alumnos y utilidades
como: pginas personales, tutora personalizada,
inscripcin "online", etc.
Es una herramienta integrada que permite el
diseo y distribucin de cursos a travs de la
WWW. Est integrada por diferentes herramientas
tanto para los profesores como los alumnos:
facilitadores para el diseo del curso, de
comunicacin y presentacin de la informacin, de
gestin y evaluacin y de administracin.
61
WebCT
httD://Tioinebrew.cs.ubc.ca/webct
Es un sistema de herramientas integradas que

facilitan la creacin de entornos de aprendizaje en
la WWW. Proporciona diferentes tipos de
herramientas: de presentacin (diseo del curso),
de comunicacin, elaboracin de test de
autoevaluacin, glosario, agenda, ndice alfabtico,
bsquedas, de gestin y administracin, etc.
Tabla 2-4 Distintas herramientas para construir entornos de aprendizaje

2.2.6
Consideraciones acerca de los entornos presentados
El estndar de IEEE 1484 [IEEE P1484.1/D9, 2001] provee una arquitectura de alto nivel para el
aprendizaje y la educacin con soporte en las tecnologas de la informacin. Analizando dicho
estndar se observan ciertas carencias como:
- falta de definicin de la estructura para los recursos de aprendizaje;
falta la relacin directa entre la entidad aprendiz y los recursos de aprend2aje. El estudiante
debera poder acceder, segn sus propias preferencias, a los recursos directamente;
no hay un mdulo de apoyo de gestin del conocimiento, como por ejemplo ima memoria
institucional o pginas amarillas (directorio de especialistas de los temas);
no se modela la entidad profesor y
- no se incluye la evaluacin delpropio repositorio del conocimiento por parte del estudiante.
Como problemas de los ambientes basados en Hypermedia ([Liaw, S., 2001], [Yildirim, Z. et al,
2001]) se destacan los ya citados: desorientacin, sobrecarga de informacin e interfaz ineficiente.
ID Expert ([Merrill, M. et al, 1998]) y el modelo de Wiig [Wiig, K., 1995] no incluyen los distintos
estilos de aprendizaje ([Felder, R. et al, 1988]) y no son adaptativos ([Carro, R., 2001]). Adems,
en el modelo de Wiig citado se da un orden para el conocimiento, no establecindose la oportunidad
de otras alternativas.
El aula virtual de Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al, 2002] gestiona el conocimiento y describe, a
nivel muy general, los componentes. No detalla la estructura a bajo nivel ni incluyen los posibles
estiles diferentes de aprendizaje citados. Tampoco incluye otros elementos de gestin del
conocimiento como las pginas amarillas.
El modelo de ExAm ([Ghaoui, C. et al, 2001]) utiliza un enfoque bottom-up, pues identifica los
conceptos primero y luego extrae propiedades comunes y los generaliza y, o, los relaciona. Faltara
la formalizacin de los diferentes posibles tipos de conocimiento, lo que podra verse como un
enfoque top-down. Tampoco incluye o refiere especficamente a los estilos de aprendizaje en la
formulacin o modelado de los conocimientos.
Tango-W [TANGO-W, 1999] est centrado en la tarea, no en la gestin del conocimiento y
establece adems un orden para las tareas, lo cual podra restringir al estudiante. El modelo de Gil
[Gil, J, 2002] contiene ima gua de cmo presentar los contenidos, pero este orden limitara al
estudiante pues no le permitira seleccionar su propio orden o mtodo de acercamiento a los
contenidos. El modelo de Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000], en la versin referida,
no permite el acceso a los repositorios de los componentes educativos.
Se presentaron otros entornos y modelos, como por ejemplo: basados en COSE ([Stiles, M., 2000])
y una extensa lista ofi-ecida por de Benito ([de Benito, B., 2000]). Los problemas que se detectan en
dichos entornos son que muchas veces parece haber sobrecarga de informacin y que el centro no es
el estudiante pues se hace hincapi en el curso o en el propio material.
62
Excepto el aula virtual de A2piazu y colegas ([Azpiazu, J. et al, 2002]), ninguno de los entornos
analizados gestiona explcitamente el conocimiento. La gestin es im aspecto cada vez ms
necesario, teniendo en cuenta las caractersticas de la sociedad del conocimiento y el incremento
acelerado de los conocimientos.
2.3 Gestin del conocimiento

23.1
Actividades de la gestin del conocimiento
La gestin del conocimiento es un marco âmework) y un conjunto de herramientas para mejorar

la infraestructura del conocimiento de una organizacin, con la meta de dar el conocimiento
correcto a la persona correcta en la forma correcta en el momento correcto [Schreiber, G. et al.,
2000]. Conocimiento refiere a los procesos humanos cognitivos y de innovacin y los artefactos que
lo soportan. Para Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001], conocimiento es todo el conjunto de
cogniciones y habilidades con los cuales los individuos suelen solucionar problemas. Comprende
tanto la teora como la prctica, las reglas cotidianas al igual que las instrucciones para la accin. El
conocimiento se basa en datos e informacin, pero a diferencia de stos, siempre est ligado a las
personas. Rrma parte integral de los individuos y representa las creencias de stos acerca de las
relaciones causales.
Para convertir informacin en conocimiento, Wilson y colegas [Wson, L. et al., 1999] lo
representan grficamente, segn se muestra en la Ilustracin 2-8 Conversin de informacin en
conocimiento:
(Informacin de soporte
quin, por qu. qu. cundo
gua)
cmo
Las tecnologas de la informacin son el medio
para estos mensajes
X Interpretacin
Pensamiento indMdual,
se alcanza el significado
= Conocimiento
Ilustracin 2-8 Conversin de informacin en conocimiento
Paradela [Paradela, L., 2001] refiere que las actividades bsicas de la gestin de conocimiento son:
identificacin, adquisicin, preservacin, desarrollo, diseminacin y uso de los conocimientos de
una institucin. Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001] representan grficamente los procesos de
la gestin o administracin del conocimiento segn se presenta en la Ilustracin 2-9 Procesos
medulares de la administracin del conocimiento.
63
UTIUZ*C!<i D6L
CONOCIMIENTO
Ilustracin 2-9 Procesos medulares de la administracin del conocimiento

Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001] sealan que la identificacin del conocimiento significa el
anlisis y la descripcin del entorno de conocimiento de una empresa. Las empresas importan gran
parte de su conocimiento de fuentes extemas. Las relaciones con los clientes, los proveedores, los
competidores y los socios en proyectos conjuntos presentan un potencial considerable para adquirir
conocimientos. El desarrollo abarca todas las actividades administrativas orientadas, de manera
consciente, a producir capacidades que todava no estn presentes en la organizacin. Respecto a
compartir, plantean que debe responderse a "quin debe saber cunto acerca de qu, o puede hacer
qu". El paso ms importante es analizar la transicin del conocimiento del individuo al grupo. La
distribucin es el proceso de compartir y difundir el conocimiento que ya est presente en la
organizacin. La utilizacin refiere a asegurar que el conocimiento se aplique de manera productiva
para el beneficio de la organizacin. La retencin trata acerca de seleccionar, almacenar, y

actualizar regularmente el conocimiento.
23.2
Diferentes tcnicas de gestin de! conocimiento
En el captulo 1 se presentaron las principales tcnicas de gestin del conocimiento. Aqu se

profimdi^r en algunas de ellas.
2.3.2.1
Anlisis FADO
Segn Paradela [Paradela, L , 2001], el anlisis FADO (Fortalezas, Amenazas, Debilidades y

Oportunidades, en ingls SWOT: Strengs, Weaknesses, C^portunities, Threats), es una tcnica
poco usada. El objetivo es conducir el proceso de solucin de problemas para desarrollar, por im
lado, entendimiento y discernimiento dentro de la direccin presente y itura de la institucin
basada en factores relevantes, tanto internos como extemos y, por otro lado, un potente enfoque
para alcanzar lo que se desea bosquejando los pasos tcticos todo lo que los recursos y el tiempo
disponible permiten.
64
Se puede explicar cada uno de los componentes FADO, separando en anlisis extemo e interno.
Dentro del externo se inclinen oportunidades y amenazas. Las oportunidades son aquellas
circunstancias o situaciones del entorno (fuerzas que surgen desde fuera de las fronteras de la
organizacin, pero que afectan las decisiones y acciones internas, as como las actividades y
desarrollo) que son potencialmente favorables para la institucin u organizacin que se quiere
estudiar. Las amenazas son aquellas circunstancias o situaciones del entorno desfavorables para la
empresa que pueden afectar negativamente la marcha de la institucin, de no tomarse las medidas
necesarias en el momento oportuno [Documento, 2001].
Dentro del anlisis interno se mcluyenfortalezas y debilidades. Unafortaleza es un recurso de tipo
interno que posee la institucin en mejores condiciones que la competencia y que la hacen tener
ventaja sobre las dems y por lo tanto la hace rigurosa en su accionar. La institucin puede emplear
estos elementos para bgrar sus objetivos y mejorar su posicin competitiva en el mercado. Son
aquellos aspectos internos en los que se es fuerte y que se debe mantener o mejorar para
posicionarse adecuadamente en el mercado. Las debilidades son limitaciones, defectos o
inconsistencias en la institucin que constituyen un obstculo para la consecucin de los objetivos y
una merma en la calidad de la gestin. Son aspectos internos en los que se debe mejorar para lograr
una posicin ms competitiva [Documento, 2001].
Se construye una matriz para indicar los pasos tcticos o movimientos estratgicos, aqu descriptos
en general en la Tabla 2-5 FADO (Pocumento, 2001]):

Oportunidades
Amenazas
Fortalezas
Usar fortalezas para aprovechar
oportunidades (FO)
Usar fortalezas para evitar amenazas
(FA)
Debilidades
Vencer
debilidades
aprovechando
oportunidades (DO)
Reducir a un mnimo las debilidades y
evitar las amenazas (DA)
Tabla 2-5 FADO

Para desarrollar un plan de desarrollo estratgico se utiliza el anlisis de fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas, el establecimiento de ciertos objetivos estratgicos y un conjunto de
medidas de tipo estratgico de corto y largo plazo. El diseo estratgico es indspensable en una
institucin para encauzar su trabajo y las decisiones de corto plazo en la direccin de objetivos de
mediano y largo plazo [Riveros, L, 1997].

2.3.2.2
Las memorias institucionales (MI) son una herramienta primordial para realizar la conjuncin entre
personas y tecnologa al soportar los conocimientos compartidos y la reutilizacin de los
conocimientos individuales e institucionales, las lecciones aprendidas y las mejores prcticas, segn
Paradela [Paradela, L., 2001]. La fimcin principal de una MI es mejorar la competitividad de la
institucin mejorando la forma en que gestiona sus conocimientos.
Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al., 1996] definen una MI o memoria corporativa como una
representacin de los conocimientos y la informacin en ima institucin, explcita, incorprea y
persistente. ParaPrasad y colegas [Prasad, M. et al., 1996] la MI es la suma de la informacin y de
los recursos de conocimiento dentro de ima organizacin. Puede incluir bases de datos, documentos
electrnicos, informes, requisitos de productos, etc. Para Euzenat [Euzenat, J., 1996] es un depsito
de conocimiento y "saber cmo" de un conjunto de individuos trabajando en una institucin
particular. Para Simn [Simn, G., 1996] la memoria corporativa es un conjunto de conocimiento
estructurado relacionado a la experiencia de la empresa en un dominio dado. La definicin tomada
65
por Paradela [Paradela, L., 2001] es que es una representacin de la infomiacin y en especial de
los conocimientos de una institucin de forma explcita, independiente y persistente.
Algunas caractersticas de una MI son para Paradela [Paradela, L., 2001]:
a) deben poder coleccionar y organizar sistemticamente informacin a partir de varias fuentes,
b) explotar la retroalimentacin de los usuarios para su mantenimiento y evolucin,
c) integrarse a los entornos de trabajo existentes y
d) presentar activamente la informacin relevante.
El servicio fundamental de la MI es proporcionar los conocimientos necesarios siempre que se
necesiten a quien los precise.
Para construir una M segn Paradela [Paradela, L, 2001] se deben seguir los pasos:
1) deteccin de necesidades de MI,
2) construccin de la MI,
3) difusin de la MI,
4) evaluacin de la MI y
5) mantenimiento y evolucin de la MI
Acerca de la motivacin para construir xma MI Paradela [Paradela, L., 2001] cita evitar perder el
saber-cmo, explotar la experiencia adquirida, mejorar la comunicacin, mejorar el aprendizaje de
los miembros e integrar los distintos saber hacer de la institucin. Hay que considerar el tipo de
usuario, las caractersticas y comportamientos de los usuarios, qu tareas, cules situaciones o
contextos y tambin cules conocimientos correctos.
Hay diferentes tipos de MI, segn se considere la distribucin entre los miembros de la institucin y
coleccin. Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al., 1996] clasifican las memorias corporativas o
institucionales en:
a) conocimiento "tico" (coleccin pasiva, distribucin pasiva). Ejemplo: un archivo que puede
consultarse cuando se necesita.
b) conocimiento "Esponja" (coleccin activa, distribucin pasiva). No hay ejemplos reales de
momento.
c) conocimiento "Editor" (coleccin pasiva, distribucin activa). Ejemplo: luego de introducidos
los conocimientos, se combinan con los otros conocimientos existentes en la MI y se enva a los
miembros de la institucin. Podra hacerse en forma de boletines de noticias, resmenes, etc.
d) conocimiento "Bomba" (coleccin activa, distribucin activa). Ejemplo: ICARO.
Para Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al, 1996], el conocimiento para la memoria
corporativa puede ser recogido activa o pasivamente. Activo significa que gente en la organizacin
est revisando los procesos de comunicacin para detectar lecciones aprendidas. Pasiva significa
que los trabajadores reconocen ellos mismos que una pieza de conocimiento tiene suficiente valor
para ser almacenada en la memoria corporativa.
Como recursos para ubicar el conocimiento, Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001] incluyen,
entre otros elementos, los directorios y las pginas amarillas ("yellow pages"). Los directorios de
expertos y manuales sobre los empleados ofi'ecen \m mtodo eficaz y hasta cierto punto econmico
para ubicar a los expertos y especialistas en cualquier parte del mundo y permite conectar islas de
conocimiento.
Otro elemento sugerido por estos autores (Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001]) es ima red de
experiencia adquirida, en la que se incluyen las lecciones aprendidas al final de cada proyecto, lo
66
que enriquece los procedimientos nonnales del proyecto, aumenta la transparencia de los dems
proyectos lo que ayuda a evitar la duplicacin y puede estimular la cooperacin y proporciona
acceso directo a los trabajadores del proyecto y a su experiencia. Sealan tambin documentar los
buenos resultados y las mejores prcticas. Respecto a los procesos de las lecciones aprendidas. Van
Heijst y colegas [Van Heijst,G. et al., 1996] sealan 2 formas de aprender en las organizaciones:
top down y bottom up. Top down o aprendizaje estratgico lo definen como un rea de
conocimiento particular que es reconocida como prometedora y se toman determinadas acciones
para adquirir el conocimiento. Bottom up refiere al aprendizaje de un trabajador que aprende algo
que puede ser til y esta leccin aprendida es distribuida en la organizacin.
2.3.2.3
Mapas
Wunnan [Wurman, R., 2001] indica que los mapas son la forma metafrica por la cual se puede
comprender y actuar sobre la informacin a partir de fientes extemas. Pueden tomar irltiples
fonnas y permiten intercambiar informacin. Para Murray [Murray, R, 2001] un mapa de concepto
(MC) es una figura de ideas o tpicos de la informacin y la m.anera en que esas ideas o tpicos
estn relacionadas unas con otras. Es un sumario visual que muestra la estructura del material.
Paradela [Paradela, L, 2001] explica que los napas de concepto facilitan la representacin de
problemas y tambin fecilitan el pensamiento y el aprendizaje. Son ms efectivos que el texto
tradicional en la adquisin de las ideas principales y son tan efectivos como el texto tradicional en
la adquisicin de detalles. Para construir un MC se deben establecer los objetivos, identificar los
recursos, recolectar o capturar los conocimientos, construir borradores de mapas, evaluarlos por
expertos, evaluar alternativas para la estructuracin de los conocimientos y finalizar los mapas.
Seala diferentes tipos de mapas:
globales: "hipermapas",
detallados: mapas nicos,
resumen: mapas sintticos,
"ad hoc": para usos de gestin en el corto plazo y
mapas archivo: para uso a largo plazo.
Los mapas de conocimiento apuntan al conocimiento pero no lo contienen. Son una gua, no un
repositorio. Involucran ubicar el conocimiento importante en la organizacin y publicarlo en algn
tipo de lista o figura que muestre dnde encontrarlo. Apuntan a personas y, o, documentos y bases
de datos [Davenport, T. et al., 1998]. Probst y colegas [Probst, G. et al, 2001] indican tambin
utilizar, adems de los mapas de conocimiento, las topografas de conocimiento. Los mapas de
conocimiento los presentan como representacin grfica de expertos, activos, fuentes, estructuras o
aplicaciones del conocimiento, con la meta de ubicar la experiencia. Las topografas del
conocimiento identifican a las personas que poseen habilidades y conocimiento especfico e indican
su nivel de conocimiento, segn se ejemplifica en la Tabla 2-6 Topografa del conocimiento (en este
caso para el rea de Programacin):
W^î
Gastn Martnez
Femando Surez
Marta Cassinoni
Marcelo Cohna
Federico Kante
XXXXX
XXX
X
XXX
XX
XXXX
X
X
XXX
XXX
XXXXX
XX
XXXXX
XXXX
XXXXX
XX
Tabla 2-6 Topografa del conocimiento
XXXXX
XX
XX
67
Probst y colegas [Probst, G. et al., 2001] refieren a posibles problemas de los mapas de
conocimiento, destacndose que no debe permitirse que permanezcan estticos y que deben ser
vistos como documentos vivos, nunca completos y en permanente cambio. Deben estar soportados
por un lenguaje coma
Un mapa de aprendizaje es, segn Paradela [Paradela, L., 2001], una descripcin visual del modelo
de "negocio" de una institucin, el mbito o mercado en que opera, los clientes o usuarios que sirve,
los competidores que enfrenta, etc. Desarrollar un mapa de aprendizaje crea un proceso por el cual
los miembros de la institucin pueden establecer distintas conexiones entre elementos dispares de
informacin y proporciona retroalimentacin acerca de las oportunidades y amenazas que se ven.
Un mapa de valor puede ayudar a entender los valores centrales de la gente implicada en las
iniciativas e identificar un perfil de valores del equipo, dentro del marco, ms amplio y etreo que
constituye la cultura institucional ([Paradela, L., 2001]).
2.3.2.4
Herramientas y tecnologas de la informacin genricas y especficas para la gestin del

conocimiento
Grau [Grau, A., 2000] explica las fincionalidades de las herramientas de la gestin de
conocimiento. Define un documento como informacin estructurada con el propsito de ser
percibida por las personas de una organizacin. Los documentos contienen conocimiento
extemalizado y codificado relacionado con distintos aspectos y temas de las tareas y procesos de
una organizacin. Para poder reutilizar este conocimiento las herramientas deben permitir:
clasificacin, bsqueda, almacenamiento y extraccin.
Paradela [Paradela, L., 2001] refiere como herramientas y tecnologas genricas para la gestin del
conocimiento a:
a) groupware: aphcaciones basadas en grupos especializados,
b) sistemas de soporte a la decisin, sistemas expertos, simulaciones,
c) minera de datos y "Knov/ledge Discovery Datbase",

d) sistemas de recuperacin de documentos,
e) gestin y planiftacin de proyectos, como por ejemplo: PERT,

f) agentes inteligentes y
g) redes de Petri.
Podra incluirse tambin en esa lista las bases de datos, las aphcaciones de productividad personal
(con los asistentes o "wizards"), los sistemas de flujo de trabajo ôrkflow) y los jxjrtales de
informacin [Wilson, L. et al, 1999]. O'Leary [O'Leary, D., 1998] incluye tambin como
tecnologas a los data warehouses, los knowledge warehouses y los agentes intehgentes. La
diferencia entre un data warehouse y un knowledge warehotise es que stos ltimos tienen
informacin ms cualitativa que la cuantitativa tpica de los primeros.
Dentro de los mtodos y tcnicas especficas, como se indic, Paradela [Paradela, L., 2(X)1] incluye
la revisin de conocimientos basadas en cuestionarios, sesiones en grupo con el objetivo de realizar
ima gestin de nivel medio, anlisis del entorno de las tareas, anlisis de protocolos verbales,
anlisis bsico de conocimientos, anlisis de fimciones crticas de conocimientos, anlisis de
requisitos y usos de conocimientos, guionado o perfilado de conocmiientos y anlisis de flujos de

conocimientos. Indica que para que un proyecto de conocimiento sea exitoso se debe tener en
cuenta a los que proporcionan los conocnientos, los usuarios de los conocimientos, los que toman
las decisiones y los afectados por los conocimientos.
68
Para manipular el conocimiento. Herrera [Herrera, R., 2001] provee una clasificacin de las
herramientas, destacando:
de personalizacin: permiten el acceso de forma automtica a la informacin que ha sido
seleccionada anteriormente;
de trabajo en grupo: permiten generar procesos de colaboracin, distribuir y sincronizar tareas;
de portales corporativos: permiten el acceso de las personas a contenido personalizado y ayudan
a crear ambientes de colaboracin y
de simulacin: simulan el esquema de realizacin de un proyecto complejo y tiene por finalidad
rectificar los errores que puedan presentarse al planificar la ejecucin del mismo.
23.3
Gestin del Conocimiento en Empresas
En michas empresas e instituciones se estn haciendo esfuerzos de gestionar el conocimiento,

refieren Stromquist y colegas [Stromquist, N. et ai, 2000]. Sistemas de gestin del conocimiento
(KMS: Knowledge Management Systems) estn siendo desarrollados para todo tipo de
organizaciones. Citan como ejemplo al Banco Mundial, que trata de convertir al propio banco en un
banco de conocimiento. Explican que, como primer paso, el Banco Mundial especific qu
categoras de conocimiento sern recogidas y almacenadas. A partir del ejemplo, sealan que este
tipo de sistemas son dependientes del "manager", el administrador de la entrada y salida de

conocimiento. Plantean que el establecimiento y mantenimiento de bases de conocimiento estn
dominados por instituciones potentes que pueden comandar los recursos humanos, financieros y
tcnicos.
En Hewlett Packard Co se realiz un proyecto de crear im sistema de conocimiento donde todo el
personal puede acceder, crear y almacenar informacin con la finalidad de enriquecer o favorecer
compartir conocimiento, colaboracin y toma de decisiones, expone Charles [Charles, S., 2002].
Algunas dificultades del proyecto fueron: entender, categorizar e indexar los documentos. Fue
necesario establecer taxonomas que los usuarios finales pudieran usar para refmar su habilidad de
extraer documentos del repositorio. El proyecto fue completado pero no fue puesto en uso en forma
total por los usuarios debido a:
falta de soporte fuerte y consistente de "management";
- proyecto muy grande para los recursos disponibles;
comunicacin pobre y
falta de preparacin para una cultura del conocimiento.
Ambrosio [Ambrosio, J., 2000] destaca erroresfi-ecuentescometidos al desarrollar proyectos de

gestin del conocimiento. Entre ellos se destaca:
1) Fallas en coordinar esfuerzos entre la tecnologa de la informacin y los recursos
humanos. No pensar que es un problema de la tecnologa o un problema de gente, es de ambos.
2) Construir una gran base de datos para ahnacenar todo el conocimiento de la compaa.
En vez de esto, sugiere "comunidades de prcticas".
3) Asumir que otro liderar el cambio.
Komi-Sirvio y colegas [Komi-Sirvio, S. et al., 2002], referido al rea empresarial, indican como
problemas que lleva tiempo completar la base de conocimientos, que la captura del conocimiento es
demasiado informal y que no est incorporada a los procesos de ingeniera.
Papows [Papows, J., 1999] afirma que la experiencia ha enseado que la verdadera gestin del
conocimiento se basa tanto en la gente como en la cultura y en la tecnologa. Como principales
dificultades para llevar a cabo la gestin del conocimiento refiere: la magnitud de la compaa, el
69
volumen de informacin, la falta de incentivo, errores de clculo y falta de visin, carencia de
experiencia y rpida obsolescencia.
Davenport [Davenport, T., 1997] seala algunos errores fiecuentes en la gestin del conocimiento.
Por ejemplo, el hecho de que no basta con tener software o tecnologa apropiados. Otro caso es que
el disponer de manuales de procedimiento, manual del personal y otras inOTmaciones no es
conocimiento real. Finalmente, seala que no es razonable que toda persona en la organizacin sepa
o pueda hacer un buen trabajo escribiendo lo que sabe, o sea, que debera haber personas dedicadas
a estos procesos de recoleccin y edicin del conocimiento a partir de aquellos que tienen ese
conocimiento.
Lee [Lee, J., 2000] refiere que para el individuo (no la organizacin como un todo), la proposicin
de valor para la gestin del conocimiento existe en cinco fases diferentes a lo largo del ciclo de vida
del trabajador:
1) "No conozco suficiente sobre mi trabajo para saber qu necesito". El trabajador podra
ser nuevo en el puesto, pobremente entrenado o simplemente no tomar conciencia de la relacin de
su rol con el resto de la organizacin y sus metas;
2) "Conozco lo que necesito, pero no se dnde encontrarlo". El trabajador tiene
conocimiento o puede ubicar dnde est el conocimiento, pero para obtenerlo es ineficiente debido
a la naturaleza ad hoc del proceso de compartir informacin y, o a la infraestructura de la
organizacin;
3) "Hay mucho contenido, me siento saturado". Esta fase representa el perodo cuando el
trabajador puede no estar seguro de que el conocimiento que necesita est, pero tiene confianza que
s;
4) "Puedo encontrar lo que necesito cuando voy a buscar. Muchas veces no tengo tiempo.".
El trabajador sabe que el conocimiento est y dnde buscarlo y
5) "Consigo lo que quiero sin tener que preguntar". Las necesidades de conocimiento son
anticipadas.
La meta de la gestin del conocimiento es proveer un ambiente tal que todos los individuos en la
organizacin alcancen la ltima etapa [Lee, J., 2000].
2.4 Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Entre las definiciones de gestin del conocimiento y los entornos de aprendizaje podra establecerse
un paralelismo. La gestin del conocimiento, como se indic, tiene como finalidad proporcionar al
usuario los conocimientos que necesita, cundo, dnde y cmo los necesita. Esta misma definicin
se puede aplicar a un entorno de aprendizaje, es ms, podra tomarse como una definicin del
propio entorno.
Gutirrez [Gutirrez, C , 2001] refiere al efecto "impresionista", indicando que 'la aparicin de los
impresionistas a mediados del siglo XIX signific una rqptura radical del arte y surgi una
tendencia que tambin enfatizaba la ligereza del trazo, el manejo desenvuelto de las lneas y el
atrevimiento en el uso del color. As, mientras las ms bellas obras fueron creadas por quienes
conocan y dominaban las tcnicas preexistentes, utia masa de improvisados impresionistas que
ignoraba por completo los antecedentes del arte, inundaba las calles y galer&s con burdos
intentos.". Este efecto impresionista se est dando, segn este autor, en las empresas que se
abstienen de enfrentar con rigor y audacia las realidades de la sociedad del conocimiento. Podra
extrapolarse esta reflexin a la creacin de ambientes de aprendizaje.
70
Rosenberg [Rosenberg, M., 2001] diferencia entre entrenamiento y gestin del conocimiento. El
propsito del entrenamiento es instruir, el programa dicta como aprender el usuario, la meta es
transferir las habilidades y conocimientos al usuario. A su vez, la gestin del conocimiento tiene
como propsito informar, el usuario determina cmo aprender, la meta es ser un recurso al usuario.
Durante el entrenamiento, son expresiones caractersticas: "s que hacer y por qu, pero agregando
informacin y herramientas me ayudarn a hacerlo mejor y ms fcil". Dentro de la gestin del
conocimiento, la expresin es "puedo obtener la informacin que me a5mdar para hacerlo, qie
todava necesito aprender cmo encontrar la informacin necesaria". Debe tenerse en cuenta
tambin que la disponibilidad del conocimiento no es suficiente para que sea transferible, considera
Ramesh [Ramesh, B., 2002], sino que se deben tener presente la capacidad de absorcin del
receptor y el \alor percibido del conocimiento. Todas estas consideraciones se pueden aplicar a los
entornos de aprendizaje. Los entornos pueden favorecer o simplificar tanto el entrenamiento como
la propia gestin.
Tambin, las fases ya referidas [Lee, J., 2000] acerca de las etapas por las cuales pasa un trabajador,
podran asimilarse al proceso de aprendizaje en un entorno, cambiando los trminos "mi trabajo"
por "esta materia" o "este tema".
Los KMS parecen ser una herramienta efectiva y moderna, con promesas de velocidad, fcil acceso,
interfaz uniforme entre usuarios y fuente de datos y alta habilidad en bsquedas a travs de
categorizacin [Stromquist, N. et al, 2000]. En educacin, sin embargo, es riesgoso presentar el
acceso al conocimiento en forma fragmentada y dscontextualizada, introduciendo mediadores cuya
vista del conocimiento e intenciones pueden no coincidir con los usuarios primarios. Podra
extraerse como sugerencia que, para evitar este tipo de problemas, para los entomos de aprendizaje
deberan ser tomados con especial cuidado los aspectos de carga y de mantenimiento de
conocimiento, y que se debera permitir a todos los involucrados su manejo.
Se debe considerar las dificultades planteadas por Komi-Sirvi y colegas [Komi-Sirvi, S. et al,
2002] acerca de la informalidad en la captura de conocimientos y el tiempo que lleva completar la
base de conocimiento. Es necesario poner nfasis en tratar de evitar esas dificultades al momento de
capturar los requisitos de conocimiento para el entorno y en su posterior uso y ampliacin.
Las herramientas para la gestin del conocimiento enumeradas anteriormente, como las de trabajo
en grupo, memorias institucionales, simulacin y, o, portales corporativos, podran ser aplicables a
los entomos de aprendizaje.
En resumen, todos estos aspectos referidos deben ser tenidos en cuenta al disear un entorno de
aprendizaje basado en la gestin del conocimiento.
2.5 Modelo Conceptual: Ontologas

2.5.1
Definicin de ontologa
Cuando se trata de definir los conocimientos de un dominio, el uso de ontologas puede ser de
utilidad. Ontologa, etimolgicamente proviene del griego "ontos": ser y "logos": tratado o estudio,
es el estudio del ser y sus propiedades esencles.
Una ontologa es ima especificacin formal explcita de una conceptualizacin compartida [Gruber,
T., 1993]. Conceptualizacin se refiere a ima abstraccin, una visin simplificada del mundo que se
desea representar, construido a partir de la identificacin de los conceptos y relaciones relevantes.
71
Formal significa que debe ser comprensible por un computador, no ser solamente escrita en
lenguaje natural. Como se indic, Neches y sus colegas [Neches, R. et al, 1991] sealan que una
ontologa define el vocabulario de un rea mediante un conjunto de trminos bsicos y relaciones
entre dichos trminos, as como las reglas para combinar los trminos y las relaciones para definir
extensiones al vocabulario. Para Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al, 1997] una ontologa es
una especificacin explcita a nivel de conocimiento de una conceptualizacin. Es un conjimto de
distinciones que son significativas para un agente.
Para Gutirrez [Gutirrez, C, 1997], "Ontologa es teora de los objetos. La ontologa de la ciencia,
o de una ciencia en particular, es la lista de objetos cuya existencia tiene el cientfico que postular
para poder practicar su disciplina. Una ontologa es la coleccin de entes (objetos) a que se refieren
los enunciados de cada disciplina particular. El tema de la ontologa es el tema de lo que hay.".
Para Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000] una ontologa es una representacin
explcita de tma conceptualizacin cognitiva, es decir, la descripcin de los componentes de
conocimiento relevantes en el mbito de la modelizacin.
Toledo y colegas [Toledo, E. et al, 2001] refieren que para la filosofa, ontologa es el estudio de la
existencia del ser. Citando a Gruber, indican que las definiciones deben ser objetivas y
preferiblemente completas, coherentes, extensibles (que se puedan definir nuevos conceptos a partir
de los existentes) y tener un mnimo compromiso con la implementacin.
Jasper y colegas [Jasper, R. et al, 1999] sealan que ima ontologa puede tomar una variedad de
formas, pero necesariamente deber incluir un vocabulario de trminos y algima especificacin de
su significado. Esto incluye definiciones y una indicacin de cmo los conceptos estn
interrelacionados. Las ontologas son usadas para mejorar la comunicacin entre personas o
computadoras.
2.5.2
Clasificacin de ontologas
Para Sowa [Sowa, J., 2001] es posible distinguir entre ontologas terminolgicas y formales. Las
terminolgicas son aquellas en las cuafes las categoras no necesitan ser completamente
especificadas por axiomas y definiciones. Las formales tienden a ser ms pequeas que las
terminolgicas pero sus axiomas y definiciones pueden soportar complejas inferencias y clculos.
Un ejemplo de una fonnal es la especificacin de xm esquema de base de datos en SQL.
Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al, 1997] sealan que se pueden clasificar las ontologas
por la cantidad y tipo de la estructura de la conceptualizacin y por la materia o tema de la
conceptualizacin. Respecto a la cantidad y tipo de la estructura:
1) ontologas terminolgicas: especifican trminos que son usados para representar
conocimiento de un dominio;
2) ontologas de informacin: especifican la estructura de los registros de la base de datos.
Ejemplifican con un marco para modelar registros mdicos de pacientes. El modelo provee un
marco para registrar las observaciones de los pacientes pero no distingue entre sntomas, signos,
tratamientos, etc.
3) ontologas de modelado del conocimiento: especifican conceptualizaciones del
conocimiento. Tienen una estructura msricacomparada con las de informacin.
Respecto al tema, refieren Van Heijst y colegas [Van Heijst, G. et al, 1997], hay 4 clasificaciones:
de aplicacin, de dominio, genrica y de representacin. En particular seala:
72
1) de aplicacin: contienen todas las definiciones que son necesarias para modelar el
conocimiento requerido para una aplicacin particular. I^jicamente son una mezcla de conceptos
tomados de las de dominio y las genricas;
2) de dominio: expresan conceptualizaciones que son especficas para un dominio;
3) genricas: similar a las de dominio, pero los conceptos que definen son considerados
genricos a varias reas y
4) de representacin: proveen un marco de representacin. Las de dominio y genricas son
descriptas usando las primitivas de las ontologas de representacin.

Guarino [Guarino, N., 1997] comenta sobre la clasificacin presentada de Van Heijst y colegas, y
seala que no hay razn para tomar como hiptesis la distincin entre ontologas sobre la base de la
cantidad y tipo de la estructura de su conceptualizacia Indica que la distincin puede ser hecha
entre diferentes ontologas tomando como base el grado de detalle usado para caracterizar xma
conceptualizacin.
Mizoguchi y colegas [Gmez, A. et al, 1997] clasifican las ontologas en dependientes del dominio
y dependientes de la tarea. Las dependientes del dominio proporcionan un vocabulario
sistematizado que tiene por objeto describir los trminos empleados en un dominio dado. Se
subclasican en: a) de conceptos (ej. bistur, scaimer), b) de actividad (ej. anestesiar, pedir bistur) y
c) de campo (ej. son conceptos que aparecen en las teoras, y relaciones y frmulas que constituyen
las teoras y sus principios). Las dependientes de la tarea proporcionan un vocabulario sistematizado
con los trminos empleados en la resolucin de problemas que pueden, o no, ser del mismo
dominio, pero que tienen entre s cierta similaridad. Se subclasican en: a) de nombres genricos
(ej. plan, meta, restriccin), b) de verbos genricos (ej. asignar, clasificar, seleccionar), c) de
adjetivos genricos (ej. sin asignar, el ltimo) y d) de otros conceptos especficos de la tarea (ej.
fuerte restriccin, satisfaccin de la restriccin).
Pazos [Pazos, J., 2002] recoge varias clasificaciones de ontologas y las agrupa en:
1) ontologas de representacin de conocimientos: capturan las representaciones de
primitivas usadas para formalizar los conocimientos en paradigmas de representacin de los mismos
(van Heijst y colegas);

2) ontologas generales o comunes: incluyen un vocabulario y relaciones con cosas,
eventos, tiempo, espacio, causalidad, comportamiento (Mizoguchi);
3) ontologas ncleo o genricas: reusables a travs de distintos dominios (van Heijst y
colegas);
4) ontologas del dominio: proporcionan un vocabulario sistematizado que tiene por objeto
describir los trminos empleados en un dominio dado. Pueden ser de concepto, de actividad o de
campo;
5) ontologas de la tarea: proporcionan un vocabulario sistematizado de los trminos
empleados en la resolucin de problemas asociados a una serie de tareas que pueden, o no, ser del
mismo dominio, pero que tienen entre s cierta similaridad;
6) ontologas de tareas de un dominio: son ontologas reusables en un dominio dado, pero
no entre dominios y
7) ontologas de aplicacin: contienen los conocimientos necesarios para modelizar im

dominio particular.
2.5.3
Construccin de ontologas
Gruber [Gruber, T., 1993] seala como principios metodolgicos para construir ontologas la
claridad y objetividad, la complecin, la coherencia y el maximizar la ampliacin montona. Este
73
ltimo principio quiere decir que deberan incluirse en la ontologa trminos nuevos, tanto generales
como especializados, de tal manera que no requieran la revisin de las definiciones existentes.
Crear una ontologa tiene como ventaja, indica Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000]
que hace explcita la categorizacin de los elementos y relaciones que intervienen en el modelo de
conocimiento, de forma que el modelo pueda ser editado y gestionado y sea posible trasmitirlo.
La construccin de una ontologa involucra la definicin de conjuntos de clases, relaciones,
funciones, objetos constantes y axiomas, segn Toledo y colegas [Toledo, E. et al., 2001]. Hay
varias propuestas de lenguajes para describir ontologas, algunos ejemplos son KIF (Knowledge
Interchange Format) y Ontolingua, desarrollado por el Departamento de Ciencia de la Computacin
de la Universidad de Stanford.
Hay varias metodologas para construir ontologas, segn refiere Fernndez [Fernndez Lpez, M.,
1999]. A partir de la descripcin del estndard de IEEE 1074-1995 sobre el proceso de desarrollo de
software, establece que es posible aplicar dicho estndard al desarrollo de ontologas pues son parte
de los productos de software. Los criterios utilizados para comparar las metodologas son: herencia
de ingeniera del conocimiento, detalle de la metodologa, recomendaciones para formalizar el
conocmiiento, estrategias para construir ontologas (dependiente, semidependiente o independiente
de la aplicacin), estrategia para identificar conceptos, ciclo de vida recomendado, diferencias con
el estndard EEEE 1074-1995, tcnicas recomendadas y qu ontologas se han desarrollado
utilizndolas. Las metodologas comparadas son, entre otras: Enterprise Qntology de Uschold y
colegas ([Uschold, M. et al, 1995]), la de A Bemaras ([Bemaras, A. et al, 1996]), Methontology
([Gmez, A., 1996]) y Sensus ([Swartout, B. et al, 1997]). Las conclusiones de su estudio es que
ninguna de las metodologas eran complemente maduras aunque la ms madura result ser
Methontology.
Para Noy y colegas [Noy, N. et al, 2000] desarrollar una ontologa supone: definir las clases,
acomodarlas en una jerarqua de clases (sub y super clases), definir los "slots" y los valores
permitidos para dichos "slots", y completar los valores de los "slots" de las instancias.
Una ontologa general tiene, segn Morales y colegas [Morales, E. et al, 1999], los siguientes
elementos:
1) categoras: incluyen objetos con propiedades comunes arregladas en taxonomas
jerrquicas. Se pueden organizar y simplicar el conocimiento por medio de la herencia,
se pueden tener clases, subclases, clases de clases, categoras disjuntas,
descomposiciones exhaustivas o particiones;
2) medidas: relaciona objetos a cantidades de tipo particulares (ejemplo: masa, edad,
precio);
3) objetos compuestos: objetos que pertenecen a categoras por su estructura constitutiva.
Se pueden tener jerarquas de tipo "partes de".
4) tiempo, espacio y cambio: para permitir acciones y eventos con diferentes diu^ciones y
que puedan ocurrir simultneamente;
5) eventos y procesos: eventos individuales ocurren en im tiempo y lugar particular. Los
procesos son eventos continuos y homogneos por naturaleza;
6) objetos fsicos: al extender las cosas en tiempo y espacio, los objetos fsicos tienen
mucho en comn con los eventos. A veces se les llama "fluentes" (fluents);
7) substancias: un objeto con slo propiedades intrnsecas es una sustancia y uno con
propiedades extrnsecas es un objeto contable. Un objeto puede pertenecer a las dos.
Por ejemplo, la manteca tiene propiedades intrnsecas (color, temperatura en que se
derrite, contenido de grasa) y extrnsecas (peso, forma);
74
8) objetos mentales y creencias.
Los criterios para aceptar una ontologa segn Gutirrez [Gutirrez, C , 1997] "son primordialmente
la coherencia terica y la conformidad con la experiencia; pero que los conflictos entre estos dos
criterios son dirimidos en definitiva por un criterio supremo de simplicidad. Este principio fue
concebido inicialmente ms bien para reducir el nmero de los entes u objetos con cuya existencia
nos comprometemos, que para dar preferencia a teoras ms sencillas; as qued formulado por
algn monje precursor de Guillermo de Occam, el gran nominalista del siglo XTV - y bautizado por
la tradicin "navaja de Occam": "Entia non sunt multiplicando praeter necessitatem (no
multiplicar los entes ms all de lo indispensable)". Este principio lo presentan Pazos y colegas
[Pazos, J. et al., 2002] como "la explicacin ms sencilla es habituahnente la correcta, junto con la
suposicin de que la independencia entre causas exige un requerimiento de mnima cardinalidad".

