Capitulo 4 CONCEITOS E TERMINOLOGIA Aquecendo uma transforma-acao:afitudes e valores no ensino de Arte Miran Celeste Martins* im bomen do oa de Neg, ne rel do Cab, cons ‘sav cahr aoe con ‘Staton. Dis que tn comepla. do ao (ida humo de qo no ar Seguin 2D mame ao rston in onto de pet, ar “errno, {ats tha ca eri et ted to. Ni tem cae ano on ton fess © eas pve © pt ed ce Bg ps. ‘ram pret ete doo uc qi acho a de ‘ag Ao ob te ars an an ‘ht ican ova a amar oto inp pes om ptr que ce pts * Docent ont de APWYUNESP. Sei fos do vp Pesan ‘Supervisor do Programa de igh educative Soil dx Asscingho Bras + 300a uracasemonesronenontat LA de cima, do alto dos céus, talvez o olhar fascinado do hhomem da aldsia de Nogué nao tonha percobido as suis ‘mutagoes de cada foguoirinha no decorrer do tempo, nos en- Contras com outras, mais sorenas ou muito intensas. Nao so- ‘mos fogueirinhas iguals durante todo o tempo de um nico dia... Nos relacionainos intimamente com o a, 0 vento, achu- va. 0 dia e a noite, 0s ciclos da vida, mas também com os outros que convivem na terra dos homens. Se subisse aos céus nos ciclos da natwreza mais marca: dos de outrora, talvez voltasse mais assombrado pelas gran- des fogueiras que celebravam a colheita de outono. Tempo dde somar fogueisinhas, de trabalhar junto e colher o fruto No trabalho coletivo, seja de formiigas ou do homens e mulheres, hi tarefas-o-dosalios diforantes para cada um no Jugar que ocupam na rode emaranhada das relagdes-huma- ‘nas, Dentro sles, lugar de aprendiz.e lugar de mestre. Em cada lugar tarefasdistintas, embora wo mestre além de ensinar cal- ba também a tarefa de estar sempre aprendendo. D tha curio ‘eas perguntas singulares do aprendiz que aprende tam- bam ensinam.o mestre. 'Na instituicie chamada escola, ensinar e aprondoréfru- to de um trabalho coletivo, Aprondizes © mostre celebram © conhecimento a cada dia, quando ensinam e quando apren- dom. A aula 6 uma celebracio, um banquete, uma confrater nlzagio amorosa, uma camunhao da inteligéncia, quando © ‘educador & consciente ca interagdo social qua gorou a cultu- ra humarta, o nosso priprio modo de ser ¢ habjtar o mundo (Vygotsky, 1984,1970), Banquete que se torna “PF” (pratofei- to) quando a interagéo das relagbes humanas é subjugada ‘utoritariamente polo reino dos contetidos frigets e fragmen- tados. Acontece 0 mesmo quando o trabalho é de uma onitoria frente @ um grupo que visita uma exposigao. ‘Ao mestse cabe preparar a refeicdo. Sua tarela 6 oferecer 4 comida que alimenta 0 apreneix, é também organizar pis 4as, trilhas instigantes para descobertas de conhecimentos polos alunos ou visitantes, alimentando-se também. Mas-o ‘quecles desejam comer? O que esperam desta nutrigio? Como fazer com que 0 prato do conhecimento, nem sempre saboro- 50 a0 primeito olhar, seja metabolisado com o qua ja sabera? Por que ofececer determinado alimento? Comoreducadores de Ano, e que tomos a preparar eofo- rocer come alimento-Arto, especialmente a partir da ova Lol do Ditetrizes e Bases — 90394/907 Conceitos foram substitu dos? O qué, por qué e como construir um projeto pedaesico nesta dren iluminado pelos avangos sonhalos na nova lel? Certamente ha saberes que se abrom a partir da érea de conhecimento com a qual ou com as quas traballiamos. com: pocta de seu modo espectfico da pensar, seus conceitos, seus Drocedimentos. Nias, até que ponlo-esse saber dinamico © omplexo sereflete nas prticascottianas em sala do aula ef ou em espagos culturas prociso ganhar distincla para ver melhor e