De hecho, este principio de Occam, segn Pazos y colegas [Fazos, J. et al., 2002], se ha aplicado
con algunas variantes a diferentes dominios. Por ejemplo, segn refieren a Kendall, en Inteligencia
Artificial y Psicologa Computacional se enuncia, como que "no se debera invocar entidad o fuerza
alguna para explicar fenmenos mentales si se puede lograr en trminos de computadoras
electrnicas". En Arquitectura, se reformula como "menos es ms", segn Mies van der Rohe y en
el desarrollo de software como "ms es menos y menos es ms" segn Brooks. As, en todas las
ciencias que usan los modelos como instrumento heurstico, es decir, como ajoida para descubrir, se
trata de descubrir entre todas las causas que pueden producir un fenmeno, lo ms simple [Pazos, J.
e/a/., 2002].
2.6 IVlodelo formal: Representacin del conocimiento

2.6.1
Un concepto para Gmez y colegas [Gmez, A. et al, 1997] es cualquier cosa acerca de la cual se
quiere decir algo. Una relacin, como ya se indic, es un tipo de interaccin entre conceptos en un
universo de discurso. Las relaciones tienen como propiedades:
1) la valencia, que describe la forma cuantitativa en que los elementos intervienen en la relacin,
2) su funcionalidad, que seala un tipo de implementacin de la relacin. Puede ser inyectiva y
sobreyectiva
3) la cardinalidad, que determina el nmero de elementos que participan en la relacin.
2.6.2
Tipos de formalismos
Hay formalismos para representar conceptos y relaciones. Los ms empleados para conceptos segn
Gmez y colegas [Gmez, A. et al, 1997] son las temas Objeto-Atributo-Valor y los Marcos. A su
vez, entre los formalismos para relaciones destaca la lgica, las redes semnticas y la teora de la
Dependencia Conceptual.
2.6.2.1
2.6.2.1.1

Objeto-Atributo-Valor
Como sealan Gmez y colegas [Gmez, A. et al, 1997], Objeto-Atributo-Valor es el formahsmo

ms sencillo que permite describir conceptos. El objeto describe la entidad o concepto, por ejemplo
persona. El atributo describe una propiedad de o caracterstica de la entidad, por ejemplo, profesin.
El valor describe el valor del atributo del objeto, por ejemplo carpintero.
75
2.6.2.1.2
Marcos
Otra tcnica para representar conocimientos son los marcos, que como indican Gmez y colegas
[Gmez, A. et ai, 1997] es una estructura de datos para representar estereotipos. Refieren que el
formalismo de Marcos es la tcnica de representacin de conocimientos ms utilizada en
inteligencia artificial cuando los conocimientos del dominio estn organizados en base a conceptos.
Los marcos organizan los conocimientos en rboles (tambin llamados jerarquas) o en grafos.
Hay dos tipos de marcos: marcos clase y marcos instancia. Los marcos clase se utilizan para
representar conceptos, clases o situaciones genricas descritos por im conjunto de propiedades.
Ejemplos son los marcos Persona, Hombre, Mujer. En los dominios de trabajo, existen elementos o
instancias de clases. Por ejemplo, Ana, Luis y Pedro son marcos instanciados de la clase Mujer y
Hombre. Las relaciones entre conceptos se representan con relaciones entre marcos, siendo las
relaciones ms comunes: subclase de y superclase de, instancia y representa, disjunto, no disjunto,
Esternal, "ad hoc" o a medida (ejemplos: casado-con, divorciado-de) [Gmez, A. et al., 1997].
Los marcos tienen propiedades de clase y de instancia. Las de clase rqjresentan atributos o
caractersticas de un concepto o clase. Toman siempre el mismo valor en todos los elementos o
instancias de la clase. Las propiedades de instancia se rellenan en cada instancia con valores
concretos, que dependen del elemento de la clase que se est representando [Gmez, A. et al,
1997].
Luego de identificadas las propiedades de los marcos clase, se describen las fecetas de cada una de
esas propiedades. Las facetas pueden ser:
1) facetas que definen propiedades de clase, de instancia y relacin, por ejemplo tipo ranura,
cardinalidad mxima y mnima,
2) faceta que defme propiedades de clase y relacin; por ejemplo la llamada propiedad general y
3) facetas que definen propiedades de instancia. Las ms comunes son: valores permitidos y
valores por omisin.
2.6.2.2
Formalismos basados en relaciones
La lgica ms utilizada en los sistemas basados en conocimiento, segn Gmez y colegas [Gmez,
A. et al., 1997], es la de clculo de predicados de primer orden. Las relaciones se representan por
predicados y los conceptos son sus argumentos. Estos predicados pueden verse afectados por
conectivas y cuantificadores.
Otro formalismo son las redes semnticas. Una red semntica es un grafo orientado formado por
nodos y arcos unidireccionales, ambos etiquetados. Los nodos lepresentan conceptos y los arcos
representan relaciones entre conceptos [Gmez, A. et al., 1997]. O sea, es un conjunto de nodos y
vnculos entre ellos. Un concepto es una clase abstracta o conjunto, cuyos miembros son "cosas"
que estn agrupadas juntas porque comparten propiedades o caractersticas comunes, segn Murray
[Munay,P.,2001].
La Teora de la Dependencia Conceptual fue prepuesta por Schank para expresar declarativamente
las relaciones entre los elementos de unafiraseescrita en lenguaje natural [Gmez, A. etal., 1997].
76
2.7 Clasificacin de los conocimientos

2.7.1
Diversos tpos de conocimientos y clasificaciones
Nonaka y colegas [Nonaka, I. et a l , 1999] diferencian entre conocimiento explcito y tcito. El

explcito se expresa a travs cbl lenguaje fonnal, incluidos enunciados gramaticales, expresiones
matemticas, especificaciones y manuales. Puede ser transmitido fcilmente de un mdividuo a otro.
El conocimiento tcito es ms importante, es difcil de enunciar mediante el lenguaje formal; se
trata de lo aprendido gracias a la experiencia personal e involucra factores como las creencias, el
punto de vista propio y los valores.
Nonaka y Takeuchi [Nonaka, I. et al., 1999] indican formas de convertir uno en otro, segn se
muestra en la Tabla 2-7 Conversin entre tipos de conocimiento:
desde tcito
desde explcito
a tcito
a explcito
socializacin
exteriorizacin
interiorizacin
combinacin
Tabla 2-7 Conversin entre tipos de conocimiento
Detallan cada caso ([Nonaka, I. et al, 1999]);

tcito a tcito (socializacin): el aprendiz observa al maestro y modela;
tcito a explcito (extemalizacin): el conocimiento tcito se transforma en explcito mediante

dilogos, usando analogas y metforas;
explcito a explcito (combinacin): es la esencia en los programas de entrenamiento y

explcito a tcito (intemalizacin): las experiencias se internalizan a travs del da a da o
escuchando historias. Por ejemplo, un tcnico aprende a resolver problemas difciles
escuchando los relatos de otros.
M. Polanyi y colegas [Polanyi, M. et al., 1977] ejemplifican el conocimiento tcito con el uso de un
mapa: para usarlo se debe tener 3 habilidades: primero identificar la posicin actual en el mapa,
encontrar en el mapa el itinerario hacia el destino buscado y finahnente, se debe identificar ese
itinerario a travs de referencias en el paisaje. La lectura del mapa depende del conocimiento tcito
y & la habilidad de la persona en el uso del mapa. Atherton [Atherton, J., 2001] refiriendo a
Polanyi seala que el conocimiento tcito est vinculado al contenido de lo que es aprendido y el
aprendizaje implcito est referido al proceso. Ambos tienen en comn la idea de no conocer qu se
sabe o qu se ha aprendido.
Papows [Papows, J,, 1999] refiere a que el conocimiento tcito reside en la forma individual del
saber-cmo (cnow-how) y trata de hbitos, modelos, conductas y perspicacia. Es conocido pero

usualmente silenciado. El conocimiento explcito, para Papov/s [Papows, J., 1999] se expresa a
travs de informes, manuales, anlisis, directivas y prcticas, entre otros. Cuando un empleado
explica a otro cmo redactar un plan de negocios, est volviendo explcito y accesible su
conocimiento. Ese conocimiento explcito luego se hace tcito a travs de la accin y aplicacin del
nuevo empleado.
Wg [Wiig, K., 1995] clasifica los conocimientos en pblicos, compartidos y personales. Los tpos
son: conocimiento de hechos, conceptual, de expectativas y metodolgico. El conocimiento de
hechos refiere a datos y hechos conocidos; el conceptual refiere a las percepciones, conceptos y
conductas; a su vez el de expectativas son los juicios, hiptesis y expectativas; por ltimo el
metodolgico son las estrategias de razonamiento y metodologas. Wiig [Wiig, K., 1999] presenta
77
las cinco dimensiones relacionadas con el conocimiento que son: informacin, competencia,
conceptual, manifestacin y detalle, segn la Ilustracin 2-10 Dimensiones de los Conocimientos:
lafozt&atios
Dimensin
Proficiea<9
tMmeasion
ilustracin 2-10 Dimensiones de los Conocimientos

En la dimensin conceptual Conceptual Knowledge Level Dimensin) este autor reconoce los
niveles:
idealistico {goal settiHg idealistic knowledge): parte de este conocimiento es bien conocido para
la persona y es explcito. Mucho de ese conocimiento no es bien conocido, es tcito y es slo
accesible no conscientemente;
- sistemtico (systematic knowledge): es el conocimiento de principios generales y estrategias de
resolucin de problemas;
- pragmtico (pragmatic knowlegde): es el conocimiento de tomar decisiones, es prctico y
mayormente explcito y
automtico (automatic knowledge): se conoce este conocimiento tan bien que se ha
automatizado. La mayora se transform en tcito, que se usa para tareas automticas.
En la dimensin de informacin {Information dimensin), destaca:
caminos (pathways): es el medio que transmite las seales;
seales îgnals): son, por ejemplo, ondas de sonido, marcas de lpiz en una hoja, pulsos
elctricos que representan O 1;
- datos {data): son secuencias de nmeros y letras, palabras habladas, figuras, etc.;
informacin {information): son datos organizados como, por ejemplo, un artculo de tma revista
0 una tabla de estadsticas de ventas anuales;
conocimiento (knowledge): es informacin organizada, por ejemplo, entender qu signiBca la
media de las ventas y cmo interpretarla y
sabidura (wisdom): es la habilidad para proveer juicios, por ejemplo, sobre las estadsticas de
ventas; es proponer formas vlidas y valiosas de manejar nuevas situaciones.
78
En la dimensin manifestacin {Manifestation dimensin) incluye:
- dispositivos y mquinas (êvices & machines): por ejemplo: telfono celular, scanner de los
puntos de venta;
tecnologa (technology): es la aplicacin de conocimiento implcito a determinada rea;

habilidades (skills): es el conocimiento explcito de "cmo hacer" para un propsito especfico;
"expertise" (expertise): es la habilidad de un experto y

conocimiento (knowledge): es el entendimiento general de un arte, ciencia o tcnica.
La dimensin de competencia (Prqficiency dimensin) est dividida en:
aprendiz (beginner): inocente sin experiencia real;
aprendiz avanzado {advanced beginner): parcialmente informado pero relativamente sin

habilidades;
competentpeiformer: comenzando entendimiento profundo;
proficientperformer. competente y ampliamente hbil;
experto (expert): altamente proficiente en un rea particular;
maestro (master): altamente experto en varias reas y
gran maestro (grandmaster): experto mundial en todas las reas del conocimiento.
La dimensin de detalle {Knowledge detall dimensin) la presenta a travs de ejemplos, en este caso
relacionados con la medicina:
- dominio de conocimiento {kwowledge domain): medicina intema;
regin de conocimiento {knowlegde regin): urologa;
- seccin de conocimiento (feow/e/geecfto^: problemas del rion;
segmento de conocimiento {knowledge segment): diagnstico de problemas del rion;
elemento de conocimiento {knowledge element): estrategias de diagnstico

fragmento de conocimiento {knowledge fragment): "si el sntoma es dolor penetrante,
considerar clculos renales" y

tomo de conocimiento (knowledge atom): un sntoma es dolor penetrante.
Schunk [Schunk, D., 1997], como se indic, clasifica el conocimisnto en declarativo, procesal o
procedimental y condicional. El conocimiento declarativo est compuesto por los hechos, las
creencias, las opiniones, las generalizaciones, las teoras, las hiptesis y las actitudes. El
conocimiento procesal o procedimental es el entendimiento de cmo hacer actividades cognitivas;
son los conceptos, reglas y algoritmos. El conocimiento condicional indica cundo emplear las
formas de los conocimientos declarativos o de procedimientos y por qu es importante.
Gmez y colegas [Gmez, A. et al., 1997] ejemplifican diferentes tipos de conocimientos que se
muestran en la Tabla 2-8:
79
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Tabla 2-8 Diferentes tipos de conocimientos
Para clasificar los conocimientos es posible utilizar varios criterios sealan Gmez y colegas
[Gmez, A. et al, 1997]. Uno de ellos es la operatividad: pueden ser conocimientos descriptivos o
declarativos o conocimientos prescriptivos o procedimentales. A su vez los declarativos, que

refieren a qu son las cosas y describen situaciones establecidas o a establecer, pueden ser derivados
(como compilados, heursticos, abstracciones, generalizaciones) o modelizados (como frmulas

matemticas, leyes naturales, modelos causales y temporales entre otros). Los prescriptivos tienen
que ver con cmo funcionan las cosas y representan el saber hacer que se tiene del dominio.
En una base de conocimiento, segn Gmez y colegas [Gmez, A. et al, 1997] los tipos de
conocimiento que puede contener son: declarativos, conocimientos operativos o prescriptivos y
conocimientos heursticos, que dicen cules de los conocimientos operativos deben usarse en c a ^
momento.
Mayer [Mayer, R., 1992] discrimina los tipos de conocimiento en: lingstico, semntico,
esquemtico, procedimental y estratgico. El conocimiento lingstico es el conocimiento de

palabras, frases y oraciones. El semntico es el conocimiento de los hechos sobre el mundo. A su
vez, el esquemtico es el conocimiento de los tipos de problemas. El procedimental es el
conocimiento de cmo hacer una secuencia de operaciones, por ejemplo, dividir un nmero entre
otro. Finalmente, el estratgico son las tcnicas para utilizar los diferentes tipos de conocimiento
disponible en la resolucin de problemas.
Bryan-Kinns y colegas [Bryan-Kinns et al, 1999] distinguen tres tipos de conocimiento: explcito,
embebido y comunitario. El explcito es el conocimiento de los datos y no tiene ambigedad en su
significado o intencia El embebido es el conocimiento especfico del dominio y puede ser tcito y
80
explcito a la vez. El comunitario es el sistema de creencias comunes y generalmente es tcito,
refiere a los hechos particulares que se conocen, su rol y el "saber cmo", y es necesario para
completar la tarea en cxu"so. Tambin destacan el valor del conocimiento, puede ser ms o menos
significativo.
Poggioli [Poggioli, L., 1997] refiere a:
- conocimiento declarativo: principios, frmulas, conceptos. Ej. un kilmetro son 1000 metros.
procedimental: conocimiento acerca de las acciones necesarias para resolver un tipo de
problema en particular
estratgico: permite, al individuo solucionador del problema, decidir sobre las etapas o fases
que debe seguir en el proceso de solucin
Una clasificacin de los conocimientos dada por Paradela [Paradela, L., 2001] incluye:
conocimientos tcitos, explcitos, implcitos, combinados implcitos y explcitos, descriptivos o
declarativos, anecdticos y empotrados.
Paradela [Paradela, L., 2001] establece criterios para codificar los conocimientos. As ofrece los
criterios:
1) subjetivo versus objetivo: el conocimiento siempre es interpretado por un actor, implicando una
perspectiva o marco de referencia;
2) borroso versus exacto;
3) asociativo versus fragmentativo;
4) dirigido por la meta versus neutra];
5) activo versus pasivo;

6) dinnMco versus esttico: las representaciones cambian mientras se estn usando;
7) cambiante versusrgidoy
8) adaptativo versus planificado: una buena representacin del conocimiento debera ser abierta
para acomodar las respuestas a los cambios el entorno.
Como indica Paradela [Paradela, L., 2001], se puede organizar los conocimientos en jerarquas.
Tambin pueden representarse por palabras, imgenes, guiones, conceptos. En particular, destaca
las habilidades y experiencia. Habilidad es la facultad o talento para efectuar ciertas tareas y
funciones particularmente basadas en el conocimiento de tcnicas. La experiencia son los
conocimientos y habilidades que tiene alguien o algo en un rea particular y que han sido
desarrollados a lo largo del tiempo.
2.7.2
Propuesta de clasifcacin del conocimiento
Entre las clasificaciones presentadas (en el punto previo y en anteriores) hay aspectos comunes "conceptualizacin compartida"- que podrn ser utilizados en la formulacin de una ontologa del
conocimiento. As se llega a una posible clasificacin:
conocimiento descriptivo: es el conocimiento con el cual se describe una situacin, un concepto
o una idea. Los trminos similares que refieren a esta idea son:
o sistemtico ([Wiig, K., 1999],
o explcito ([Nonaka, I. et al., 1999], [Bryan-Kinns et al, 1999]),
o descriptivo ([Paradela, L., 2001]),
declarativo ([Gmez, A. et al, 1997], [Poggioli, L, 1997], [Schunk, D., 1997],

[Yildirim,Z. ea/., 2001]),
O semntico ([Mayer, R., 1992]) y

o
saber por qu ([Boyett, J. et al, 1999]).
81
conocimiento procedimental: es el conocimiento para llevar adelante una accin, procedimiento

o proceso. Lo encontramos bajo los nombres de:
o pragmtico ([Wiig, K., 1999], [Gmez, A. et al, 1997]),

o
o
o
explcito ([Nonaka, I. et al., 1999]),

operativo([Gmez, A. etal, 1997]),
procedimental ([Poggioli, L., 1997], [Mayer, R., 1992], [Schunk, D., 1997],
[Yildirim,Z.ea/., 2001]),
o saber cmo ([Boyett, J. et al, 1999]).
conocimiento heurstico: representa las lecciones aprendidas, las buenas prcticas y las
heursticas en general. Se relaciona directamente con el concepto de:
o tcito ([Nonaka, I. et al, 1999], [Polanyi, M.,1984]),
o heurstico ([Gmez, A. et ai, 1997]),
o condicional ([Schunk, D., 1997],),
o comunitario ([Bryan-Kinns et al, 1999]) y
o estratgico (|PoggioH, L., 1997], [Mayer, R., 1992]).
conocimiento anecdtico: refiere a ancdotas, historias y relatos vmculados a im conocimiento
([Paradela,L.,2001]).
Es de destacar que, estrictamente, ms que "clasificacin del conocimiento" -en el entendido de que
podra no haber exclusin total- podra denominarse esta lista (descriptivo, procedimental,
heurstico, anecdtico) como "tipos de conocimiento" o "caractersticas de conocimiento".
2.8 Resumen
En primera instancia, se ofrecieron consideraciones acerca del pasado, presente y futuro de los
entomos de aprendizaje. Se presentaron aspectos generales sobre los entornos y se detall acerca de
la enseanza asistida por computadora. Tambin se incluyeron las caractersticas de los sistemas de
tutora. Para esta tesis, los sistemas inteligentes de tutora se considerarn como un punto "cerrado"
y no se profundizar en su anlisis.
Se brind una definicin de entorno con miras al futuro, o sea, que incluya las caractersticas
deseables de un entorno tal que le permitan a un estudiante aprender en forma autodidacta y que le
fomente su pensamiento crtico, entre otras propiedades. Se trata de que el proceso de aprender le
cree la necesidad de seguir aprendiendo, que se promuevan actitudes y estrategias ajustadas a las
demandas de la Sociedad del Conocimiento y que se acorten las distancias entre los modos de
ensear y los medios de aprendizaje.
Se present un detalle de criterios o pautas iniciales para la construccin de entomos de aprendizaje,
que incluyen, entre otros, aspectos tales como que favorezca o apunte a todos los niveles del
dominio cognitivo de Bloom ([Bloom, B., 1956], [Alvarez, R., 2000]), que sea adaptativo ([Carro,
R., 2001]), que permita acceder a un amplio rango de recursos de aprendizaje ([Salinas, J., 1997]),
en diferentes medios ([Rose, D. et al, 2001]), que presente mltiples representaciones ([Hiltz, S.,
1995]), que el material se oriente a un aprendizaje activo ([Guinea, J., 2001]) y tambin que le
permita al estudiante completar tareas ([Morgan, J., 2001]) y realizar actividades (Guinea, J.,
2001]).
Como rasgos destacados adems tenerse en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje ([Felder, R.
et al, 1988], [Castao, C. et al, 1997]), debe mantenerse el contexto ([Scott,N., 1996]) y favorecer
el trabajo autnomo e independiente ([Cabrero, J., 2001]). Asimismo, el entorno debe ser extensible
y actualizable ([Trikic, A., 2001], [Lpez, A., 2000]). Estos aspectos sern tenidos en cuenta al
momento de disear un modelo de entomos de aprendizaje.
82
Las caractersticas generales de los entornos pueden catalogarse segn diferentes criterios, como
por ejemplo, grado de adaptacin ([Scott, N., 1996]), tipo de contenido y la forma en que se usar
([Marqus, P., 1998]), los objetivos educativos y los componentes ([Gros, B., 1997]). Se ofrecieron
algunos criterios ms, como la ubicacin, la categora, la magnitud, la calidad del contenido, la
gestin del conocimiento, el grado de personalizacin y el volumen de informacin brindada.
Posteriormente se present un relevamiento de diferentes entornos y modelos de entornos. Se
incluy un anlisis de las principales carencias y oportunidades de mejora de los mismos. Entre
otros, se analiz el estndar de IEEE 1484 [IEEE P1484.1/D9, 2001], entornos basados en
Hypermedia ([Liaw, S., 2001], [Yildirim, Z. et al, 2001]), ID Expert [Merrill, M. et al, 1998],
Aula Virtual [Azpiazu, J. et al, 2002] y COSE [Stiles, M., 2000]. Excepto el aula virtual de
A2piazu y colegas [Azpiazu, J. et al, 2002] ninguno de los entornos analizados gestiona
explcitamente el conocimiento.
De todas las bsquedas bibliogrficas realizadas, as como bsquedas en Internet, se destaca la
ausencia de informacin respecto a las ventajas reales del uso de entornos de aprendizaje
determinados. A excepcin de los ejemplos citados, como Yildirim y colegas [Yildirim, Z. et al,
2001], se constata ima escasez de anlisis y resultados concretos, ms an de detalles de la
experimentacin que podran permitir validar y, o, replicar los experimentos.
En relacin a ks tcnicas de gestin del conocimiento if^jC), se presentaron diferentes herramientas
como las memorias institucionales, el anlisis FADO y variados tipos de mapas y redes ([Paradela,
L., 2001], [Euzenat, J., 1996], [Van Heijst, G. et al, 1996], [Probst, G. et al, 2001]). Se incluyeron
ejemplos de aplicacin de GC en las empresas y errores frecuentes al desarrollar ese tipo proyectos
con la finalidad de, extrapolando, evitar estos errores en procesos similares de desarrollo de
entornos ([Ambrosio, J., 2000], [Charles, S., 2002], [Davenport,T., 1997]).
Se estableci un paralelismo entre la GC y los entornos de aprendizaje, pues coinciden en su
finalidad (otorgar lo que necesite a quien lo necesite en el momento, lugar y forma apropiada) y
tambin respecto a las etapas por las que pasa ua trabajador respecto a la GC, en las que se puede
hacer una analoga con el uso de un entorno por parte de un estudiante.
Se presentaron varias definiciones de ontologas, tipos, criterios de diseo, metodologas para su
construccin y componentes ([Gruber, T., 1993], [Neches, R. etal, 1991], [Sowa, J., 2001]). No se
encontr, al momento de escribir estas lneas, el uso de ontologas para la definicin de
conocimientos, y en particular aplicado a un modelo de entomo de aprendizaje, excepto la de
Rodrguez-Artacho [Rodrguez-Artacho, M., 2000], aunque su trabajo se centra ms en la
formulacin de una ontologa para modelar los dominios conceptual, didctico e instruccional.
Se relevaron diferentes propuestas de representacin del conocimiento (marcos, relacbnes, etc.)
([Gmez, A. et al, 1997]) y de clasificacin del conocimiento. Como aporte, se present una
propuesta de clasificacin del conocimiento que integra los diferentes tipos y clasificaciones
presentadas. Esta clasificacin podr ser utilizada en la formulacin de una ontologa del
conocimiento.
83
3 Planteamiento del problema

La formulacin de un problema es ms importante
que su solucin.
Albert Einstein
3.1 Introduccin
De acuerdo a lo presentado en los captulos previos, se detectan problemas o carencias en la
enseanza universitaria. Segn se describi en las Propuestas para la Universidad, se sugiere buscar
mtodos y estrategias que faciliten el aprendizaje para los tiempos actuales y futuros, que atiendan a
las caractersticas de autodidactismo y eficiencia, que permitan adquirir metodologa y que

desarrollen el espritu de iniciativa, entre otros aspectos.
El enfoque a presentar est basado en la inmersin del alumno en el mar de aprendizaje, donde
estn los conocimientos, integrando dichos conocimientos para permitir el pensamiento en forma
sistmica, segn la terminologa de Senge [Senge, P., 1992]. El objetivo es presentarle al aliunno
los elementos necesarios tal que sea capaz de adquirirlos por s mismo, gestionando explcitamente
el conocimiento. Se propone formular un modelo o marco para un entomo de aprendizaje centrado
en la gestin informtica del conocimiento, capaz de reconocer la habilidad cognitiva y preferencias
de aprendizaje del estudiante, que favorezca el trabajo independiente y autnomo, y brinde
enfoques no secuenciales que fomenten la libre asociacin de ideas, de acuerdo a la definicin de
entomo de aprendizaje presentada. Se trata de incorporar elementos de gestin del conocimiento y
solucionar las dificultades de los entomos analizados, como la sobrecarga de informacin y la felta
de centro en el estudiante.
3.2 Acerca de los problemas

Newell y colegas [Newell, A. et al, 1972] defmen que una persona est enfrentada a un problema
cuando ella desea algo y no sabe inmediatamente cul serie de acciones debe realizar para obtener
lo deseado. Para Bransford y colegas [Bransfor4 J. et al, 1993], un problema existe cuando hay
una discrepancia entre el estado inicial y la meta y no hay una solucin hecha para el que resuelve
el problema. Podra representarse con la siguiente ilustracin ilustracin 3-1 Problema) de los
mismos autores:
Planteamiento del problema
Ilustracin 3-1 Problema

Como se indic, m problema es una situacin en la que un individuo, o grupo de individuos, quiere
algo y no conoce inmediatamente qu accin, o series de acciones, hay que tomar para lograr lo que
se desea. Tener la idea completa de qu es realmente un problema es equivalente a especificar de
qu est compuesto y bajo qu condiciones existe, refieren Ares y Pazos [Andrade, X, 2002].
Un problema, segn Deutsch [Deutsch, D., 1997] se presenta "cuando alguna de nuestra teoras,
especialmente por las explicaciones que proporciona, parece inadecuada y necesitada de mejora".
Otra definicin binda Noone [Noone, D., 1996]: m problema es una situacin que una persona
juzga como mala o en el mejor de los casos, que requiere una rectificacin. Puede experimentarse
de diversas naneras, pero se lo considera una insuficiencia, un dficit, una carencia, una falta de
armona, un enigma, un inconveniente, una incomodidad o una forma de dolor. Un problema
implica lo que resulta deseable para lograr la armom'a, el consuelo, el conocimiento, la certeza, el
objetivo o resultado pretendido. Segn Chi y Glaser [Poggioli, L., 1997], es una situacin en la cual
un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en
particular.
Poggioli [Poggioli, L., 1997] refiere que los problemas tienen 4 componentes: metas, datos,
restricciones y mtodos. Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada;
puede haber una o ms metas, que pueden estar bien o mal definidas. Los datos consisten en la
informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la
situacin problema; tambin pueden estar bien o mal definidos as como estar explcitos o
implcitos. Las restricciones son los factores que limitan la va para llegar a la solucin y pueden
estar bien o mal definidos, explcita o implcitamente. Los mtodos son los procedimientos
utilizados para resolver el problema.
Para Bransford y colegas [Bransford, J. et al. 1993] los problemas pieden ser rutinarios o no
rutinarios. Un problema rutinario es aquel que es femiliar a un individuo porque es similar a uno
que resolvi antes. En cambio, el no rutinario es nuevo y requiere nuevos pensamientos. Cualquier
problema puede ser relativamente rutinario para uno y no rutinario para otro.
85

Segn Pazos [Pazos, J., 2002a] hay varias dimensiones categoriales de problemas:
1) Descripcin, estractura y, o, formulacin:
mal o vagamente definidos, semiprecisamente formulados o definidos, precisa pero
implcitamente formulados o definidos, bien o precisa y explcitamente formulados;
2) Familiaridad:
rutinarios, inslitos o no rutinarios;
3) Contrincante:
contra la naturaleza (de ordenacin, como las Torres de Hanoi, de ordenacin:
criptoaritmtica, induccin, deduccin, divergentes), competitivos contra otro contrincante (suma
nula o suma no nula);
4) Complejidad:
irresolubles, inherentemente exponenciales, polinomiales;
5) Grado o nivel de dificultad de su solucin:
elementales, difciles, alto o muy difciles;
6) Tratables o no tratables;
7) Filosfica:
estticos: leibnitzianos o de formulacin analtica, lockeanos o de indagacin o consenso;
dinmicos: kantianos o moderadamente estructurados, hegelianos o vagamente formulados o
definidos y
8) Reversibilidad:
reversibles, semirreversibles o irreversibles.
Descartes [Descartes, R., 1964], como mtodo para llegar al conocimiento, aplicable a la resolucin
de problemas, expresa:
Regla de la Evidencia: "No aceptar nunca como verdadero lo que con toda evidencia no
reconociese como tal, vale decir, que evitara cuidadosamente la precipitacin y la
prevencin";
- Regla del Anlisis: 'Dividir cada una de las dificultades que hallara a mi paso en tantas partes
como fuere posible y necesario para su mejor solucin";
- Regla de la Sntesis: 'Ordenar los conocimientos, empezando por los ms sencillos y fciles,
para elevarme poco a poco y como por grados hasta los ms complejos, estableciendo tambin
cierto orden en los que naturalmente no lo tienen." y
- Regla de la Prueba: 'Hacer siempre enumeraciones tan completas y revistas tan generales, que
se pueda tener la seguridad de no haber omitido nada".
Para Kipling [Kipling, R., 1952], los 6 honestos servidores del hombre son: qu, por qu, cundo,
cmo, dnde y quin:
/ keep six honest serving-men
(They taught me alllknew);
Their ames are What and Why and When
AndHow and Where and Who.
Isend them over land and sea,
Isend them east and west;
But after they have workedfor me,
Igive them all a rest.
Polya [Polya, G., 1988], siguiendo a Kipling aunque sin citarlo, seala que los cinco mejores
amigos son: qu, por qu, dnde, cundo y cmo. Su modelo provee un marco conceptual para
resolver problemas matemticos. Los pasos son:
1) Comprender el problema.
2) Desarrollar un plan. Expresar la relacin entre los datos y lo desconocido.
86

3) Llevar a cabo el plan. Al llevar adelante este plan, chequear cada paso.
4) Revisar. Examinar la solucin obtenida, preguntarse si la respuesta tiene sentido.
Citando a Dijsktra, Poggioli [Poggioli, L., 1997] define la resolucin de problemas como un
proceso cognitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a
largo plazo.
Polanyi [Polanyi, M.,1984] seala las cuatro fases del descubrimiento matemtico: preparacin,
incubacin, iluminacin y verificacin. Puede interpretarse este orden como una estrategia de
resolucin de problemas.
El programa IDEAL para resolver problemas, presentado por Bransford y colegas [Bransford, J. et
al., 1993], se basa en cinco fases:
1= Identificar el problema.
D= Definir y presentar.
E= Explorar distintas estrategias.
A= Actuar de acuerdo con las estrategias.
L= Logros, observacin y evaluacin.
Por su parte, Borrajo y colegas [Borrajo, D. et al., 1993] presentan im proceso para Ksolver
problemas:
1) realizar un proceso inicial llamado traduccin de la entrada que produce una representacin
interna del entorno extemo;
2) elegir un mtodo particular para resolverlo;
3) aplicar el mtodo;
4) cuandofinalizaun mtodo sin solucin se presentan 3 alternativas
a) intentar otro mtodo,
b) seleccionar ima nueva representacin y volver a formular el problema o
c) abandonar el intento de solucin;
5) durante la ejecucin de las acciones para encontrar una solucin, un mtodo puede dar lugar
a nuevos problemas. Las alternativas son:
a) elegir uno para intentar resolverla
b) dejar de lado las submetas continuando por otra rama del mtodo original;
6) aprovechar el influjo de la nueva informacin procedente del entorno extemo conseguido.
Marinoff [Marinoff, L., 2000] ofrece el mtodo PEACE de resolucin de problemas:
Problema,
Emocin,
Anlisis,
Contemplacin y
Equilibrio
Las dos primeras etapas enmarcan el asunto. Las dos siguientes estudian el problema de manera
progresiva y suele resultar ventajoso contar con un interlocutor o un gua para explorar nuevos
territorios. En forma detallada, en la primera etapa se debe identificar el problema. En la segimda se
debe hacer acopio de las emociones que provocan el problema. En la tercera etapa es necesario
eniunerar y examinar las opciones de que se dispone para resolver el problema. La solucin ideal
sera la que normalizara tanto los aspectos extemos (el problema) como los intemos (las emociones
que ha despertado el problema). Como cuarta etapa indica dar un paso atrs, ganar cierta
perspectiva y contemplar la situacin en conjunto. En lugar de detenerse en un rbol, estudiar el
87
contomo del bosque. Finalmente, luego de enunciar el problema, expresar sus emociones, analizar
sus opciones y contemplar, la quinta etapa es alcanzar el equilibrio.
Deutsch [Deutsch, D., 1997] presenta un esquema de resolucin de problemas, que consta de las
fases:
1) Problema;
2) Soluciones conjeturadas;
3) Crticas, experimentos;
4) Sustitucin de las teoras errneas y
5) Nuevo(s) problema(s).
Wallas, referido por Poggioli [Poggioli, L, 1997], indica que las etapas para resolver un problema
son:
1) preparacin, fase en la cual se analiza el problema, se intenta defmirlo en forma clara y recoge
hechos e informacin relevante al problema;
2) incubacin, fase en la que el solucionador analiza el problema de manera inconsciente;
3) inspiracin, fese en la cual la solucin surge de manera inesperada y
4) verificacin, fese que involucra la revisin de la solucin.
Para Ackoff [Ackoff, R., 1993] hay cuatro maneras distintas y de diferente efectividad de tratar los
problemas: absolucin, resolucin, solucin y disolucin. La absolucin consiste en ignorar el
problema y esperar que pase o se resuelva solo. La resolucin consiste en hacer algo que produce im
resultado que se considera suficientemente bueno. Las resoluciones se apoyan mucho en la
experiencia, en el mtodo de ensayo y error, el juicio cualitativo y el sentido comn. La solucin
consiste en hacer algo que produce lo que corrientemente se considera el mejor resultado posible.
La disolucin consiste en redisear la entidad que tiene el problema o su entomo, a fin de idealizan
eliminar el problema y permitir que esa entidad se desempee en el futuro mejor de lo que puede
hacerlo actualmente.
Pazos [Pazos, J., 2000] presenta un esquema de solucin de problemas, donde no importa el grado
de facihdad y de dificultad del problema. Se ofi'ece el mismo en la sigufente ilustracin (Ilustracin
3-2 Esquema de Solucin de Problemas).
88
Ilustracin 3-2 Esquema de Solucin de Problemas
Andre [Andre, T., 1986] seala que para resolver un problema, o sea, las actividades mentales y de
comportamiento que estn involucradas en el manejo de problemas, hay que seguir las etapas:
1) darse cuenta del problema, &tectar que existe ima discrepancia entre lo que se desea y lo que se
tiene,
2) especificacin del problema, se trabaja con una descripcin ms precisa del problema,
3) Etnlisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la informacin relevante,
4) generacin de la solucin, se consideran varias alternativas,

5) revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones,
6) seleccin de la solucin e implementacin y
7) nueva revisin de la solucin, de ser necesario.
3.3 El problema
Los conceptos presentados sobre los problemas se aplican a varias reas. Una de ellas es "el
problema de la enseanza universitaria", o sea, la falta de calidad, la desilusin ante el aula
tradicional fPazos, I , 2001]) y la continuacin de la enseanza de lo mismo que se aprendi

([Spender, D., 1998]), entre otros aspectos ya referidos previamente. Existe un problema y se tratar
de tratar de colaborar en su solucin, en los trminos de Ackoff [Ackoff, R,, 1993]. Otra rea sera
la propia tesis, que incluira un "meta-problema": el problema de definir el problema.
En particular, dentro de la enseanza universitaria, se consider el uso de entornos. La sobrecarga
de informacin y la falta de gestin del conocimiento propiamente dicha son algunos de los
aspectos analizados que constituyen un problema. Este se podra enunciar de la siguiente manera:
Se trata de definir las caractersticas necesarias para modelar un entorno de
aprendizaje que, contemplando los requerimientos de adaptabilidad, contexto y
89

flexibilidad, permita a un estudiante satisfacer los requerimientos de conocimiento de
una determinada rea temtica a travs de la gestin explcita del conocimiento.
Para la formulacin del problema, como metaproblema, se utiliz los 6 honestos servidores del
hombre de Kipling [Kipling, R., 1952], como se presenta en la siguiente tabla (Tabla 3-1 Aplicacin
de los 6 servidores del hombre):
^r
Qu?
Por qu?
^^H
Disear un modelo de entornos de aprendizaje.

Se trata de colaborar en la solucin de algunos de los
problemas citados de la enseanza, ms especficamente de bs

entornos de aprendizaje presentados en captulos anteriores.
Cundo?
Cmo?
Lo antes posible.
A travs de la formulacin de un marco para el diseo de
entornos de aprendizaje
Dnde?
Quin?
basados en la gestin del
conocimiento se presentar un modelo.

La implementacin del modelo estar disponible en los
salones de ciase, pero se estima no habra significativas
diferencias si se utilizara a distancia.
La implementacin la usarn los estudiantes universitarios y
los docentes.
Tabla 3-1 Aplicacin de los 6 servidores del hombre

Tambin se siguen las reglas cartesianas [Descartes, R., 1964]: analizar las dificultades, ordenar los
conocimientos, tratar de chequear no haber omitido nada y evitar la precipitacin.
90
4 Solucin Propuesta
Si buscas resultados distintos, no hagas siempre
lo mismo.
Albert Einstein
Podemos permitirnos el lujo de jugar sobre seguro 7
Charles Chaplin
Historia de mi vida
4.1 Consideraciones iniciales

La propuesta es brindar un modelo de entorno de aprendizaje para gestionar el conocimiento - o
desconocimiento- que permita al alumno acceder a los distintos tipos de conocimiento para, a partir
de all, aprender. O sea, permitir "rellenar" la laguna del conocimiento resultante de la diferencia
entre los conocimientos requeridos y los conocimientos que dispone el propio alumno. Al decir de
Nietzsche [Nietzsche, F., 1969], se tratar de "abrir el apetito en vez de saciarlo".
Dicho modelo contendr adems una memoria institucional donde se registrarn, entre otras cosas,
las mejores prcticas, las preguntas frecuentes y las preguntas no frecuentes con sus respectivas
respuestas. Tambin contendr "pginas amarillas", que servirn como posibles referencias en
consultas.
Se tratar de que el modelo sea aplicable a cualquier dominio de conocimiento de contenido
intelectual, que los contenidos puedan evolucionar, que contenga estrategias de enseanza
genricas, que se adapten en funcin del comportamiento del estudiante y que fomente los
diferentes tipos de ^rendizaje as como el reconocimiento de analogas y contradicciones segn
Litwin [Camilloni, A. et al., 1996]. O sea, que brinde nuevas metodologas para pensar y actuar
([Najmanovich, D., 2000]), que incluya nuevas competencias ([Toms, M. et al, 1999]),
metacognicin ([Azpiazu, J. et al., 2002]) as como que promueva el pensamiento crtico
([Benedito, V. et al, 1995]).
4.2 Presentacin del modelo propuesto

4.2.1
Funcionamiento esperado del entorno
Con el objetivo de brindar una rpida descripcin de cmo funcionara el entomo que se propone,
se ofrece a continuacin xm relato ejemplificando un posible uso por parte de un estudiante, en
forma algo similar a un caso de uso, segn la terminologa de Ivar Jacobson [Jacobson, I., 1992].
Posteriormente, se presentar el modelo formal, en el cual se describir y fiuidamentar cada uno de
los elementos utilizados en el entomo.
Se describir el uso del entomo simplificado considerando la materia Programacin I, que trata de
conceptos bsicos de programacin orientada a objetos, utilizando como lenguaje de programacin
Java. El estudiante ("actor"), quien previamente es capacitado en gestin del conocimiento y

resolucin de problemas, se registrar en el sistema y le aparecer la lista de los temas disponibles
Solucin propuesta
(en este ejemplo simplificado): Clases, Relaciones, Colecciones. El estudiante, sabiendo que
desconoce el tema Clases, elige este punto de la lista. A continuacin le aparecer k lista de los
tipos de conocimiento disponibles sobre el tema, en este caso Conocimiento descriptivo
(bsicamente descripcin o definicin del concepto Clase) y Conocimientoprocedimental (describe

el procedimiento para construir una clase). Ante la seleccin de descriptivo, aparecer la definicin
del concepto Clase, permitiendo tambin ver definiciones alternativas desde otras perspectivas. Se
le ofrecer a continuacin la lista de tipos de conocimiento disponibles relacionados al c o n c i t o
presentado, en el caso planteado podra ser anecdtico (que ofrece una historia del concepto de
Clase), procedimental (cmo implementar una clase en Java), ampliativos (temas recomendados
para continuar), aplicativos o de monitoreo (ejemplos y ejercicios sobre el concepto), etc.

En otras palabras, partiendo del reconocimiento, por. parte del alumno, de una carencia de
conocimiento en cierto tema (o an desde la percepcin del propio sistema de dicha carencia), se le
ofrecer el conocimiento disponible en el entorno sobre el tema desde la perspectiva de los
diferentes tipos de conocimiento, dejando principalmente en el alimino la propia gestin del
desconocimiento, con lafinalidadde fomentar el autodidactismo y favorecer su trabajo autnomo e
independiente. Adems, el aLmno dispondr del apoyo de una memoria institucional, a la que
podr recurrir en busca de respuestas a preguntas frecuentes, enterarse de las mejores prcticas y de
las lecciones aprendidas, as como incluir nuevos elementos, permitiendo la integracin de sus
habilidades individuales al grupo u organizacin. Permanentemente, a travs de un sistema de
tutora inteligente, se podr hacer un seguimiento de las acciones del alumno, lo que permitir
ofrecerle sugerencias sobre las altemativas ms adecuadas de acuerdo a sus preferencias mostradas
durante el uso del enlomo as como recomendaciones varias.

A su vez, el docente dispondr de herramientas que le permitan la carga del dominio del
conocimiento en el mdulo de gestin del conocimiento, que incluye, cerno se ver, la memoria
institucional entre otros componentes. Tendr que completar una "ficha" o registro por cada
concepto o procedimiento con los tipos de conocimiento. As pondra que la definicin del concepto
de "Objeto" es conocimiento descriptivo y su valor es "un objeto es ima instancia de una clase".
Adems, como conocimiento procedimental asociado a ese mismo concepto podra estar la forma
de crear un objeto en Java.
4.2.2
4.2.2.1
Requisitos
Del alumno
Con la finalidad de facilitar el acceso y el uso provechoso del entomo de aprendizaje, as como
fomentar una cultura del conocimiento segn los trminos de Charles ([Charles, S., 2002]),
previamente hay que capacitar al estudiante brindndob estrategias de resolucin de problemas y
metaconocimiento acerca del propio conocimiento.
La forma de brindar este conocimiento podra ser, por ejemplo, a travs de clases magistrales o
entrega de notas. La meta es que el estudiante tome conciencia de las formas del conocimiento y
cmo gestionarlo. Para brindar esta capacitacin, se elabor un material que resume los principales
conceptos e ideas a manejar. Dicho material se ofrece en los Apndices.
92
Solucin propuesta
Mil
Del profesor
El conocimiento sobre la materia que estar en el entorno ser provisto por el profesor y, o, experto
del dominio. Ser necesario capacitar al profesor en identificar los tipos de conocimiento, con la
intencin de estructurar esos conocimientos adecuadamente.
4^.3
Arquitectura del modelo: descripcin general de componentes
El modelo constar de:

a) Entidad estudiante: representa al estudiante (aprendiz o grupo de aprendices). Mantiene la
informacin del estudiante, su cuaderno de bitcora de trabajo y sus preferencias de
aprendizaje;
b) Entidad profesor: representa y mantiene la infonnacin del docente, incluyendo su propia visin
de los conocimientos a presentar;
c) Mdulo de Gestin del Conocimiento: contiene el repositorio de conocimiento, por ejemplo: la
memoria institucional con las mejores prcticas, las lecciones aprendidas, las preguntas
frecuentes y no fi'ecuentes y las pginas amarillas;
d) Proceso supervisor: que realiza la tutora inteligente.
En forma esquemtica se presenta el modelo en la Ilustracin 4-1 Arquitectura del Modelo:
Entidad Estudiante
Proceso Supervisor
Entidad Profesor
Mdulo de Gestin
del Conocimiento
Ilustracin 4-1 Arquitectura del Modelo

Ms adelante se detallarn los componentes.
4.2.4
Aportes del modelo
En relacin al modelo propuesto por el estndar [IEEE P1484.1/D9,2001], las diferencias o aportes
fundamentales son:
1) aparece la relacin directa entre la entidad aprendiz (learner entity) y los recursos de
aprendizaje {learning resources), pues el estudiante tiene acceso directamente a ellos,
gestionando su conocimiento y,o, desconocimiento;
2) se minimiza el rol del tcnico o entrenador (coach): se utiliza solamente de apoyo, es ms,
podra desaparecer dependiendo el nivel de tutora inteligente que se quiera ofrecer. A mayor
nivel de tutora, mayor fimcin del tcnico;
93
Solucin propuesta
3) se define una estructura para los recursos de aprendizaje (en el repositorio de conocimiento),
centrndolos en los tipos de conocimiento a partir, como se ver, de una ontologa. El mdulo
de gestin del conocimiento contendr, entre otros ebmentos, la memoria institucional que ser
utilizada y mantenida tanto por estudiantes como docentes;
4) se incorpora la entidad profesor;
5) la evaluacin est contenida en el propio mdulo de gestin del conocimiento;
6) el estudiante tiene acceso directo a sus registros; y
i) se incluye la evaluacin del propio repositorio de conocimiento por parte del estudiante.
En resumen, de las diferencias citadas, podran resaltarse como puntos fimdamentales la definicin
de la estructura de los recursos de aprendizaje (segn la terminologa de la norma de IEEE referida),
el mdulo de gestin del conocimiento y la incorporacin de la entidad profesor.
Si se compara con el modelo de Gil [Gil, J, 2002] no se fija un orden preestablido y se observa que
se incorpora todo el mdulo de gestin del conocimiento, aspecto no detallado en su propuesta. Se
sigue las recomendaciones de Guinea [Guinea, J., 2001] en cuanto es aprendizaje activo; le permite
al alumno acceder a amplios recursos de aprendizaje y la toma de decisiones est en el alumno
([Salinas, I , 1997]) y los contenidos se seleccionarn a partir de las indicaciones y preferencias del
estudiante, en forma dinmica ([Carro, R., 2001]). Se tiene en cuenta los estilos de aprendizaje,
pues el material se presentar en diferentes formas y medios, permitindose el acceso al mismo
segn las preferencias del propio alumno ([Felder, R. et al, 1988]). Los contenidos del entorno son
extensibles y actualizables ([Trikic, A., 2001], [Lpez, A., 2000]).
Respecto a los criterios de clasificacin de entornos, esta arquitectura se aplicara prcticamente a
cualquier rea de conocimiento, de contenido intelectual y donde las destrezas de resolucin de
problemas tienen un lugar importante. Utilizando los criterios de Marqus [Marqus, P., 1998], esta
arquitectura permitir desarrollar entornos que se pueden catalogar como de bases de datos abiertas,
que integra mltiples medios (pues cada tipo de conocimiento estar representado en la forma
deseada), con inteligencia (pues dispone de un proceso supervisor), orientado a todos los objetivos
educativos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) y a todas las actividades cognitivas (como
anlisis, sntesis, clculo, etc). Es independiente del tiempo y de estudio independiente ([Pohjonen,
J., 1997]) y propicia los recursos ([Almeida, S. etal., 1997]).
Asimismo, permite, segn los criterios de Yildirim y colegas [Yildirim, Z. et al., 2001] los diversos
tipos de conocimiento. Incluye y ampla los componentes del aula virtual de Azpiazu y colegas
[Azpiazu, J. et al, 2002], pues se definirn por completo los elementos y se incorporan otros no
presentes en su propuesta (por ejemplo, pginas amarillas). Tambin pemiite que el estudiante
controle su proceso de aprendizaje, aspecto destacado por FoUows ([FoUows, S., 1999]). Se evita la
sobrecarga de informacin criticada por Liaw ([Liaw, S., 2001]), pues aqu es el propio estudiante
quien gua el proceso, paso a paso.
El modelo podra considerarse como orientado a construir entornos constructivistas segn las
caractersticas citadas por Liaw [Liaw, S., 2001] y Leidner y colegas [Leidner, D. et al, 1995], pues
fundamentalmente provee varias representaciones de la realidad y enfatiza la construccin de
conocimiento, en particular a travs de la gestin del conocimiento.
4.2.5
Para el diseo del modelo presentado, se propone definir una ontologa para analizar el dominio del
conocimiento, profesor y estudiante y hacer explcitas las suposiciones. Ms adelante se presentarn
detallados los componentes del modelo.
94
Solucin propuesta
Como indican Schreiber y colegas [Schreiber, A. et al., 1998], al construir un modelo de

conocimiento en general debe:
1) identificarse el conocimiento,
2) esp>ecificarse el conocimiento y
3) refinar el conocimiento.
Como sugieren Noy y colegas [Noy, N. et al., 2000], es valioso revisar las ontologas existentes con
la intencin de hacer reuso de ellas. Realizada la bsqueda (entre otros lugares,
httD://www.ksl.stanford.edu/software/ontolingua, www.daml.org/ontologies y www.unspsc.orgV no
se encontr al momento de escribir estas lneas una ontologa que vincule o presente relacionados
los conceptos de tipo de conocimiento, estudiante y profesor. Como metodolog sugieren luego de
enumerar los trminos importantes, definir la jerarqua de clases, indicar las propiedades de las
clases (atributos o "slots"), identificar las facetas de las propiedades (facets) y crear las instancias.
Se siguieron estas recomendaciones debido a su simplicidad.
Se presenta la ontologa elaborada luego de relacionar, integrar y unificar las propuestas y
conceptos presentados en los captulos previos. En forma resumida se presenta la ontologa en la
Ilustracin 4-2 Jerarqua. Se ofrecen los trminos bsicos y sus relaciones, como sugieren Neches y
colegas [Neches, R. etal., 1991].'
9'Conocimiento*
Anecdtico
f Descriptivo A
Descriptivo Alternativo
Descriptivo Bsico
Descriptivo Ampliado
(c) Descriptivo Comparativo
Descriptivo de ilonitoreo
? Procedimental-*
Procedimerrtal Bsico
Procedimental Replicante por Analoga
: Procedimental de Monitoreo
Procedimental ternativo
Heurstico
9 Persona*
Estudiante
Profesor
Tema
Ilustracin 4-2 Jerarqua
Las relaciones entre las clases se representan en la Ilustracin 43 Relaciones entre las clases,
utilizando notacin similar a UML (Unifed Modeling Language) [Fowler, M., 1999] y
posteriormente se describe cada clase. Otros formatos posibles son, por ejemplo, RDF (Resource
Description Framework) [W3C, 2003], OIL (Ontology Inference ayer) [Bechhofer, S. et al.,
2000], DAML+OIL (DARPA Agent Markup Language PAML)) [DAML, 2001] y OWL (Web
Ontology Language) [McGuiness, D. etal, 2003].
' La herramienta utilizada para desarrollar la ontologa

htpp://protege.stanford.edu, que utiliza el formalismo de marcos.
es
Protg-2000,
versin
1.6.2,
95
Solucin propuesta
Cl y Pttimm
X
EttHMitH
P(*K9f
^^^ SiscJa^
A Profesor responsable
B Tema relacionado
C Conocimiento al que
est vinculado
D Conocimientos
posteriores y,o,
requeridos
E Formas de implementar
H Versiones
I Vnculo al resumen
J Conocimientos
Vinculados
F Recomendaciones
N Procedimiento a
K Conocimientos a
monitorear
L Fundamento
M Conocimiento Anlogo
O Vnculo a la forma
bsica
P Fundamentos
Q Autor
R Validaciones
estudiantiles
S Temas de inters
T Especialidades
monitorear
G Conocimiento
Ampliado
Ilustracin 4-3 Relaciones entre las clases

Esta ontologa se podra catalogar en funcin del tipo de la estructura de la conceptualizacin como
de modelado ([Van Heijst, G. et al., 1997]), pues incluye trminos e informacin sobre las
estructuras de las bases de datos. Considerando la dimensin del sujeto de la conceptualizacin,
podra clasificarse como de dominio. Sera terminolgica aplicando la clasificacin de Sowa [Sowa,
J., 2001]. En relacin a la clasificacin de Mizoguchi y colegas [Gmez, A. et ai, 1997] seria una
ontologa dependiente del dominio, en particular de concq)to.
4.2.5.1
Clase Conocimiento
Representa el conocimiento en general.
96
Solucin propuesta
Nombre del
Documentacin
Tipo
atributo
Descripcin Es la descripcin del conocimiento en s. String
Estrategias El
conocimiento
est
presentado
de orientado a ciertas estrategias de Smbolo
aprendizaje aprendizaje
Importancia Importancia del conocimiento
Medio
Smbolo
Medio con el cual se presenta el

Smbolo
conocimiento
Nivel
Nivel de competencia mnimo requerido
Requerido
Smbolo
Valores
permitidos
Sensorial,
Intuitivo,
Activo,
Reflexivo,
Visual,
Verbal
Secuencial,
Global'
Fundamental,
Accesorio
Texto,
Video,
Sonido,
Multimedia
Bsico,
Medio,
Avanzado
Profesor Profesor
responsable
de
este
Instancia Profesor
responsable conocimiento
Tema al que est vinculado el
Tema
Instancia Tema
conocimiento
4.2.5.2
Cardina
Udad
1:1
0:*
1:1
1:1
1:1
1:*
0:*
Refiere a ancdotas, historias, relatos vinculados a un conocimiento.

Nombre del
Valores
Documentacin
Tipo
atributo
permitidos
Refiere al conocimiento al cual est
Conocimiento
Instancia
referido
este
conocimiento
Conocimiento
Vinculado
anecdtico
4.2.5.3
Cardina
Udad
1:1
Es el conocimiento con el cual se describe xma situacin, un concepto o una idea.

Nombre del
Valores
Documentacin
Tipo
permitidos
atributo
Vincula a los conocimientos
Instancia
Conocimientos
Conocimiento
Posteriores sugeridos posteriores a este
conocimiento
Cardina
Udad
0:*
Ejemplos de conocimiento para estrategia o estilo de aprendizaje sensorial: datos, hechos; intuitivo:
concepto abstracto; activo: disear un experimento; reflexivo: modelar un problema; visual: grfico, verbal:
texto; secuencial: analizar informacin; g-/oa/: sintetizar informacin [Felder, R.etal., 1988]
97
Solucin propuesta
Conocimientos Vincula a los conocimientos Instancia

Conocimiento
Requeridos necesarios previos
Vincula
a las fornias de
Instancia Conocimiento
Formas de
implementar
este conocimiento
Procedimental
implementar
descriptivo
Vnculos
al
conocimiento
Conocimiento
Instancia
Recomendaciones
Heurstico
heurstico disponible
4.2.5.4
0:*
0:*
0:*
Son los vnculos a otras versiones del mismo concepto, idea o situacin.
Nombre del
Documentacin
atributo
Valores
permitidos
Conocimiento
Instancia
Descriotvo
Tipo
Versiones Enlaza a las diferentes versiones

4.2.5.5
Cardina
Udad
0:*
Representa una primera forma de conocimiento descriptivo.

Nombre del
Documentacin
atributo
Valores
permitidos
Conocimiento
Conocimiento
Instancia
Vnculo
al
conocimiento
ampliado
Descriptivo
Ampliado
Ampliado
4.2.5.6
Tipo
Cardina
Mad
1:1
Presenta un conocimiento descriptivo en forma amplia.

Nombre del
Documentacin
Tipo
atributo
Conocimiento
Vnculo
al
conocimiento Instancia
Descriptivo descriptivo resumido
Resumido
4.2.5.7
Valores
permitidos
Conocimiento
Descriptivo
Bsico
Cardina
Udad
1:1
Clase Conocimiento Descriptivo Comparativo
Describe un conocimiento en comparacin con otros.

Nombre del
atributo
Lista de
conocimientos
vinculados
98
Documentacin
Tiene
los
vnculos
a
conocimientos
descriptivos
compara
Valores
Cardina
permitidos
Udad
los
Conocimiento
Instancia
que
Descriptivo
0:*
Bsico
Tipo
Solucin propuesta
4.2.5.8
Es un ejercicio para "monitorear" la comprensin de un conocimiento descriptivo.

Nombre
^ ^ ., delji^
^ I Documentacin
atributoj
ConocimientosVEs la lista de
>e5cr/p/vo5 al descriptivos
que
woHzorer| monitorear
4.2.5.9
Valores
permitidos
Tipo
conocimientos
Instancia Conocimiento
se
desean
Descriptivo
,
Cardina
Udad
0:*
Representa el conocimiento para llevar adelante una accin, procedimiento o proceso.

Nombre del
Documentacin
atributo
Tipo
Valores
i permitidos
Fundamentos Vincula al conocimiento descriptivo Instancia Conocimiento

que fundamenta este procedimiento
Descriptivo
Cardina
lidad
.*
4.2.5.10 Clase Conocimiento Procedimental Bsico

Representa el conocimiento procedimental fundamental.
Nombre del
Documentacin
atributo
Descripcin del
Proceso Descripcin del procedimiento
Valores
permitidos
Tipo
String
Cardina
Udad
1:1
4.2.5.11 Clase Conocimiento Procedimental Replicante por Analoga

Es un conocimiento que se puede obtener por replicacin de otro, mediante analoga.
Nombre del
Documentacin
atributo
Conod/H/eroVnculo al conocimiento
^n/ogo I procedimental al que es anlogo
Tipo
Valores
permitidos
Cardina
Udad
Instancia [Conocimiento 1:1

Procedimental
4.2.5.12 Clase Conocimiento Procedimental de "Monitoreo"

Es un ejercicio para "monitorear" la comprensin o aplicacin de un concepto, idea o
procedimiento.
Nombre del Documentacin
atributo
Procedimiento a Vnculo al conocimiento
Monitorear procedimental que monitorea
Cardina
Valores
Udad
permitidos
Instancia Conocimiento 1:1
Procedimental
Tipo
99
Solucin propuesta
4.2.5.13 Clase Conocimiento Procedimental Alternativo
Es otra forma de realizar un procedimiento.
Valores
Cardina
permitidos
Udad
Conocimiento
Forma bsica del Es el vnculo a la forma lsica del Instancia
Procedimental 1:1
procedimiento procedimiento
Bsico
Nombre del
Documentacin
atributo
Tipo
4.2.5.14 Clase Conocimiento Heurstico

Representa las lecciones aprendidas, las buenas prcticas y las heursticas en general.
Nombre del
Documentacin
atributo
Autor Autor de este conocimiento
Vinctda al conocimiento
procedimental
que sirve de apoyo al
Fundamentos
heurstico
Validaciones Son los vnculos a los estudiantes que
estudiantiles validaron este conocimiento
Vigencia \Indica si el conocimiento est vigente
0 caduco
Valores
permitidos
Instancia Persona
Tipo
Instancia
Cardina
lidad
0:1
Conocimiento
0:*
Procedimental
Instancia Estudiante
0:*
Boo
leano
0:1
4.2.5.15 Clase Persona

Nombre del
Documentacin
atributo
Nombre Nombre de la persona
Valores
permitidos
Cardina
Udad
1:1
Valores
permitidos
Sensorial,
Intuitivo,
Activo,
Estrategias de
Reflexivo,
Estrategias de aprendizaje preferidas Smbolo
Aprendizaje
Visual,
Verbal,
Secuencial,
Global
Temas por los cuales el estudiante
Temas de inters
Instancia Tema
est interesado
Cardina
lidad
Tipo
String
4.2.5.16 Clase Estudiante

Nombre del
Documentacin
atributo
100
Tipo
0:*
0:*
Solucin propuesta
4.2.5.17 Clase Profesor
Nombre del
atributo
Documentacin
Editor Editor de conocimientos
Tipo
Valores
Cardna
permitidos
Udad
Instancia Conocimiento 0:*
Temas en los que es especialista el

Instancia Tema
Especialidades
profesor
1:*
4.2.5.18 Clase Tema

Nombre del
atributo
Documentacin
A'bw67-ej Descripcin del tema

4.2.6
4.2.6.1
Tipo
String
Valores
Cardina
permitidos
Udad
1:1
Descripcin detallada de los componentes del modelo

Entidad estudiante
Esta entidad representa a un estudiante o grupo. Al ir interactuando en el entorno, a travs de sus

accesos al mdulo de gestin del conocimiento, se va registrando un "portfolio" o "carpeta de
trabajos", en el cual se tiene un cuaderno de bitcora de lo realizado, as como sus preferencias de
aprendizaje. Las preferencias se obtienen de los conocimientos accedidos, a travs del atributo
"Estrategias de aprendizaje". Tambin la entidad estudiante puede colaborar en la evaluacin de los
tipos de conocimiento, para recategorizarios si hace falta e incorporar lecciones aprendidas.
Formalmente se guardarn los datos del estudiante y la historia de los pasos seguidos, registrndose
fecha, hora y conocimientos accedidos. Esta informacin podr ser utilizada para la tutora
inteligente.
4.2.6.2
Entidad profesor
La entidad profesor tendr participacin e interaccin directa con el mdulo de gestin del
conocimiento, definiendo y reestructurndolo de acuerdo al uso del propio entomo por parte de los
estudiantes. Al utilizar el entomo, los estudiantes podrn ir indicando sus preferencias (o podran
ser tambin registradas por el mdulo supervisor o tutor inteligente), b cual permitir al profesor
ajustar los contenidos del mdulo de gestin del conocimiento.
4.2.6.3
Este mdulo contar con el repositorio de conocimiento as como una interfaz que permita
fcilmente "navegar" en l. El repositorio tendr la memoria institucional, formada por las lecciones
aprendidas, las mejores prcticas y las consultas, que incluyen las preguntas frecuentes y no
frecuentes con sus respuestas y las consultas especficas (para discutir con el docente o en grupos),
las pginas amarillas y los propios conocimientos en general Cada elemento tendr descriptores,
como por ejemplo su tipo (o tipos) de conocimiento para permitir las bsquedas.
El sistema de lecciones aprendidas y mejores prcticas contendr las experiencias de los alumnos y
docentes. El sistema de consultas, que incluye las preguntas frecuentes y no frecuentes contar con
catalogadores automticos, como sugieren Azpiazu y colegas [Azpiazu, J. et al., 2002], que
101
Solucin propuesta
permiten recatalogar automticamente, por ejemplo, una pregunta nofrecuentecomofrecuenteen
funcin de la cantidad de consultas realizadas. Esto asegura que la memoria institucional se
actualice. En el sistema de lecciones aprendidas, as como el de mejores prcticas se permitir
adems, como sugieren Van Heijst y colegas [Van Heijst,G. et al., 1996], bsquedas por atributo y,
0, por contenido.
A efectos de mostrar en forma muy esquemtica los componentes (pregunta frecuente, leccin
aprendida, pgina amarilla, etc.) se presenta un esquema del mdulo en la Ilustracin 4-4 Mdulo
de Gestin del Conocimiento, donde se muestran dichos componentes "conviviendo" en un mismo
espacio, con puntos de contacto mltiples y con la misma forma, pues son todos conocimientos.
-.1
JEÎ
Ilustracin 44 Mdulo de Gestin del Conocimiento

El formato de cada componente es:
Descriptor
Conocimiento
Contador
El descriptor ser uno de los valores: pregunta frecuente, pregunta no frecuente, leccin
aprendida, buena prctica, pgina amarilla, conocimiento heurstico, conocimiento anecdtico,
conocimiento descriptivo, conocimiento procedimental.
El conocimiento refiere a un objeto de la clase Conocimiento descripta en la ortologa. El
propio objeto Conocimiento ya tiene los vnculos a los ofros tipos de conocimiento, en funcin
de la subclase a la que pertenezca.
El contador contendr el nmero de accesos al mismo, siendo incrementado en uno cada vez
que se lo accede. Con este valor se podr reclasificar por ejemplo una pregunta nofrecuenteen
102
Solucin
propuesta
una frecuente o establecer cules son los conocimientos ms consultados. Por ejemplo, al
comienzo de un nuevo curso, podra efectuarse esa reclasificacin.
Tambin podra incluirse en cada componente tina lista de evaluaciones sobre la utilidad del
conocimiento. As, luego de acceder a un cierto conocimiento, podra ingresarse la evaluacin del
mismo, por ejemplo "muy til", "no til", etc. Este campo permitir otra forma de reclasifcar los
conocimientos. Cobos [Cobos, 2003] refiere que un mecanismo de cristalizacin del conocimiento
se basa en el grado de aceptacin. Se tiene en cuenta las medidas de grado de aceptacin explcita (a
travs de opiniones) e implcita (calculada en base a los accesos).
En el repositorio del conocimiento estar almacenado todo el conocimiento que inicialmente el
profesor considere necesario. Posterioraiente, los propios usuarios del sistema podrn agregar
conocimientos.
Para recabar los requisitos de conocimiento, se podra utilizar tanto tcnicas de Ingeniera del
Conocimiento, como entrevistas, anlisis de protocolos y observacin as como tcnicas

provenientes de la Ingeniera de Requerimientos (IR). Esta formazacin para la captura de esos
requerimientos trata de disminuir los posibles problemas ya detallados presentados por Komi-Sirvi
[Komi-Sirvio, S. et al, 2002] y colegas.
A efectos de ver la relacin entre estas dos posibles fuentes de herramientas y tcnicas (Ingeniera
del conocimiento e IR) para establecer los requisitos de conocimiento de un repositorio de este tipo,
Friss de Kereki y colegas [Friss de Kereki, I. et al, 2002] plantean dos situaciones, una empresarial
y otra acadmica, y comparan cmo determinar los requisitos funcionales o servicios y no
funcionales, como implementacin, rendimiento y usablidad, segn la definicin de requisito
brindada por Kotonya y colegas [Kotonya, G., et al, 1998].
As, plantean:
"Situacin Empresarial: Una empresa solicita un sistema. Cmo se establecen
claramente los requisitos del sistema? Es funcin del analista de sistemas recabar la
informacin necesaria, tratar de captar los distintos tipos de conocimiento relevantes de la
empresa, ya sean bsicamente procedimentales y sistemticos como los que caracterizan a los
problemas objeto de la Ingeniera del Software, o eminentemente heursticos y declarativos
como le son propios a la Ingeniera del Conocimiento, para poder disear el sistema que ella
necesita. Con qu herramientas cuenta para recabarlos?
Situacin Acadmica: Un profesor establece que desea un entorno de aprendizaje
para determinada rea. En este entorno se encontrarn los conocimientos que el profesor o ms
genricamente el experto del dominio, y otros agentes involucrados, consideran necesarios para
sus objetivos. Cuando se disea el entorno, cmo se determinan esos requisitos de
conocimiento?, de qu herramientas dispone?
Desde la perspectiva del analista, en la situacin empresarial, su funcin es tratar de
captar los distintos tipos de conocimiento en la empresa para poder disear el sistema que le
resulte til a sta. En la situacin acadmica citada, su funcin es tratar de captar los distintos
tipos de conocimiento para presentarios en un ambiente que le resulte til al estudiante o

aprendiz.
Tpicamente, en la primera situacin se cuenta con el apoyo de la IR. En la segunda
situacin, dada la naturaleza particular de los entornos de aprendizaje, se hace necesario recurrir
a las tcnicas de la Ingeniera del Conocimiento. No obstante, mientras en el mundo empresarial
lo habitual es contar con un conjunto de especificaciones procedimentales y de datos casi
completo, en el mbito acadmico la situacin es muy distinta. Aunque en ella tambin se
103
Solucin
propuesta
manejan conocimientos procedimentales, relativos al sistema pedaggico que asumen, cobran

especial importancia los conocimientos heursticos, que requieren una estructura
eminentemente declarativa, al igual que ocurre en Ingeniera del Conocimiento. Esta realidad
determina que la identificacin de requisitos para el desarrollo de entornos de aprendizaje
recurra tanto a tcnicas procedentes de la IR como de la Ingeniera del Conocimiento. Pero
entre ambas situaciones parece ser posible establecer una correspondencia, isomorfsmo o
analoga: hay que recabar requisitos o requerimientos como parte del proceso de desarrollo de
un determinado sistema.
En las dos situaciones narradas, primero es necesario determinar los agentes que los
Utilizan, siendo en el caso empresarial bs futuros usuarios, gerentes, directivos y todo aqul
vinculado de alguna forma con el sistema, mientras que en el caso acadmico, los agentes son
los docentes de la propia materia y otro personal de apoyo, as como los estudiantes. Incorporar
los puntos de vista de estos otros usuarios permitir tener una visin ms amplia de los
requisitos de conocimiento.
Tmese como referencia el mundo empresarial y supngase que se desea un sistema
para el control de la facturacin. En ese caso, los agentes son los fituros operadores del
sistema, encargados de ventas, vendedores, gerente comercial, directivos, etc. y la lista de
requisitos funcionales podra incluir, por ejemplo, "poder emitir facmras en lote" u "obtener un
listado de facturas realizadas entre ciertas fechas". Como requisitos no funcionales podran
establecerse la necesidad o restriccin de que el software sea implementado con determinada
herramienta o que se ejecute en cierta configuracin de hardware.
En el mbito acadmico, por ejemplo, el espacio concreto de definicin de requisitos
de conocimiento para el diseo del mdulo del dominio de un entorno de aprendizaje para
presentar los conceptos de programacin orientada a objetos a individuos que ya saben
programar, se podra establecer que un requisito funcional es "brindar la definicin de variable
de clase" o "explicar el concepto de polimorfismo", siendo un requisito no funcional, por
ejemplo, manejar adecuadamente los conceptos de variable y de alcance. Para el caso que nos
ocupa, podran considerarse como otros requisitos no funcionales los criterios ya citados
establecidos por Marqus [Marqus, ?., 1998] en cuanto a los objetivos educativos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales) que pretende facilitar, las bases de datos que usa,
los destinatarios (nivel educativo, edad, conocimiento previo) o el papel del programa.
Podria inferirse entonces que, debido a la similitud entre ambas situaciones, es posible
utilizar tanto los mtodos y herramientas de la IR como las anlogas utilizadas en la Ingeniera
del Conocimiento para capturar los requisitos (a travs, por ejemplo, de entrevistas, viewpoints
incluyendo a los diferentes usuarios y el anlisis de protocolos). De este modo se estar en
condiciones ptimas para identificar claramente los requisitos de conocimiento necesarios para
el mdulo del dominio de un entorno de aprendizaje" [Friss de Kereki, I. et al., 2002].
En particular, para los viewpoints, el principal problema es el mantenimiento de la coherencia entre
mltiples perspectivas. Silva [Silva, A., 2002] ofrece un mtodo para clasificar y diagnosticar las
discrepancias (conflictos, inconsistencias) entre esos diferentes puntos de vista.
Una vez determinados los requisitos de conocimiento del dominio, se har necesario para la
implementacin, representarlos de alguna forma, como por ejemplo a travs del uso de marcos.
4.2.6.4
Proceso supervisor
Realizar la tutora inteligente, a partir de observar las acciones del usuario, y sugerir caminos de
accin en fimcin de las preferencias del usuario. Por ejemplo, si se observa que el estudiante
prefiere determinados tipos de conocimiento, se le podra ofrecer, ante nuevos requerimientos,
104
Solucin propuesta
conocimientos de ese mismo tipo otras alternativas. Como se indic, para esta tesis se considera
un punto cerrado la tutora inteligente y no se profundizar en su anlisis.
4.3 Descripcin de una implementacin: PLEASE

43.1
Consideraciones sobre el diseo y la implementacin
A modo de implementacin preliminar y en el marco de un proyecto de desaijoUo completo a largo

plazo, se propone una versin simplificada del modelo, denominada hlr'^^J^^
(Programming
Leaming Environment: an Approach to Software for Education), cuya pantalla de presentacin se
muestra en la Ilustracin 4-5 PLE:ASE:
' t^': ''
Ilustracin 4-5 PLE:ASE

Para implementar la ontologa, se realiz un esquema similar de clases, utilizndose una clase para
cada tipo de conocimiento y un atributo de la correspondiente clase para cada "slot". Para
simplificar al profesor el ingreso de los datos, los conocimientos se pueden cargar desde archivos
planos o desde el propio sistema. Se registra toda la actividad del estudiante en ima bitcora, que se
puede imprimir o consultar en el propio sistema. Para la tutora inteligente, se Hzo un seguimiento
bsico, es decir, mediante el apoyo del profesor real (o asistente de Laboratorio). La
implementacin se realiz en Java, utilizando como ambiente de desarrollo Visual Age 4
("yyww.ibm. 0001").
43.2
Implementacin: PLErASE
Al ingresar al sistema PLE:ASE se presenta ima pantalla similar a la de la Ilustracin 4-6 Men
Principal:
105
Solucin propuesta
EPSt6::Bii>t(!feAiw^
*Tp*,o
i B@PI]
onp wntPtlia KHn^
Ilustracin 4-6 Men Principal

Se puede utilizar el sistema en forma personalizada o annima. Al trabajar en forma personalizada
se tiene la ventaja de que se podr obtener informacin de bitcora. Para registrarse (por iMca vez)
se debe indicar el nombre y el nmero de estudiante (o de docente) as como la indicacin de si es
docente. Esta indicacin habilitar el mantenimiento del entorno as como consultar la bitcora. La
pantalla se presenta en la Ilustracin 4-7 Registro de Persona:
îBtKSistgislijBldfterisOT
Nriinbiu
hiiniei a
ctvpilllPSOl '
Kl qisli II
Cdiircl ir
Ilustracin 4-7 Registro de Persona

En el men principal, se debe elegir "Acceso" para comenzar a utilizar el entomo. Aparece la
siguiente pantalla, representada en la Ilustracin 4-8 Ingreso al Entomo:
106
Solucin
i i III
I J I ll L I
propuesta
11 I >
t lili B-t
Sil
l/M
Ilustracin 4-S Ingreso al Entorno
En esta versin preliminar estn los temas de "Clases" y "Colecciones". Cuando se selecciona
"Ver", aparece la siguiente pantalla, segn se aprecia en la Ilustracin 4-9 Conocimientos:

I
Ldl
TPitw
Tipo de rononiniento
ronociiiupntos
es_uraclj'-e
''
ExpOcanon
I'
es un objeto
lentos de una clase T
spsular
ico o privado
laratin de mtodos
imetro
del cual se crean los objetos
'ii'wioI)i""Liijlr"i
bi iii r iti l)p. ri| iTio
l)n I 'HHTIO H jt iijrf II
I ni I lim iit il
l'p .cririt"ri
I lu
iln F' I I I jr
H I II til I
Salir
Ilustracin 4-$ Conocimientos
Aqu se puede "navegar" por los tipos de conocimiento.

107
Solucin propuesta
El sistema ofrece una breve ayuda sobre los tipos de conocimientos, segn se aprecia en la
Ilustracin 4-10 Ayuda:
',^fc:tE;:Afceria;^
xaie*-j I' < "ipt* o ei el ~cjnciia*en-o coi e l

se descibe una situacin, un concepto o IXBA ide&. '
ser bsico (fonoa fun<laaen.t-al del conocimiento) o
nitoreo tPa svspevfisaz
la coi^reasin t vaa
iaiento descriptivo),
|.
iaiento Procedioental! representa el conociaiento

llevar adelante una accin, piocediniento o
so. Puede ser bsico {fundaaental) o de onitoren
supezTisat la cos^censln o ^licacin de un

peo, idea o procedimiento).
iaiento Heursticos representa las lecciones

didas, las buenas prcticas y las heursticas en
al
Ilustracin 4-10 Ayuda

El docente cuenta con una opcin para el mantenimiento del entorno, segn se observa en la
Ilustracin 4-11 Mantenimiento de los Conocimientos:
.Brbl
tejGojwcriiieflt'gliSfgt^^^^^^
.MiiireiitOi
le 11
,m
'
Lf x i f h hu
' lientos de -na . S'ê |

jpsuia-
s . >
ct r"caer declaraciones . .
ir ditos 7 tttodos.
Iji 1 iififini
l'i III1II mi'ni.'l
Hi* li i'Ji u
Llmpuir
huevo
MI
tificar
oi oa~*
i)i-<ii r.viK:m
t'iDi.HUM'iiriu
> T
*. i-kM
i orrar
Ilustracin 4-11 Mantenimiento de los Conocimientos
;-i
. .
jkj.
&*
Tambin puede consultar la bitcora segn se presenta en la Ilustracin 4-12 Bitcora:
108
Solucin propuesta
i5r%'-tlS'
rstiididriies
Conaciniientns
iQtdlftULSUi
UK
Ilustracin 4-12 Bitcora
4.4 Resumen y reflexiones

En este captulo se present el modelo propuesto. En primera instancia y a los efectos de explicitar
cmo ser en la realidad una posible implementacin del modelo, pues habra varias posibilidades,
se describi el uso de un entorno basado en el modelo. Luego se ofreci una descripcin general de
los componentes del modelo y se establecieron las diferencias con el estndar IEEE [IEEE
P1484.1/D9, 2001] y tambin con otros modelos y entornos.
Ms adelante se present el marco conceptual del modelo, en el cual el mdulo de Gestin del
Conocimiento se basa en una ontologa. Aplicando el propio concepto de ontologia,

"conceptualizacin compartida", se integraron las diversas apreciaciones sobre los tipos de
conocimientos (ofrecidas en el captulo 2) y se present la ontologa propuesta.
Se detallaron cada imo de los mdulos y se ejemplific con PLE:ASE, un entorno desarrollado a
partir de la implementacin del modelo propuesto a la enseanza inicial de la Programacin. El
entorno, aunque simplificado, muestra que el modelo es aplicable.
El modelo se basa en la gestin del oanocimiento: cumple con los procesos de la gestin del
conocimiento presentados (Paradela [Paradela, L., 2001], Probsts y colegas [Probst, G. et al.,
2001]):
identificacin del conocimiento: es realizada por los docentes al decidir qu elementos incluir
en el entorno y tambin por los estudiantes al analizar sus carencias de conocimiento;
adquisicin del conocimiento: el conocimiento se obtiene a partir de las necesidades detectadas

por los docentes y por los estudiantes;
desarrollo: pues el entorno es dinmico, estn en permanente evolucin, por ejemplo, al

recatalogar preguntas o permitir el ingreso de nuevos conocimientos y, o, el ajuste de los ya
existentes;
comparticin y distribucin: se hace por poner disponible el entorno a todos los que deseen
aprender;
-
utilizacin: se hace por parte de los estudiantes cuando navegan y eligen conocimiento y
retencin: est representada en el repositorio del conocimiento.
109
Solucin
propuesta
Adems, incluye herramientas propias de la gestin del conocimiento, como memorias

institucionales.
110
5 Experimentacin
"Since it sounded logical, I began by supposing it
was very likely possible. But was there any
evidence?"
Richard Feynman
What do vou care what other people think?
5.1 Introduccin
Para la verificacin de la aplicabilidad y utilidad del modelo, debido a la imposibilidad de hacerlo
en toda rea, se experimentar en la de aprendizaje inicial la Programacin. Se describirn las
caractersticas de la materia a considerar, el diseo experimental elegido, la implementacin de la
experimentacin, los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se arrib.
5.2 Experimentacin
5.2.1
Programacin I en la Universidad ORT Uruguay
Se desaiTollar la experimentacin con alumnos del curso de Programacin I de la carrera de

Ingeniera en Sistemas de la Facultad de Ingeniera de la Universidad ORT Uruguay.
Como describe Friss de Kereki [Friss de Kereki, I., 2000], en 1996 se cre la carrera de Ingeniera
en Sistemas en la Universidad ORT Uruguay con la finalidad de formar Ingenieros en Sistemas

capaces, entre otras habilidades, de:
- disear y desarrollar sistemas de alta escala y complejidad;
desempearse con xito como desarroUadores de software, consultores independientes,
lderes de proyectos o gerentes de sistemas y
adaptarse al constante cambio en la industria e integrarse a equipos multidisciplinarios de
investigacin en el desarrollo de nuevas tecnologas.
En el currculo de esta carrera de cinco aos, se incluyen materias vinculadas a bases de datos,
diseo de sistemas, estructuras de datos y algoritmos, ingeniera de software, programacin y
matemticas. El requisito de ingreso es haber cursado y aprobado 6to. ao de Ingenieria, Ciencias
Econmicas o Arquitectura, del Bachillerato Diversificado.
La materia Fj-ogi-amacin I (1er. semestre) tiene por finalidad iniciar la eiKeanza de la
programacin util2ando principalmente tcnicas de programacin orientadas a objetos. Se da
nfasis a la enseanza de una metodologa de resolucin de problemas y se capacita al estudiante
para desarrollar aplicaciones con lenguajes orientados a objetos.
A su vez, en la materia Programacin II (2do. semestre) se contina con la capacitacin del
estudiante en el paradigma de objetos presentando elementos ms avanzados en cuanto a
construccin de programas, reuso, polimorfismo, modularidad y diseo.
Experimentacin
En los semestres siguientes se dictan, entre otras, las materias Estructuras de Datos y Algoritmos I y
/ / (3er. y 4to. semestre) y Diseo de sistemas / y / / (5to. y 6to. semestre), as como el Taller de
Diseo de Sistemas (7mo. semestre). Se describirn brevemente estas materias con el fin de
presentar \m panorama general de la carrera en relacin a Programacin.
Los objetivos de Estructuras de Datos y Algoritmos I son: unificar conceptos de programacin,
presentar temas sobre estructuras de datos y los algoritmos que las utilizan, y brindar las
herramientas necesarias para la evaluacin de la relativa eficiencia de soluciones alternativas a
problemas determinados, haciendo nfasis en el rol de la abstraccin de datos en el diseo y la
aplicacin de las estructuras de datos. Estructuras de Datos y Algoritmos II tiene por objetivo
introducir al estudiante en el anlisis y diseo de algoritmos computacionales; incluye bsquedas,
ordenaciones y tcnicas para determinar peor y mejor caso y promedio.
En Diseo de Sistemas I, materia del 5to. semestre, los objetivos son, entre otros, presentar los
conceptos para desarrollar software de robustez industrial utilizando tecnologa orientada a objetos,
as como introducir tcnicas de diseo de marcos de trabajo o Jrameworks mediante el uso de
patrones y presentar criterios para ajoidar a manejar efectivamente el ciclo de vida de los sistemas.
A su vez, en Diseo de Sistemas II, en 6to. semestre, se estudia una metodologa estructurada para
la realizacin de sistemas, desde el estudio de factibilidad a su puesta en marcha.
El Taller de Diseo tiene por finalidad integrar los conocimientos recibidos en las materias de
Programacin y Diseo.
En Programacin ly II desde 1999 se utiliza Java como lenguaje de programacin, entre 1999 y
2000 se utiliz con el ambiente Borland JBuilderl, y a partir del 2001 se utiliza con IBM Visual
Age (vAvw.ibm.com).
El plan resumido de la materia Programacin I, a dictarse en 15 semanas de clase con 4 horas de
teora y 2 de prcticas en laboratorio, es:
- Semanas 1-3:
Variables, estructuras de control, seudocdigo.
Semana 4:
Presentacin de clases y objetos, uso de clases standard
- Semanas 5-8:
Creacin de clases, alias, relaciones
Semana 9:
Herencia en detalle, mutuo conocimiento de clases y objetos
Semanas 10-12:
Colecciones, Excepciones, Ordenacin y bsqueda
Semana 13:
Enumeracin
Semanas 14-15:
Manejo avanzado de colecciones
5.2.2
5.2.2.1
Diseo experimental
Segn se presenta en la Tabla 5-1 Experimentacin, Pazos [Pazos, J., 2002b] clasifica la
experimentacin en crtica o crucial y vulgar o basta.
112
Experimentacin
Crtica 0 crucial o fina

Uno o unos pocos experimentos son
suficientes para confrmar o falsar las
hiptesis, leyes o teoras
Real
Ejemplos: descomposicin de la luz (Newton),
Existencia del ter (Michelson Morley)
Mental
Ejemplos: Imposibilidad de violacin del 2do.
principio de la termodinmica (Maxwell), Discusin
del principio de indeterminacin
Vulgar 0 basta
Muchos experimentos se necesitan para
obtener alguna conclusin
Estadstica
Ejemplos: Diseo experimental (Fischer), Anlisis de
dispersin
Otros mtodos
Ejemplos: Anlisis fectorial, algoritmos genticos
Tabla 5-1 Experimentacin
En primera instancia se realiz un experimento mental, es decir confiar en la experiencia del sentido
comn para imaginar que ocurrira si se utilizara un entorno de aprendizaje y luego, se trat de
confirmar esas suposiciones utilizando las vas posibles.
5.2.2.2
Propsitos del diseo experimental
El diseo de la experimentacin, como seala Kerlinger [Kerlinger, F., 1994], tiene dos propsitos
bsicos: proporcionar respuestas a preguntas de investigacin y controlar la varianza. El diseo
establece el marco de referencia para el estudio de las relaciones entre variables; indica qu
observaciones hacer, cmo hacerlas y cmo analizar las representaciones cuantitativas de las
observaciones. Spiegel [Spiegel, M., 1991] indica que el diseo debe planificarse cuidadosamente
para adquirir cuanta informacin sea posible. Kerlinger [Kerlinger, F., 1994] destaca que la mayor
parte de la investigacin en educacin se hace con muestras no aleatorias relativamente pequeas.
Se tratar de evitar posibles problemas, como insuficientes o inadecuados controles metodolgicos
o inadecuado control de variables. Tambin se tendr especial atencin en la planificacin
cuidadosa del diseo experimental, tomando en consideracin los factores posibles que pueden
generar errores.
5.2.2.3
ffiptesis
Dentro de la multiplicidad de factores posibles a ser considerados y elegidos (como por ejemplo:
eficacia, afectividad, motivacin, estrategias, participacin, atencin, rendimiento), en este estudio
se seleccionaron tres de ellos que se entendieron como ms relevantes. Como hiptesis (direccional
segn la terminologa de Salkind [Salkind, N., 1998]) se plantea que:
el entorno favorece la enseanza comprensiva, la bsqueda de nuevos caminos para
resolver problemas y la transferencia de conocimiento.
113
Experimentacin
La enseanza comprensiva refiere a los aspectos que posibilitan la comprensin de problemas, o
sea, frente a ima situacin problema detectar la comprensin de la misma. La bsqueda de nuevos
caminos trata de, ante una situacin nueva, que. el estudiante sea capaz de identificar,
conceptualizar, modelar esa situacin y avanzar en su resolucin. La transferencia de
conocimiento se refiere al proceso por el cual un estudiante podra resolver un determinado
ejercicio tomando elementos de otros, aplicando analogas, inferencias, deducciones, etc.
La variable independiente o tratamiento segn los trminos de SaUdnd [SaUcind, N., 1998] es el uso
del entorno. Las variables dependientes, que indican si el tratamiento tuvo algn efecto, son:
1) comprensin del problema
2) formas de resolver un problema
3) transfeiencia del conocimiento
Cada variable dependiente ser discreta y tendr un nivel de medicin ordinal, segn bs trminos
de Masn y Lind [Masn, R. et al, 1998]. Esto es que se organizarn en categoras, mutuamente
excluyentes, exhaustivas y estar definida la relacin "mayor que" entre categoras. No se puede
utilizar escala de medicin de intervalo pues no se cxmple que la distancia entre valores sea
constante. En trminos generales, las categoras son:
completamente correcto ("excelente", valor 4) ;
- incompleto pero bastante encaminado, con posiblemente poca cantidad de errores o
errores no significativos ("muy bueno", valor 3);
- incompleto poco encaminado, con posiblemente bastantes errores ("bueno", valor 2);
errneo ("regular", valor 1) y
- sin responder ("malo", valor 0).
Se entendi que responder en forma errnea, dada la naturaleza de los ejercicios a proponer, es
considerado como "regular", y es mejor que no responder. En el contexto de las preguntas, el hecho
de responder en forma equivocada no implica la falta absoluta de conocimiento o la falta de
estrategia adecuada.
Los tratamientos posibles son:
1) mantener el curso actual con clases terico prcticas (que servir de grupo de control),
2) brindar adems a los estudiantes capacitacin en resolucin de problemas y gestin del
conocimiento y
3) igual al anterior pero incorporando el uso del entorno.
O sea, se establecen tres posibles niveles o valores para la variable independiente.
Como se postula que el entorno favorece ciertas prcticas, no se considera la sustitucin total de las
clases por el entorno, esto es, no se prescindir de las clases tradicionales que complementan y
apoyan.
5.2.2.4
Muestreo
Realizar el muestreo es tomar una porcin de una poblacin o universo como representativa de
dicha poblacin, indica Kerlinger [Kerlinger, F., 1994]. El muestreo aleatorio es el mtodo de
seleccionar una porcin o muestra de una poblacin que permite que cada miembro de la poblacin
o universo tenga la misma oportunidad de ser elegido. Formalmente, es el mtodo de elegir ima
porcin de una poblacin que permite que todas las muestras de un tamao fijo n tengan la misma
probabilidad de ser seleccionadas. En este caso, la muestra coincide con la poblacin.
114
Experimentacin
El "Efecto Hawthome" (Reber, 1985) [Pazos, J., 2002b] es un ejemplo de como el simple hecho de
prestar atencin afectan los resultados de los experimentos con personas. Es decir, los
investigadores afectan ya a los sujetos sometidos a investigacin por el mero hecho de prestarles
atencin, pero, adems de la influencia general debida a su atencin e inters, existe tambin una
influencia especfica en el modo de comportarse de los sujetos. Estos tienden a comportarse de
acuerdo con lo que esperan de ellos los investigadores. La tendencia de los experimentadores a
lograr los resultados esperados se conoce como el "efecto del experimentador" o, ms precisamente,
"efecto de las expectativas del experimentador". Para evitar o al menos paliar esta tendencia, las
experimentaciones deben usar el mtodo de trabajo a ciegas, ya sea en su variante simple como la
de doble anonimato. En la primera los sujetos no saben a que "tratamiento" se les va a someter, en
la segunda tampoco lo saben los experimentadores. Para esta experimentacin, debido a la
imposibilidad del doble ciego pues hay un nico docente para el dictado de los cursos, se utilizar el
mtodo de trabajo a ciegas en su variante simple.
Los estudiantes sern asignados al azar a los grupos experimentales y los tratamientos
experimentales sern tambin asignados al azar a los grupos. Se dispone de aproximadamente 45
alumnos para el tumo matutino y 12 para el tumo nocturno. Los estudiantes del tumo matutino
sern distribuidos aleatoriamente en 2 grupos A y B. A partir de la lista alfebtca de los alumnos,
se decidir qu grupo le corresponde mediante el uso de la tabla de nmeros aleatorios que ofrece
Kerlinger [Kerlinger, F., 1994]. El alumno se asignar al grupo Matutino lA (MA) si el nmero
que le corresponde es impar o el grupo Matutino IB (MIB) si el nmero es par. Todos los alumnos
del tumo nocturno integran el gnqjo Nocturno lA (NA). No es posible intercambiar alumnos de
los tumos matutinos y noctumo debido a preferencias y restricciones establecidas por los propios
alumnos al momento de inscribirse.
As como la restriccin de no itercambiar alumnos entre los tumos podra influir en el resultado
final de la investigacin, se deja constancia que puede tambin existir influencia de otros fectores
(como por ejemplo el sexo o la edad), pero no se considerarn a los efectos de esta investigacin. Se
tuvo en cuenta tambin la posible existencia de otros factores, como por ejemplo el hecho de
completar el semestre. El estudio de Mullins y colegas [Mulliiis,C. et al., 1999] mostr que los
estudiantes luego de completar el 1er. semestre de ingeniera dedicaban ms tiempo a resolver
problemas, pero no se afect la calidad de las soluciones a los ejercicios propuestos.
El saln de clase, el equipamiento y el docente son idnticos para todos los gmpos.
La asignacin de tratamientos se realizar en forma aleatoria tambin. En forma similar a la
asignacin de alumnos a los grupos, a cada uno de los grupos MA, MIB y NA le coirespondei
un nmero aleatorio de la tabla, que segn sea mltiplo de 3 ser el tratamiento 1, si es mltiplo de
3 ms uno ser el tratamiento 2 y si es mltiplo de 3 ms dos le corresponder el tratamiento 3. Si
ya fue asignado un tratamiento, se seleccionar el siguiente nmero aleatorio. Al aplicar este

proceso, resxilt que el grupo NA recibir el tratamiento 1 (mantener el curso actual), el grupo
MA tendr el tratamiento 2 (recibir la capacitacin) y el gmpo MIB el tratamiento 3 (la

capacitacin y el entorno).
5.2.2.5
Tamao de la muestra
Como indican Masn y Lind [Masn, R. et al., 1998], los fectores que determinan el tamao de la
muestra son:
el grado de craifianza seleccionado, por lo general de 0,95 o de 0,99;
el mximo error permisible, es el mximo error tolerable en un nivel de confianza
especfico y
115
Experimentacin
la variacin de la poblacin.
En este caso se han tomado todos los estudiantes, pues no se puede intervenir en el tamao de la
muestra dado que los grupos son fijos (matutinos, nocturno) y no hay cantidad excesiva de alumnos.
As pues, no se ha extrado una muestra, sino que se ha tomado el universo como muestra. [Andina,
O., 2002]
Los datos sern primarios, o sea obtenidos directamente, de toda la poblacin.
5.2.2.6
El material y el entorno estarn disponibles, en versiones preliminares, durante todo el semestre.