ter ouvidos ‘tents para poreaber difereneas sutis em discuss teéricos, Ennecossério percober que as mudancas propostas na lei ex gem um novo paradigm para a construgao de conceltos que fundamentam a rea de conhtecimento em Atte (Basbosa, 1967, $98; Fuser eareaz, 1902, 03: Frange, 1995; Martins ta, 1998, ¢ Pilar, 1999). Um paradigia que nio descartaa aprendiza gem do passado, mas que a submete a uma noxs-ardem, « tim nova hiorarquia de atitudes ¢ valores, a um posiciona- tonto profisiona implicado com ossastransformagies, pois, a fundamentagio flosefica ¢ motodologicaassint 0 exige. Um novo paradigma que também esta vinculado com as rocontes discussdes sobre o procasso do ensinar e aprender em outras Sons. 'Nfo 6 so uma muudanca de terminologia que @ nova Io propde. Nascida da uta de Arte-edueadores om todo o pas, Iesmo ainda que nao seja obedacida como foi concebii, a nova LDB gerou docamentos que reafieman a prosena da ‘Avtona escola, Terminologias diversas refletram erefletem Dosigées filosicas © metodoldgicas importantes, como vi mos nos textos de Irene e Lucimar. Sobre isso, vivi um dilema instigante quando fiz a eve so éenica do livro de Femanclo Heréndez (2000): CulturaVisual, Mudanga Educativa e Projeto de Trabalho. Na Espanha o termo Educagdo Amtistica ganha uma roupaget inovadora, frente ao ensino de Arte, Utilizé-lo aqui no Brasil seria ver no espelho a roupa volha e surrada de um ensino polivalente © superficial. Nadiscussio da terminologia, uma longa conver- sa com idas e vindas por e-mail, nos obrigou a aprofunds AA decisio final, nio sei ainda se satisfatdria, foi utilizar 0 mio Edcagao Atistica quando o texto se refere& Espanke, ‘Arle @ seu ensino quando a referéncia é a experiéncia bras Ieira e Arte na educagdo quando se propie a discussio da relagio entre as das éreas, fagindo-se assim de terminolo- sias que tém cunho hist6rico, como Arte-Educagio ou Edu- cagio Através da Arte, ‘As terminologias desvelam, portanto, escolhas: ‘coneeituais que definem trejotérias motodol6gicas. Mas nada 6 to cirurgicamente delimitado ¢ as terminologies acabam abarcando uma complexidade de conceitos que se (inter)rela- cionam, No momento em que uma nova Tei posiciona uma ‘utra direcio, essas questges pedem ressignificagdo e novos questionamentos. A reflexdo sobre aitudes ¢ valores propostos na nova lei © as suas ressonincias nas escolas ou nas instituigdes cullu- rais implica em rever nossas préprias atitudes como educa- ores e quanto aos saberes que sabemos que sabemos e que ainda temos de saber. Como professores de Arte temos de conhecer desile 03 conceitos fundamentais da linguagem da Arte até 0s mean- dros da linguagem artistica em que so trabalha, Temos de sa- ber como ela se produ. — seus-elementos, seu cdidigos — & ‘amibém-como foe sua presenga na cultura humana, 0 que {mplica numa visto multicultural, na valorizacao da diversi dade cultural. preciso, ainda, conhecee-sew-modo especifi- co de percepgio, como se estabelece um contato mais senst- vel, como sio-construfdos os sentidos a partir das leitura, como aprimorar o olhar, 0 ouvido, 0 corpo. = ‘Mas 6 preciso saber ainda como mobilizar ests saberes, por se tratarde uma trama de transmissdes, oriundas etecidas ‘io apenas por parte do professor de Arte, mas também pelos alunos, plas midias, por outras pessoas, pelo entorno cult ral de professores ¢ alunos, do instituigdes culturais, curadores, agentes culturais, monitors. Por outro lado, para Perrenoud (1993) 0 conceito de que a profissio docente