Para la experimentacin se seleccionarn algunos temas relevantes a la materia Programacin. Para
la recoleccin de datos se realizarn ejercicios o pruebas a todos los alumnos, con el objetivo de
medir la naturaleza y grado de diferencias individuales [Saikind, N., 1998]. Se propone realiiar 2
pruebas (sin lmite de tiempo) sobre toda la poblacin, la primera de ellas, en la semana 56 del
curso, para identificar caractersticas y el punto de partida y la segunda, al finalizar el semestre, para
analiiar los posibles efectos del uso (o no) del material y del entorno. Se tiene en cuenta, adems
del efecto Hawthome citado, la recomendacin de Aaker y colegas [Aaker,D. et ai, 1989] acerca
de los efectos de la medicin del "antes", pues puede alertar a los entrevistados de que estn siendo
estudiados, aumentando la curiosidad y atencin. Este hecho se siQ)one que no afectar pues en
forma sistemtica en todos los cursos de Programacin en la Universidad ORT Uruguay es comn
realizar encuestas y, o, entrevistas a los alunmos, hecho que conocen los alumnos.
Se realizar el "pretesteo" de instrumentos con estudiantes de Ser. semestre, quienes pese a tener ya
una preparacin en los temas de programacin se estima podrn colaborar en la deteccin de
posibles problemas de comprensin de las preguntas o ejercicios planteados. No se har el
"pretesteo" con alumnos del primer semestre a los efectos de no dismhxiir la muestra, ya de por s
pequea. Las pruebas no sern annimas porque se pretende mantener la vinculacin con la
segunda prueba. Tambin se pedir la colaboracin a docentes de la materia a los efectos de validar
el contenido, o sea el grado en que una prueba representa el universo de reactivos del cual se extrajo
y para evaluar la utilidad de las pruebas que muestrean un rea de conocimientos en particular.
[Saikind, N., 1998].
5.2.2.7
Evaluacin y Pruebas estadsticas
Como ya se indic, la variable independiente es el uso el entorno y las variables dependientes son:
la comprensin del problema, las formas de resolver un problema y la transferencia del
conocimiento.
Se quiere determinar cmo vara la comprensin, resolucin de problemas y transferencia de
conocimiento en lo que se mantiene estable, que es el entorno. Se trata de determinar si hay una
relacin causa-efecto. Por ejemplo, se buscan efectos del estilo: "repercute en que el alumno se
vuelve ms habilidoso en la bsqueda de soluciones" o "repercute en que el alumno mejora su
capacidad de resolucin de problemas".
5.2.2.7.1
"El trmino 'estadstica no paramtrica' no tiene una definicin estndar que acepten todos los
estadsticos", sealan Mendenhall y colegas [Mendenhall, W. et al., 1994]. Definen los mtodos
paramtricos como aquellos que se aplican a problemas para los cuales se especifica(n) la(s)
116
Experimentacin
muestra(s), con excepcin de un nmero finito de parmetros. As, los mtodos no paramtricos se
aplican en todos los dems casos.
O sea, los mtodos no paramtricos son independientes de las distribuciones de la poblacin y de
los parmetros asociados. Son especialmente tiles para datos no numricos, por ejemplo, cuando se
establecen preferencias [Spiegel,M., 1991].
En este caso, no se realizan supuestos de normalidad y los tamaos de la muestras son relativamente
pequeos (n < 30), por lo que de acuerdo con Meneses [Meneses, B., 1997], es recomendable
utilizar pruebas correspondientes a la estadstica no paramtrica. Tambin se harn anlisis
cualitativos, pues se tratar de "decir dos veces las cosas - Bueno es expresar de conido una cosa
doblemente y darle un pie derecho y un pie izquierdo. Es cierto que la verdad puede sostenerse
sobre un pie, pero con dos andar y har su camino", como expresa Nietzsche [Nietzsche, F.,
1969]. Muchas veces, seala Pazos [Pazos, J., 2002], se otorga una prioridad absoluta a lo
cuantitativo frente a lo cualitativo. Ms an, pues incluso se piensa que ima disciplina cualquiera no
es realmente cientfica mientras no use conceptos cuantitativos. La introduccin de conceptos
cuantitativos no es la panacea que automticamente promueve el desarrollo de una teora o
disciplina cientfica.
5.2.2.7.2
Evaluacin y escalas
"La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en reaUdad se

producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante",
refieren Bloom y colegas [Bloom, B. et al, 1975]. "Para conocer el peso de un objeto es preciso
ponerlo en la balanza. Para determinar la longitud de una cosa, es preciso someterla a una regla"
[Conficio, 1968]. Se realizarn pruebas que incluirn ejercicios. Se utilizar una escala ordinal, es
decir, las variables se pueden ordenar sobre algn tipo de continuo [Salkind, N., 1998]. A cada
elemento de esas pruebas se le asignar un valor de una escala de clasificacin.
Para la eleccin de este tipo de escala se tuvo en cuenta las ventajas y desventajas de las mismas.
Como seala Kerlinger [Kerlinger, F., 1994], una escala de clasificacin es un instrumento de
medicin que requiere que el observador asigne el objeto a categoras o espacios continuos que
tienen valores numricos asignados a ellos. Como ventajas tienen que son fciles de construir y
rpidas en su uso, pero como desventajas cita el efecto de halo o la tendencia a clasificar un objeto
en la direccin constante de una impresin del objeto; el error de severidad o la tendencia general a
clasificar a todos los individuos bajo en todas las caractersticas o el error de lenidad, que es la
tendencia general opuesta. Otra desventaja posible es el error de tendencia central, que es la
tendencia general a evitar todos los juicios extremos y a calificar a un nivel intermedio en una
escala de clasificacin.
Para tratar de minimizar los posibles efectos negativos citados, la valoracin de cada trabajo
propuesto ser realizada en forma independiente por 2 docentes de la materia, confi-ontndose y
imificndose luego los resultados.
5.2.2.7.3 Pruebas estadsticas
Los datos sern ordinales, como se indic. Es posible realizar conteos de fi-ecuencia y tambin es
apropiado calcular la mediana, pues es im operador creciente. Adems, las pruebas estadsticas
libres de distribucin y que necesitan datos cuanto menos de nivel ordinal, que se aplicarn a los
datos recolectados sern, como sugieren Weiers [Weiers, R., 1986] y Mendenhall y colegas
[Mendenhall,W. etal, 1994]:
1) prueba del signo: se trata de analizar si las diferencias observadas entre las muestras se deben al
azar [Spiegel,M., 1991].
117
Experimentacin
2) prueba U de Mann-Whitney: utiliza la suma de los rangos de dos muestras. [Mendenhall, W. et
al, 1994]. Se trata de analizar si las distribuciones defrecuenciasrelativas poblacionales de dos
muestras son idnticas o no.
3) prueba H de suma de rangos o prueba de Kruskal-Wallis para comparar k muestras
independientes. El objetivo es testear si las k distribuciones poblaciones son idnticas [Mendenhall,
W.e/a/., 1994].
Spiegel [Spiegel, M., 1991] seala que la prueba de U de Mann-Whitney es para decidir si dos
muestras provienen o no de la misma poblacin. Una generalizacin para k muestras la da la prueba
H de Kruskal-Wallis.
Si bien es cierto que, como indican Freund y colegas [Freimd, J. et al., 1990], cuanto menos se
supone, menos se puede inferir, tambin es cierto que cuanto menos se supone, ms se amplia la
aplicabilidad de un mtodo.
Como un elemento ms a analizar, se compararn los totales de aprobacin y desercin del presente
curso con los datos histricos de cursos similares ofrecidos en la Universidad desde 1999.
5.2.2.8
Descripcin de instrumentos (versin final)
Como primera prueba o prueba de sondeo ("prueba diagnstica" segn los trminos de Bloom
[Bloom, B. etal, 1975]) a aplicar a todos los alumnos se propone:
Nombre:
Fecha:
Gnqjo:
Horas de trabajo semanales:

(0: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin
Detallar
La finalidad de esta evaluacin es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de trabajo. Se
agradece desde ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las respuestas.
1) Se tiene una lista con todos los compradores
de rifas. Cada comprador conoce sus rifas y los
premios obtenidos. Se desea obtener un listado
alfabtico de aquellos ganadores de ms de un
premio.
Indicar lo ms detalladamente posible los
pasos que seguira para resolver esta situacin.
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un
sistema y le sugieren que utilice la clase X, que
Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos los
pasos que seguira.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin
de una veterinaria. Enumere posibles clases del
dominio y sus relaciones.
Objetivos y evaluacin de las preguntas:
1) Enseanza comprensiva: comprensin de un problema: dado un problema, ver que haga lo que
se pide.
118
Experimentacin
Los factores equivalentes que involucra esta pregunta son:
1. ignorar los nmeros salidos en el sorteo,
2. recorrer todos los compradores,
3. preguntar a cada uno la cantidad de premios obtenidos,
4. en el caso de tener ms de un premio seleccionarlo,
5. ordenar los elegidos alfabticamente y
6. mostrar por pantalla.

Se evaluar como:
- resolucin correcta (valor 4, incluye 6 factores),
resolucin incompleta pero encaminada (valor 3, incluye 4 5 factores),
- resolucin completa poco encaminada (valor 2, incluye 2 3 factores),
resolucin incorrecta (valor 1, incluye 1 factor o est completamente equivocado) ,
- no contesta (valor 0).
2) Bsqueda de nuevos caminos: ante una situacin nueva ver que sea capaz de buscar una
solucin.
Se evaluar como:
- plantea varias alternativas viables (valor 4, incluye 3 ms opciones correctas)
- plantea una nica idea o dos ideas (valor 3, incluye una dos ideas y estn
correctas)
esboza algunas ideas correctas e incorrectas (valor 2, iicluye varias ideas pero hay
igual cantidad de ideas correctas e incorrectas o la mayora estn correctas)
mayora de ideas incorrectas (valor 1, incluye varias ideas pero la mayora o todas
estn mal)
no contesta (valor 0)
3) Transferencia: dada una situacin similar a una ya presentada, ver qu elementos podra tomar
para resolver esa nueva situacin.
Es una situacin similar a las presentadas en clase. Se espera que identifiquen clases (indicando el
nombre, los atributos y los mtodos) y relaciones (agregacin, asociacin, generalizacin-
especializacin (o "herencia")). Son 6 factores equivalentes (indicar las clases, sealar atributos
(mnimo 6), incluir mtodos de acceso y modificacin y otros mtodos, representar la relacin de
agregacin, representar la relacin de asociacin y representar la relacin de generalizacinespecial izacin).
Se evaluar cmo:
resolucin correcta (valor 4, incluye 6 factores),
resolucin incompleta poco encaminada (valor 2, incluye 2 3 factores) ,
resolucin incorrecta (valor 1, incluye un mco factor o est completamente
equivocado),
no contesta (valor 0).
La segxmda prueba o prueba final (o "prueba sumativa", segn la nomenclatura de Bloom y colegas
[Bloom, B. etai, 1975]) ser de formato similar a la primera. La prueba es:
Nombre:
Fecha:
Grupo:
Horas de trabajo semanales:
(0: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin
Detallar
119
Experimentacin
La finalidad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y estrategias de trabajo. Se
agradece desde ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las respuestas.
1) La empresa de transportes CarreteraTour
desea recompensar a los clientes que hicieron
ms viajes al exterior en sus buses. Para ello
dispone de la informacin acerca de todos los
viajes (nacionales o internacionales) que sus
clientes han realizado en los ltimos dos aos.
Se desea obtener un listado de los 20 clientes
que
ms viajes
hicieron,
ordenado
decrecientemente por cantidad de viajes.
Indicar lo ms detalladamente posible los
pasos que seguira para resolver esta situacin.
2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo
obligatorio del curso se sugiere en clase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta
clase, qu hara? Detallar todos los pasos que
seguira.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin
de un club deportivo. El club tiene diferentes
deportes (como gimnasia o natacin) que se
desarrollan en varios tumos, cada uno a cargo
de un profesor. Los socios se anotan a los
tumos que desean. El sistema debe brindar
adems informacin estadstica sobre las
preferencias de los socios en cuanto a deportes
y profesores. Modelar el dominio del
problema.
Al igual que en la prueba de sondeo, los objetivos de las preguntas, son:
1) Enseanza comprensiva: comprensin de un problema: dado un problema, ver que haga lo
que se pide.
Los factores equivabntes que involucra esta pregunta son:
1. ignorar el perodo de 2 aos,
2. recorrer todos los clientes,
3. totalizar exclusivamente viajes internacionales,
4. ordenar con el criterio establecido el criterio de cantidad decreciente de viajes,
5. tomar los 20 mejores (los 20 primeros de la lista elegir 20 veces el primero de la
lista y sacarlo) y
6. mostrar por pantalla.
Se evaluar como:
resolucin correcta (valor 4, incluye 6 factores),
- resolucin incompleta pero encaminada (valor 3, incluye 4 5 factores),
resolucin incompleta poco encaminada (valor 2, incluye 2 3 factores) ,
- resolucin incorrecta (valor 1, incluye 1 factor o est completamente equivocado),
2) Bsqueda de nuevos caminos: En forma similar a la segunda pregunta de la prueba de sondeo,
aqu se trata de, ante una situacin nueva ver que sea capaz de buscar una solucin.
120
Experimentacin
Se evaluar como:
- plantea varias alternativas viables (valor 4, incluye 3 o ms opciones correctas)
plantea xina nica idea o dos ideas (valor 3, incluye una o dos ideas y estn
correctas)
esboza algunas ideas correctas e incorrectas (valor 2, incluye varias ideas pero
algunas estn bien y otras mal o la mayora estn bien)
- mayora de ideas incorrectas (valor 1, incluye varias ideas pero la mayoria o
todas estn mal)
- no contesta (valor 0)
3) Transferencia: dada una situacin similar a una ya presentada, ver qu elementos podra tomar
para resolver esa nueva situacin, anloga a las presentadas en clase. Se espera que identifiquen
clases (indicando el nombre, los atributos y los mtodos) y relaciones (agregacin, asociacin,
generalizacin-especializacin (o "herencia") ). Son 6 factores equivalentes (indicar las clases,
atributos (mnimo 6), mtodos de acceso y modificacin y de otro tipo, representar las relacbnes de
agregacin, de asociacin y de generalizacin-especializacin).
Se evaluar como:
resolucin correcta (valor 4, incluye 6 fectores),
resolucin incompleta poco encaminada (valor 2, incluye 2 3 factores),
resolucin incorrecta (valor 1, incluye un nico factor o est completamente
equivocado),
Ambas pruebas fueron diseadas con otro docente, con amplia experiencia en la materia.
5.23
5.2.3.1
Previo al comienzo del semestre en marzo del 2002, se realiz la distribucin aleatoria de los
alumnos entre los grupos matutinos y se mantuvo el nico grupo nocturno. Se evit informar a los
alumnos del desarrollo de las pruebas y del entorno, para evitar el efecto "de prueba", o sea la
conciencia de estar en una prueba segn Aaker y colegas [Aaker, D. et al., 1989], el efecto
Hawthome ([Pazos, J., 2002b]) y el efecto de la medicin previa, pues se aclar en las clases que es
poltica del curso hacer pruebas de seguimiento (experimento ciego).
5.2.3.2
"Pretesteo" de instrumentos de la prueba de sondeo
El "pretesteo" se realiz con el objetivo de eliminar reactivos poco claros. A efectos de

estandarizar, las instrucciones de la prueba estn incluidas en la propia prueba. En el pretest,
realizado en abril del 2002 con la participacin de 6 alumnos (de semestre 3), se detect que la
formulacin de la segunda pregunta, en la cxial se inclua una frase como: "... le indican que utilice
una clase X...", se estim que podra limitar las alternativas del alumno, por lo cual se ajust,
cambiando el trmino "indican" por "sugieren". La prueba ie estimada por estos alumnos como
"m muy difcil ni muy fcil".
Para el "pretesteo", como se seal, no se solicit la colaboracin de alumnos de 1er. semestre a los
efectos de no disminuir el tamao de la muestra.
121
Experimentacin
5.2.3.3
Praeba de sondeo
El 29 de abril de 2002 se realiz la praeba de sondeo a todos los alunmos durante su

correspondiente hora de clase, o sea en condiciones similares. Se trat de minimizar la interaccin
entre el examinador y los estudiantes. No se ofreci ningn tipo de sugerencia o recomendacin ni
antes ni durante la prueba. Tampoco se avis previamente de su realizacin. Para la valoracin de
las respuestas, se utiliz la escala propuesta en el diseo y cada respuesta fue evaluada por 2
docentes de la materia. En la primera semana de mayo se brind retroalimentacin a los alumnos
acerca de la prueba, discutindose individualmente los resultados durante las clases. La mayora de
los alumnos mostr inters sobre sus propios resultados.
5.2.3.4
Material de Gestin del Conocimiento y Resolucin de Problemas
En los grupos matutinos se utiliz el material de resolucin de problemas. En la primera semana de

mayo se dedic aproximadamente una hora de clase para la resolucin del ejercicio del puzzle.
(Para una descripcin detallada del puzzle, consultar los Apndices). Se entreg a cada equipo de 2
o 3 estudiantes un juego de palitos de colores y se explic el problema. Cada equipo intent ima
solucin. En los dos grupos matutinos se realizaron similares observaciones. En el gnipo MA hubo
8 grapos y en el MIB 11 grupos. Algunos grupos comenzaron a trabajar antes de tener en claro las
reglas (3 equipos en el A, 4 en el B), lo que los llev a soluciones apresuradas y errneas, otros
equipos (2 en cada gnqjo) sugirieron "aplicar induccin completa", simplificando inicialmente el
problema. Unos pocos equipos (3 en el A, 2 en el B) desistieron. Finalmente, todos los grupos que
no desistieron lograron solucionar el problema.
En la clase siguiente, se explic nuevamente en los grupos matutinos cul fue el objetivo de la
prueba de sondeo y se vincul con el ejercicio de los palitos. Tambin se present material sobre
resolucin de problemas. Se analizaron los elementos que componen un problema, cules son las
estrategias recomendadas y cules son algunos posibles problemas que hay que enfrentar.
Durante todo el perodo de clases se repasaron los conceptos e ideas fundamentales de gestin del
conocimiento y resolucin de problemas. En particular, se trat de que por lo menos una vez a la
semana se dedicara en la clase un rato (mnimo 15 minutos) a la discusin y tratamiento de dichos

temas. Se utilizaron, entre otros materiales, las presentaciones incluidas en los Apndices.
5.2.3.5
Entorno
Se instal en un laboratorio con 25 mqxiinas el prototipo del Entorno PLE:ASE. El laboratorio est
disponible de 7:30 a 23:30 hs. de limes a jueves y de 7:30 a 18:00 hs. los viernes. La primera
versin del entorno cuenta con varios tipos de conocimiento, y se incluyeron ms de 100
conocimientos diferentes y relacionados sobre el tema Clases. En la tercera semana de mayo se
realiz la presentacin formal del sistema. Se hizo una presentacin en el saln de clases del
sistema y se concurri al laboratorio para que lo probara cada estudiante del gmpo MIB.
Luego de la presentacin y tiso inicial, se les pidi que cada uno entregue una primera impresin
sobre el sistema. No todos los estudiantes incluyeron comentarios. Los que s lo hicieron indicaron:
"El programa me parece muy bueno, innovador ya que nos puede contestar dudas que
tengamos y ala vez ver cosas nuevas "
"La primera impresin fue muy buena. Se entiende fcil"
"Me parece muy bueno y til, tengo que agarrarle la mano, es decir dedicarle ms tiempo
por que tiene un montn de cosas y relacionarme con los significados de los
conocimientos "
122
Experimentacin
"Me parece un muy buen elemento de aprendizaje, quizs algunas definiciones o
explicaciones no estn lo suficientemente pulidas o condicionadas para el entendimiento de
un usuario sin conocimiento alguno."
"Me gust el programa y con todo gusto lo voy a utilizar. Es interesante la cantidad de
relaciones que tiene y si va a tener ms, mejor".
"El programa est bueno y me parece tener una gran utilidad, debido a que no es
complicado usarlo. Tambin tiene cosas muy interesantes ".
"Elprograma est muy bueno. Me gust la idea de crear una especie de enciclopedia de
los conocimientos en Java. El tipo de conocimiento que ms utilic fue el heurstico, pues
son tiles a la hora de sentarse a escribir el cdigo "
"Est muy interesante, es bueno poder adquirir ms didcticamente los conocimientos ".
A los efectos de fomentar el uso del entorno, se le entreg a cada estudiante que lo solicit (13 en
total) un diskette para que ellos mismos conserven su bitcora. Se les dio instrucciones de cmo
registrar la bitcora de trabajo de cada prueba. Peridicamente en clase se les foe consultando sobre
los avances en el uso. Dos alumnos comentaron que les gustara que tuviera otros temas. Un alumno
indic que le estaba resultando "fantstico" el conocimiento heurstico, segn sus propias palabras.
En junio de 2002 se agregaron ms conocimientos al entorno. Cuenta ahora con ms de 200
conocimientos. Se les avis a los alumnos de esta incorporacin.
A principios de julio se recogieron los diskettes. Solamente 7 alumnos retomaron el diskette de la
bitcora. Algunos dijeron (3) que haban olvidado registrar la bitcora, otros (2) que no siempre
haban trado el diskette para grabarla y otros (2) indicaron que la haban grabado todas las veces. El
resto de los diskettes no se devolvieron. Debido a estas diferencias en el uso del diskette, no se
incluyen anlisis ni estadsticas de dicho uso.

5.2.3.6 "Pretesteo" de instrumentos de la evaluacin final
En este "pretesteo", realizado en junio del 2002 con la participacin de 4 alumnos del 3er. semestre
de la carrera, se revisaron las preguntas y no fue necesario realizar ajustes. Tambin en esta ocasin
los alumnos participantes la estimaron, segn sus propias palabras, "razonable" y "adecuada".
5.2.3.7
Evaluacin final
A principios de julio de 2002 se realiz la prueba final a todos los aliminos. Iniciaknente estaba
planificada para semanas anteriores, pero debido a la felta de los alumnos en la clase
(coincidentemente con las transmisiones televisivas de partidos del Mimdial de Ftbol) fue
imprescindible posponerla hasta esa semana.
5.3 Resultados
Para la evaluacin de cada prueba, se sigui el criterio indicado previamente. Se elabor una
planilla donde se coloc cada evaluacin. Cada nota fue asignada en forma independiente por dos
docentes y posteriormente se compararon los valores. En los casos de diferencia de punmacin (3
casos) se analiz y unific el valor.
123
Experimentacin
53.1
Resultados de la primera prueba (sondeo)
Se presentan exclusivamente los estudiantes que participaron en las dos pruebas. Los resultados
obtenidos se muestran en las tablas: Tabla 5-2 Grupo MA: Prueba de Sondeo, Tabla 5-3 Grupo
MIB: Prueba de Sondeo y Tabla 5-4 GrqK) NA: Prueba de Sondeo.
Grupo
MA
Conocim.
Previos
Pregunta 1:
Comprensin
Horas
Trabajo
Pregunta
2:
Bsqueda
Pregunta 3:
Transferencia
Alumno
2
3
0
2
4
5
6
7
8
9
10
0
00'
2
2
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0
1 ".
12
14
15
0
0
2
16
17
0
0
18
19
20
21
23
0
0
0
2
Grupo
M1B
2
2
4
3
2
0
0
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3
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1
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l a >]a 5-2 Grupo MA: Prueba de!Sondeo
Conocim.
Previos
Horas
Trabajo
Pregunta 1:
Comprensin
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Pregunta
Pregunta 3:
2:
Transferencia
Bsqueda
Alumno
124
1
2
3
0
1
0
5
6
0
0
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9
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1
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3
2
1
2
2
2
3
3
Experimentacin
Tabla 5-3 Grupo VIB: Prueba de Sondeo
Grupo NA
Conocim.
Previos
Horas
Trabajo
Pregunta
2:
Comprensin
Bsqueda
Pregunta 1 :
Pregunta 3:
Transferencia
Alumno
1
3
4
- 0
1
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3
0
2
1
3
1
Tabla 5-4 Grupo NA: Prueba de Sondeo

53.2
Resultados de la segunda prueba (final)
Se presentan en las tablas Tabla 5-5 Grupo MA: Prueba Final, Tabla 5-6 Grupo MIB: Prueba
Final y Tabla 5-7 Gnpo NA; Prueba Final en fonna detallada los resultados de la segunda prueba.
Grupo
M1A
Pregunta 1:
Comprensin
Pregunta
2:
Bsqueda
Pregunta 3:
Transferencia
Alumno
4
3
3
3
0
2
3
8
9
10
3
3
0
3
2
0
2
3
4
5
4
1
0
4
0
2
3
3
0
125
Experimentacin
12
14
15
16
'
17
18
19
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20
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4
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4
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c
4
21
23
Tabla 5-5 Grupo MA: Prueba Final
Pregunta
Pregunta 3:
2:
Transferencia
Bsqueda
Pregunta 1:
Comprensin
Grupo
M1B
Alumno
1
2
3
5
6
7
z~
3.
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4
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2
3
3
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18
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3
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3
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3
4
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
24 ^
2 - 1 4
Tabla 5-6 Grupo MIB: Prueba Final
126
Experimentacin
Comprensin
Pregunta 3:
Transferencia
Alumno
,3
6
7
8
9
2
3
' 3
2
3
4
0
2
Tabla 5-7 Grupo NA: Prueba Final
5.4 Anlisis de los datos

Se analizarn los datos obtenidos desde diferentes aspectos, segn se muestra en la Ilustracin 5-1
Aspectos del anlisis:
Agrp8ctn por
-(êgotsas alta y b j i ^ , ^
, raferesesas naivi&iaies)
Ilustracin 5-1 Aspectos del anlisis

En la Tabla 5-8 Anlisis de los datos se describe brevemente cada aspecto. Por cada pregunta, se
calcular:
Se calcular la mediana y modo. Se recuerda que como la
Mediana y modo
mediana es un operador creciente es aceptable su aplicacin
a los datos ordinales recabados.

Distribucin de resultados
Se realizarn conteos de resultados obtenidos por cada valor
y prueba y se calcularn los porcentajes respectivos. No se

detallar
individuahaente
histogramas a efectos
por
alumno.
de visualizar
Se
incluyen
claramente la
distribucin.
127
Experimentacin
o Se trata de analizar el progreso de cada alumno en forma
individual. Se calcula la diferencia de resultados entre la
segunda y la primera prueba, por cada pregunta. Se incluyen
totales y porcentajes. A efectos de profundizar parcialmente
en el anlisis de las diferencias, se estudiar en particular a
los estudiantes sin conocimientos previos y con
conocimientos previos, as como los que no trabajan
Agrupacin por categora Alta Se define como categora alta a los valores 3 y 4
(suficientes) y como categora baja a los valores 0 y 1
y Baja
(insuficientes). En este punto se realizaron conteos y
porcentajes de cantidad de dumnos en cada categora por
prueba y pregunta.
Aprobacin y Desercin
Se comparan los resultados finales de aprobacin y
desercin del curso con cursos previos.
Se incluyen la prueba del signo, prueba U de Mann-Whitney
Pruebas Estadsticas
y prueba de Kruskal-Wallis.
Tabla 5-8 Anlisis de los datos
Diferencias individuales
personalizadas
En cada aspecto analizado se inclxdr tma interpretacin preliminar previa a las conclusiones
globales de la experimentacin.
5.4.1
Mediana y modo
Se presentan en las tablas: Tabla 5-9 Grupo MA: mediana, modo. Tabla 5-10 Gnqjo MIB:
mediana y modo y Tabla 5-11 Grupo NA: mediana y modo los valores respectivos a cada pregunta
as como los valores de conocimientos previos y horas de trabajo. Estos clculos son aplicables pues
Masn y Lind [Masn, R. et al., 1998] sealan que se pueden calcular para datos de nivel ordinal.
i-ruyuiLd
Conocim.
Previos
Horas
Trabajo
Pregunta 1:
Comprensin
MEDIANA
MODO
0
0
0
0
3
3
2
3
3
3
PRUEBA 2
MEDIANA
MODO
0
0
0
0
3
3
3
4
3
3
MA
CANTIDAD
19
2:
Bsqueda
Pregunta 3:
Transferencia
PRUEBA 1
Tabla 5-9 Grupo MA: mediana, modo

En el grupo MA (Tabla 5-9 Grupo MA: mediana, modo), no se observan diferencias en la
mediana y en el modo en las preguntas 1 y 3. En la pregunta 2 se observa que la mediana pas del
valor 2 al valor 3 y tambin que el modo pas de 3 a 4.
128
Experimentacin
MIB
CANTIDAD
PRUEBA!
MEDIANA -
MODO
PRUEBA 2
MEDIANA
MODO
21
Conocim.
Previos
0
0
Horas
Trabajo
Pregunta 1:
Comprensin
Pregunta
2:
Bsqueda
Pregunta 3:
Transferencia
0
0
3
3
2
1
3
3
4
4
3
3
0
3
.0
0
0
3
Tabla 5-10 Grupo MIB: mediana y modo
En el grupo MIB (Tabla 5-10 Grupo MIB: mediana y modo) tampoco se observan diferencias en la
mediana y en el modo en la pregunta 1 ni en la pregunta 3. Se observa una mejora importante en la
pregunta 2, que pas de tener mediana 2 y modo 1 a tener ambos datos en 4.
NA .
CANTIDAD
PRUEBA 1
MEDIANA
MODO
PRUEBA 2
MEDIANA
MODO
Conocim.
Previos
1
0
Horas
Trabajo
0
0 ,
Pregunta 1:
Comprensin
Pregunta
2:
Bsqueda
Pregunta 3:
Transferencia
3
3
2,5
3
2
i;2.3
' ,-,'- 1
0 .
"0
" ' 3
2,5
0
1,2,3,4
3 ,
Tabla 5-11 Grupo NA: mediana y modo
2,5
3
A su vez, en el grupo NA (Tabla 5-11 Grupo NA: mediana y modo) se detectan cambios en la
pregunta 1, que pas de tener mediana 2 a mediana 3 y unificarse el modo en 3. Los valores del
modo de la pregunta 2 en la segunda prueba se reparten entre 1, 2, 3 y 4 y la mediana pas de 3 a
2.5. En la pregunta 3 se mantienen los valores.
En resumen, los nicos valores que muestran cambios relativamente grandes estn dados en el
grupo MIB, en la pregunta 2 que refiere a las formas de resolver problemas.
5.4.2 Distribucin de resultados (Totales por prueba, grupo y pregunta)
Se presentan en las siguientes tablas el total de alumnos que obtuvo el valor O, 1, 2, 3 4 en cada
una de las preguntas de la prueba 1 (Tabla 5-12 Totales por grupo y pregunta de Prueba 1) y de la
prueba 2 (Tabla 5-13 Totales por grupo y pregunta de Prueba 2). No se analiza en relacin a cada
alumno en particular. En todos los casos, los porcentajes son aproximados.
129
Experimentacin
|M1A
M1B
N1A
Valor
PRUEBA 1
Preg 1/1
Preg 1/2
Preg 1/3
0
1
2
3
4
0
3
4
11
1
0%
15,79%
21,05%
57,90%
5,26%
2
1
7
9
0
10,53%
5,26%
36,84%
47,37%
0%
0
1
6
10
2
0%
5,26%
31,58%
52,63%
10,53%
Total
19
100%
19
100%
19
100%
Valor
0
1
2
3
4
0
4
5
10
2
0%
19,05%
23,81%
47,62%
9,52%
Total
21
100%
Preg 1/1
Valor
0
1
2
3
4
1
8
5
6
1
21
Prefl1/2
4,76%
38,10%
23,81%
28,57%
4,76%
100%
21
0
3
0
4
1
Preg.1/2
0%
37,5%
0%
50%
12,5%
1
1
2
4
0
Preg 1/1
1
2
2
2
1
12,5%
25%
25%
25%
12,5%
0
1
6
14
0
8
100%
8
Total
8
100%
Tabla 5-12 Totales por grupo y prûnta de Prueba 1
MA
M1B
NA
130
Valor
PRUEBA 2
Preg 2/1
. Preg 2/2
Preg 1/3
0%
4,76%
28,57%
66,67%
0%
100%
Preg 1/3
12,5%
12,5%
25%
50%
0% >
100%
Preg 2/3
0
1
2
3
4
2
0
4
13
0
10,53%
0%
21,05%
68,42%
0%
3
3
2
4
7
15,79%
15,79%
10,53%
21,05%
36,84%
2
0
6
11
0
10,53%
0%
31,58%
57,89%
0%
Total
19
100%
19
100%
19
100%
Valor
Preg 2/1
Preg 2/2
Preg 2/3
0
1
2
3
4
0
0
8
13
0
0%
0%
38,10%
61,90%
0%
0
1
2
6
12
0%
4,76%
9,52%
28,57%
57,15%
0
1
0
18
2
0%
4,76%
0%
85,72%
9,52%
Total
21
100%
21
100%
21
100%
Valor
0
1
Preg 2/1
0
0%
0
0%
Preg 2/2
0
0%
2
25%
Preg 2/3
1
12,5%
0
0%
Expeiimentacin
2
3
37,5%
62,5%
3
5
0
Total
1 100%
0%
2
2
2
25%
25%
25%
3
4
0
37,5%
50%
0%
100%
100%
Adems de la representacin tabular, se presentan los datos en forma de histograma (uno por cada
pregunta, incluye las dos pruebas): Grfico 5-1 Pregunta 1, Grfico 5-2 Pregunta 2 y Grfico 5-3
Pregunta 3.
Respecto a la pregunta 1 (Grfico 5-1 Pregunta. I), no se detectan diferencias significativas en la
distribucin de las notas ni antes ni despus de las pruebas en ningn grupo. O sea, el uso del
entorno y, o, del material o su ausencia no parece mostrar ningn efecto, ni positivo ni negativo, en
cuanto a la comprensin de problemas.
UaUinnIBPreeutal
en prueba 1 y (aueta 2
MatiinolA Preguta 1
enpruebs 1 yprueba 2
-13
34
"i^ no n 1
'
'0 0 H"
___,
12^
,,
. .
A'
.I"
,* - *!.
-Tlfr 1
"9
S
-1 ' .
133
nMlA2/I
DMIAVI
' '
^'i ,
M1B iri
M1B 2t\
Pregxila 1 de la prueba 2
enlosSgn^ss
Preourt a 1 d s l - prueba 1
n
Upes
7-
_â
U1A1/1
M1A2/1
'o'
KxtunolA
fngsi3^
en prueba 1 ypruebe 2
M1B Vt
oWIAI/l
MIS 2/1
oNlAjn
ifL^
DOD
Grfico 5-1 Pregunta 1
En la pregunta 2 en el MIB, se detectan resultados iniciales inferiores (Grfico 5-2 Pregunta 2). Se
observa una clara mejora en los resultados obtenidos por los alumnos del grupo MIB en relacin a
esta pregunta de las pruebas, ya que inicialmente la mayora de los alumnos tenan resultados
relativamente bajos (valores O, 1 y 2) y en la segunda prueba la amplia mayora obtiene resultados
altos (valores 3 y 4). Este fenmeno no se observa en los otros grupos. sea, en el aspecto de
formas de resolucin de problemas el uso del entomo y el material es beneficioso, en el sentido que
les permite obtener mejores resultados.
131
Expej-imentacin
MatLAnalBPregLutaZ
MatufinD'lAPrBgLnb2
en prueba 1 yprueb 2
K}ciu-no1APtsgtiti2
en prueba 1 ypcueba 2
M1A1/2
M1A2/2'
M i^f-l.lri..i?ii
'o
.
i,
l-w*
0
** '
3 r '"t
-i J^L,
. .,
.
B '
4
2
'
Pregjib 2 de la prueba 2
PnegurtaZ de lap njeba 1

enlosSguj es
"""""
" "
i
li
1
n5
r l1 l 2 im A3
aMIAI/2
MI B1/2
NI A1/2
rii
f^rTbi I I I ,
Al analizar los resxtados de la pregxmta 3 (Grfico 5-3 Pregunta 3) se observa que, a distribucin
inicial simar, en la segunda prueba el grupo MI A y el grupo NA mantienen aproximadamente la
distribucin de puntajes y que el grupo MIB hay aumento de resultados altos. El uso del entorno
junto con el material es beneficioso en el aspecto de transferencia del conocimiento.
MatinolB Pregiria 3
Matutino 1A Pre^Xb 3
Nadu-no 1A Pragirta 3
tn la piueb31 y posba 2
en la prueba 1 yprueba Z
t2-|
108-
sH
4
S- ''l;"S
0
{-2
1
aN1At/3
MIAIXi
NA 2/3
HH mmAIR
&
1= B
2
l]'-L,;>
! i'
Pregjb 3 de la prueba 1
eniosSgnfias
fVeguTia3deiaprueba2
enlosSgrtpQS
15 1
ID '
H' -. 1
66
floJLM,
ir 'W\i'H ni
D
"^'M?""]
M1A1/3
M1B1/3
N1A1/3
;
umM
r f r - i 1 D
"fT.
M1B2a
DN1A2/3
Il
fi-- >
3

En resumen, del anlisis de los resultados individuales, ante distribuciones iniciales casi similares
(con peores resultados en grupo MIB en la pregunta 2) se realiza la siguiente inferencia, presentada
en la Tabla 5-14 Interpretacin de distribucin de resultados:
132
Experimentacin
Aspecto
1) Comprensin del
problema
2) Fonnas de resolver un
problema
3) Transferencia del
Conocimiento
Interpretacin
No se detectan cambios significativos de distribucin de notas
obtenidas en ningn caso.
Se obtienen mejores resultados en el grupo MIB (uso de entorno y
material).
Aumento de resultados altos en MIB (uso de entorno y material).
Tabla 5-14 Interpretacin de distribucin de resultados

5.4.3
5.4.3.1
Tablas de diferencias personalizadas
Tablas de diferencias personalizadas de todos los alumnos
Otra perspectiva es analizar individualmente el progreso. Para ello se consideran las diferencias, o
sea, se calcula para cada alumno y pregunta la resta entre la calificacin obtenida en la segunda
prueba y la respectiva de la primera prueba. Se supone vlido realizar esta diferencia y se interpreta
el resultado como:
diferencia positiva: implica mejora,
diferencia 0: sin mejora ni prdida y
diferencia negativa: prdida o desmejoramiento.
Los valores (de los alumnos que participaron en las dos pruebas) se presentan en las tablas: Tabla
5-15 Grupo MA: Diferencias entre pruebas se presentan los resultados para el grupo MA, en la
Tabla 5-16 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas la correspondiente del MIB y en la Tabla 5-17
Grupo NA: Diferencias entre pruebas la del NA. En todos los casos, los porcentajes se presentan
aproximados.
133
Experimentacin
M1A
Diferencias
Preg 1
Prueba 2 Prueba 1
1
-1
0
-1
1
0
2
0
-2
0
0
Preg 2
Prueba 2 Prueba 1
2
2
-1
0
1
0
0
1
-2
1
0
Preg 3
Prueba 2 Prueba 1
-2
0
2
-2
-1
0
0
-1
-2
-1
0
3
1
-1
0
-1
-3
1
23
0
-1
0
0
0
-1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
-1
Diferencia -4
Diferencia -3
Diferencia -2
Diferencia -1
Diferencia 0
Diferencia 1
Diferencia 2
Diferencia 3
Diferencia 4
0
0
1
4
10
3
1
0
0
0
1
1
3
5
6
2
1
0
0
0
3
4
9
2
1
0
0
Alumno
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
14
15
16
17
18
19
20
21
Nota: diferenda positiva se considera mejora

Mejoraron
4
9
3
iguales
9
10
5
Empeoraron
7
5
5
Total
19
19
19
Total
9
14
10
Diferentes
Porcentajes:
Mejoraron
21,05%
15,79%
47.36%
Iguales
52,63%
47,37%
26,32%
36,84%
Empeoraron
26,32%
26,32%
100,00%
100,00%
100,00%
Tabla 5-15 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por prûnta
134
Experimentacin
Diferencias
M1B
Alumno
1
2
3
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
24
Diferencia -4
Diferencia -3
Diferencia -2
Diferencia -1
Diferencia 0
Diferencia 1
Diferencia 2
Diferencia 3
Diferencia 4
Preg 1
Prueba 2 Prueba 1
0
0
2
-1
0
-1
0
1
-2
0
0
Preg 2
Prueba 2 Prueba 1
2
Preg 3
Prueba 2 Prueba 1
1
0
3
2
3
1
-1
2
2
1
2
1
1
3
1
3
0
0
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
2
-1
1
1
0
1
3
0
-1
2
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
3
11
4
2
0
0
0
0
0
2
2
6
6
5
0
0
0
0
0
13
8
0
0
0
Nota: diferencia positiva se considera mejora

6
17
Mejoraron
11
2
Igual
4
2
Empeoraron
21
21
Total
Total
10
19
Diferentes
Porcentajes
8
13
0
21
8
135
Experimentacin
28,57%
80,95%
52,38%
9,525%
9,525%
19,05%
100,00%
100,00%
Tabla 5-16 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas
Mejoraron
Iguales
Empeoraron
NA
38,10%
61,90%
0,00%
100,00%
por pregunta
Diferencias
Alumno
1
3
4
Preg 1
Prueba 2 Prueba 1
-1
2
2
Preg 2
Prueba 2 Prueba 1
0
0
-1
Preg 3
Prueba 2 Prueba 1
1
-1
0
5
6
7
8
9
0
-1
1
2
0
-1
0
3
1
-1
2
-3
0
0
2
Diferencia -4
Diferencia -3
Diferencia -2
Diferencia -1
Diferencia 0
Diferencia 1
Diferencia 2
Diferencia 3
Diferencia 4
0
0
0
2
2
1
3
0
0
0
0
0
3
3
1
0
1
0
0
1
0
1
3
1
2
0
0
Nota: diferencia positiva se considera mejora

Mejoraron
4
2
. 3
Iguaf
2
3
3
Empeoraron
2
3
2
Total
8
8
8
Total
6
5
5
Diferentes
Porcentajes
Mejoraron
50,00%
25,00%
37,50%
Iguales
25,00%
37,50%
37,50%
Ernpeoraron
25,00%
37,50%
25,00%
100,00%
100,00%
100,00%
Tabla 5-17 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por prûnta
En relacin a la pregunta 1, podra interpretarse a la luz de los porcentajes de desmejoramiento (en
los tres gnqjos en el entorno del 20-25%), que no se peijudba la comprensin del problema tanto el
material y entorno se use total o parcialmente o no se use en absoluto. Se nota una mejora de 50%
en el caso de no uso (NA) y del 29% en el caso de uso del material y del entorno (MIB). Se podra
136
Experimentacin
considerar que no s ve perjudicada la comprensin del problema ante el uso del material, del
entorno o su ausencia y que se obtienen mejores resultados en este aspecto cuando o no se usa nada
(NA) 0 se usa completo (entorno y material) (MIB).
Observando los valores se nota en la pregunta 2 una diferencia significativa en el grupo MIB (81%
de mejora) respecto a los otros grupos (MA 47% y NA 25%). Podra atribuirse al uso del material
y entorno. Adems, hay mayor porcentaje de mejora cuando se brinda el material (MA, 47%) que
cuando no se brinda nada (NA, 25%). O sea, las formas de resolver problemas se ven mejoradas
cuando se usa el entomo y material.
Respecto a la pregunta 3, el uso del material (terico) y el entomo (prctico) result en que ningn
alumno del MIB desmejorara. Se observa tambin que parecera ser mejor no dar slo el materal
terico, o sea, si no se brinda ningn tipo de material vinculado a la gestin del conocimiento y la
resolucin de problemas, el porcentaje de desmejoramiento es del 25% (NA) ante el mayor valor
de 37% (MA) que tuvo el grupo que recibi solamente la parte terica. Tambin se observan
porcentajes similares de mejora (38% en MIB y NA) tanto se utilice todo el material o nada y
valores ms bajos (16% en MA) en el grupo que recibi apoyo solamente terico, lo que reafirma
el concepto anterior. La transferencia del conocimiento se ve favorecida (MIB: 38% de mejora y
0% de desmejora) cuando se usa el entomo y el material y se ve algo favorecida cuando no se usa
nada (NA: 38% mejora, 25%) desmejora), y se desfavorece si se usa slo el material (MA: 16%
de mejora, 37% de desmejora).
En resumen, al analizar los resultados obtenidos observando las diferencias individuales se
iaterpreta que, como se presenta en la Tabla 5-18 Interpretacin de diferencias personalizadas:
Aspecto
Interpretacin
1) Comprensin del No hay desmejoramiento por el uso del entomo y material, material o
problema
ningimo de estos elementos.
La gran mayora de alumnos mejoran este aspecto cuando se usa el material
2) Formas de
resolver un problema y entomo. De no disponerse el entomo, se mejora ms si se utiliza el
materialfrentea la alternativa de no usar nada.
3) Transferencia del Se favorece cuando se usa el entomo y el material y se desfavore cuando se
Conocimiento
usa slo el material.
Tabla 5-18 Interpretacin de diferencias personalizadas
5.4.3.2
En este punto se considerarn la influencia de los factores "conocimiento previo" y "trabajo", en

particular con conocimiento y sin conocimiento previo y sin trabajo. Esta subdivisin se hizo a los
efectos de tener presente estos elementos en el anlisis, pero no se profundizar posteriormente en
este detalle debido a que se estima que los subgrupos son demasiado pequeos.
5.4.3.2.1
Se consideran exclusivamente aquellos alumnos que manifestaron no tener conocimientos previos

de Programacin. Se presentan los porcentajes aproximados (Tabla 5-19 Grupo MA: Diferencias
entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos) y siguientes tablas)
137
Experimentacin
M1A
Preg. 3
Preg. 1
Preg. 2
2
15,38%
38,46%
15,38%
Mejoraron
5
2
7
23,08%
5
38.46%
Iguales
53,85%
3
30.77%
4
38,46%
Empeoraron
6
46,16%
5
Tabla 5-19 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)
Preg. 3
Preg. 2
M1B
Preg. 1
33,33%
11
91.66%
4
4
33,33%
Mejoraron
1
8,34%
66,67%
50%
8
Iguales
6
16.67%
0%
0
Empeoraron
2
0%
0
Tabla 5-20 Grupo MI B: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)
N1A
Preg. 1
Preg. 2
Preg. 3
66.67%
Mejoraron
2
1
33.33%
0
0%
2
iguales
0
0%
66,67%
1
33,33%
1
33,33%
0
0%
2
66,67%
Empeoraron
Tabla 5-21 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes sin conocimientos previos)
Respecto a la pregunta 1, se constata que da mejores resultados la ausencia del entorno o el uso del
entorno (NA 66% mejora, 33% desmejora; MIB 33% mejora, 16% desmejora) que el uso parcial
(MA 15% mejora, 31% desmejora), o sea, brindar slo el material terico no resulta provechoso.
Entre los estudiantes sin conocimientos previos de Programacin, se notan importantes mejoras en
la pregunta 2 en el gnqjo MIB (92% mejora) y tambin en la pregunta 3 (MIB 33% mejora).
En resumen, para aquellos estudiantes sin conocimientos previos, el uso del entorno y material les
permite obtener mejores resultados en la pregunta 2 y en la 3.
5.4.3.2.2
Progreso individual en estudiantes con conocimientos previos
Se consideran exclusivamente aquellos alumnos que manifestaron tener conocimientos previos de
Programacin. Se recuerda que los valores de los porcentajes estn aproximados. Se presentan los
datos en la Tabla 5-22 Grupo M A : Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes
con
conocimientos previos), en la Tabla 5-23 Cirupo MIB: Diferencias entre pruebas por pregunta
(Estudiantes con conocimientos previos) y en la Tabla 5-24 Grupo N A : Diferencias entre pruebas
por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos).

M1A
Preg. 1
Preg. 3
Preg. 2
33,34%
2
Mejoraron
4
1
16,67%
66,66%
3
33,34%
4
Iguales
50%
2
66,66%
Empeoraron
1
16,66%
16,67% .
0
0%
1
Tabla 5-22 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por prûnta (Estudiantes con conocimientos previos)
Preg. 3
MIB
Preg. 2
Preg. 1
2
22,22%
66,67%
Mejoraron.
6
4
44,44%
1
11,11%
55,56%
5
55.56%
Iguales
5
22,22%
Empeoraron
2
22,22%
2
0
0%
Tabla 5-23 Grupo MI B: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos)
138
Experimentacin
NA
Mejoraron
Iguales
Empeoraron
2
2
,1
Preg. 1
40%
40%
20%
1
1
3
Preg. 2
20%
20%
60%
3
2
0
Preg. 3
60%
40%
0%
Tabla 5-24 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes con conocimientos previos)
Entre los estudiantes que manifestaron tener conocimientos previos sobre la materia, se observan
valores relativamente similares de mejora y desmejora en la pregunta 1. Respecto a la pregunta 2,

parece ser que el uso del material y, o, del entorno favorece (ya que los valores porcentuabnente son
mejores en el grupo MA y MIB que en el NA). Tambin parece deducirse para la pregunta 3 que
el uso completo del entorno o su ausencia total da similares resultados, que son mejores que el uso
parcial del material.
5.4.3.2.3 Progreso individual en estudiantes sin trabajo
Se consideran exclusivamente aquellos alumnos que indicaron que no trabajan. Lxis datos se
presentan en las tablas: Tabla 5-25 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta
(Estudiantes que no trabajan), Tabla 5-26 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas por pregunta
(Estudiantes que no trabajan) y Tabla 5-27 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por pregunta
(Estudiantes que no trabajan).
MA
Mejoraron
Iguales
Empeoraron
2,
7
4
Preg. 1
15,38%
53,85%
30,77%
7
2
4
Preg. 2
53,85%
15,38%
30,77%
2
6
5
Preg. 3
15,38%
46,16%
38,46%
Tabla 5-25 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
MIB
Mejoraron
Iguales
Empeoraron
4
10
3
Preg. 1
23,53%
58,82%
17,65%
13
2
2
Preg. 2
76,48%
11,76%
11,76%
7
-10
0
Preg. 3
41,18%
58,82%
0%
Tabla 5-26 Grupo MIB: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
N1A
Mejoraron
Iguales
Empeoraron
4
1
1
Preg. 1
66,66%
16,67%
16,67%
2
2
2
Preg. 2
33,34%
33,33%
33,33%
1
3
2
Preg. 3
16,67%
50%
33,33%
Tabla 5-27 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por pregunta (Estudiantes que no trabajan)
Entre los estudiantes que no trabajan, se observa que en las preguntas 2 y 3 hay una mejora
destacable en el grupo MIB. A su vez, hay mejora significativa en el NA en la primera pregunta.
En general, para los estudiantes que no trabajan, les beneficia en mayor medida el uso del entorno y
en menor medida el uso del material (en preguntas 2 y 3).
5.4.4
Se analizan a continuacin la existencia o no de diferencias iniciales cualitativas significativas entre

los grupos agrupados por otras categoras. Se recuerda que se consideraron solamente los
estudiantes que participaron en las dos pruebas. Para realizar esta comparacin se contaron la
cantidad de alumnos con respuestas insuficientes (valores O y 1, categora "Baja") y la cantidad de
139
Experimentacin
alumnos con respuestas suficientes (valores 3 y 4, categora "Alta"). Se presentan los datos en Tabla
5-28 Categoras Alta y Baja, Praeba 1 y Tabla 5-29 Categoras Alta y Baja, Prueba 2.
Prueba 1
Grupo
MA
MIB
NA
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
0-1
3-4
0-1
3-4
0-1
3/19
12/19
3/19
9/19
1/19
3-4
12/19
15,79%
63,16%
15,79%
47,37%
5,26%
63,16%
4/21
19,05%
3/8
37,5%
12/21
57,14%
3/8
37,5%
9/21
42,86%
3/8
37,5%
7/21
33,33%
5/8
62,5%
1/21
4,76%
2/8
25%
14/21
66,66%
4/8
50%

Prueba 2
Grupo
MA
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
0-1
3-4
0-1
3-4
0-1
2/19
13/19
6/19
11/19
2/19
11/19
10,52%
68,42%
31,57%
57,89%
10,52%
57,89%
1/21
18/21
1/21
20/21
MIB
0/21
13/21
NA
0,00%
0/8
0,00%
61,90%
4,76%
4,76%
85,71%
4/8
2/8
1/8
5/8
50,0%
25,0%
12,5%
62,5%
3-4
95,23%
4/8
50%
Examinando los grupos MA y MIB, de tanos similares, no se detectan diferencias significativas

en la primera pregunta de la primera prueba, ya que el grupo MA tiene 3 alumnos en la categora
baja y 12 en la alta, mientras que el MIB tiene 4 y 12 respectivamente. Comparando con la
pregunta 1 de la segunda prueba, se observa que la relacin se mantiene aproximadamente igual en
el grupo MA pero hay cierta mejora (disminucin) en la cantidad de alumnos de la categora baja
(MA: 2 baja, 13 alta; MIB: O baja, 13 alta). En el grupo nocturno, de tamao bastante menor, se
perciben estas mismas observaciones, ya que inicialmente tenan 3 alumnos en la categora baja y 3
en la alta y en la segunda prueba la relacin es O en la baja y 5 en la alta. Podra interpretarse que el
USO del entorno conjuntamente con el material o no utilizar ni el entorno ni elmaterial permite a los
alumnos obtener resultados mejores que cuando se utiliza parcialmente.
Respecto a la segunda pregunta, a pesar de una marcada relacin de mayora de estudiantes del
MIB en categora rotulada como baja a diferencia de los grupos MA y NA que tienen valores
superiores, es decir, con menos cantidad de alumnos en esa categora y ms aliannos en la categora
alta, se percibe en los gnq)os MA y NA que se mantienen relativamente -y con criterio amplilos porcentajes en las categoras alta y baja, y que en el grupo MIB notoramente disminuye la
cantidad de alunmos en la baja (de 43% a 5%) y sube en la alta (de 33% a 86%). O sea, en cuanto a
las formas de resolver problemas el uso del entomo aumenta los buenos resultados y disminuye los
malos resultados.
En relacin a la tercera pregunta, ante condiciones relativamente similares de categora alta en los 3
grupos, ocurre que se mantienen esas las relaciones iniciales en los grupos MA y NA pero hay
incremento importante en esa misma categora del grupo MIB, que se podra atribuir al uso del
entomo. Respecto a la categora baja, se observa desmejoramiento en el grupo MA, lo que
140
Experimentacin
contribuye a la idea de que es mejor utilizar todo (material y entorno) o nada que solamente el
material.
Se presenta en la Tabla 5-30 Interpretacin de resultados por categora el resultado de analizar por
categoras alta y baja:
Aspecto
Interpretacin
1) Comprensin del
Es ms beneficioso el uso del entomo y el material conjunto o su ausencia
problema
total que el uso parcial.
2) Formas de
El uso del entomo aumenta la cantidad de alumnos con resultados altos y
resolver un
disminuye la cantidad de alumnos con resultados bajos.
problema
3) Transferencia del
Conocimiento
Utilizar el entomo aumenta la cantidad de alumnos con buenos resultados. El

uso del material exclusivamente resulta en mayor cantidad de alumnos con
bajos resultados: es preferible utilizar todo el entomo o nada en absoluto.
Tabla 5-30 Interpretacin de resultados por categora

5.4.5
Aprobacin del curso y Desercin del curso
Se presentan en la Tabla 5-31 Aprobacin y Desercin los resultados obtenidos en cursos

anteriores (donde no se utiliz el material ni el entomo, pero los cursos tuvieron las mismas
caractersticas generales) y los obtenidos en los 3 grupos del 2002. Los resultados fueron obtenidos
a partir de las Actas de los cursos, brindadas por la Coordinacin de la Facultad de Ingeniera de
Universidad ORT Umguay.
1999
2000
2001
2002
Total
alumnos
inscriptos
92
Mat: 66
Aprobaron
curso
Noct: 26
77
Mat: 63
Noct: 14
94
Mat: 62
Noct: 32
el % aprobacin
Desercin
% desercin
82,61%
16
17,39%
Noct 22
Mat: 81,81%
Noct: 84,62%
Mat: 12
Noct: 4
Mat: 18,18%
Noct: 1538%
62
Mat: 48
Noct: 14
71
Mat: 48
Noct: 23
80,52%
Mat: 76,19%
Noct: 100%
75,53%
Mat: 77,42%
Noct: 71,88%
15
Mat: 15
Noct: 0
23
19,48%.
Mat: 23,81%
Noct: 0%
24,47%
76
Mat: 54
Mat: 14
Mat: 22,58%
Noct: 9
Noct: 28,13%
16,18%
Mat: 1731%
MA: 28%
MIB: 7,41%
Noct: 12,5%
68
57
83,82%
11
Mat: 52
MA: 25
MIB: 27
Mat: 43
MA: 18
MIB: 25
Mat: 82,69%
MA: 72%
MIB: 92,59%
Noct: 16
Mat: 9
MA: 7
MIB: 2
Noct: 2
Noct: 14
Noct: 87,5%
Tabla 5-31 Aprobacin y Desercin
En trminos generales, en el 2002 se obtuvieron los valores mximos de aprobacin y mnimos de

desercin. Para tratar de mantener el contexto lo ms posible, se compararn por separado cada
grupo.
Se constata que el curso del MA 2002 (con el uso del material exclusivamente) presenta valor
inferior de aprobacin y valor mayor de desercin en relacin a los aos anteriores. El grupo MIB
141
Experimentacin
2002 (con el entorno y el material) presenta valor superior de aprobacin e inferior de desercin. Se
puede inferir que, en general, el uso del entorno es beneficioso para ios alumnos en cuanto a la
aprobacin del curso y que el uso exclusivo del material (MA) no es beneficioso.
En relacin al curso nocturno, donde no se utiliz ni el entorno ni el material, se obtuvo un
porcentaje de aprobacin y de desercin intermedio, en comparacin con otros cursos noctumos, lo

que implicara que se mantuvieron las caractersticas generales.
En resumen y para el caso puntual analizado, el VEO del entorno (MIB) permiti obtener mejores
resultados de aprobacin y el uso exclusivo del material (MA) no fue beneficioso, en el sentido de
que se lograron valores menores de aprobacin.
5.4.6
Pruebas Estadsticas
Como se indic, las pruebas estadsticas aplicables a niveles de medicin ordinal son las no
paramtricas o libres de distribucin [Masn, R. et al, 1998]. No se hacen supuestos respecto a la

distribucin de la poblacin de origen. En todos los casos, se supone que los ensayos son
independientes.
5.4.6.1
Prueba del Signo
Segn explican Mendenhall y colegas [Mendenhall, W. et al, 1994], supngase que se dispone de n
pares de observaciones de la forma (Xi, Yi) y que se desea probar la hiptesis de que la distribucin
de las X es la misma que la de las Yfi-entea la alternativa de que las distribuciones difieren en
ubicacin. Sea Di = Xi-Yi. De acuerdo con la hiptesis nula de que Xi e Yi proceden de las mismas
distribuciones de probabilidad, la probabilidad de que Di sea positiva es igual a 0,5 (tal como la
probabilidad de que Di sea negativa). Sea M el nmero total de diferencias positivas (o negativas).
Entonces, si las Xi e Yi tiene la misma distribucin, M tendr una distribucin binomial con p=l/2.
Para la hiptesis nula de p o l / 2 , se rechaza HO para valores muy pequeos o muy grandes de M.
As, como hiptesis nula HO se considera que no hay cambios (en la capacidad de comprensin de
problemas para la pregunta 1, en la capacidad de bsqueda de alternativas para la pregunta 2 o en la
capacidad de transferencia para la pregunta 3) (probabilidad p=0,5) y como hiptesis alternativa Hl

se establece que se incrementa la capacidad (p >0,5).
Segn Masn y colegas [Masn, R. et al, 1998], para esta prueba se usa la distribucin binomial.
Es apropiada porque slo hay 2 resultados posibles: xito (mejor) ofi-acaso(no lo hizo). Para cada
ensayo se supone que la probabilidad de xito p es Q50 y la de fracaso es Q50, por esto HO tiene
p=030. Para el caso de que la cantidad de pares sea mayor que 20, estos autores sealan que, en vez
de aplicar una distribucin binomial, se usa la distribucin normal de probabilidad.
Se toma como nivel de significacin el valor 0,05 (5%) y tambin el nivel 10% (valores
recomendados por Masn y colegas [Masn, R. et al, 1998]). El estadstico de prueba ser el
nmero de signos positivos que resultaron en el experimento. Los casos en que no mostraron
aumento ni disminucin se eliminan de la prueba. (Es una prueba de una cola porque la hiptesis
alternativa seala una direccin.) Se calcula la probabilidad acumulada ms cercana (sin exceder) al
nivel de significacin. Esto determina el nmero de xitos (NE) correspondientes.
La regla de decisin es: si el nmero de signos positivos en la muestra supera al nmero crtico NE,
se Echaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa. As, E cuentan los resultados
142
Experimentacin
positivos, si da mayor que el nmero anterior se rechaza HO, y se puede afirmar que las personas
mejoraron su capacidad y que este nmero de xitos probablemente no se deba al azar.
5.4.6.1.1
Resultados e interpretacin de la prueba del signo
Al aplicar este test a cada pregunta, tomando los valores de las tablas de diferencia presentadas
(Tabla 5-15 Grupo MA: Diferencias entre pruebas por pregunta; Tabla 5-16 Grupo MIB:
Diferencias entre pruebas por pregunta y Tabla 5-17 Grupo NA: Diferencias entre pruebas por
pregunta), se obtienen los siguientes resultados, segn se presenta en la Tabla 5-32 Prueba del
Signo (nivel 5%):
Pregunta 1
n NE (Nmero Interpretacin
Grupo
Valores
de xitos)
(con
significacin
5%)
MA
4 positivos,
Como se obtuvieron 4, no se
9
8
puede rechazar la hiptesis nula.
5 negativos,
10 nulos
MIB
6 positivos,
10
9
4 negativos,
puede rechazar la hiptesis nula
11 nulos
NA
4 positivos,
6
6
2 negativos,
2 nulos
Pregunta 2
n
NE
Interpretacin
Grupo
Valores
MA
9 positivos,
14
11
5 negativos,
5 nulos
MIB
17 positivos,
19
14
Como se obtuvieron 17, se puede
2 negativos,
rechazar la hiptesis nula. Hubo
2 nulos
mejora en la capacidad de
bsqueda de alternativas.
NA
2 positivos,
5
5
3 negativos,
3 nulos
Pregunta 3
n
Grupo
Valores
NE
Interpretacin
9
3 positivos,
10
MA
7 negativos,
9 nulos
MIB
8 positivos,
8
7
0 negativos,
13 nulos
transferencia del conocimiento.
3 positivos,
NA
5
5
2 negativos,
3 nulos
143
Experimentacin
Si se utiliza un nivel de significacin del 10% se obtienen ios siguientes resultados, segn se
presentan en la Tabla 5-33 Prueba del Signo (nivel 10%):
Pregunta 1
Grupo
MA
MIB
NA
Pregunta 2
Grupo
MA
MIB
NA
Pregunta 3
Grupo
MA
MIB
NA
Valores
4 positivos,
5 negativos,
10 nulos
6 positivos,
4 negativos,
11 nulos
4 positivos,
2 negativos,
2 nulos
NE (Nmero Interpretacin
de xitos)
(con
significacin
10%)
7
puede rechaaar la hiptesis nula.
10
n
14
NE
10
Interpretacin
19
13
2 positivos,
3 negativos,
3 nulos

bsqueda de alternativas.
Valores
3 positivos,
7 negativos,
9 nulos
8 positivos,
0 negativos,
13 nulos
n
10
NE
8
Interpretacin

transferencia del conocimiento.
Valores
9 positivos,
5 negativos,
5 nulos
17 positivos,
2 negativos,
2 nulos
3 positivos,
5
5
2 negativos,
3 nulos
En resumen, al nivel 5% se detectan mejoras en la capacidad de bsqueda de alternativas y la de

transferencia del conocimiento en el grupo que utiliz el entorno y el material. El uso exclusivo del
material o el dictado sin ningn tipo de material no presentaron mejoras en estas capacidades. Estos
resultados apoyan la interpretacin de diferencias personalizadas presentadas antes (Tabla 5-18
Interpretacin de diferencias personalizadas). Se obtienen los mismos resultados que al nivel 5%.
Se resumen en la Tabla 5-34 Resimien de casos significativos de Prueba del Signo (5%, 10%).
144
Experimentacin
Grupo Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

MA
MIB
si
si
NA
Tabla 5-34 Resumen de casos significativos de Prueba del Signo (5%, 10%)
5.4.6.2
Prueba U de Mann-Whitney
El objetivo de esta prueba es determinar si dos muestras independientes provienen o no de la misma

poblacin, segn Masn y colegas [Masn, R. et'al, 1998]. En este test se plantea como hiptesis
nula que las distribuciones de las frecuencias poblacionales de dos muestras A y B son idnticas y
como hiptesis altemativa que las distribuciones no son idnticas. Mendenhall y colegas
[Mendenhall, W. et al., 1994] indican que este test es equivalente a la prueba de suma de rangos de
Wilcoxon.
Mendenhall y colegas [Mendenhall, W. et al, 1994] sealan que el estadstico de este test se
obtiene de ordenar todas las observaciones de acuerdo a su magnitud y contar las observaciones en
la muestra A que preceden a cada una de las observaciones en la muestra B. En caso de empate, se
asigna el rango promedio a esos valores repetidos.
En particular, la ayuda del programa Minitab [Minitab, 2000] seala que se establece un "ranking"
de las dos muestras combinadas, asignando 1 a la observacin menor, 2 a la siguiente menor y as
sucesivamente. En caso de empate, se asigna el lango promedio a las que empatan. El programa
calcula la suma de los rangos de la primera muestra. Esta suma es el estadstico W.
Para el clculo del estadstico U, Sachs [Sachs, L., 1978] plantea, como se muestra en la Frmula
5-1 U de Mann-Whitney:
î=6+
^2 = %H
"bi^b
^1
+1)
-R.
U es el mnimo de ITi y U2
Frmula 5-1 U de Mann-Whitney
W es Ri, i^ es el nmero de observaciones de la muestra A y i^ el correspondiente de la muestra B.
Ri es la suma de rangos de la muestra A y R2 es la suma de rangos de la muestra B.

Masn y colegas [Masn, R. et al., 1998] sealan que, cuando los tamaos de las muestras
aumentan, la distribucin del estadstico U tiende a la distribucin normal. Las frmulas que siguen
(Frmula 5-2 Valor z. Frmula 5-3 Valor z para el caso de empates) se pueden aplicar si una de las
muestras excede de 20 observaciones, aunque tambin indican que algunos investigadores aplican
la aproximacin normal si ambos tamaos de muestra son iguales o mayores que 10. Para los casos
de muestras pequeas se utilizan tablas de U como las provistas por estos mismos autores.
145
Experimentacin
Para el caso de muestras grandes, psteriormente se calcula el valor z, segn la Frmula 5-2 Valor
z:
^H
Uz=-
I^D 6 (fl + & + ! )

12
Frmula 5-2 Valor z
Si hay empates, Sachs [Sachs, L., 1978] sugiere utilizar la Frmula 5-3 Valor z para el caso de
empates
U-- i
'-ampaie
â^b
s{s-\)
,S
3_.
Z^t-ti)
- ^ _ i
12
12
-)
5 = + .
a
o
Frmula 5-3 Valor z para el caso de empates
1i es la cantidad de elementos que empatan en el rango i, por ejemplo si para el lugar 3 hay 11
elementos del primer grupo y 2 del segundo, hay 13 elementos que compiten por un mismo lugar, ts
vale 13.
As, con el valor de z calculado, se utilizan tablas de la distribucin normal y se calcula la
probabilidad. Si el valor de z queda entre -1,96 y 1,96, no se puede rechazar la hiptesis nula de que
no existe diferencia al ravel 0,05 [Masn, R. etal, 1998]. Si el valor est entre -1,645 y 1,645, no
se puede rechazar la hiptesis nula de que no existe diferencia al nivel 0,10. (Ver Grfico 5-4
Curvas normales. Escala de z (z= 1,645 y z=l,96). La regin de rechazo es el rea coloreada en
los extremos de la curva. [Lae, D., 2001]).
146
Experimentacin
Ant*.ia.ts = 0.10
-4.0 -3.0 -3.0 -1.0 0.0 1.0 3.0 3.0 4.0
Ara intus = 0.05
-4.D -3.0 -a.O -1.0 0.0 1.0 3.0 3.0 iSS
Grfico 5-4 Curvas normales. Escala de z (r=l,645 y z=!:l,96)

5.4.6.2.1
Se presentan los resultados de comparar cada par de grupos en cada una de las preguntas, segn se
muestra en Tabla 5-35 Pruebas de U: Mann-Whitney.'
Grupo
Grupo
MA
MIB
MA
MIB
NA
NA
Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2

Preg.2
Preg. 1
Preg. 3
Preg. 1
Preg. 2
Preg. 3
c
a
b
d
e
f
i
k
1
h
j
g
m
n
0
r
q
P
Tabla 5-35 Pruebas de Ifc Mann-Whitney
En particular, los resultados de comparar el grupo MA con el MIB son:

a) Prueba 1, Pregunta 1, Grupo MA y MIB
Mann-Whitney Test and CI: Grupo MA Prueba 1 Preg 1; Grupo MIB Prueba 1 Preg 1
Grupo Mi
N = 19
Median =
3,000
Grupo Mi
N = 21
Median =
3,000
Point estmate for ETA1-ETA2 is
-0,000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-0,000;1,000)
w = 396,0
Test of ETAl = ETA2 vs ETAl not = ETA2 is significant at 0,8709
The test is significant at 0,8592 (adjusted for ties)
Cannot reject at alpha = 0,05
Para interpretar estos datos se debe tener en cuenta que Minitab [Minitab, 2000] calcula las
medianas de la muestra de los datos ordenados como 3 y 3, valores coincidentes a los presentados
en las Tabla 5-9 Grupo MA: mediana, modo y Tabla 5-10 Grupo MIB: mediana y modo. El
intervalo de confianza al 95,2% para la diferencia de las medianas (ETA1-ETA2) es (-0,000;
1,000). El estadstico W es 396. El programa Minitab ya presenta el valor de probabilidad
correspondiente al z calculado segn Frmula 5-2 Valor z y Frmula 5-3 Valor z para el caso de
empates. Corresponde al valor p (probabilidad de cometer un error de tipo I, es decir, rechazar la
hiptesis nula cuando es cierta) de 0,8709 o de 0,8592 ajustado para empates. Como el valor p no es
menor al nivel elegido de 0,05, se concluye que no hay evidencia suficiente para rechazar HO. Los
datos no permiten dar soporte ala hiptesis de que hay diferencia entre las poblaciones. Para el
nivel de significacin 0,10, tampoco se rechaza HO.
' Se utiliz el paquete de software estadstico MINITAB versin 13.32 [Minitab, 2000] y adems se
realizaron verificaciones manuales de los valores, utilizando tablas [Masen, R. et al., 1998].
147
Experimentacin
b) Prueba 1, Pregunta 2, Grapo MA y MIB

Mann-Whitney Test and CI: Grupo Ma Prueba 1 Preg 2; Grupo MIB Prueba 1 Preg 2
Grupo MI
N = 19
Median =
2,000
Grupo MI
N = 21
Median =
2,000
Point estmate for ETl-ETA2 is
0,000
95,2 Percent CI for ETal-ETa2 is (-0,000;!,000)
W = 429,5
Cannot reject at alpha =0,05

Para el nivel de significacin 0,05 y 0,10 no se rechaza HO.
c) Prueba 1, Pregunta 3, Grupo MA y MIB
Grupo MI
N = 19
Median =
3,0000
Grupo MI
N = 21
Median =
3,0000
-0,0000
95,2 Percent CI for ETAl-ETa2 is (-0,0003;O,0000)
W = 396,5

d) Prueba 2, Pregunta 1, Grupo MA y MIB
Mann-Whitney Test and CI: Grxipo MA Prueba 2 Preg 1; Grupo MIB Prueba 2 Preg 1
Grupo MI
N = 19
Median =
3,0000
Grupo MI
N = 21
Median =
3,0000
P o i n t e s t i m a t e f o r ETA1-ETA2 i s
-0,0000
95,2 P e r c e n t CI f o r ETl-ETA2 i s (-0,0001;0,0002)
w = 394,5
T e s t of ETAl = ETA2 vs ETAl n o t = ETA2 i s s i g n i f i c a n t a t 0,9030
The t e s t i s s i g n i f i c a n t a t 0,8841 (adjusted f o r t i e s )
Cannot r e j e c t a t a l p h a = 0,05

e) Prueba 2, Pregunta 2, Grupo MA y MIB
Grupo MI
N = 19
Median =
3,000
Grupo MI
N = 21
Median =
4,000
-1,000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-2,000;-0,000)
W = 324,5
Para el nivel de significacin 0,05 no se rechaza HO, pero para el nivel 0,10 se rechaza.
f) Prueba 2, Pregunta 3, Grupo MA y MIB
148
Experimentacin
Mann-Whitney Test and CI: Grupo Ml Prueba 2 Preg 3; Grupo MIB Prueba 2 Preg 3
Grupo MI
N = 19
Median =
3,0000
Grupo MI
N = 21
Median =
3,0000
0,0000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-1,0000;-0,0002)
W = 306,0
Test of ETl = ETA2 vs ETAl not = ETA2 is significant at 0,0246
En ambos niveles, se rechaza HO.

Los resultados de comparar el grupo MIB con el NA son:
g) Prueba 1, Pregunta 1, Grupo MIB y NA
Mann-Whitney Test and CI: Grupo MIB Prueba 1 Preg 1; Grupo NA Prueba 1 Preg 1
Grupo MI
N = 21
Median =
3,000
Grupo NI
N =
8
Median =
2,000
-0,000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-1, 000; 1, 999)
W = 334,0

h) Prueba 1, Pregunta 2, Grupo MIB y NA
Grupo MI
N = 21
Median =
Grupo NI
N =
8
Median =
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-2,
2,000
3,000
0,000
000; O, 000)
W = 295,5
The test Is significant at 0,3284 (adjusted for ties)

i) Prueba 1, Pregunta 3, Grupo MIB y NA
Grupo MI
N = 21
Median =
3,000
Grupo NI
N =
8
Median =
2,500
-0,000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is (0,001;1,000)
W = 334,5
Test of ETAl = ETA2 VS ETAl not = ETA2 is significant at 0,3539

j) Prueba 2, Pregunta 1, Grupo MIB y NA
149
Experimentacin
Grupo MI N = 21
Median =
3,0000
Grupo NI N =
8
Median =
3,0000
Point estmate for ETAl-ETa2 is
-0,0000
95,2 Percent CI for ETai-ETA2 is (-0,0003;0,0002)
W = 314,5
Test of ETl = ETA2 vs ETAl not = ETA2 is significant at 1,0000

k) Prueba 2, Pregunta 2, G^po MIB y NA
Mann-Whltney Test and CI: Grupo MIB Prueba 2 Preg 2; Grupo NA Prueba 2 Preg 2
Grupo MI N = 21
Median =
4,000
Grupo NI N =
8
Median =
2,500
Point estmate for ETl-ETA2 is
1,000
95,2 Percent CI for ETl-ETA2 is (0,001;2,000)
w = 352,0
Test of ETAl = ET2 VS ETAl not = ETA2 is significant at 0,0749
No se rechaza HO para el nivel 0,05, pero para el nivel 0,10 se rechaza.

1) Prueba 2, Pregunta 3, Grupo MIB y NA
Grupo MI
N = 21
Median =
3,000
Grupo NI N =
8
Median =
2,500
1,000
95,2 Percent CI for ETA1-ETA2 is {-0,000;1,000)
W = 355,0
Se rechaza HO para ambos niveles.