esté situada na juslaposicio da compe- téncia académica —dominar saberes —e a competéncia pe- dlagégica — dominar« transmissio (de “mo dnica’) dos sa bores — parece fragmentar a acio docente. Este estudiosofri- sa que ¢ preciso iralém, pois “ensinaré, ants de mais nada, fabricar extesanalmente os saberes tornando-os ensinve fexercilaveise passiveis de avaliacio no quacro de uma tu do um ano, de um horétio, de um sistoma de comunica- ‘i © taballo” (1995: 25, gritos do autor -Pemenoud-nos faz refletir sobre 0 papel do educador -espago da mediacio enreo objeto de conhecimento eo apren- diz. E preciso ter em vista este apron dentro do quadro-do tama turma, de um ano, de um horério, de um sistema de co- ‘municagdoo trabalho para elaborarsittagoes em. que a apron- dlizagom o o ensino possam de falo acontece, possam ser ava- liados e refletidos. Nao bastam informacées ecabadas sobre © canteido da matéra, pois o prooasso de ensinofaprendizagem sé sera de ato possivel soos contetidos trazidos polos aprendi- 23s piderom estabelecor pontes para a consrugio do conheci- ‘onto fabricado artesanalmente, por professors ¢ alunos. as comma tomes fbriead asses saberes? Abrindo esp «@ Bara a obra ce Arte na escola? Com Ieiturase rleituras? ‘Abra de Arte e sua histéra entraram pola porta da es- cola possblitando o acesso. As Bienais Internacionais de Sao Paulo e @ Mostra do Redescobrimento em Séo Paulo, no Rio de Janeiro e om Sio Luiz do Maranhao, até o presente mo- ‘mento, so alguns exemplos da afluéncia e importincia de 6 acneso, Os livros sobre Arte para criangas, alguns com qu lidadi invojavel, enchom as estantes das boas livrarias etal- ver estejam nas bibliotecas das escols Masa Arie anlou mesmo na escola? Ou seria melhor perguntar que Arte enteou na escola? Ou ainda, qual o larsobre a Arte que esté ne escola? Miré, Van Gogh, Picasso, ‘Monet, Tarsila ¢ Volpi? Pensariam os alunos que Arle 6 ape nas pintura e que todos 0s artistas j esto mortos? [Nosse acosso a Arte, que & muito bem-vindo. o sentido {da Arte no processo de ensinolaprendizagem parece estar ros trito proposta crativa do prolessor ou da Instfraigae estiu- ral, que sempre procura um jeito novo de trabathar — tn- ventando, copiando, recriand 8, & abediéncia do aluno que ‘exncula com melhor ou pior performance asolicitacéo do mes. tre, Muitas vezos mostra-se oatista e sobre ele 6 precise eriar para depois her ¢ saa biografia, Desculpem a caricatura, hem todos fazem esse percurso, mas o que tenho visto é uma maquiagem do onsinar-aprender Adie & nao o seu sentido. Por que cor nio existe para ser fra ou quente, primaria ou secundaria, mas para expressar estados da alma, para cons- ‘ruir suis mutacoes ou explodir com a sua materialidade. Linha no existe pava ser sinuosa, ola ou quebrada, mas para ‘oxpressar tensio, fludncta, devaneio, rigor... Temas no exis: tem para registrar a historia, para serem encomendas da Jere- ja, da nobreza ou de escoja, mas para exprossar a vida, inter~ pretando-a e ressignificando-a sob a 6tica pessoal critica e Tinica de seu criador. A perspectiva ndo existe para o exercl ‘cio geamétrico ou de linhas de horizonte, mas para dar a ilu- sao de profundidade e burlar 0 compreensivel na widimensionalidade também surrealisla ou na economia minimalista, A técnica nag oxiste para ser experimentada ‘apenas, mas para que sustente © de corpo as idélas que se ddosvelam pels Iinguagens das Artes Visuais, Dance, Teatro, Miisica e de outa tantas. Ainda hoje, como antes, vemos trabalhos iguais, que