Finalmente, los resultados de comparar el gnpo MA con el NA son:
m) Prueba 1, Pregunta 1, Grupo MA y NA
Mann-Whitney Test and CI: Grupo MA Prueba 1 Preg 1; Grupo NA Prueba 1 Preg 1
Grupo MI N = 19
Median =
3,000
Grupo NI
N =
8
Median =
2,000
1,000
95,4 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-0,001;2,000)
W = 285,5
T e s t of ETAl = ETA2 vs ETAl n o t = ETA2 i s s i g n i f i c a n t a t 0,3130

Para el nivel de significacin 0,05 y 0,10 no se recha2a HO.
n) Prueba 1, Pregunta 2, Grupo MA y NA
Grupo MI N = 19
Median =
Grupo NI N =
8
Median =
Point estimate for ETA1-ETA2 is
150
2,000
3,000
-0,000
Experimentacin
95,4 P e r c e n t CI f o r ETAl-ETa2 i s (-1,000; 1,000)
W = 257,5

o) Prueba 1, Pregunta 3, Grupo MA y NA
Grupo MI
N = 19
Median =
Grupo NI
N=
8
Median =
P o i n t e s t m a t e f o r ETAl-ETa2 i s
95,4 Percent CI for ETAl-ETa2 i s
3,000
2,500
0,000
{0,000;1,000)
W = 285,5
Test of ETAl = ETA2 vs ETAl not = ETa2 is significant at 0,3130

Cannot r e j e c t a t alpha = 0 , 0 5

p) Prueba 2, Pregunta 1, Grupo MA y NA
Grupo MI N = 19
Median =
3,000
Grupo NI
N=
8
Median =
3,000
0,000
95,4 Percent CI for ETA1-ETA2 i s (-0,000;1,000)
W = 267,5

q) Prueba 2, Pregunta 2, Grupo MA y NA
Grupo MI N = 19
Median =
3,000
Grupo NI
N =
8
Median =
2,500
Point estimate for ETA1-ETA2 is
-0,000
95,4 Percent CI for ETA1-ETA2 is (-1, 000; 1, 001)
W = 268,0

r) Prueba 2, Pregunta 3, Grupo MA y NA
Grupo MI
N = 19
Median =
Grupo NI
N=
8
Median =
95,4 Percent CI for ETA1-ETA2 i s
3,000
2,500
-0,000
(-0,000; 1,000)
151
Experimentacin
W = 272,0
Test of ETAl = ETA2 vs ETAl not = ET2 is significant at 0,7703


5.4.6.2.2 Anlisis de resultados de la prueba U de Mami-Whitney
Se incluye un resumen de todos los casos. (Tabla 5-36 Resumen de casos significativos de MannWhitney (5%) y Tabla 5-37 Resumen de casos significativos de Mann-Whitney (10%)).
Grupo
Grupo
MA
MIB
SI
MIB
MA
NA
si
Preg. 1
NA
Preg.2
Preg. 3
Preg. 1
Preg. 2
Preg. 3
Tabla 5-36 Resumen de casos significativos de Mann-Whitney (5%)

Grupo
Gnqx)
MA
MIB
MIB
NA
MA
NA

Preg. 1 Preg.2
Preg. 3 Preg. 1 Preg. 2 Preg. 3
SI
SI
si
Tablas -37 Resumen de casos si ;nificativo$ (le Mann-WIiitney(10%]
En la primera prueba, en ninguna de las 3 preguntas se detectan diferencias significativas al 5%

entre los pares de grupos (MIA-MIB, MIB-NIA y MlA-NlA). En la segunda prueba, al nivel 5%
se constatan diferencias entre el grupo MA y MIB respecto a la tercera pregunta y tambin entre el
M l B y N l A e n esa misma pregunta. O sea, el uso del entorno marc una diferencia significativa
considerando la transferencia de conocimiento. Si se considera el nivel 10%, se constatan
diferencias adems en las formas de resolver problemas. Esto apoya las inferencias previas (Tabla
5-14 Interpretacin de distribucin de resultados).
5.4.6.3 Prueba de Kruskal-Wallis
Para el caso de datos de escala ordinal y, o, poblaciones no normales, Masn y colegas [Masn, R.
et al., 1998] sealan que no se puede aplicar anlisis de varian2a (ANOVA) para determinar si son
iguales tres o ms medias poblacionales. En el caso particular indican que se puede utilizar la
prueba no paramtrica de significaciSn de Kruskal y WalUs. La prueba se denomina Anlisis de
varanza de un sentido por rangos de Kruskal y Wallis. Las muestras deben ser independientes.
Para realizar la prueba, se combinan todos los valores de las muestras, se ordenan los valores de
menor a mayor y los valores ordenados se reemplazan por rangos comenzando con 1 para el valor
ms bajo. La hiptesis nula HO es que son iguales las distribuciones poblacionales y la hiptesis
alternativa Hl es que no todas las distribuciones son iguales. Segn lo establecido en la ayuda de
Minitab ([Minitab, 2000]), el estadstico H tiene por frmula (Frmula 5-4 Estadstico H):
152
Experimentacin
12;nj[Ri-Rf
H =
N ( N + 1)
Frmula 5-4 Estadstico H
siendo N el total de observaciones, "i el nmero de observaciones en cada grupo, î el promedio de

los rangos en el grupo i y R el promedio de todos los rangos. Segn Masn y colegas [Masn, R. et
al, 1998] tambin se puede expresar como se muestra en la Frmula 5-5 Estadstico H:
H=-
12
N{N+\)
(ZV_^(Z^ +...+ (LR.y
3{N+\)
Fimula 5-5 Estadstico H (otra forma)

Para el caso de valores repetidos, suponiendo que hay j valores diferentes entre las N observaciones
y que para cada j-simo valor diferentes hay 4 valores iguales, se calcula el valor H ajustado segn
la Frmula 5-6 Estadstico H ajustado:
H (adj)
l-li:d;-d.)/(N'-N)]
Frmula 5-6 Estadstico H ajustado

La distribucin de H est muy cercana a la distribucin de Ji cuadrada con k-1 grados de libertad si
el tamao de la muestra es de 5 por lo menos ([Masn, R. et al, 1998]). Se acepta HO si el valor
calculado de H es menor o igual al valor crtico para los grados de libertad y nivel de riesgo
establecidos (en este caso 2 grados de libertad y significacin 0,05 0,10; para 0,05 el valor crtico
es 5^91, como se muestra en el Grfico 5-5 Ji cuadrada, 2 grados de libertad, nivel 0,05; y para
0,10 el valor es 4,605).
S.S9t
Escalattax^.
Grfico 5-5 Ji cuadrada, 2 grados de libertad, nivel 0,05

El valor p representa la probabilidad de cometer un error de tipo 1, que corresponde a rechazar la
hiptesis nula cuando es cierta. Habitualmente se rechaza la hiptesis nula cuando p es menor que
0,05 o 0,10. As, los resultados de este test se inteipretan: si el valor de p obtenido es menor que el
nivel de significacin (0,05, 0,10), se rechaza la hiptesis nula de que no hay diferencia entre las
muestras, en otro caso se acepta la hiptesis nula.
153
Experimentacin
5.4.6.3.1 Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis
Se detallan los resultados obtenidos al aplicar la prueba en los diferentes casos, resultados
corroborados manualmente. Se util2 Minitab pvlinitab, 2000]. Como referencia, se incluye la
Tabla 5-38 Pruebas de Kruskal Wallis.
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
b
a
c
Prueba 2
d
e
f
Prueba 1
Tabla 5-38 Pruebas de Kruskal Wallis

a) Prueba 1, Pregunta 1
K r u s k a l - W a l l i s T e s t : Prueba 1 Pregunta 1 v e r s u s Grupo
K r u s k a l - W a l l i s T e s t on Prueba 1
Grupo
MA
MIB
HIA
Median
3,000
Ave Rank
21
3,000
25,1
0,26
2,000
19,7
-1,07
19
Overall
48
H = 1, 16
DF = 2
1 , 34
DF = 2
H =
Z
0,55
25,9
24,5
P = 0, 5 5 9
P = 0 , 512 ( a d j u s t e d f o r
ties)
El valor de TJ presentado se calcula, segn indica en la ayuda de Minitab [Minitab, 2000]:

Ri- (N+l)/2
^(N+l)(N/n.-l)/12
Las medianas de la muestra para los 3 tratamientos fieron calculadas como 15$, 25,1 y 19,7. El
valor z para el grupo MIB es Q26. Es el menor valor absoluto de z. Esto indica que la mediana
"rankeada" para el tratamiento 2 difiere menos de la mediana "rankeada" para todas las
observaciones. La mediana "rankeada" para el NA fue menor que la mediana "rankeada" de todas
las observaciones, pues el valor es negativo (-1,07). El valor de mediana "rankeada" para el MA es
mayor que la mediana "rankeada" para todas las observaciones, pues su valor es positivo (0,55).
El estadstico H tiene un valor de p de Q559 y 0,512 para el caso no ajustado y el caso ajustado de
empate. Indica que la hiptesis nula puede ser rechazada a niveles mayores de Q559 en favor de la
hiptesis altemativa de al menos una diferencia entre los tratamientos. En particular tomando nivel
0,05, como el valor p es mayor que 0,05 se acepta la hiptesis nida. Al nivel 0,10, tambin se acepta
la hiptesis nula.
b) Prueba 1, Pregunta 2
Kruskal-Wallis Test: Pruebal Pregunta 2 versus Grupo
Kruskal-Wallis Test on Pruebal
Grupo
MA
N
19
Median
2,000
MIB
21
NA
Overall
154
Ave Rank
2,000
26,2
21,7
0,66
-1,24
3,000
28,0
0,77
48
24,5
H = 1 , 63
DF = 2
P = 0, 443
H = 1,79
DF = 2
P = 0, 408
(adjusted for ties)
Experimentacin
Tanto a nivel 0,05 como 0,10, se acepta la hiptesis nula.

c) Prueba 1, Pregunta 3
Kruskal-Wallis Test: Prueba 1 Pregunta
3 versus Grupo
Kruskal-Wallis Test on Prueba 1

Grupo
MA
N
19
MIB
NA
Overall
H = 1,20
Z
0,56
Median
3,000
Ave Rank
25,9
21
3,000
25,1
0,26
8
48
2,500
19,6
24,5
-1,08
DF = 2
P = 0,550
H = 1,54 DF = 2 P = 0,463 (adjusted for ties)

En ambos niveles (0,05,0,10) se acepta la hiptesis nula.
d) Prueba 2, Pregunta 1
Kruskal-Wallis Test: Prueba 2 Pregunta 1 versus Grupo
Grupo
MA
N
19
MIB
21
NA
Overall
8
48
H = 0,02
DF = 2
Median
3,000
Ave Rank
24,8
Z
0,14
3,000
24,2
-0,11
3,000
24,4
24,5
-0,03
P = 0,990
Tanto a nivel 0,05 como 0,10, se acepta la hiptesis nula.

e) Prueba 2, Pregunta 2
Ave Rank
21,2
Grupo
MA
N
19
Median
3,000
MIB
21
4,000
29,4
2,12
NA
8
48
2,500
19,6
24,5
-1,08
Overall
H = 4,56
DF = 2
-1,33
P = 0,102
Al nivel 0,05, se acepta la hiptesis nula. Al nivel 0,10, se rechaza (considerando el valor para
empates).
f) Prueba 2, Pregunta 3
Grupo
MA
MIB
NA
19
21
Median
Ave Rank
3,000
3,000
2,500
20,4
30,4
18,6
-1,63
2,59
-1,30
155
Experimentacin
Overall
48
24,5
H = 6,79 DF = 2 P = 0,034
H = 10,15 DF = 2 P = 0,006 {adjusted for ties)
En ambos niveles (0,05,0,10) se rechaza la hiptesis nula.

5.4.6.3.2 Anlisis de resultados de la prueba de Kruskal-Wallis
Se presenta un resumen de los casos significativos obtenidos al aplicar esta prueba al nivel 5%
(Tabla 5-39 Resumen de casos significativos de Kruskal Wallis (5%)) y al nivel 10% (Tabla 5-40
Resumen de casos significativos de Kruskal Wallis (10%).
Pregunta 1 Preguita 2 Pregunta 3

Prueba 1
Prueba 2
si
Tabla 5-39 Resumen de casos significativos de Kruslml Wallis (5%)
Prueba 1
Prueba 2
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
sisi

Revisando los valores obtenidos para el 5% y 10%, en ninguna de las 3 preguntas de la prueba
inicial se detectan diferencias significativas. Se puede establecer as que los grupos iniciahnente no
son diferentes.
Luego de los diferentes tratamientos y como resultado de la segunda prueba se constata que se
presentan diferencias en la pregunta 3 al nivel 5%. Segn el test aplicado, se verifica que los gnq)os
no son iguales en este punto. No se detectan diferencias en las 2 primeras preguntas. Si se considera
el nivel 10%, se perciben diferencias en la pregimta 2 y la pregunta 3. Las diferencias detectadas
con este test apoyan las inferencias realizadas en pimtos previos.
5.5 Conclusiones de la experimentacin

La hiptesis de trabajo expresa que el entorno favorece la enseanza comprensiva, la bsqueda de
nuevos caminos para resolver problemas y la transferencia de conocimiento.
De todos los anlisis realizados, respecto a cada una de las variables consideradas y ante
condiciones iniciales similares, se puede concluir que, como se presenta en la Tabla 5-41
Resultados globales:
156
Experimentacin
Comprensin
No se detectaron beneficios o perjuicios respecto a la capacidad de comprensin
del problema
de problemas al utilizar (o no) el entorno y,o, el material de gestin de

conocimiento y resolucin de problemas.
Formas
de En los alumnos que utilizaron el entorno, se percibe una mejora en este aspecto.
resolver
un Estos alumnos son capaces de encontrar, aplicar y, o mostrar mayor cantidad de
problema
formas de resolver un problema.
Transferencia
del
conocimiento
Los alumnos que utilizaron el entorno mejoran su capacidad de transferencia del

conocimiento.
Tabla 5-41 Resultados globales
Entonces, en cuanto al desarrollo de estrategias de resolucin de problemas as como en la

transferencia de conocimiento el uso del entorno result bueno, en el sentido aristotlico
[Aristteles, 1966], tomando como definicin de bueno: "aquello que sea digno de ser escogido por
s mismo; aquello con cuya presencia uno se encuentra bien y se halla satisfecho."
Se concluye en general que, a partir del anlisis de los datos obtenidos, el uso del entorno permite
que el alumno ampb'e o mejore sus formas de resolucin de problemas as como sus capacidades
para realizar la transferencia de conocimiento.
5.6 Resumen
En este captulo se presenta la experimentacin realizada. En primera instancia se explican las
caractersticas de la materia Programacin I. Se formula la hiptesis: el entorno favorece la
enseanza comprensiva, la bsqueda de nuevos caminos y la transferencia de conocimiento.
Posteriormente se seleccionan las variables dependientes a observar: comprensin del problema,
formas de resolver un problema y transferencia del conocimiento. Se elige y justifica el uso de
escalas ordinales as como el uso de estadstica no paramtrica. Se presenta en forma detallada la
forma en que se dise y desarroll el experimento, incluyendo los instrumentos utilizados.
Se tuvo en cuenta al realizar esta experimentacin que los objetivos de investigacin se definieran
claramente, que el diseo experimental est relacionado con la hiptesis, que se validaran los
instrumentos de evaluacin, y que los datos se recolectaran de manera objetiva y se representaran de
manera tambin adecuada.
Se incluye la bitcora de la experimentacin y el detalle completo de los resultados obtenidos. A

partir de estos datos, se resumen de diversas formas en tablas y grficos y se realizan varios posibles
anlisis, agrupndolos por diferentes conceptos. Por cada aspecto analizado, se incluyen los datos
correspondientes y la interpretacin de los nismos. Finalmente, se presenta un anlisis global y las
conclusiones de la experimentacin. En pocas palabras, se detecta que el entorno resulta beneficioso
en los aspectos de formas de resolucin de problemas y transferencia del conocimiento.
157
6 Conclusiones del trabajo

... Una vez que has dicho algo, ah queda, y debes
aceptar las consecuencias.
De la Reina Roja a Alicia
Cap IX: Alicia Reina
Lewis Carrol!
El mbito en el que se enmarca esta tesis doctoral es el del diseo de entornos de aprendizaje. En
concreto, se formula un modelo basado en la gestin del conocimiento.
En el captulo 1 se han presentado los antecedentes que conextualizan y marcan la importancia del
trabajo. El valor del aprendizaje y su creciente necesidad en el mundo actual y futuro as como las
dificultades actuales de la educacin, hace que sea necesario dirigirse hacia otros esquemas. Uno de
estos esquemas es el de entornos de aprendizaje usando la gestin del conocimiento, en vez de bs
entornos convencionales que estn basados en tcnicas de enseanza que siguen los mismos
criterios siempre. Como se considera que aprender es gestionar el conocimiento y, o, el
desconocimiento, aqu se propone que los entornos deben tener esta caracterstica. Adems el centro
es el estudiante, en la gestin de los conocimientos y la de sus aprendizajes.

Este nuevo modelo de entorno utiliza las ms avanzadas tcnicas de ingeniera y de gestin del
conocimiento, pues integra conceptos e ideas provenientes de la gestin del conocimiento,
habitualmente aplicadas al rea empresarial (como por ejemplo las memorias institucionales) y de la
ingeniera (como modelado y ontologas). Esta combinacin no aparece tradicionalmente
relacionada a los entornos de aprendizaje.
Del relevamiento bibliogrfico presentado en el captulo 1 y en el captulo 2 se constata que hay
variada informacin sobre entornos pero ninguno con las caractersticas del propuesto. Una carencia
detectada es la falta de resultados concretos: se encontraron muchas propuestas pero pocas con
informacin detallada de beneficios reales cuantificados.
La solucin propuesta es original en tanto brinda un modelo de entomos diferente a todos los
analizados, es aplicable pues se ha demostrado su viabilidad a travs del sistema PLE:ASE y es
eficiente (en el sentido que tiene la capacidad para lograr un efecto determinado [Real Academia
Espaola, 1970]), pues, a partir del anlisis de los datos obtenidos en la experimentacin, el uso del
entorno permite que el alumno ample o mejore sus formas de resolucin de problemas as como sus
capacidades para realizar la transferencia de conocimiento. Se cumple con los pilares de la gestin
de los conocimientos, pues se permite explorarlo, encontrarle el valor y manejarlo activamente

([Wg,K, 1999]).
Las aportaciones de esta tesis son en definitiva:
tericas:
-
una definicin (actualizada) de entorno de aprendizaje,

estudio de caracterizacin y clasificacin de los entomos de aprendizaje identificando sus
elementos,
una arquitectura de modelo de entomos de aprendizaje basados en la gestin del
conocimiento.
Conclusiones del trabajo
metodolgicas:
estudio y clasificacin de los tipos de conocimiento, que permitieron formular una
conceptualizacin sobre dichos tipos de conocimientofindaientadaen ontologas, o sea un

lengxiaje comn que brindar, por ejemplo, oportunidades para la colaboracin, el uso de la
experiencia y las bsquedas confiltrosadecuados.

xma experimentacin completa, con todos los datos y cuadernos de experimentacin
disponibles.
prcticas:
un prototipo de entorno de aprendizaje, basado en la gestin del conocimiento. Dicho

entorno est disponible para su uso local.
159
7 Lneas futuras de investigacin y

trabajos adicionales
"Y guarden estas palabras
Que les digo al terminar:
En mi obra he de continuar
hasta drsela concluida
Si el ingenio o si la vida
No me llegan a faltar. "
Jos Hernndez
La vuelta de Martin Fierro, Canto XXXIII
Luego de diseado el modelo y aplicado en una versin preliminar, hay varias lneas a considerar
para trabajos futuros.
Una primera lnea consiste en incluir la tutora inteligente automatizada, dotando al entomo de
agentes de fcima que colaboren en la seleccin y sugerencia de conocimientos. Tambin podran
incluirse elementos que permitan el trabajo cooperativo. Otra posible lnea, dado que se realiz una
versin reducida del entomo, es realizar una versin completa del mismo, con todos los contenidos
de la materia, en este caso Programacin.
En el rea de ontologas, se propone extender y ampliar ms la ontologa propuesta.
Otra opcin es aplicarlo a otras reas, para constatar (o no) su aplicabilidad. La experimentacin
podra replicarse en otros grupos y debera considerarse tambin la influencia de otros fectores
como, por ejemplo, el perfil del estudiante: sexo, edad, historial acadmico, etc.
8 Bibliografa
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Norbert Wiener: Dios y Golem X^. Mxico: Siglo XXI
Editores S.A., 1967.
Karl Wiig: Knowledge Management Methods Practical
approaches to managing knowledge. USA: Schema Press,
1995.
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about thinking. How people and organizations crate,
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(lera, edicin: 1993).
Elizabeth Willis, Gaiy Tucker: Using Constructionism to
teach constructivism: modeling Hands-on technology
integration in a preservice Teacher Technology Course.

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USA: Addison Wesley Publishing Company, 1995
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177
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of hypermedia leamng and tradicional instruction. En:
The Journal of Educational Research. USA: Bloomington,
Marzo Abril 2001.
9 ndice de Autores
I
Aaker.David, 116, 121, 161
Ackoff, Russell, 6, 7,30, 88, 89, 161
Ainsley, H., 167
Akkermans, H., 174
Aksu, Mera], 178
Alister, Isabel, 173
Almeida, Glucio, 167
Almeida, Santiago, 30,32,42, 94, 161
Alonso-Amo, F., 3, 11, 161
Alvarez, Roberto, 36,82,161
Amarilla, Raquel, 163
Amauta Organizacin, 35,161
Ambrosio, Johanna, 69, 83, 161
Andersen Consulting, 5,6,161
Anderson, Thor, 168
Andina, Orual, 116,161
Andrade, Javier, 85,161
Andre, Thomas, 89, 161
Anido, Luis, 164
Anjewierden, A., 174
Antonio, Anglica de, 12,29,161,162,170
Aristteles, 1, 157, 161
Armarego, Jocelyn, 50, 161
Atherton, James, 77,161
Atman, Cynthia, 171
Ausubel, David, 15,16,22,162
Avila, Patricia, 18, 28, 37, 162
Azevedo, Breno, 32, 33,162
Azpiazu, Javier, i, vii. I, 2, 9, 12, 13, 52, 62,63, 83, 91,
94, 101, 162, 166
B
Barco, Susana, 164
Barreiro, Jos Mara, 161
Bartolom, Antonio, 9, 48,162
Battro, Antonio, 3,7,162
Bechhofer, M, 95, 162
Beck, Joseph, 32,35,162
Bell, Daniel, 4,5, 163
Beltrn, Jess, 175
Bendfeldt, Juan, 28, 163
Benedito, Vcenc, 2, 14,91, 163
Bemaras, A., 74,163
Bloom, Benjamin, 8, 35, 36, 37, 82, 117, 118, 119, 163,
164
Bolaos, Odalys, 161
Borrajo, Daniel, 87,163
Bosco, Martha, 162
Boyett, Joseph & Jimmie, 30, 81, 82, 163
Bransfoid, John, 84, 85, 87,163
Briggs, Leslie, 38, 166
Broad,W.,27,163
Broekstra, J., 162

Bryan-Kinns,N.,80,81,82,163
Burbules, Nicholas, 7, 163
Bustelo, Carlota, 5,22,163
Cabrero,Julio,30,40,82,163
Caeiro, Manuel, 58,164
Callister, Thomas, 163
Camilloni, Alicia, 11, 91, 164
Carro, Rosa, 37, 55, 62, 82, 94, 164
Carroll,Lewis, 158,164
Castao, Carlos, 38, 82, 164
Chang,Chun-Yen,41,164
Chaplin, Charies, 91, 164
Charles, Susana, 69, 83,91, 92,164,172,177
Clark, Donald, 35, 164
Cobos, Ruth, 103, 164
Confucio,117, 164
Cope, Mick, 20, 30, 35, 164
Corera, J., 163
Crespo, Jos, i, vii, 161
Cury, Davidson, 162
DAML,95,164
Davenport, T., 20,22, 67, 70, 83, 164, 165
Davini, Mara Cristina, 164
Day, George, 161
de Benito, Bibara, 58, 62, 165
De Bono, Edward, 18,165
deHoog,R., 174
Decker, S, 162
Denham, Percival, 162
Descartes, Rene, 86, 90, 165
Deutsch,David, 85, 88,165
Dewey, John, 6, 7, 13, 16, 165
Dickinson, Dee, 35,165
Dolence, NBchael, 2, 171
Drucker, Peter, 5, 8,165
Eco, Umberto, 24,165

Edelstein, Gloria, 164
Einstein, Albert, 12, 84,91,165
Erdmann, M, 162
Estaca Martnez, Carlos, 33, 34, 165
Euzenat, J., 65,83,166
ndice de autores
Husn, Torsten, 8, 9, 168
Fainholc, Beatriz, 3, 8, 10, 11, 166
Febles, Juan Pedro, 161
Feixas, Mnica, 176
Felder, Richard, 38, 39,62, 82,94,97,166
Fensel, D., 162
Fernndez Lpez, Mariano, 74,166
Ferrer, Virginia, 163
Ferreres, Vicent, 163
Feynman, Richard, 111,166
Fikes, Richard, 171
Finin, Tom, 171
Fischer, S., 113
I
IEEE, 45,46,62,74, 83,93, 94,109,161,167,168,
169,171,173,177
IMS, 57,58,168
Islas, Elias, 19,168
Jacobson, Ivar, 91,169

Jaim, Guillermo, 9, 10, 15,169
Flores, Femando, 177
Jarvenpaa, Siricka, 169
FoUows, Scott, 49, 94, 166

Freir, Paulo, 29,166
Freund,John, 118, 166
Friss de Kereki, Ins, i, 103, 104, 111, 161, 166
Jasper, Robert, 72, 169

Joint Information Systems Committee (JISC), 19,169
Juristo, Natalia, 163, 167
K
Gagn, Robert, 50, 166
Garca, Alfonso, 31, 166
Garca, Fidel, 2, 167
Garca, Romn, 33,167
Ghaoui, C , 53, 54, 62, 167
Gil Prez, Jos, 57, 62,94,167
Giraa, Lucia, 57, 167
Goble, C, 162
Gmez, Asuncin, 2,6,20,21,22,23,24, 73, 74,75,
76,79,80,81,82,83,96,167
Goi, Juan Jos, 19,167
Gowin, D. Bob, 171
Grau, Amrica, 68,167
Gray,John,41, 167
Gres, Begoa, 42,44, 83, 167
Gruber, Tom, 24, 71, 72, 73, 83,167,171
Gruninger, M , 176
Guarino, Nicola, 24,73,167
Guinea, Julio, 37, 82, 94, 167
Gutirrez, Alfonso, 29,168
Gutirrez, Carlos, 168
Gutirrez, Claudio, 168
H
Habermas, Jrgen, 11,168
Haddad, Georges, 1, 168
Hanesian, Helen, 162
Harmon, Roy, 28,29,168
Hasting, J. Thomas, 163
Haugsjaa, Erik, 162
Henrquez, Patricia, 19, 168
Hernndez, Femando, 16,168
Hernndez, Jos, 168
Herrera, Rene, 69,168
Hiltz,StaiT,35,82,168
Hinostroza, Enrique, 43, 173
Horrocks, 1,162
180
Keriinger, Fred, 113, 114, 115,117,169

Ketudat, Sippanondha, 12,169
King, M , 176
Kipling, Rudyard, 86,90, 169
Klein, M., 162
Knight, K., 176
Komi-Sirvio, Seija, 23,69,71,103,169
Koper, Rob, 168
Kotonya, G., 103,169
Kozma, Robert, 7,8,169
Kruizinga, E., 177
Lae, David, 146,169

Laresgoit, I., 163
Lee, James, 70,71, 169
Leidner, Dorothy, 16,17,94,169
Liaw, Shu-Sheng, 48, 49, 62, 83, 9A, 169
Lind, Douglas, 114,115,128,170
Lindsay, Peter, 16, 169
Litwin,Edith, 11,91,164
Llamas, Martn, 164
Llera, Jess, 13, 169
Lpez, Antonia, 37,82,94,170
Lucas, Antonio, 4, 8, 12, 170
Luna Ramfrez, Enrique, 36,170
M
Madaus, George F., 163
Makwana, R., 163
Mntyniemi, Annukka, 169
Marchesi, Alvaro, 6,7, 170
Marczak, Sabiina, 167
Marinoff, Lou, 87,170
Marqus, Pete, 42,43,83,94, 104, 170, 176
Martn, Elena, 160,164,167,168,170
ndice de autores
Martnez, Vicente, 67,163,165,171,175

Masn, R, 114, 115,128, 142, 145,146,147,152,153,
170
Mat, J., 161
Mateo, Amanda, 31,32, 170
Maturana, Humberto, 8,170
Mayer, Richard, 80, 81,82, 170
Mayorga, Romn, 12,170
McGuinness, Deborah, 171
Meirieu, Philippe, 6,37, 38, 39, 170
Mendenhall, WiUiam, 116,117,118,142,145,170
Meneses, Beatriz, 117, 170
Merrill, David, 50,62, 83,170
Meyer, Anne, 174
Mikic, Femando, 164
Minitab, 145, 147, 152, 154, 171
Moliner, Mara, 14, 171
Montes, Csar, 167
Morales, Eduardo, 74, 171
Pires, Vania, 176

Platn, 1, 170, 172
Plaza, Enric, 171, 173, 176
Poggioli, Lisette, 39,40, 50,81,82, 85, 87,88, 173
Pohjonen, Juha, 37, 41, 94, 173
Polanyi, Michael, 77,82,87,173
Polya,G.,86, 173
Porter, Michael, 8,173
Pozo, Juan Ignacio, 7,173
Prasad, M. Nagendra, 65,173
Privateer, Paul Michael, 10,173
Probst, Gilbert, 20,63, 64, 66, 67,68, 83, 109, 173
Prosch, Harry, 173
Prusak, L., 22, 165, 173
Quecedo, Rosario, 164
Morant, J., vii, 161

Morgan, Joan, 37, 82, 171
Motta,E, 162
Mullms,Carie, 115, 171
Murray, Philip, 22,23,67, 76,171,175
N
Najmanovich, Denise, 7, 8,12, 91, 171
Neches, Robert, 23, 24,72, 83, 95, 171
Newell, Alien, 84, 171
Newman, Frank, 11, 171
Nietzche, Federico, 91, 117, 171
Nonaka, Ikujiro, 77,81,82,171
Noone, Daniel, 10, 85, 171
Norman, Donald, 169
Norris, Donald, 2,171
Novak, Joseph, 15, 16, 162, 171
Noy,Natalya,74,95,171
Nunes, Lelane, 176
Nunokawa, Kazuhiko, 41,172
O'Leary, Daniel, 68,172

O'Shea, Tim, 30, 31, 34, 172
Olvier, Bill, 168
Ortega y Gasset, Jos, 1,10,172
Papen, Seymour, 6, 8, 10, 12, 34, 172

Papows,Jeff,69,77,172
Paiadela, Luis, 3,4,20, 21,22,23,24,44, 63, 64,65,
66,67,68,81,82,83,109,172
Patel-Shneider, P, 162
Patil, Ramesh, 171
Pazos, Juan, vii, 6,7,8,10,12,73,75,85,86,88,89,
112, 115, 117, 121, 161, 162, 163,167,172
Peirce, Ciarles, 11,172
Pinotti, Jos, 1, 172
Rallo, Robert, 168

Ramesh, Balasubramaniam, 71,171,173,176
Raub, Steflfen, 173
Real Academia Espaola, 14,15,20,23,158,173
Rehbein, Lucio, 43, 49,173
Ripoll, Miguel, 173
Ri veros, Luis, 1,65,174
Rodrguez-Artacho, Miguel, 55, 56, 62, 72, 74, 83, 174
Rodrguez-Patn, Alfonso, 161
Romhardt, Kai, 173
Rose, David, 35, 82, 174
Rosenberg, Marc, 71,174
Roy,Geofrey, 161, 168
Russ, T , 176
Sachs, Loiar, 145,146, 174

Salinas, Jess, 12, 30, 37, 82, 94, 174
Salkind, Neil, 113,114,116,117,174
Samoff, Joel, 176
San Jos, Garios, 31,33,174
San Mateo, 28, 174
Snchez, Juana Mara, 168
Schank, Patricia, 76, 169
Scheafifer, Richard, 170
Schreiber,A.Th.,95,174
Schreiber, G., 63, 174
Schunk, Dale, 15,18,49,79,81,82,174
Scott, Nathan, 36,42, 82, 83, 166, 175
Segovia, Felqse, 29,175
Self, John, 172
Senator,Ted, 171
Senge,Peter, 13,84,175
Seppanen, Veikko, 169
Shadbolt,N., 174
Shuman, Larry, 171
Silva, Andrs, vii, 104, 161,162, 172, 175
Silverman, Linda, 38,39, 166
181
ndice de autores
Simn, G., 65,175

Simn, Herbert, 44, 175
Skinner, B. F., 15,175
Snyder, Charles, 177
Sommerville, lan, 169
Souto, Marta, 164
Sowa, John, 72,83, 96, 175
Spender,Dale,7,89,175
Spiegel, Murray, 113, 117, 118, 175
Srisa-an, Wichit, 8, 175
Staab, S, 162
Stein, Bany, 163
Stem,Ma, 162
Stewart, Thomas, 3, 5, 9, 175
Stiles, M., 36,49,54,55,62,83,175,176
Stromquist, Nelly, 69, 71, 176
Studer, R, 162
Sucar, L., 171
Swartout, William, 74, 171, 176
Takeuchi, Hiroaka, 77, 171

TANGO-W,55,62,176
Tavares, Orivaldo, 162
Tedesco, Juan Carlos, 7,176
Thurow, Lester, 3,5, 176
Toffler, Alvin & Heidi, 3, 176
Toledo, Eduardo, 72, 74,176
Toms, Marina, 2,13,91,176
Trikic,A.,37,82,94, 176
Tucker, Gary, 177
Tzu,Sun,28,176
U
Uschold, Mike, 24,74,169,176
182
VandeVeIde,W.,]74
van der Spek, R, 177
van Harmelen, F, 162,170
Van Heijst, G., 65,66,67, 72, 73, 83, 96, 102,177
Vemon, John, 14,175,177
Villalobos Abarca, Marco, 170
Voltaire, 12,177
Vrasidas,C.,37,48,177
W
Wackerly, Dennis, 170
Wade,W., 163
Walpole,Ronald,166
Weiers,Ronald, 117, 177
Wielinga,B.J,174,177
Wiener.Norbeit, 15, 177
Wiig, Karl, 10,21,22, 51, 52,62, 77, 81, 82, 158, 177
Willis,Elizabeth,2,177
Wilson,Brent, 18, 19, 177
Wilson,Lany,63,68,177
Winograd, Terry, 10, 177
World Wide Web Consortium (W3C), 95,177
Wurman, Richard, 15, 20, 21,29,44, 67, 177
Vasar Ozden, M, 178

Yildirim, Zahide, 36,49,62,81,82,83, 94,178
Yorke,J.M.E.Y., 176
TESIS DOCTORAL
Modelo para la Creacin de
Entornos de Aprendizaje
basados en tcnicas de
presentada en la
FACULTAD DE INFORMTICA
dla
UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID
para la obtencin del
GRADO DE DOCTOR EN INGENIERA INFORMTICA
Autora: Da. Ins Friss de Kereki Guerrero

Ingeniera en Computacin por la
Universidad de la Repblica, Uruguay
Directores: Dr. D. Javier Azpiazu Cuenca

Dr. D. Jos Crespo del Arco
Doctorado Conjunto
Universidad Politcnica de Madrid
Universidad ORT Uruguay
Madrid, Diciembre de 2003
Tomo n
Contenido resumido
Tomo I
1
E N T O R N O S D E APRENDIZAJE V GESTIN DEL C O N O C I M I E N T O

1.1
1.2
1.3
ANTECEDENTES.
DEFINICIONES INICIALES
1
14
24
1.4
APORTES DE LA TESIS
26
1.5
RESUMEN
27
INTRODUCCIN
28
2.2
2.3
2.4
2.5
28
63
70
71
2.6
MODELO FORMAL: REPRESENTACIN DEL CONOCMENTO
75
2.7
CLASIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
77
2.8
RESUMEN
82
PLANTEAMIENTO D EL PROBLEMA
84
3.1
INTRODUCCIN.
84
3.2
3.3

EL PROBLEMA
84
89
SOLUCIN PROPUESTA
4.1
4.2
4.3
4.4
28
2.1
DESCRIPCIN DE UNA IMPLEMENTACIN: PLE:ASE
EXPERIMENTACIN
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
INTRODUCCIN
EXPERIMENTACIN
RESULTADOS
ANLISIS DE LOS DATOS.
RESUMEN
91
91
91
105
109
111
111
111
123
127
156
157
158
160
BIBLIOGRAFA
161
NDICE DE AUTORES
179
111
Tomo n
1
APNDICES
MATERIAL PARA EL ALUMNO
1.2
1.3
PUBLICACIONES.
7
8
BIBLIOGRAFA
NDICE DE AUTORES
IV
1.1
203
.
... 204
Contenido detallado
Tomo I
1

1.1
ANTECEDENTES
l.Ll
1.1.2
2.2.3
1.1.4
1.2
La universidad y susJunciones
Era de a Informan, Era del Conocimiento, Era del Aprendizaje.
Propuestas para a u/verdad
DEFINICIONES INICIALES
1.2.1
2.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
1.2.6
Entorno.
Aprendizaje
Conocimie?o
Tcnicas de Gestin del Conocimiento
1
2
6
10
14
14
15
18
20
22
23
1.3
1.4
FINALIDAD y ESTRUCTURA DE LA TESIS

APORTES DE LA TESIS
24
26
1.5
RESUMEN
27
2.1
INTRODUCCIN
2.2
2.2.1 Pasado, presente yJuturo de as entornos de aprendizaje

2.2.1.1
Generalidades
2.2.1.2
Easeaanm asistida por computadora
2.2.2 Definicin de entorno de aprendizaje
2.2.3 Pautas para la construccin de entornos de aprendizaje
2.2.4 Criterios de evaluacin y de catalogacin de ambientes/entornos de aprendizaje
2.2.5 IXversos entomosy modelos de entornos de aprendizaje
2.2.5.1
Estndar IEEEP1484.1/D9LTSA(Leaniing Technology Systems Architecture)
2.2.5.2
^JIodclos y sistemas basados en Hypemiedia
2.2.5.3
IDExpert
2.2.5.4
Modelo de Wiig
2.2.5.5
Aula virtual
2.2.5.6
ExAM
2.2.5.7
COSE
2.2.5.8
TANGOW
2.2.5.9
Modelo de Rodrguer-Artacho
2.2.5.10 Modelo dcG
2.2.5.11 Otros entornos
2.2.6 Cofisideraciones acerca de los entornos presentados
2.3
2.3.1 Actividades de la gestin del conocimiento

2.3.2 Di^rentes tcnicas de gestin del conocimiento
2.3.2.1
AnHsisFADO
2.3.2.2
2.3.2.3
Mapas
2.3.2.4
Herramientas y tecnologas de la informacin genricas y especficas para la gestin del
conocimiento
2.3.3 Gestin del Conocimiento en Bn^resas
2.4
2.5
2.5.1
2.5.2
2.5.3
2.6
Dejvdn de ontoloâ
Clasijicacin de ontologas.
Construccin de ontologas
M O D E L O FORMAL: REPRESENTACIN D E L CONOCIMIENTO
28
28
28
28
28
30
35
35
41
A5
45
48
50
51
52
53
54
55
55
57
57
62
63
63
64
64
65
67
68
69
70
71
71
72
73
75
2.6.1
2.6.2
Tipos de formalizaos
75
75
2.6.2.1
2.6.2.1.1
Objeto-Atributo-Valor
2.6.2.1.2 Marcos
2.6.2.2
Formalismos basados enrdaciones
2.7
.-.
CLASIFICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
2.7.2
2.7.2
2.8
Diversos tipos de conocimientosy clasificaciones

Propuesta de claficacin del conocimienio
77
RESUMEN
77
81
*
,
PLANTEAMIENTO D E L PROBLEMA
82
84
3.1
iHTRODUCaN
3.2
A C E R C A DE LOS PROBLEMAS
84
84
3.3
ELPROBLEMA
89
SOLUCIN PROPUESTA
4.1
91
91
4.2
4.2.1
Funcionamiento esperado del entorno
4.2.2
Bequisitos
4.2.2.1
Delalunmo
4.2.2.2
Del profesor
4.2.3
Arquitectura del modelo: descripci general de componentes.
4.2.4
Aportes del modelo
4.2.5
4.2.5.1
Clase Conocimiento
4.2.5.2
4.2.5.3
4.2.5.4
4.2.5.5
4.2.5.6
4.2.5.7
Clase Conocimiento Descriptivo Conâiativo
4.2.5.S
4.2.5.9
4.2.5.10
Clase Conocimiento Procedimental Bsico
4.2.5.11
Clase Conocimiento Procedimental Replicante por Analoga
4.2.5.12
Clase Conocimiento Procedimental de "Monitoreo"
4.2.5.13
Clase Conocimiento Procedimental Alternativo
4.2.5.14
Clase Conocimiento Heurstico
4.2.5.15
Clase Persona
4.2.5.16
Clase Estudiante
4.2.5.17
Clase Profesor
4.2.5.18
Clase Tema
4.2.6
Descripcin detallada de los corrônentesdel modelo
4.2.6.1
Entidad estudiante
4.2.6.2
Entidad profesor
4.2.6.3
4.2.6.4
Proceso supervisor
4.3
4.1.1
4.3.2
4.4
DESCRIPCIN DE UNA IMPLEMENTACIN:PLE:ASE
Comderaciones sobre e! diseo y la irf^lementaciK

Iff^lementacin:
PLS:ASS
5.1
INTRODUCCIN
5.2
EXPERIMENTACIN
5.2.1
Programacin lenla
5.2.2
Diseo experimental
91
91
92
92
93
93
93
94
96
97
97
98
98
98
98
99
99
99
99
99
100
100
100
100
101
101
101
101
101
101
104
105
105
105
S E S U M E N y REFLEXIONES
EXPERIMENTACIN
VI
75
75
76
76
109
Universidad OKTUruguc^.
111
111
111
111
112
5.2.2.1
5.2.2.2
Propsitos del diseo eiqierimental
5.2.2.3
Hiptesis
5.2.2.4
Muestreo
5.2.2.5
Tamao de la muestra
5.2.2.6
5.2.2.7
Evaluacin y Pruetias estadsticas
5.2.2.7.1
5.2.2.7.2
Evaluacin y escalas
5.2.2.7.3
Pruebas estadsticas
5.2.2.8
Descripcin de instrumentos (versin final)
5.2.2
5.2.3.1
5.2.3.2
"Pretesteo" de instrumentos de la prueba de sondeo
5.2.3.3
Prueba de sondeo
5.2.3.4
Material de Gestin del Conocimiento y Resolucin de Problenias
5.2.3.5
Entorno
5.2.3.6
"Pretesteo" de instrumentos dla evaluacin
5.2.3.7
Evaluacin ffaal
5.3
final
RESULTADOS
112
113
113
114
115
116
116
116
117
117
118
12!
121
121
122
122
122
123
123
123
5.2.!
Bssultados de ia primera prueba (sondeo)
5.3.2
Sesultadosde la segunda prueba (final)
5.4
ANUSIS DE LOS DATOS
5.4.1
Mediana y modo
5.4.2
Distribucin de resultados (Totales por prueba, grupo y pregunta)
5.4.3
Tablas de diferencias personalizadas
5.4.3.1
Tablas de diferencias personaliradas de todos los alumnos
5.4.3.2
5.4.3.2.1
5.4.3.2.2
Progreso individual en estudiantes con conocimientos previos
5.4.3.2.3
Progreso individual en estudiantes sin trabajo
5.4.4
5.4.5 Aprobacin del curso y Desercin del curô
5.4.6
Pruebas Estadsticas
5.4.6.1
Prueba del Signo
5.4.6.1.1
Resultados e interpretacin de la prueba del signo
5.4.6.2
Prueba U deMann-Whitney
5.4.6.2.1
5.4.6.2.2
Anlisis de resultados de la prueba U de Mann-Whitney
5.4.6.3
Prueba de Kruskal-Wallis
5.4.6.3.1
Resultados de la prueba de KJruskal-Wallis
5.4.6.3.2
Anlisis de resultados de la prueba de Kruskal-Wallis
!24
125
127
128
!29
133
133
137
137
138
139
!3Q
141
!42
142
143
145
147
152
152
154
156
5.5
156
5.6
RESUMEN
157
158
LINEAS FUTURAS DE INVESnOACIN Y TRABAJOS ADICIONALES
160
BIBLIOGRAllA
161
NDICE DE AUTORES
179
Tomo II
1
APNDICES
1.1
MATERIAL PARA EL ALUMNO
1.1.}
1.1.2

Sobre la gestin del conocimiento
1
4
1.1.3 Sobre la resolucin de problemas

1.2
1.3
1.3.1 Primera Prueba

1.3.1.1
Grupo M1A
I.3.L2
GrupoMlB
1.3.L3
GrupoNlA
1.3.2 Segunda Prueba...
1.3.2.1
GrupoMlA
1.3.2.2
GrupoMlB
1.3.2.3
GrapoNlA.
2
BIBLIOGRAFA
NDICE DE AUTORES
VIH
PUBLICACIONES.
DATOS EXPERIMENTALES.
7
8
P
9
48
91
107
107
144
187
203
.
204
1 Apndices
A los efectos de brindar los elementos auxiliares utilizados en el desarrollo de la Tesis, se incluye
en este captulo el material de Resolucin de problemas y de Gestin del conocimiento manejado
durante la experimentacin.
Tambin se incluye la lista de publicaciones generadas a partir del trabajo en la Tesis. Por ltimo,
con la finalidad de prmitir la verificacin y, o, replicacin de la experimentacin se adjuntan los
datos reales obtenidos durante dicha experimentacin.
1.1 Material para el a l u m n o

1.1.1
Adaptado de:
The Shuttle Puzzle - a lesson in problem solving.

John S. Gray
University of Hartford
Journal of Computing in Higher Education
Fall 1998, Vol 10 (1), 56-70
[Gray, J., 1998]
Objetivos del material

Resolver problemas exitosamente requiere habilidades superiores de pensamiento. Conocimiento,
comprensin, anlisis, aplicacin, sntesis y evaluacin son elementos cognitivos clave en ese
proceso. El siguiente puzzle se presenta como vehculo para el proceso de analizar un problema y
sintetizar las observaciones para estar en condiciones de formular posteriormente un algoritmo para
usarlo en un programa.
El puzzle
El puzzle consiste en 4 palitos o bolitas rojos a la izquierda y 4 palitos o bolitas azules sobre la
derecha dispuestos sobre xm trozo de madera con 9 agujeros alineados. Los del mismo color se
ponen en cada extremo. El objetivo del puzzle es intercambiar los paHtos de lugar, dejando los 4
rojos a la derecha as como los azules a la izquierda. Los movimientos posibles son dos: se puede
adelantar un palito una posicin hacia el otro extremo o "saltar" sobre otro del color opuesto a un
lugar vaco adjunto.
Cmo empezar?
Paso I
Se recomienda comenzar con una descripcin cuidadosa del problema: identificar objetos y
relaciones, e3q)licitar restricciones y reescribir el problema.
As:
Un puzzle de tamao n tiene 2n+l agujeros
Los objetos a manipular son palitos en lugares especficos

Al comienzo, se disponen n palitos de un color en un extremo y los otros n palitos en el otro.
Apndices
Hay 2 movimientos posibles: arrastrarse una posicin o saltar sobre uno del color opuesto a un
lugar disponible adjunto
Los palitos no se pueden retroceder
Est resuelto el puzzle cuando los palitos intercambiaron sus posiciones
Paso II
Intentar una solucin a mano, quizs el caso trivial; permitir encontrar los pasos o posibles
patrones.
Como el puzzle es simtrico siempre se considera que se empieza de la izquierda. Se asumir que
los colores son: rojo a la izquierda y azul a la derecha.
Tamao 1:
Los movimientos deben ser alternados: primero arrastre, luego salto
La direccin de los movimientos se alternan
Lleva 3 movimientos resolver el puzzle
Se alternan los colores en cada movida
Paso m
Usando las ideas obtenidas en el paso anterior, ampliar el problema, en este caso se intenta con el
puzzle de tamao 2 y 3.
Si se replica la secuencia anterior, al cabo de 5 movimientos se Uega a ima situacin de la cual es
imposible salir. Aparentemente hay otros factores. Para el primer movimiento no hay otra opcin
que arrastrar y para el segundo slo es posible saltar. Aparecen dos opciones en el tercer
movimiento, si se arrastra el rojo, luego se llega a un punto sin salida, por lo cual se seleccionar
arrastrar el azul.
Se descubre as que:
- Puede haber mltiple s' saltos con un color en la misma jugada
Se salta en ima misma direccin hasta el borde
- Nunca se arrastra dos veces un color en una misma jugada
Cuando no pueda saltar ms, realizar un arrastre
- Lleva 8 movimientos resolver el puzzle de tamao 2
Se ampla ahora al tamao 3. En este caso se descubre que:
Se empieza y termina con im movimiento de arrastre
Se hacen primero los saltos y luego arrastre si se est en la primera mitad de la resolucin,
luego es al revs.
Las soluciones son:
Solucin tamao 1:
Nmero de movimiento
Movimiento (A: arrastre, S: salto)
Color (R: rojo. A: azul)
1.
2.
3.
Solucin tamao 2:
Nmero de movimiento
Apndices
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
R
A
A
R
R
A
A
R
A
S
A
S
S
A
S
A
Solucbn tamao 3:
Nmero de movimiento
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

A
S
A
S
S
A
A
S
S
A
S
A

R
A
A
R
R
R
A
A
A
R
R
R
A
A
R
En el documento referido se presenta el algoritmo completo.

Otras observaciones
Podra ser interesante responder la pregunta: cuntos movimientos se hacen?
Tamao 1:
Tamao 2:
Tamao 3:
3:
8:
15:
2 arrastres y 1 salto
4 arrastres y 4 saltos
6 arrastres y 9 saltos
Observando los tipos de movimiento, parece ser: 2n arrastres y tf saltos.

movs(n) = 2n +
movs(l) = 3
rf
n>l
En resumen:
Se analiz el problema, se observ y registr soluciones de diferentes puzzles, se reconocieron
patrones, se generaliz la tcnica de resolucin. Queda pendiente saber si hay una solucin
recursiva, por ejemplo.
Apndices
1.1.2
Sobre la gestin del conocimiento
El siguiente material fue discutido con los alumnos de los grupos MA y MIB. El sistema
PLE:ASE lo fue solamente con el gnqx) MIB.
Aprendizaje
y
Gestin dei Conocimiento
Aprendizaje
aentnicaaa como
de Sa infofmact
n dei Conocimiento (GC)
* El aprendizaje ya no est cncapsuiado

en funon del tiempo, el lugar y la
edad, sino que ha pasado a ser uns
actividad y ana acritud gengralaacls qya

contina durante toda !a smis
regiSirada y el tlenlo de sus- miembros! er

mayor productividad, mayor valar c
incremrto de !a p,'otuc!V!dad
Gestionar ef conocimiento es
el proceso de;
Se fueds con&'derar como si proceso
<ic integrar a informaefi, extraer
sentido 4M nformacirj noompieta y
renovarta, asegurando su continuidad a
trairs de proce&os amenados por
pefSonas y suplemeniados por
fseTsmienSas de tecnofogas ce fa
'mtxvnwm.
irtcgrar la infofmacin
-accedjndola. crganizndoSa,
almaccnndoia, buscridoia,
focoprsncioia. navegando por ola,
cof'icndols. referenctndoia,
categofizridola y catatogndola
Apndices
1.1.3
Sobre la resolucin de problemas
Apndices
8 fmpsmentacfi
[Andre, T., 1986]
Pensamiento <v-gefte: generar:> ^ ^'''"' '

enfoques aferrafyos (s ravs de kxet *
preguntas, ofrecer ejerncc. ele)
Apndices
r^ r
1.2 Publicaciones
La siguiente lista corresponde a trabajos realizados a partir del trabajo desarrollado en la tesis
doctoral.
1 "A Knowledge Ontology
and its applicaton into a Artculo publicado en:
leaming
environment Advances in Technology-Based Education: Towards a
Knowledge-Based Society (Vol. I), Proceedings of the 2nd.
modeP'
International Conference on Multimedia and Information &
Autores: Ins Friss de Communication Technologies in Education, pp. 312-315.
Kereki,
Javier
Azpiazu,
Andrs Silva
Badajoz, Espaa, Diciembre 2003
"A Leaming Environmeiit

Model based on Knowledge Artculo enviado para evaluacin a "Computers & Education",
Noviembre 2003.
Management"
Autores: Javier Azpiazu, Ins
Friss de Kereki, Juan Pazos,
Andrs Silva
"Una arquitectura para

entornos de aprendizaje
basados en la gestin del
conocimiento
y
su
aplicacin a la enseanza
inicial de la programacin"
Artculo presentado en;

Challenges 2003, III International Conference of Information
and Communication Technologies in Education.
Braga, Portugal, Setiembre 2003.
Autores: Ins Friss de Este artculo obtuvo el Premio RIBEE: Red Iberoamericana de
Kereki,
Javier
Azpiazu, Informtica Educativa
Andrs Silva
Apndices
"A
new
leaming
environment model based Artculo presentado en:
on
knowledge ECER 2003: European Conference on Educational Research
management and ts use in
university teaching "
Hamburgo, Alemania, Setiembre 2003.
Autores: Ins Friss de Accesible en:
Kereki, Javier A2piazu, http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003I26.htin
Andrs Silva
"Use of ontologies in a
leaming
environment Artculo presentado en:
modeF'
lASTED: The lASTED International Conference on
Computers and Advanced Technology in Education - CATE
Autores: Ins Friss de 2003
Kereki, Javier
Azpiazu,
Andrs Silva
Rodas, Grecia, Junio-Julio 2003
"A leaming environment

model based on knowledge Artculo publicado en:
management"
3rd International Conference on "chnology in Teaching and
Autores: Ins Friss de Leaming in Higher Education, pp. 47-51. Editor Costas Spirou.
Kereki,
Javier
A2piazu,
Heidelberg, Alemania, Julio 2003
Andrs Silva
"Ingeniera de requisitos
(IR) aplicada a la Gestin
del
Conocimiento
en
Entornos de Aprendizaje:
Consideraciones
inicales
acerca de cmo usar IR e
Ingeniera
del
Conocimiento
para
determinar los requisitos de
conocimiento al disear un
Entorno de Aprendizaje."
Autores: Ins Friss
Kereki, Javier Azpiazu
Artculo pubUcado en:

Memorias de la Conferencia Iberoamericana de Sistemas,
Ciberntica e Informtica CISCI 2002, Volumen I, pp. 419424.
Orlando, USA, Julio 2002
de
1.3 Datos experimentales

En todos los casos, se incluye exclusivamente las pruebas de alumnos que participaron en las 2
instancias. De cada prueba, se incluye el anverso de la hoja, y, en los casos en que respondieron al
dorso, tambin se incluye el reverso.
Apndices
1J3.1
Primera Prueba
1.3.1.1 Grupo MA
Apndices
21
Nombre:
Fecha:
Grupo:
Horas de trabajo
semanales:
fo: no trabaja)
Conocimientos previos de prograniaci6n. Detallan

La finalidad da eata propuesta es realizar un sondeo de nivel y de eetralegiae de
trabajo. Se agradece desde ya u colaboracin.
Por favor eorbr con letra clara y utllzar todo a| espacio que necesite para las
reepuestasi
1) Se tiene una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea obtener tin listado aifabtlco de aquellos ganadores de
ms de un premio.
.^
Indicar lo ms detalladamente po5it>le los pase que seguira para fsaotver esta situacin.
2] Ud. est colaborando en el desarroHo de un sistema y le sugieren que utilice la dase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Datalle todos los pasos que setMlrfa.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Erumiera posibles

clases dei dominio y sua relaciones.
(Responder ai dorso)
10
Apndices
iHtyj.'i'^
|_xA2A,Vgo'fc5 MI
11
Apndices
r
Nombre:
Q,^^Î.
Fecha:
Grupo:
Horas de trabajo
semanales: v
(O: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar:
La ilnaJidad de esta propuosta s realizar un sondso de nivel y de estrategias de
trabajo. Se agradece desde ya su cotaboracin.

Por favor escribir con letra cbua y utilizar todo ei espacio que necesite para las
respuestas,
1) Se tiene una lista con todos ios corrtpradores de rifas. Cada eonâcJor conoce sus rites
y los pramios obtenidos. $9 desea obtener un llstaco alfabtico de aquaUos ganadores cte
ms de un premio.
^
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguirfa para resolver esta situacin.
i
i
I
I
i
i
i,
2) Ud. est colaborando en el dssanollo de un sistema y fe sugieran que utilice la clase x ,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detaiie todos ios pasos que seguirfa.
\^f'*e'i
I
I
&
- S:
I
I
I
12
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una vetenaria. Enumere po8t>tes

clases del dominio y sus relaciones.
(Responda- al dorso)
Apndices
13
Apndices
i
\
i
>
Nombre:
I
>
Conocimientos previos de programacin. Detallar: /^)^/Q
Fecha:
Horas de tiBbaJo
semanales: O
(o: rto trabaja)
Grupo:
M-fA
La finalidad de esta propuesta aa realizar un sondeo da nivel y de estrategias de

trabajo. Se agradece d^de ya su colaboracin.
lo que necesite para las
Por favor escribir con letra ciar y utilizar todo el
resjiueatas.
1) Sa tiane una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un Oslado alfeibtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
,
Indicar lo ms .detalladamente posibte los pasos que seguira para resolver esta situacin,
frimero
A\
pi,3r Kz. iisfa.
^jo^'Oft
' i '*^^2 Jf cinn^.tJ'res i^he ^ et^f orê/'zi^ tJ'frhafimenie

Sx: ^^^--
m-xi- Je on f-em\a
e^ o+i^z. l S T a
, <fsTE
(&fz.
Jos. cofi^,^,^^rfi< o^/g
rtwVZ
Ortn^Z'zffîe-
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. 'Qu hara? Detalle todos los pasos que senuirfa.
eo i t/e*2r-rollo
Je)
aî^tnz
>
14
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una vêrlnaria. Enumere posibles

dases del dominio y sus relaciones.
(Responder ai dorsos
Apndices
S.i-t(^Vp^ttf? ri I
Anwflgj../tete--'l
15
Apndices
Nombre:
Fecha:
Horas de trabajo
^'^P^- MA A semanales:
Z.
y. no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar; /\J tiyjNO

La finalidad de esta propuesta es reaiizar un sondeo de nival y de estrategias de
tratMô. 5e agradece desde ya su colaboracin.
Por favor escribir con iefra ciara y utinzar todo el espato que necesite para las
respuestas.
1) Se tiene una lista con todos ios ccgnpradores de rifas. Cada comprador conoce sus ritas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado aifsA>tteo de aquellos ganadores de
ms de un pramio.
'
~*
x
Irtdlcar lo ms detalladaments posible los pasos que esouWa para resolver esta situacin.
r
!
}
i
i
\
11 i 'j n foV. , w-*fl.:y_

Pft/'M^
2) d. est colaborando en el desarrollo de un sistema y te sugieren que utilice la clase X,

que d. no bonoce. Qu hara? Detalle toctos los pasos que seguira.
I
k
i
I
k
k
i,
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere positrie
clasw dgl dominio y sus reladcnes.
(Responder al dorso)
16
Apndices
liî /^ ( Ufil,
'-'^puÂ-isTn
T5ST'
l ^ ^ ^ > .
'.
f(,>v;',>^
\jftu
17
Apndices
6
Nombre: ffioAtjO
Fecha:
Gmpo:
Horas ds trabajo
semanale8:12L
(0: no trabaja)
Conocitnientos previos de progiamacin. Detallar
tivf^ iM<a
La flnaldad de esta propuesta es raaiizar un sondeo de nivel y de estrategias de
trabajo. So agradece desde ya su coiaboraein.
Por favor escribir eon letra clara y utilizar todo el espacio que necesita puta las
respuestas.
1) Se tiene una lista con todos los compradores de nfaa. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtaner un listado alfebtlco da aquellos ganadores de
ms de un premio.
v
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguiria para resolver esta situacin.
K;V
*9K^4ii.fvq4V!, ^n. -..pcArth,\isW
b b t t l U t V fit.vU"i)t t
wniot^
2) UcT. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieran que utilice la clase X,

que Ud. no conocs. Qu hara? Detalte todos los pasos que sefluirfa.
s^
3} Se desea realizar un sistema para la gestin ds una veterinaria. Enumere posadles
18
Apndices
19
Apndices
htombre:
Fecha;
Horas de trabajo
semanales:
2-qAl f 0 2
UUcJna GOSVQ
(Q: no trabaja) Q
Conocimientos previos dd programacin. Detatian i OLX.C> c-oôico < r c
Qnipo;
La finaBdaci de sta propuesta es realizar un sondeo de ntvel y de eetretegiae de

trabajo. Se agradece desde ya 8U eolaboracIiSn.
Por favor escribir con letra dar y utilizar todo el espacio que necesite para las
respuestas.
y tos premios.obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico da aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar to ms detatladamente posible loa pasos que seguira para resolver esta situacin.
^n<t)
p a r a r a -DCO OOS <3<xu.actOK:* oU wô^ (X< vv>
r;i,cvWAO
> \jjeop
Vos
orcAet^^l"
f r o r d e n l f a t^'CVii*
2) Ud. est colaborando en el dasarrotlo de un sistema y le sugieran que utilice )a clase X

que Ud. no conoce. Qu hara? Petalie todos los pasos que seguira.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de wia veterinaria. Enumere posibles

;
.
20
Apndices
V -*^
/fCiu:
- !?>..,
"".'-'.Ir u ' C i ' . K
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An.'n33=S_
21
Apndices
8
Facha:
Grupo:
Horas de trabajo
semanales: M
fO: no trabaja)
ConDelnilanio& previos ds programacin. Detallar: <9r Pmavu^<^'<^ ^ ^
Nombre:
2liMtf
La finalidad de ata prapuesta a raanzar un andaajda'lvel y de estrategiaa de

traltiô. S agradece desde ya su coraboracln.
!^'.--.
Por favor escribir con letra ciara y utilizar todo el espado que necesite para las
rwpueata,
1) Se tiena una (ista con todos k compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios otitenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
^
Indicarlo ms detailadamante posible los iso$ que seguirte para reeolveresta situacin.
RBSso
.m^
f;
;
;
1
t
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de vn sisteme y je sugieren que utilice la clase X,

oue Ud. no conoce. Qu harfa? Detalla todos loe pasos que segurta.
i
I
i
i-
rtAAKJ, V C i t e - Iffieu. Lo.. CljL/t

SV^wO
Â
ft^nrefto
i.
Se desea realizar un sistema pera la gestin de una veterinaria. Enuntere posiUss

1^- 3)Clases
del dominio y sus relaciones.
t
22
Apndices
\jen'a ng>
*U^
AHÂVACU
TN
Metrnvian'^
CiptAtii^SCMM
J
.<-'. . ii-<'l:.'
23
Apndices
-9
Nombre:
Horas de trabajo
eemanaies: (>
(O: no trabaja)
Gmpo:
Fecha;
2^/<sA/<z.2;"
Conoemlantos previos da programacin. Detallar:
La finalidad de eta propussta ea reallrar un aondeo de nivel y da estrategias de

trîajo. Se agradece desd'ya u colaboracin.
Por favor eacrlblr con tetra clara y utilizar todo al espacio que necesEta para iaa
reaptieataa.
1} Se tiene una lista con todos tos compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y fos premios obtenldoa. Se desea obtener un listado aliabfico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
x.
Indicar lo ms detalladamente posible loe pasoa que seguira para resolver asta situacin.
stiô
t'v-c oGt" ^ o ^ &1 iStp'^so'fHe
V
iX&s
fe
^(Ai^si
'iB^fU^K
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un elstema y le sugieren que utilice la clase X,

que no conoce. Qu harta? Detalle todos ios pasos que seguira.
A-o? 1A./1<,..
!f
f.
i
r
\
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles
cteses del dominio y js relactonea.
24
Apndices
I-
cUit^ J
1 'î.'?-'^*
^^^Â 1.^L4 ^ ^
loi^^Ô.
I Vj(Vfei>.
25
Apndices
10
Nombre: iv^Kttw f*in*>
Fecha;
Conocimientos prevJoe de progrEtmBC n. Detallan
Horas de trabajo
semanales: o
fO: no trabaja)
Grupo: WiA
-"
\jk finalidad de st& propuesta e realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Seagradwsdesdeyasucolaiwracln.
Por tavor escribir con letra clara y utilizar todo el .espacio que necesita para iaa
rMPueetas.
1) Se tiene una lista con todos los compradores de rifas, ^ d a coniprador conoce sus râs
y lo9 premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aifuellos ganadores de
ms de un premio.
-'
.
. v
indicar lo ms detaijadarnenta posible los pasos que seoutra para resover esta situacin.
^M
..y
,.-.xv6v!v. v ^ U hw.-c^ Y A t o l
ftia*^
''ji'^J^^'-
2) Ud. est colaborando sn af desanoflo de un sistema y le sugieren que utilice a c l a ^ X

que lid, no conoce. Qu tiarta? têtaite todostospasos que sefluirta.

(Responder! doreo)
26
Apndices
-.'. H-J ..
1...
27
Apndices
12
Nombre:
;3,J>S\ P^R,I
a-uo.(js;tis. Fecha;
Conodmlsntos previos da programacin. Detallar:
Qrupo:
Horas de trbalo
semanales:
(0: no trabaja)
^'p.^'^.
La finalidad da aata propuosta raaUzar un sondee de nivel y da eatratagiaa da

trabajo. Seagradocedasdeyasueoiaboracln.
ppr favor escribir con letra'clara y utrazar todo ei espacie que naeeaite para tas
reapaaata.
1) Se tiene una Hsta con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y tos premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfed>ttco de aquellos ganadores de
ms de un premio.
,
Indicar lo ms detalladamente posible ios pasos que seguira para resolver esta situacin.
'.>* ilS
k*tl'w'*\
5-
r
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieran ctue utiitce la clase X,
que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos tos pasos qiM seguira.
^L... p.jtt;K*p ,yt ^^f.^/l>o ^>^ '> LO-^JA* X ( t o * - * - n * f-"- *-* fit^jt.
3} Se desea reafizar un sistema para \& gestin de una vetonnaria. Enumere posibles
dses del dominio y sus relaciones.
28
Apndices
[Viitfi
tj'lt-. -..l-Jt.,A>OlM>J ^-cVt/l'l-.
ftri*l
a(t.
jiMwKiPiVy:'
I Slwtlc>._._
.^^"^"1 il
29
Apndices
Fecha:
Nombre: Cn*^'-^*'
Grupo:...
Horas de trabajo
semanales:
r4.
(0: no trbala)
Conoelrntontoa previos de progremacln. Detallar
U finalidad de esta propuesta realizar un eendee de nivel y de eatrateglas de

traba{p. Se gradee desde ya au eolaboraddn.
Por favor eseribr con letra clara y utilizar todo el eapaelo que neeealte para las
repuetaa.
1} Se tiene una Usta con todos los compradores de rffas. Cada comprador conoce 5U$ rSas
y los premios oMenidos. Se desea obtenef un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamentg posifate los pasos que aagulria para resolvef esta sltuactfai.
c*. , -p o^ô r e ^ .
rtfS.,
clt V- Ni-To- <i_ <lj,^-pt*<A*f* S
T-.c> t
l.. \f^<
<^4>
hCft'V.
C.^<vi.^<
2} Ud. est colaborando en ei desarrollo de un sistema y la sugieren que utHlce la ctasa X,
que Ud. no conoce. Qu haria? Detalle todos ios pasos que seguira.
V.
y
,><^*-l.i ^ (*= - p U e *
/SM-
-ti^tw^'
? ; * n U.
3) Se desea realizar un eistema para la gestin da una veterinaria. Enumere posibles

clases d ^ doniNik) y sus relaciones.
30
14
-%
Apndices
~1
1 r\î. .i^\^-n
Vi ê^-^,.
.T.
I -
'
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:A;.^^y^'^ps
31
Apndices
5
Grupa:
Fecha:
Nombr:
.3asE ft. icXz.

Conooimlentos previos de programacin, Detaltsn
Horas de trabajo
Estnanales: ôt
{0: no trabaja)
mor
La finalldsct d u t a propuata M retsr un aondeo de nlvet y de eatratagia* da

trbalo, s agradece desde ya u colaboracin.
Por favor escribir eon tetra dar y utilizar todo el apaclo que neoite para laa
retpueatas.
1) Sa iiene una lsta con todos los compradores de tifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado aifabtico de aquaHos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms dotalladamente posible los pasos qua seguirta pora resolver esta altuactn.
*(2?7
''*"
^"='" 1 ' * ^ '
I**
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J'
W/ J< i n J"-? /
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l^htl-f-wc-l-'

qua Ud. no oonooe, Qu harfa? Detalletodoatoapasos qua seguira.
3) Se desea realizar un sistema para la gastin de una veterlnatia. Enumere posibles

32
Apndices
'f
S).
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d)
I.'
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IlJJli+M
_JVA*_7)
ft.KU
33
Apndices
r 16
t
Fecha:
Nombre:
f^^
Grupo:
2f / 4
fkrSCi^^
Conoeimlantos previos de programacin. Detallar:
Horas da trabajo
semanales: O
(O: n trabaja)
H'\2.*'^ ^
.r
>: La finalidad de asta propuesta es raellzar un swideo de nivel y de estrategias de
trabajo. Se agradece deade ya su ciaboFacln.
Por iavor escribir con letra clara y utilizar todo al eapaeio que neoaatta para las
rwpueataa,
1) S tiene una Bsia con todos ios compradores da ritas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfai^tico de aquellos ganadores de
ms da un premio.
y
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que sepulila para resolver esta situacin.
I
ii.-:,
2) Ud. est coiaborando en el desarrollo de un sistema y te sugieren que utilice la clase X,

fltie Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos ios pasos que safluiria.
/-ce^.'ci.
7 **^
g/
'^^<pr'-
>
}.
y.
!:
i
Ii
34
3) Se desea realizar un sistema para ia gestin de una veterinaria. Enumere posibles

clases del dorranio y sus relaciones.
_i^_.._>_
(Raspondar al dorso)
Apndices
35
Apndices
Nombre:
im'^
Fecha:
Horas de trâjo
semanales: o
{Q:rto trabaja)
Grupo:
i(t^
Conoclmlantos previos de programac n. Detallar:

la finalidad de esta propuesta es realizar un eondeo de nivei y de estrategias de
trataja Se agradeee desde ya su colaboracin
Por favor escribir con letra ciara y utilizar toda el spaeie qus neeesit para las
resptietta.
.
' _..., .
1) Se tiene una lista con todos los ccmpracfcsre de rHas. Cada comprador conoce ais rlfaa
y ls premios obtenidos. Se desea obtener mi liotacfo aifeiatieo de aquelloa gana<tores de
mB da un premio.
Indicar lo ms detalladamente posibietospaeos que seguira para rroelvar esta sltuacln.
.u
{.
UbÔiiot. e-, (ijf. !l''*-.)
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le. mugieren que utilice la clase X,
que Ud. no conoce. Qu hara? Detalla todos los pasos que seguirt.
UMU^<
-îelt
^<tU.
.AU.
i
%-
:.;
;
r
36
3] Se desea realizar un stetema para la gestin de una veterinaria. Enumera posible

clasae del dominio y sus relacionas.
Apndices
ljn4<-'ia
l<ti * | A H
>|ilft<i't>^
37
Apndices
Lij
Nombre:
Facha:
emppiPn^
Horas de trabajo
semanales:
(0: no trbala)
Conocimientos previos ds progrsmadn. Detaflar:

La MalldaO de esta propuesta ea realizar un sondao de nivel y <to eatrateglaa de
traba/o. Se agradece desda ya u colaboracl6n.
Por favor escribir con letra clara y utilfzar todo el oapaeo <|ue necealto para laa
raspuaataa.
1) Se tJens una lista oon todos los compradoras de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores da
ms de un premio.
.,
iftdicar lo ms detalladamente posible ios pasoa que segirfa para resolver esta sftuacin.
2) Ud. est colaborando en el desarrollo da un sistema y le sugieran que utilice la ciase X

que Ud. no conoce. Qu harfa? Oetatte todos los pasos que aegtiirfa.
'j=^ft,-c,
k cl-ese. X
l3><r(olb
I.**-'
i'tl'u.Q
-.y
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veteiinarie. Enumere posibles

fReaponder aJ dorso)
38
Apndices
:._f:
39
Apndices
19
Nombre;
Fecha:
Horas de trabajo
semanales: O
(0: no trabaja)
Gnipo:
ConoclmianosprevJas deprogramactn. Detallar: / 1 ' } K I * ^ B
f.
I
I
y
La finaliebid de esta propuesta n realiair un sondeo da nivel y de estrategias de

trabajo. Se agradece desde ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra clara y utIIEzar todo el espacio que necesite para tas
raapueatas.
;
.
1} Se llene una irata con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aqueRos ganadores de
ms de un premio.
,,
Indicar lo ms detalladamente posibte tos pasos que seguira Pata resolver esta situacin
'"Jo
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l-'^'''"
^C
' o - ? / ' - / ' " ' * " ^ / <?l"**TCa'5
ro'ô
C*>JaL
t
i
i.
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la ctetse X,

gua Ud. no conoce. Qu harta? Dalalle todos los pasos que seguira.
" I <"5;
-'"S^
>!
<^%^^>-i^.
Co^
[^
/---'f
i/^'jjtl
3) Se desea realizar un sisteme para la gestin de una veterinaria, numere posibles

40
Apndices
i
'i
'SI
:<'-^n'^:
"*:
41
Apndices
Nombre:
Fecha:
Grupo:
ai?-*!-i
Horas de trabajo
semanales: o
(O: no trabaja)
Conocimientos previos de prosp'amacin. Detallar;

La finatidad de eata propueet a realizar un awideo da nival y da alrateglaa de
trabajo. Se agradaca daade ya su colaboracin.
Por favor eacrlMr con letra clara y utilizar todo el epaclo que necesite para la*
reapuaata.
1) Se tieno una lista con iodos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado atfabdtieo de equefios ganadores de

nrts de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible loa pasos que seguira para resolver esta situacin.
i
I
i
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice Is clase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle toctos los pasos que seguira.
i,
o-o+eêjô
a.+oi
so^t<-:ei-t* l- +:i-'^>
i
[.
I
f
Otases del domlnto y sus reiadones.

42
Apndices
'\
^ l e r t - ^ g . .1
'"- c U t ^ ^ t .
L__
TC
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; Me.AcAy\ei-fi.OS
Trtc.L;M'"'<*Q-
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1
rx-
Pe'^P-..
43
Apndices
21
Nombm:
Qmpo:
MU
Horas ds trabajo
semanaiss: o
fO: no trabaja)
Conocimientos previos de prograrpaclrt. Detallar
SI
La flnaHdad d9 esta i^ropueata * raaUzar un aondfte de niml y de estrOeglas d

trabajo. Sa agradece dsada ya au colaboracin.
Por favor-escribir con tetra clara y utilizar todo el aspado que necesite pora laa
reapueataa.
1} Se tiene una tista con todos ios con^radores de rifas. Cada comprador conoce eus tifas
y roa premloe obtenidos. Sa dasea otmsr un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
\
indHiar lo ms detatladamente posible toa pasos qu seguira para resolver esta sftuacln.
V-
2) Ud. est colaborando en el. desarrollo de un sistema y te sugieren ^<& utilice la clase X,
que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos loa paaoe que ^guirfa.
SU.
3) Sa desea realizar un sistema para ia gestin de una vetarlnarla. Enumere posibles

'
{Responder al dorso)
44
Apndices
7^
4-^
nSSo
_^
]3-iY.i-'H-.i
. >.'
45
Apndices
2\
Nombra:
Facha:
Giupo:
Horas de trabajo
semanales: O
(0: no trabaja)
Conocimientos previos da programacin. Detallan
\
La finalidad de eata prapuratajQs realtzar un s o n d a o ^ nivel y de estrategias de
trablo;-Se agradece dMdft y&u coldiorairt.
i
.'j"'
Por'favor esetjblr con'letrB.ctdi y utilizar todo el estMeio.quB necaslte para las

rgBpuestaa,
i) Se tiene un'lista con todos ios compradora Srifas;Cd&^tnpiador conoce us rifa
y (os premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
_
- '.
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" " i
Ifidicar lo ms detalladanêJile posiblia los'pasos que Boflulrfa'pftr fesolver esta situacin.
{^* ,. ^t
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^ M A I \tf\inyt."i>itMn^
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w> cait oyvUi
ÛffUja^ W ' i W K "
Z) Ud. est colaborando en el desarrollo de un slste<na y le sugieren que utilice la clase X,

que
Ud. piv
no v/w>wrfp.
conoce. .^jifup
Qu ihara?
Detalle
ttue seguira.
^Ltq KjVt
iciiipr w
q t a i i p todos
WKA\J9 Ilos
V O ^pasos
I O W Myp.gp>4"M"*.
t
i e l 3(4teH* ^ t * "
i'
3) Se desea realizar un sistema para ta gestin de una veterinaria. Enumere posiliies

46
Apndices
47
Apndices
1.3.1.2
48
Grupo MIB
Apndices
1
Nombre: JCAPCI^^JA,
NSW
Fecha: z? A Grupo:
^^^
Horas de trabajo
semanates;
Conocimientos previos de programapln. Detallan
f^; Vj^ÛA.
(0: no trabaja)
La finaildad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Sagradece desda ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las
respuestaa.
t) Se tiene urta lleta con todoa los compradores de rffas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible loe paaoe que seguira para resolver esta situaclrt.
JUfAAUA
c( W^^^(>>^ v*'**
iB.
*^
U*ô =.V=. \ i \ ^ f"
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^^-"^îi^-<,^
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I
i
I
ft
I
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la dase X,

que Udi. no conoce. Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira.
t>*jji,'..
f i o ,^JI>.^}v%*-,
I
3) Se desea realizar un aietema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles
ciases del dominio y sus relaciones.
(Responder al dofs)
49
Apndices
^1
^niej^j^Xa-i.
C>t^ '-.C>rtKc> a
Q*.
^) TtSDC!,^,
v/B-feit;OA,.a,a.^
:^r^
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50
Apndices
Nombre: n^Rtc j4t(a
Fecha:
Grupo;
mi
Horas de trabajo
semanales: O
(0: no traba}a)
f
')r
\
Conocimientos previos do programacin. Detallar:
Y.
La inalldad ds esta propuesta es realizar un sondeo da nivel y de eatrotegras da

trabajo. Se agradece desda ya su colaboracin.
i
i-..
Ih
\i i,^^ ÂS-C
Por ftivor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las
fespuestas.
1} Se tiene una lista con todos los compradores da rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posibla los pasos que seguira pararesolveresta situacin.
^'.k
r*
tsa
lJj
fJ*'* (Ar*
Aa] Jk*" '
P^- <-''
I,
I
I
y
L
2) Ud. est colaborando en ef desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. n conoce. Qu fiara? Detalle todos los pasos que seguira.
i
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles
fflesponder al dorso)
^j.^.
51
Apndices
52
Apndices
Nombre:
Fecha:
Grupo:
An6
HorB de trabajo
semanales 3o/^ as.
(0: no trabaja)
ConocfmiGntos previos de programacin. Detallar: fiJt/JftA) O

La naHdad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de
trabajo. Se agradece desde ya su colaboracl^.
respuestas.
1} Se tiene una lista con todos tos compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
ms de un premio.
^
Indicar lo ms detalladamente po3il)le los
que seguirla para resolver esta situacin.
>s pasos
pa
'n*Mj/.(;.
%.
2) Ud. est colaborando en el desan'oilo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,
qtia Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira.
\:-
I
v
V.
i
3) Se desea realizar un sistema para la gestIOn de una veterinaria. Enumere posibles
53
Apndices
lu.'
54
Apndices
Nombre:^|,5,rrn
2>ii^
Facha: 2 ^ 0 ^ Gfupo:
CQnocim9ntos previos ds programacin. Detallar:
Horas de trabajo
semanales: Q
(0: no trabaja)
i j /^ ^^^^^
Lfl finalidad de ata propuesta a realizar un aondao d nivel y d estrafegiao de

trabajo. Se agradece desde ys u colaboraeln.
Per favor escribir con tetra clara y utilizar todo ei eepaelo'que necesite para laa
raeptHwtas,
1) Se tiene una liste con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado atfabtioo de aquellos ganadores de
ms da un'premlo.
^
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguida par resolver esta situacin.
*Jei
es
AH
2] Ud. est colaborando en el desarrollo de un sisteme y le eugisren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. Qu harfa? Detalle todos loa pasos que seguira.
(bhm {jr\^ icla de. cudl d^se es, y qiic > lo su* pW^

cJagee del dominio y sus relaciones.
;._
(Reeponder al dorso)
55
Apndices
1 V4
veienidr<6
Vrfcfl^tc*I,Ha^-ccV, A/ic^0/V^/î0< 1 raW-*if^
Fi/fl<''c'><''f'f
-1-,
f
~\
56
Apndices
Nombre:
Fecha:
Grupo:
Horas de trabajo
semanales: o
(0: no trabaja)
Conooimiantos previos de programacin. Detallar:

A finalidad do esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y ^^ estri
trabajo. Se agradas desde ya su colaboracin.
as de
Por favor escribir con letra c!ara y utilizar todo el eapacfo qua heoealte para fas
reapuastaa.
y los premios obtenidos. Se desea obtener un lisiado alfabtloo de aquellos ganadores de
ms de un premio.
^
Indicar lo ms detalladaBnente posible loa pasos que segulrta para resolver esta situacin.
i... <1J ,
\M ^
lj'<- f-'îr^-t
' :
r^ H
^ft^^r.ofv. ,1/<.\S
. '
2) Ud. est coiaborando en el desarrollo de un siistema y le sugieran que utilice la case X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira.
3) ISe desea t:ea)izar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles
dasBs del dominio y sus relaciones.
[Responder al dorso)
57
Apndices
"t-.t| \ WWi \ \ V'-^V<i^\
58
Apndices
Nombre:
Fecha:
Grupo:
Horas d trabap
semanales: O
(0: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar: \ ojîO 0^ "^ Ofso '^^ i/&oal
zq/<, en
Ôii.
fc.O
La finalidad de sta propuesta e raallzar un sonde ;dBriVBr y de estrategtaft fie

trabajo. Se agradece dede ya su colaboTacin.
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que nsceslts para las
reapueatas,
1) Ss tiene una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
ms de un premio.
Indicar lo ms dgtalladamenta posible los pasos que seguira para resolver esta sltuacin.
f'jpov/?^ \
op."^^^ ^fen.os) ^c^lî.
U-^ff^
i^"'< <*>^ r >"/', o>:^
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un aistama y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no'conoce. Qu hara? Detalle todos loa pasos que seguira.
i
>
\
i
I
r.
1^
3) Se desea reaFtzar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles

ctaaaa del dominio y sus relaciones.
(Regpondar al dorso)
59
Apndices
vl^
1.Z. veiRf'fanso)
- i
1... i?(</â
.4 iuitiao ff
3.1 SlfVit)
3.7
Cs/Otaj
>
iwaliokt fiihhiaetit <o^ <<) fj .Jidfl M W o o ' fot Ctfftff)
.':,,.:..
I
'
^.jMmî-
60
Apndices
8
Pecha:
Nombre: ^ o ^ ' "
Conocimientos previos de programacin. ETetailr:
3?&-
Grupo;
Horas de trabajo
semanales: <
(0: no trabaja)
\ / f * v l . 0$^^ T <?
La llnattdad de esta propusata as realizar un aondto de nivel y de eatrategias do

9
t
tv-
'i
,1
Por favor escribir con letra ciara y utilizar todo el espacio que necesite para las
reepueatas,
1) Se tiene una lista con todos los compradores de rifes. Cada comprador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea ot>ten8r un nsfado Hat>tlco de aquellos ganadores de
ms de un premio.
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Indicar lo ms datalladamanta posible los pasos que segnirta para resolver esta situacin.
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2} Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que
conoce, f,'^^vp
Qu ihara?
Detalle todos
pasos que
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3] Se desea neallzar un sistema para la gestin de una vetednaria. Enumere posibles

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61
Apndices
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62
Apndices
Fecha:
Nombre;
Horae de trabajo
semanaies:
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Grupo:
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Conocimientos previos de progremaoln. Detallan

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La finalidad de esta propuesta ea realizar un aondao de nivel y de eetrategtes de

Por fevor escribir con letra clara y utilizar todo el aspado que neeeaite para las
respueataa,
1) Sa tiene una lista con todos los compradores de rifas. Cada cotni^rador conoce sus rifas
y los premios obtenidos. Se desea obtener un listado aifabUco de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para reaolvar esta situacin.
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S)'Ud, est colaborando sn el desarrotlo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todostospasos que setiulrfa.
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3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veternana. Enumere pasibles

IRespondar al dorso)
63
Apndices
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Apndices
10
Fecha:
Nombre: T)^^v^^ s ^ e - ^ e e ^
Grupo:
Horas de trabajo
semanales:
H4S
(0: no trbala)
Conoelmentoe previos de programacin. Detanarr

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U finalidad do esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacie que necesite para ias
raspuestas.
t) Se tiene una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y tos premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
trwiicar lo ms detatladamenta posible los pasos que seguirfa para resolver eata situacin.
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Z) Ud. est cofaborando en el dasarrollo da un sistema y le sugieren que utilice la ciase X,
que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira.
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3} Se desea realizar un sistema pana ia gestin de una veterinaria. Enunwre posibles
(Responderai dorso)
65
Apndices
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Apndices
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Nombre:
Fecha:
Grupo:
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Horas de trabajo
semanales: O
fQ: no trabaja)
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La finalidad da esta propiietta es roallzar un ondeo de nivel y de eatratestos de

trbalo. Se agradece desde ye su colaboracin.
fBapuestaa,
ms da un premio.
Indicarlo ms dstaHadamente poalblo ios pasos que seguirfa para resolver esta sltuador<.
'^7'}]
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un astema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. Qu fiara? Datalie todos los pasos que seguira.
3) Se desearealizarun sistema para !a gestin de una veterinaria, Enumere posibles

67
Apndices
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68
Apndices
12i
Nombre:
Facha
Qrupo;
Horas de trabajo
semanales: O
(0; no trabaja)
ConocNrilantoe previos de programacin. Detallar

La finalidad da ata propuesta es raalizar un ondoo da nfval y tia estrategias de
trabajo. Se agradecB deade ya su eolaboraeln.
I
II
Por favor escribir con latra ciara y tiflllzar todo al apaelo'que nacealte para las
reapuestas,
t) Se tiene una lista con todos loa compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifaa
y tos premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico da aqueflos ganadores de
msde un premio.
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Indicarte ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin.
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que Ud. no conoce. Qu harta? Detalle todos tos pasos que seguirfa.
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ciases del ominio y sus relaciones.
69
Apndices
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70
Apndices
1Nombre:
Fecha:
Grupo:
Horas de trabajo
aemanalesr ^ *
id: no trabaja)
ConcM3mfentos taravlos da programacin. Detallar:

U lnaiidad de este propuesta es realinr un sondeo da ntvl y d estrategias de
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesita para fas
FBSpueaias.
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ms de un premio.
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Indicar to ms detatfadamenta posible los pasoa que seguirla para resolver esta situacin.
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que Ud. no conoce. /.Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira.
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clases del dominio y BUS raladones.
71
Apndices
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72
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Apndices
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14^
Nombra:
Grupo:
Fecha:
Conocirnkmtos previos de progrEtmacln. Detallan
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Horas de trabajo
semanales: O
(0: no trabaja)
La finatidad da ata propuesta es reallsar un londeo da nival y da estrategias de

trabajo. Se agradecw ctesde ya su colaboracin,
Por favor escribir con letra clera y utilizar todo el espacio qiie necesita para fas
raepueatas.
1} Se tiene una lista con todos ios compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y (os premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible tos pasos que seguira para resolver esta situacin.
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2j Ud. est colaborando en el desarrollo de un s^tema y ie sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos loe pasos que seguira.
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d) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles

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HBBspander al dorso)
73
Apndices
M'/ro.^^C^l
74
' J
Apndices
1
Nombre:
Fecha"
Grupo:
Koras de trabajo
semanales:
(0: no trabaja)
ConocJmfantos previos de programacin, OetaJfar
La finalidad de esta propuesta 8 realizar un sondeo de nivel y de estrategias do

trabajo. Se agradece desde ya BU eolabgracin.
Por favor sacrlbir con letra clara y utilizar todo el espacio {ue necesita para las
respuestas.
1} Se tiene una lista con todos los compradores de n'fas. Cada comprador conaca sus rifas
y tos premios obtenidos. Se desea obtener un listado atiabtco de aquellas ganadores de
ms de un premio..,
Indicar to ms detalladamente postbie tos pasos que seguira para resolver esta situacin.
2] Ud. est colaborando en el desarrollo da un sistema y \B sugferert que utilice la clase X,
qo9 Ud. no conoce. Qu harfa? Detalle todos los paaoa que saguirfa.
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tA^W' J'^ >jî..\t^V^<^'^\r^^^>^^>,
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I.,
3) Ss desea realizar un asiama para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles

daaes del dominio y sus reteelones.
75
Apndices
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Apndices
Nombre:
r
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Fecha:
Grupo: -
Conocimientos previos de programacin. Datallan

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La finalidad de asis propueata ea realizar un aon'
trabajo. Se agradecv desde ya su colaboracin.
Horas ds trabajo
semanalas: Q
{O: no trabaja)
- do nv!1 y de ast
estrategias de
Por favor asra-ibir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las
reapueatas.
1} Se tiene Una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y (0$ premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms dalafladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacln,
h* Lo u'tt tU ootf\ort>oCJi'; hx>no IJOO ricu.vo i^sto. '>v"<ji'>ck>
I
i
2) Ud. est coiat)orando en ai desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la ciase X,

que Ud. no conoce. j^Qu liarfa? Detalle todos tos pasos que aagutra.
lo
'i2^\\iM>f\0
I
Clases del dominio y sus relaciones.
77
Apndices
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Htrfîit I H j j p ^ '
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' . ^ u * -
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78
Apndices
17
l
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Nombre: H^rH^
"p^/chcu
Fecha: 2 V*** Gfupo: M i B
Horas de trabajo
semanales: i O
(Q: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar

Mfngutvo
La finiifldad de esta propuesta es realizar un aondap de nivel y de estrategias de
r
i
I
)
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Por favor escribir con letra clara y utilizar todo si eepaelo que necesite para tas
respuBBta.
1) 8e tiene una lista con todos los compradoras de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
ms de un premio.
Indicartoms detalladamente posible los pasos que saguiria para resolver esta situacin.
y
P i d o at U> C I A S + D "<% pe>Mio
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i"srfe
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice Ja clase X,
que Ud. no conoce. Qu liara? Detalle todos tos pasos que seguira.

79
Apndices
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Apndices
18
Nombre:
î^<*î
Fecha;
Qfupo: -/H^ft
Horas da trabajo
semanaes:
(0: no trabaja) ^
Conocimientos previos de programacin. Detaltar
Jii
La nnalldit} de esta propurata u raalliar un sondeo de nivsl y de estrategia de
trabajo. Se agradece desd ya &u colaboracin.
Por fevor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesito para las
reapueatas.
1) Se ttane una lista con todos los oompradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
ms de un premio,
Indicar lo ms detatladamente posibletospasos que ssauir para rasolvsr esta situacin.
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J - * USi A i t U L ^ yjJi <i'I pfia*u.{c.
>) OM-*.i..
Afi^^sfx-c^^t^.
2} Ud. est colaborando en ei desarrollo da un sistema y le sugieren .que utilice la dase X,

que Ud. no conocs. Qu iiarfa? Detalle lodoe los pasos que seguira.
efwttCia^
3} Se desea realizar un sistema paira la gestin de une veterinaria. Enumere posibles

clases del dominio y sus retadones.
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(Responder! doreo)
81
Apndices
U;.3^
P<o.Jtjt-gjtf^
C>tfei>Ct-e.
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82
Apndices
I
flbreTT^^/TT^T^^ >V-!
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Facha: i^ftkla Grupo: ^j < /i,
Conoctmlentos previos de programacin. Detallan f/i A
Horas de trabajo
semeinales: <>
(0: no trabaja)
^nm
^:
La finalidail de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Se agradece desda ya au colaboracin.
. _.^
Por favor escribir con letra ciara y utiiizar todo el'espA'elo que necesite pare las
respuestas.
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2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y te sugieren que utilice la clase X,

que Ud, no conoce. Qu harfa? Detalle todos los pasos que seguira
Su
I
3) Sa desea realizar un sistema para la gestin de una vetsrinarla. Enumere posibles
clases del dominio y sus relaaones.
83
Apndices
pl^Se-ol-t/
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84
Apndices
Fecha:
Nombre;
Grupo: ~
Horas de trabajo
semanales:
(0: no trabaja)
ConocimJeRtos previos de programacin. Detallar:
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\
I
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La flnaildad de eeta propuastn ss realizar un sondeo de nivel y de eatrateglas de

Por favor escribir con letra clara y utilizar todo ei espacio que necesite pare las
respuestas.
1) Se tiene una lista cx>n tocios los compredoree de rifas. Cada comprador conoce sus rifes
y los pramlos obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
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Indicar io ms detalladamente posible los pasos que seguirfa para resolver esta situacin.
i'-.;.o.
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3} Se desea realizar un sistenra para la gestin de una veterinaria. Enumere posibles
85
Apndices
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86
Apndices
Fcha:
Nombre;
**m.r<ms
Ljua
Grupo:
**-*
Conocimientos previos de programacin. Detallar \,
Hotafi de trabajo
semanales: ^
(O: no trabaja)
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La flnatldad de esta propuesta e raatizar un ondeo da nival y de estrategias de

trabajo. Se agradec desde ya eu cotoboracln.
respuestas.
1} Se llene una lista con todos tos coir^radores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
ytospremios obtenidos. Se desea obtener un listado aifabtteo de aquellos ganadores de'
ms de un premio,
,
2) Ud. est colaborando en e( desanrollo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud, no conoce. Qu hara? Detaile todos los pasos que seguira.

,
87
Apndices
Vr4MAAi^
Pît. J>B r
Apndices
Nombre:
Fecha: .
IHoras de trabajo
semanaJesr O
(o: no traba?a)
Grupo:
Conocimientos prsvios de programacin. Detallar;

La finalidad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivet y de estrategias de
trabaja Se agradece desde ya su colaboracin.
Por tavor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las
rospueataa,
1) Se tfene una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea olTtensr un listado alfabtico dd aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detaitadamente posMe los pasos que aafluirfa para resolver esta situaeiSn.
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2} Ud. est colaborando en el desan-ollo de n sistema y !e sugieren que utilice la Clase X,

que Ud. no conoce. Qu fiara? Detalle todos los pasos que seguira.
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\..T-Utv<^
3) Se desea realizar un sistema para Ja gesti<:^ de una veterinaria. Enumere posibles
clases del dominio y sus ralaciones.
[(Responder at doreoi
89
Apndices
-^sfmass.
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iî;ik.îiJi[iai&;i.
90
Apndices
1.3.1.3
GnqjoNlA
91
Apndices
1_^_Nombre:
Grupo:
i Fecha:
^V^^,
Conocimientos previos de programacin. Dstailan
Horas de trabajo
semanales: sL^
(0:rK>lrabaaP-'^
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Ui finalidad d ata propuMta es re&llxar un ondeo ds nlvet y de eetrategla* de

tralMjo. Se agradece desde ya su colaboracfn.
Per favor escribir con letra clara y utilizar todo 1 espado que necesite para les
fespueetas.
1) Se tiene una Rsta con todos IOB compradores de rifas. Cada comprador conoce sue âs
y tos premios obtenidos. Se deeea obtener un listado affabtlco de aquellos ganadores de
ms da un premio.
Indicar lo rn&g detalladamente posible los paeos que seguina para resolver esta situacin.
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Si
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ix>Hf/^s ^jse4'^)>o<^.
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2) U l BSi colatiomndo en el desarrollo de un sistema y le sugieran qus utilice la dase x,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos los pasos qufl safltitrfl.
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3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinarte. Enumere

dasas del dominio v sus relaciones.
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fRegponder al dorso)
92
vio
Apndices
^ttsli^M'^
t-^D /
Q^y^
d ^ A
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93
Apndices
Nombre:
Fecha;
Grupo:
Horas de trabajo
semanales: O
(O: no trabaja)

La finalidad da esta propuesta e rwaiizar un sondeo de nivel' y de eatratesias de
tratMiio, Se agradece <ies<le ya su colaboracin.

Por favor escribir con letra clara y utillzer todo el espacio que neeeelte para las
rospuBStas.
y loa premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aqueltoa ganadores de

ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible loa pasca que seguira para reaolveresta situacin.
cbfaj.sp'CiiAjore
Jltor^b-gs^rS
'*aWr>Wa<4-lI
_^__., . gc*oigiclc> \=ei'êa^x>b. cJexjoda,

4 . ^ S p * S e r v a , vj los t * f 5 o , f l d t , s <a
""
cccfc? Serte f-a. ^^xoiev
pW*kte3'^^^ft*jyT^<r^*4g8
tev
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y Is superen que utilice la clase X,

que Ud. no conoco. Qu hara? Dstallg todos loa pasos qua e e ^ r f a .
clasea dai dominio y sus relacionas.

(Rasportder al dorso)
94
Apndices
V'-e se'f^ccteo o f e o a ^ .
95
Apndices
f
Nombre:
K}IC01X
Gmpo;
Fecha:
Conoolmlentofl previos de programaoln. Ootailar:
Horas de iFabajp
semanales:
U^^K
1> e*iei1tt
(0: no trabaja)
4S"Hirr^*HSor
La flnaiidad de eeta propuesta ee realizar un sondeo de nivel y da estrategias ds

tralMiJo. Se agradece desde ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra clara y ufflizar todo el espacio que necesite para las
rapueatae,
f} Se tiene una lista con todos ios compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y tos premios obtenidos. Se desea obtener un listado alf}tlco de aquellos ganadores da
ms de un premio.
indicar lo ms detailadamante postoie los pasos que segurrfa para resolver esta situacin.
2) Ud. est colaborando en el desairollo de un sisteina y le sugieren que utilice la dase X,
que Ud. no conoce. Qu tiarfa? Detalle todos los pasre que seguira.
I
\
I
ttft%a<io\W ui
ujew
cAaie.
^ H ^ AH ôot yê ftowA
\
\
I
\.'
I
96
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumera postiles

ciases dei dominio y sus lalaciones.
(Rasponder al dorso}
ht<!>tj4
^(^&AJU\
Apndices
L
Nombra:
Fecha:
^"^^'tM
Conocimientos pmvlos de programacin. Detallar: (;;Jurse''
Horas de trabajo
sdtnanales:
(0:TOtrabaja) _
1i?^rtJi>*>k,ct<>'^ < e (
Ua finalidad de esta propueta s realizar ufl sondeo da nivsl y de estretagias de

trabajo. Se agradece <fasd6 ya 8u colaboracla
Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el especio que necesite para las
respuestas.
1} Se tiene una lista con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus VSBS
y ios premios obtenidos, Se desea obtener un Bstado alfabtioo de aquellos ganadores de
ms de yn premio.
Indicar lo ms detalladamente posibletospasos que seguira pare resolver esta situacin.
)
i
k
\
\
I
\
i
i
2) Ud. est colaborando en si desanvllo de un sistema y le sugieren que utilice la ciase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todostoapasos qua se^wfa.
y
%^
r
I
i
98
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterlrtaria. Enumere posibles

ciases del dominio y sus raiactones.
Apndices
Nombre; ^^'itt
twc**
Fecha:
Ompo:;
Horas de trabajo
semanales:
(0: no trabaa)>/
Conocimientos previos ds pragramacin. Detallar: 'Hl<vy'<>

La finalidad de esta propuesta es realizar un sondeo de nival y de estrategias de
t-
Por favor escribir con lotra clara y utilizar todo el eapaclp que neoeaite para laa
reepueatas.
1] Se tiana una iista con todos tos compradoras de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y loa premios obtenidos. Se desaa obtener un listado alfabtico de aitueilos ganadores da
ms de un premio.
Indicarlo rns datailadamenta posible los paaos que seguira para resolver esta situacin.
De ti fe fc CopiJbi , Stajcnirti - a l * ^ w t piteen nS < t wi* n-fe 4''^*'^*^)
2) Ud. est colaborando en ai desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice ia clase X,

que Ud. no conoce. Qu hara? Detalle todos loa pasos que seguirf.
u
JX/.--f l u - A . U
A->^
cinc
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de una veterinaria. Enumere posible

dasas del dominio y sue relaciones.
,
99
Apndices
Vieferi/on'^
^^r^"^'^^^^
ôo)^
U^^
\i^W'^5n'o
%J^<^^
-Û
100
Apndices
Nombre:
Fecha:
Grupo:
J.L
Lt,âS,iX
^^
Horas de trabajo
semanales:
(O: no trabaja)
CVKI-O
La finalidad do esta propuesta es reazar un ondao da nivel y de estrategias de

Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesita para las
raspucatas.
1} Se iiene una Osla con todos los compradores de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea obtener un listado alfabtico de aquellos ganadores de
ms de un premio.
^
tuficlr
Indicartoms detalladamente poeible loa .,laasos que segulia p'"-f|,rf'f"'"qt<sta^tuficln.
-iûu
(>>v'^1
1^ pyju'/> * LV!?--).
2) Ud. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice ta clase X,

que Ud. no conoce. Qu harfa? Detalle todos los pasos que seguira.
i
>
L T T 4> i > ^ \h^-Ji^^nh^ JL.C.J.
3} Se desea realizar un sistema para !a gestin de una veterinaria, ^lumere posibles

Clases del dominio y sus relaciones.
"WmKBBfif
101
Apndices
102
Apndices
8
Nombre;
Fecha:
2.^ / ' i
Guipo;
Conodmisntos previos de programacin. Detallan
Horas de trabajo
samanales:
(0: no trabaja)
, OJi-i Jcj/ÂJ
Laflnliclacld ta propuesta es realar un sondeo de nivel y de estrategias de

Por favor escHbir con latra clara y utilizar, todo ei esjracio que necesite para Jas
reapueatas.
1} Se tiene una lista con todos los compradoras de rifas. Cada comprador conoce sus rifas
y ios premios obtenidos. Se desea obtener un listado atfabilco de aquellos ganadoras da
ms de un premio.
Indicar lo nia detalladamente posible los pasos que sagirfa para resolver esta situacin.
,.eP-V. .>= i
2) Ud. est colaborando en et desarrollo de un sjstsma y le sugienen que utilice la ctase X,

que Ud. no conoce. Qu harfa? Detalle todos los pasos que seguira.
Jirtift'V<?si-^ <
.,.!-<
,-<>,,.,,,-IU.,1-.
/o
^c)
tf^l
^J^>U
3) Se desea realizar un sistema para la geetln de una veterinaria. Enumere posibles

(Resppnder.al dorso)
tnjKjaeBlv
103
Apndices
-T^ ?' i
104
Apndices
Nombre:
/.WRO
Fecha:
lAi(f>4=:
Grupo:
NA
Conocimientos previos de programactn. Detallar l ^ e * , , . , ; , i > :
Horas de trabajo
eemanaiss:
(O: no trabaja)
îû.,.cJ^
LafinfllEdad.de esta propuesta as realizar un sondeo da nivel y de estrategias de

Por favor escribir con i^ra ciara y utilizar todo ef espacio que necesite para las
respueatefl
1} So tiene una lista con V3Ao% ios compradores de n'fas. Cada comprador conoce .sus rifa^
y los premios obtenidos. Se desea obtener nHstadoaUabco de aquellos ganadores de
ms de un premio.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin.
2) U. est colaborando en el desarrollo de un sistema y le sugieren que utilice la clase X,

que Ud. no conoce. ;.Qu hara? Detalle todos los pasos que seguira-
3) Se desea realizar un sistema para ia gestin de una veterinaria. Enumere posibles

clases de! dominio v sus relaciones.
fResponder at dorso)
105
Apndices
jv^t^j
p..ie. ,Wi <St*r~n^ ^ Â^ / i ^ J J V l * ,
'"< r-NgtiSS!MBjroafaiiw.;J
106
Apndices
U.2
1.3.2.1
Segunda Prueba
Grupo MA
107
Apndices
Fecha:
Nombre:
Grupo:
Horas d trabajo
semanales:
(0: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar: )î/usufygtr .
La finalidad de esta pfcûeata es realizar un ondeo de nivel y de estrategias de
trabajo. Se agradece desde ya su eo^wracin.

Por favor escribir c o n Eetra d a r y utilizar t o d o el espaeio que necesite para las
respuestas.
1) La empresa do transportes CarreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes al exterior en 8US lauses. Para ello dispone de la informacin acerca de
todos los viajes (nacionales o internacionales) que sus dientes han realizado en los
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado de los 20 clientes que ms viajes hicieron,
ordenado decrecientemente por cantidad de viajes.
}
Loe. woM-Be.^ t r LOE cJTcs. COO fM,'-jAfcTEÔecreUes *.j!s<.V**ii5t=<:^y
W'Mii.rr
K\>vtii,pi!0-LWMcnE>o A L ' . cUTMTE coO WA, v j V A . l ' i <r^l IJ>
I
EK?xZ/'>''i'= C')fi{^P^ to4l.ioi eiEo cuAM"bo ^MPC-A U C T M . LTS. A'r/(v,p.:C.
2) IJrate'er^Qsarroito der2dortrabaio~ob^l^
i
de curso se sugiere en clase que se
Utilice la clase TreeMfip. Si Ud, no conoce esta clase, qu haria? Detallar todos los pasos
que seguira.
i)
3) Se desea realizar un sistema para la gestin ds un dub deportivo. El club tiene

diterentess deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios tumo.";, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios ee anotan a los tumos que desean. El sistema
debe brindar ndens informacin estadstica sobre las preferencias de los socios en
cuanto a deportes V profesores. Modelar ei dominio del protilema.

<Responclei- al dorso)
108
Apndices
109
Apndices
Nombre:
Fecha: .
Grupo:
Horas de iraba|o
semanales: a>
fO: no trabaja)
Conocimientos previos cl9 programadn. Detaliar

La finalidad de eata propuesta e realizar un sondeo de nivai y de estrategias de
'*
Por favor escribir con letra ciara y utilizar todo el eVpfidoquer necesite para tes
reepueetae,
1) La empresa de transportes CarteteraTour desea recpmpensar. a>ios clientes que
hicieron ms viajes ! exteor sn sus buses. Para ello dis[Miirid d ta-informacin acerca de
todoe los viajes (nacionales o Intemaeionaies) que sus, 'clientes han realizado en los
ltlrrtos dos aos. Se desea obtener un lisiado de ios 20 ctierils'que mis viajes hlcte^n,
ordenado decrecientemente por cantidad de viajes. ^
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira paâ. resolver esta situacin.
rf-?
f U. 1 ^ * i^Xict. ttfM-ftu**
4>VUA iM(îMe.'>iA
2} Durante e) desarrollo de( 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en dase que se
utilice {a clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta dase, qu hara? Detallar todos tos pasos
que seguirla.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El club tiene

diferente deportes (como gimnasia o natadn) que se desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. io& socios se anotan a ios tumos que desean. El esterna
debe brindar adems tnformacjn estadstica sobre laS preferendas de ios eodos en
cuanto 8 deportes y profesores. Modelar el dominio del prdtlema.
(ResDondaral dorso)
110
Apndices
"''''-^^'Ajv'ec.^
*fi.'wv,c.y
d-b
111
Apndices
Nombra Q^^^^
^^^f.î
FechaY/^.
Conocimientos previos da pTogFamacln. Oataltan
Grupo: ; ^ ^ ^
Homs de trab{o
semanales: O
^0: no trabaja)
^MMS
La llnalidad de esta propuesta es realizar un sondeo deîdvet y de estrategias de

trabajo. Se agradece daade ya su colaboracin.
Por favor escribir con letra data y utilizar todo al eapaelo que neeealte para las
respuestas
1) La empresa de transportes CnreteraTour desea recompensar a los dientes, que
hicieron ms viajes al exterior en su$ buses. Para ello depae de l Informacin acerca ds
todos los viajes (nacionales o internacionales) que sus clientes han' realizado en los
ltimos do aos. Se desea obtener un llstadp de los 20 dientes ({ue ms viales tiictaron,
^rCtr
li?/fi^r
"Af.v'rj't" / <} Srr-^-ys- " rt7a\îiT'*"
2) Durante el desarrollo del 2d. tmbajo obligatorio del curso se sugiere en clase que ae
Utilice la clase TreeUap. Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seguira.
j^'Wie/*
;
2k''5>'c cene]
^/o^&sc?/ o & tytvfitf
Jf ûtf 3^ 'fi-î
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de \x\ club deportivo. El club tiene
diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que ae desarroltem en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a Sos tumos que desean. El sistema
debe brindar adems informacin estadstica sobra las preferencias de tos socios en
cuanto a deportes y profesorea. Modelar el doninio del problema.
(Ftesponder al dorso)
112
Apndices
'ntci
113
Apndices
Nombre: s / J V ^ ^ * ^ ^?VM
Fecha: \/>/>T Grupo: n-J-t.
Conocimientos previos da programacin. Detalfer
Horas d0 trabajo
Sdmartales: ii
jO: no trabaja)
La finalidad <te sta propuesta e* realizar un sondeo de nhmi y de eetrateglas de
trabajo. Se agradece dasde ya 8U colaboracin.

Por favor aacribfr con letra clara y ufiltear todo el ejMdo que necesite para tas
respuestas.
1) La empresa de tran^xMtes CarreteraTour desea recompensar los cKentes que
hicieron ms viajes al exterior en su$ buses. Para ello dispona de ia informacin acerca de
todos ios viajes (nacionales o Internacionales) que siis clientes han realizado en los
latimos dos aos. Se desea obtener un listado de los 20 dientes que ms viajes hicieran,
Indicar lo ms detatladamente posible toa pasos que seguira pararesolveresta situacfn.
Z) Durante el desarrollo del 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en dase que se
Utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta ciase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seguira.
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El ciid) tiene
cfiferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarroltan n varios tumos, cada
uno a cargo de urt profesor. Los socios se anotan a los tumos que desean. El sistema
debe brindar adems iniotmacin estadstica sobre las prefarMcla& de los socios en
cuanto a deportes v profesores. Modelara dominio del problama.

114
Apndices
Nombre:^rtof^C^
Fecha:
C-,
Qrupo!:
Horas de trbalo
semanales; Q
(0: no trbala)
Conocimientos previos <fe programacin. Detallar

La finalidad de cata propuasta ea realizar un sondeo de nivel, y de estrategias de
trabajo. Se agradece desds ya su colaboracln.
Por favor escribir con ielra clara y utilizar todo et oapaeio gu nseeslte para las
rBapueatas. .
L ^
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__L
1} La empresa de transportes CsrreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajas al exterior en sus buses. Pare ello dispone ds la informacin acarea de
todos ios viajes (nacionales o internacionales) que sus clientes han reaFizado en ios
ltimos dos aos. Se desea'obtener un listado de los 20 cfientes que ms viajes hicieron,
Irtdear lo ms dataliadamente posible los pasos qua seguira para resolver esta situacin
(jraoKo.
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2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo ^ligatorio del cuKso se sugiere en clase que se
utilice la ciase TreeMap. Si Ud. no conoce esta clasa, qu hara? Detallar todos los pasos
que SBfluiria,
1
Xf'
C^
^^-'>-0^$
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El club tiene

diferentes deportes (como gimnasia o nataelr^) qus se deearfotlan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesar. Los socios se anotan a los turnos que desean. Ei sistema
debe brindar.adems infomiacin estadstica sobre las preferencias ds ios socios en
cuanto a deportes y profesoreg. Modelar el dominio dat profaema.
115
Apndices
116
Apndices
f
Nombra:
Fecha:
Horas de trabajo
semanales:
(0: no trabaja)
UlAfxac COR ta
ConocmiantDs pnevios de programacdn. Detallan
La finalidad de e&ta propuesta as raaKzar w i sondeo da hlval y de estratee|i& de

Por favor escribir con letra clara y ullilzar todo el espacio que necesite para las
respuesta
1) La empresa de transportes CarreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para etlo distône de la Informacin aceres de
todos [05 viajas {nacionales o internacionales) que sus dientes han iâlizado en los
ltlmoa dos aos. Se desea obtener un listado de los 3S citantes que ms viajes hicieran,
indicar lo ms detalladamente posible los pasos que aegufrfa para resolwr esta situacfn
(<-n
^--
2) Durante el desarrolto del 2do, trabajo obligatorio del CureO se sugiere en clase que se
utilice la ciase TreeMap. Si lid. no conoce esta clase, qu'harra? Detallar todos los pasos
que seguira
ffly,êt?
r-.vt~<2vw.-o.^vo
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Cfi "p-. v e C ! c - o e x < >-C ^J)
-..-Hcii-orCa c U , |<o3aûa
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club dôrtivo. El club tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollari en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a los^tumoa que desean. B sistema
debe brindar adems infomiacin estadstica sobre las'preferencias de los socios en
cuanto a deportes y profesores. Modelar e( dominio del pr&blema,
117
Apndices
\ CtOb
%iOC.\A
118
Apndices
8
Nombre:
Fecha:
CSrupo:
Horas d9 trabajo
semanales: f?
(O: no trabaja)
Conocimientos previos de proâmacin. Detallan

La finalidad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias ti
Por favor escribir con tetra clara y utilizar todo el espado que necesite para las
1) La empresa de transportes CarretenaTour desea recompensar a los clientes que

hicieron ms viajes al exterior en eus busss. Para ello dispone de la infoimadn acerca de
todos los viajes (nacionales o Internacionales) que sus clientes han realizado en ios
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado de los 20 cKentes que ms viajes hicieron,
ordenado, decrecientemente por cantidad de viajes.
Indicar-lo ms detalladamente posible los pasos que seguiria para resolver esta situacin.
K'A
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\
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cribara
d^cr-tc^^^^^-^
2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo ofaligatoo del curso se sugiere en clase que se
utilice la ciase TraeMap. Si Ud. no conoce esta clase, qu tiarfa? Detallar todos los pasos
que seguira.
so vj'KUdac, o &A, parod QÛJL Ua^
i
y
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Ujô^
OAAiaju ^torfSi,
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jSo.
3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un ^dub^ deportivo. El club tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollari en3iifi.6.Iufr)Qsu;ada
uno a cargoê un profesor. Los socios se anotan a ios tumos que desean. El sistema
debe brindar adems informacin estadstica sobra laa preferencias de los socios en
cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominio del problema.

119
Apndices
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120
Apndices
Fecha:
Nombre
GfUpo:
Horas de trabajo
sdmanalea: <Z>
(0: no trabaja)
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Conocimientos pr\*>s de programacin. Detallar:
ii.
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La finalidad de ata propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Sa agradeea desde ya su colaboracln.
For favor escribir con letra clara y utilizar todo ei espacio que necesite para las
rospuq$tas,
1) La empresa de. transportes CarreteaTour desea recompensar a los crrentes que
hicieron ms viajes ai exterior en sus buses. Para ello dispone de la nfonnacin acerca de
todos tos viajes {nacionales o internacionales) que sus clientes han realizado en los
ltimos dos aos, e desea obtener un listado de los 20 clientes que rns viajes hicieron,
ordenado decrecantemeiite por cantidad de viajes.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira pata resolver esta situacin.
60Aitosc
CU A:^^
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2) Durante ei desanollo del 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en clase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce este clase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seffuiria.
i*^{.C't'dC^
I
)
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3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El club tiene
diferentes <jep(UtB^ (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios tjjrn^, cada
uno a cargo de un profesor. Loe sossis^s se anotan a los tumos que desean. El sistema
debe brindar adems nfonnacin estadstica sobre las preferencias de los. socios en
cuanto a deportes y profesoras. Modelar el dominio del problema.
121
Apndices
9v.t i^
Cec fJjit? Ae^^Q
122
' l 7 * J'.<i|oi-(:WO
Apndices
10
Nombre:
j/ShJ
Fecha:
Grupo:
f-Ulf- '^-'
rt.f^
Horas de trabajo
semanales: ^ ^
(0: no trabaja)
c>
La finalidad de ssta propuesta es reaioar un ondeo de nivel y de eetrategas de

trabajo. Se agradece desde ya au colaboracin.
respuestas.
1) La empresa efe transportes CarreteraTour desea rscompensar a IOB dientes que
hciaron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello dispone de la Informacin acerca de
todos los viajes (naciormles o Internacionales) que sus clientes han realizado en los
Indicar lo ms detailadamente posible loe pasos que seguira para resolver esta situacin
i\
i
\
\
2) Durante al desan'llo del 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en clase que se
utilice la ciase TreeMap. Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seguiria.
y
V
i
\^
I
i
\
difer^tes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en vanos tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se ariotan a !os tumos que desean. El sistema
debe brindar adems infonnacin estadstica sobre las preferencias de los socoe en
cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominb del problema.
123
Apndices
^ I
12
Horafi da trabajou
Fecha:
Nombre:
Grupo:
samanates; O
(0: no trabaja)
Conocimientos previos de programacin. Detallar;
I
I
I
I
I
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I
I
I
I'
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J
La finalidad de esta propueata es mlizar un sondeo de nivel y de estrategias de
trabajo. Se agradece daede ya su colaboracin.
Por favor scrbir con Jetra clara y utilizar todo el espacio que necesite para b s
raspueatas.
1} La empresa de transportes CairsteraTour desea recompensar a ios clientes que
hiciaron ms viajas al exterior en sus buses. Para alio dispone de la irômâcin acerca de
todos los viajes {nacionales o intemacionalas) que SL clientes han realizado en los
ltimos dos, aos. Se desea obtetur un listado de loa 20 clientes que ms vi^yes hicieron,
indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta eituaofn.
I
V
i
I
f.^
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w K'll w..
2} Durante el desarrollo del 2do. trabajo obligatorio del curs se sugiere en clase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
qu8 seguirte.
le. j x ^ ^ t o i?^
I ensoten
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3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El dub tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natacin} que se desarrollan en varios tumos, ceda
uno a cargo de un profesor. Los sodos se anoto a los tumos que desean. El sistema
debe brindar adems infomiacin estadstica sobre las preferencias de ios socios en
124
Apndices
v.'0'-
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125
Apndices
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Nombre:
Fecha;
Horas de trabajo
semanales:
(0: no trabaja) O
Grupo:
Conociinenlos previos de programacin. Detallar-
La finalidad da esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

tri]o. Se agradece desde ya sucoialJOFacin.
Por favor escribir con letra clare y utilizar todo el espado que necesite para tea
raapuestas.
1) La empresa de transportes \Can'eteraTour^,.desea raoompensar a los clientes, que
hicieron ms va}es al exterior en sus buses. Para eHo dispone de la informacin acerca de
todos los ^n3jes (nacionales o internacionales} que sus clientes han realizado en ios
ltmios dos aos. Se desea obtener un Astado de los 20 dientes que ms viajes hicieron,
ordenado decrecientemente por cantidad de viajesr;
indicar lo ms datalladamante pesBale los pasos que seguira para resolver esta 8<tuaci6i
indicar lo ms detalladamente pesBale los pasos que seguira para resolver esta situacin.
I
I
I
I
I
I
%
I
I
2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo obligatorio del tsarso se sugiere en clase que se
Utilice la clase T r ^ a p . Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detaar todos los pasos
que seguira.'
I.I
V
ft
I-
126
3] Se desea realizar un sistema para te gestin de un dub deportivo. El club tiene

diferentes deportes (como gimrmsia o natacin) que se desarroRan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a los tumos que desean. B sistema
debe brindar adems ^nrmat^fin airtnfjfatica sobre las preferencias |de los socios en
cuanto a deportes y grotesores. Modelar ei dominio del problema.
(Responder a) dorso)
Apndices
fff
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127
Apndices
Nombre:
Fecha:
3 h
Grupo:
Horas de trabajo
semanales: /<
(0: no trabaja)
115
Conocimientos previos de programacin. Detatlar.

l 4 finatldad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de
trabBJo. Se agradece desde ya su colaboraron.

Por favor escribir con letra clara y utiltscar todo el' espacio n*ia necesite para las
respuestas

hicieron ms viajes al e^teJJPren sus buses. Para ello dispone de la infomadn acerca de
todos los viajes (nacionales o Intemacioriaies) que sus clientes han realizado en los
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado deteis20 clientes que ms viajes hicieron,
Indicar lo rfsHeBlIsaaiele posible los pasos que seguirfa para resolver esta situacin.
^*-tnnii'A^
>
2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en clase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce eeta clase, qu hara? DetaHar todos los pasos
que saguirfa.
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un ctub deportivo. El club tiene

diferentes deportes (como 9imnasia o natecin) que se desarrollan en varios tumos, cada
debe brindar adems informacin estadstica sobre las preferencias de los eocios en
cuanto a deportes y profesores. Modelare! dominio del problema.
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128
Apndices
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129
Apndices
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Nombre:
Fecha
Grupo:
n i hConocimientos previos de programacin.,Detaliar:
Horas de trabajo
semanales: C
{D: rx> trabaja)
|; Ot/t^n
La finalidad de esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

Por favor escribir con letra clara y utilizar todo el especio que necesite para las
respuesta.
respuesKi.
1) La empresa de transportes CarreteraTour desea recompensar a ios dientes, que
hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello dispone de la Informacin acerca de
todos ios viajes (nacionales o internacionales) que sus clientes han realizado en los
Kimos dos aos. Se desea obtener un listado de los 20 clientes que ms viajes hicieron,
ordenado decrecientemente por cantidad ds viajes.
Indicar lo ms dstaliadamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin.
{5-^v
r^V^^
I
I
i
I
2) Durante el desarrollo de! 2do. trabajo obligatorio del curso se sugiere en Clase que se
utilice a clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta dase, qu harta? Detallar todos los pasos
que seguira.
3) Ss desea realizar un sistema para la gestin de un dub deportivo. El dub tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que ee desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a los tumos que desean. El sistema
debe brindar adems infonnacin estadstica sobre las preferencias de los socios en
130
Apndices
Cluh
I
licjyfpl ,-^J!-iPrr(r
131
Apndices
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517
Nombre:
I
I
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Cpnocimlentos previos de programacin. Detallar.
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I
I
k
I
I
Grupo:
Fecha:
C_
Horae de trabajo
semanales:
<0: no trabaja)
La flnatldacf da esta propuesta es realizar un ondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Se agradece dead ya su colaboracin.
respuestas,
1} La empresa de transportes CaireteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes al extarbr en sus buses. Pera ello dispone de la infoimacin acdroa de
todos los viajes (nacionaiss o intemacior^les) que sus clientes han realizado en los
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado de fos 20 clientes que ms viajes hicieron,
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que sequiria para resolver esta altuadn.
i
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2) Durante ei desarrollo de! Sdo. trabajo obli^trl del curso se supere en ciase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta dase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seguira.
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3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un dub deportivo. E) dub tiene

diferentes deportes {corrw gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
debe brindar adems informacin estadstica sobre las preferencias de los socios en
^-
Apndices
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133
Apndices
1B;
Nombre:
Fecha:
Gfupo:
1.0?. 2o^
Horas de trabajo
semanales: \
(0: no trabajar
Conocimientos previos de programacin. Detallan

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La finalidad de esta propuesta es rsaJizar un sondeo de nfvel y de estrategias de
Por favor, escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para fas
respuestas.
1) La empresa de transportes CarieteraTour desea recompensar a los clientes que
iiicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello dispone de la infonnacin acerca de
todos los viajes (nacionales o Intemaciorjales) que sus cuentes han reatizado en ios
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utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta clase, qu harfa? DetaBar todos los pasos
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diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a los turnos que desean. El sistema
debe brindar adems informacin estadstica sobre las praferencias de los socios en
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Apndices
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hicieron ms viajes al exterior en sus busss. Para ello dispone de Ja informacin acerca de
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diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios turnos, cada
debe brindar adems informacin estadstica sobra las preferencias de los socios en
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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trabajo. Se agradece desde ya su colabaracin.
Por favor escribir con tetra clara y utilizar Iodo al espacio que necesite, para las
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diferentes deportes (como ^tnnasia o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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Apndices
Nombre:
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Fecha:
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Grupo:
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Horas de trabajo
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Apndices
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Apndices
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diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollain en varios tumos, cada
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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1) La empresa de transporte$ CarreieraTour desea recompensar a los clientes que
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onJenado decrecientemente por cantidad de viajes.
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cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominio del problema
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Apndices
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1} La empresa de transportes CarreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello diapone de la informacin acerca de
todos los viajes (naclonates o ntemacionalss) qua sus cuentes han realizado en los
ordenado decrecientemente porcarjtidad de viajes.
2) Durante el desarrollo del 2cto. trabajo obligatorio del curso se sugiere en clase que se
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3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un o l * deportivo. B club tiene

diferentes deportes {como gimnasia o natacin} que se desarrollan en varios turnos, cada
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cuanto a deportes v profesores. Modelar el dominio det problema.
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Apndices
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Apndices
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trat)a)a Se agradece desde ya su colaboracin.
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todos los viajes (nacionaleB o internacionales) que sus clientes han realizado sn los
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ordenado dscrecientamente por cantidad de viajes.
indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin.
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utilice la dase TreeMap. Si d. no conoce esta clase, qu hara? Delailar todos los pasos
que seguiria,
3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. B club tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natadn) que se desarrollan en varios tumos, cada
debe brindar adems informadn estadstica sobre las preferencias de loe socios en
167
Apndices
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ordenado decrecientementejDor cantidad de viajes.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguirfa para resolver esta situacin.
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2) Durante el desarrollo del 2d. trabajo obligatorio del curso se sugiere en dase que se
utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta ctaee, qu hana? Detallar todos los pasos
que seguira.
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diferentes deportes {como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
debe brindar adems infomnacin estadstica sobre las preferencias de los socios en
cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominio del probiama.
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Apndices
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Apndices
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hicieron ms viajes al exterior an sus buses. Para ello dispone de la informacin acerca de
todos los viajes (nactonaies o internacionales) que sus clientes han realizado en ios
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado da los 20 clientes que ms viajes hicieron,
Utilice la clase TreelVIap. Si Ud. no conoce esta ciase, qu hara? Detallar todos ios pasos
que seguira.
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Apndices
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Por favor escribir con letra ciara y titillzar todo el espado que necesite para ias
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Apndices
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Apndices
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La finalidad dd esta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

trabajo. Se agradece desde ya su colaboraciti
Por vor escribir con letra clara y utilizar todo el espacio que necesite para las
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hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello dispone de la inlormacin acerca de
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Apndices
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Apndices
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debe brindar adems informacin estadstica sobre las preferencias de tos socios en
cuanto a deportes y profesores. Modelar el domirô del problema.
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Apndices
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Apndices
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hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello diapone d la informacin acerca de
todos los viajes (nacionales o Internacionales) que sus cuentes han realizado en ios

Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situadn.
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Utilice la clase TreeMap. SI Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
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utilice la clase TreeMap, Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
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uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a fos tumos que desean. El sistema
debe brindar adems informacin estadstica sobre las preferencias de l ^ s o c i o s en
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Apndices
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Fecha:
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Grupo:
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hicieron ms viajes al exterior en sus buses. Para ello dispone da la nformacin acerca da
todos los xajes (naciorales o internacionales) que sus clientes lian realizado en los
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Utilice la ciase TreeMap. Si Ud. no conoce esta ciase, qu liara? Detallar todos los pasos
que seguira.
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diferentes deportes (como gimnasia o natacin] que se desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a los tumos que desean. El sistenâ
debe brindar adems tnfomnacin estadstica sobre las preferencias de los socios en
cuanto a deportes y profesores. Modelar el dorrunio del problema.
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Apndices
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Apndices
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Apndices
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hicieron ms viajes al exteaijr en sus buses. Para ello disperte de la informacin acerca de
todos los viajes (nacionates o intemacionaldS) qu8 sus clientes han realizado en los
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uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a Jos tumos que desean. El sistema
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cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominio dal pre&tema.
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188
Apndices
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Apndices
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hicieron rrs viajes al exterior en sus buees. Para ello dispone de la informacin acerca de
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diferentes deportes (como pmnasla o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a ios tumos que desean. El sistenra
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cuanto a deportes y profesores. Modelar el dominio del problema

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Apndices
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Apndices
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192
Apndices
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Apndices
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194
Apndices
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Apndices
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Fecha: iJ-.
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respuestas.
1) La empresa dd transportes CarreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes al exterior en eus buses. Para ello dispone de la informacin acerca de
ltimos dos aos. Se desea obtener un listado de los 20 dientes que ms viajes hicieron,
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Utilice la clase TreeMap. S Ud. n conoce esta dase, qu hara? Detallar todos Jos pasos
que seguira
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3) Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. Ei d(7 tiene

uno a cargo de un profesor. Los socios se anotan a loe tumos que desean. El sistema
debe brindar adems informacin esuidlstlca sobre las preferencias de los socios en
196
Apndices
Nombre:
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Horas de trabajo
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Por favor escribir con tetra clara y utietar todo el espacio que necesite para las
respuestas
1} U empresa de transportes CarreteraTour desea recompensar a los clientes que
hicieron ms viajes af exterior en sus buses. Para ello dispone de la informacin acerca de
ordenado decrecientemente por cantidad da viajes.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasge que seguira para resolver esta situacin.
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diferentes deportes (como gimnasta o natacin) que se desarrollan en varios tumos, cada
uno a cargo de un profesar. Los socios se anotan a los tunws que desean. El sistema
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Nombre:
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hicieron ms viajes al exterior en sus buses, Para ello dispone d la infonnacin acerca de
todos las viajes (rutcionales o internacionales) que sus clientes han realizado en los
indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin.
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2) Durante .el desarrollo del 2do. trabajo obgatorio del curso se sugiere en dase que se
utilice la dase TreeMap. Si Ud. no conoce esta clase, qu hara? Detallar todos los pasos
que seguira.
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3) Se desea realizar un sistema para la geetin de un club deportivo. El gtub tiene

diferentes deportes (cqrnn-ejmnasfa o natacin) que sejIfisatXQllap en varios îjTosâda
uno a cargo de (i?iprofg5y. LosC^rojosê anotan a ^Jumoslnue desean.ÊTsistema
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La finalidad de e$ta propuesta es realizar un sondeo de nivel y de estrategias de

respuestas
hicieron ms vlajee al exterior en sus buses. Para ello dispone de la informacin acerca de
todos los viajes (nacionales o internacionales] que sus clientes han realizado en los
ord3na<lo decrecientemente por cantidad de viajes.
Indicar lo ms detalladamente posible los pasos que seguira para resolver esta situacin
'
'"i < r, .
2) Durante el desarrollo del 2do. trabajo obligatorio det curso se sugiere en clase que se
Utilice la clase TreeMap. Si Ud. no conoce esta oase, qu hara? Detallar todos los pasos
que sequina.
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3} Se desea realizar un sistema para la gestin de un club deportivo. El cfub tiene

diferentes deportes (como gimnasia o natacin) que se desarrollan en varios turnos, cada
201
Apndices
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2 Bibliografa
1.
[Andre,T., 1986]
2.
[Gray, J., 1998]
3.
[Newell, A. etal, 1972]
4.
[Polya,G., 1988]
Thomas Andre: Problem Solving and Education. En:

Cognitive Classroom learning, understanding, thinking
and problem solving. (Editado por Gaiy Phye y Thomas
Andre). USA: Academic Press, 1986
Jotm S. Gray: The Shuttle puzzle: a lesson in problem
solving. En: USA: Journal of computing in higher
education. Fall 1998, vol 10(1), pp 56-70
Alien Newell, Herbert Simn: Human Problem Solving.
USA: Prentice Hall, 1972
G. Polya: How to solve it. A new aspect of mathematical
method. USA: Princeton University Press, 1988. (lera,
edicin: 1945)
3 ndice de Autores
Andre, Thomas, 6,204
Azpiazu, Javier, i, 7, 8
Crespo, Jos, i
Friss de Kereki, Ins, i, 7,8
Gray, John, 1,204
N
Newell, Alien, 6,204
Pazos, Juan, 7
Polya, G., 6,204
Silva, Andrs, 7,8

Simn, Heibert, 204

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TESIS DOCTORAL

Modelo para la Creacin de

Autora: Dfla. Ins Friss de Kereki Guerrero

Universidad de la Repblica, Uruguay

Directores: Dr. D. Javier Azpiazu Cuenca

Universidad Politcnica de Madrid

Montevideo, diciembre de 2003

ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CONCLUSIONES DEL TRABAJO

LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN Y TRABAJOS ADICIONALES

MATERIAL PARA EL ALUMNO.

ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO

La universidad y sus funciones

MODELO CONCEPTUAL: ONTOLOGAS

Diversos tipos de conocimientos y clasificaciones

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Aportes del modelo

Propsitos del diseo experimental

Instrumentos y Recoleccin de Datos

Evaluacin y Praebas estadsticas

5.2.2.7.2 Evaluacin y escalas

Tablas de diferencias personalizadas.

Tablas de diferencias personalizadas de todos los alumnos

Tablas desglosadas de diferencias personalizadas

CONCLUSIONES DEL TRABAJO

LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN Y TRABAJOS ADICIONALES

MATERIAL PARA EL ALUMNO.

Sobre la Resolucin de Problemas: Shuttle

1.3.1 Primera Prueba

Ilustracin 1 -2 Estructura de las capacitaciones en el mundo laboral actual

1 Entornos de Aprendizaje y Gestin

La universidad y sus funciones

1982]: Transmisin de la Cultura, Enseanza de las Profesiones e Investigacin Cientfica. La

desarrollo econmico incrementando la productividad de las instituciones, dirigiendo y

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Era de la Informacin, Era del Conocimiento, Era del Aprendizaje

Entoinos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Para Toffler y colegas [Toffler, A. et al., 1998] el conocimiento es el ms polifactico e importante

conocimiento y "es precisamente el desarrollo de los soportes que almacena y distribuye el

de obra" ms que "mano de obra", o como lo expresan Alonso-Amo y colegas [Alonso-Amo F. et

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocinento

e) Revolucin de la Infonnacin: en la segunda mitad del siglo XX contina el foco

Las dimensiones que considera Bell [Lucas, A., 2000] son:

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

ER.4 DEL CONOCJMIENTO

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Educacin en la Era del Aprendizaje

Educacin, para Dewey [Dewey, J., 1967], es aquella reconstruccin o reorganizacin de la

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

acumulacin y de la adquisin de informacin para reproducirla en la repeticin y el examen.

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

e innovacin: "hemos contimiado primariamente enseando lo que aprendimos". En los sistemas de

escolaridad, se ha vuelto permanente. En la actualidad educacin, formacin y capacitacin son una

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Ilustracin 1-2 Estructura de las capacitaciones en ei mundo laboral actual

Ilustracin 1-3 Estructura de las capacitaciones en el mundo iaboral futuro

"Educacin es sinnimo de esfuerzo y sacrificio, afn de siq)eracin y espritu crtico e inquisitivo",

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

Propuestas para la universidad

Entornos de aprendizaje y Gestin del conocimiento

al aprendizaje por observacin y descubrimiento.

,...!,.... < ABDUCCIN)