nao sguardan qualquer individualidade, ou melbor dizendo, tra Dalhos que exercitam 0 contaly com a Tinguagem plistica, amas nao exercitam a expressio pessoal ¢ Unica de sujeitos que tom algo a dizar Corre-se o isco de acontocer algo parecido ao que ocor- reu com a linguagem verbal. Aprende-se as regras gramati- fais, mas tense dificuldade em escrever um fexto que expo nz que € pensado. Apronde-se a diferenca entre a descri= fo, a narragio e a dissertagio, mas no sabe-se interpretar a Tealidade. Aprende-se sobre o pamasianismo, a poesia dodecassilaba, Machado de Assis, mas nao incorpora-sea vida ‘odeleite de aprocié-los de fato. Sabe-se quo a construgio da drva de conhocimento Arte, engloba sua histdrla, seus codigos especificos. Mas, os educa. ores, sio fruidores da Arte? Visitam exposicoes, assistom a espelaculos 6 a concertos, visitam as feiras popadtaves? Somos ‘contemporinens do nosso tempo? Os alunos falam de si com seus trabalhos, ou falam apenas do artista que estudam? Qual ‘o espaca de didlogo entre eles? Por que escolho um artista © ‘nfo outro? Por quo elojo um determinado texto dramatico, ou ddotorminada misica? Ou determinados instrumentos? Eu mesmo, olho para o que tenho realizado e me lanco easas questies. Meus alunos universitérios meramonte exe- cutam obediontes minhas propostas ou respondem com envolvimente porque © que é proposto nascou da leitura cut dadosa que fiz de suas faltas, de seus desejos e necessidades? Em tempos de aquecer transforma-acio a ssivel 6 que nos tornemos, cada vez. mais, prafessores pesquisado- tes, Avidos por descobertas.atentos.a ludo-o que 105 possa, ‘abrir horizontes,corajosos ¢ ousados para permitiro caos cra tore oestudo-que nos love para o quo ainda nfo sabemos, ‘compromissados cam as rossondincias de nossas ages, dese jasos por compartilhas. Professores pesquisadores capazes de Uabalhar em pri jotos inter ou transdisciplinares, nao s6 com o olhar voltado Paras lingungens da Arto, mas par hist, 0 moio an jento, a linguagem verbal, os avancos da ciéncia © da ‘teenologia, porque tudo est no mundo contemporaine. Por {sno 6 prociso posquisar mais a linguagom artistica com a qual ‘ada um trabalha, porque os ganchos froqulentemente vio ser buscados a partir dela propria, em mergulhos para além da superficialidade, sem esguecer sua abrangéncia e amplitude, Professares pesquisadores que pesquisam sobre o papel do mediadores e sobre a modiagio. E a respeito disso ainda 1d muito a posquisor.% NOUEHGSEEMDNISNOSNO DANTE © termo “medfacio", segundo o dicionstio, significa 0 ato ou efeito de mediar. & uma intervengéo, um intermédio. Pode ser visto envolvenda dois polos que dialogam por meio deum terceiro, um mediador, um medianeiro, 0 que au aquele que executa 0s designios de intormadidrio. Mas, a mediagao_ fanha hoje um cardterzmatico, isto, uum sistema de inter- ocandas e complexas que se irradiam entre 0 objeto cimento; raprendiz, 0 professor/monitor/mediador, ‘cultura, a historia, o artista, a insituigdo cultural, a escola, ‘4 manilestacio artistica, os modos de divulgagio, a5 especificidades dos cidigns, materalidades e suportes de cada linguagem artista... Mediacto bbuseas, assimilagoes, transformacies, ‘cognitivas,individuais © coletivas, favarecendo melhores aqualidades na humanizagio dos aprendizes — alunos e pro- fessores. Sio vatios os mediadores possiveis, mas na escola, cer tamente, 9 educador 6 0 principal deles, assim como num ‘museu, 0 monitor ou em algumas outras instiuigées podria ser chamado 0 agento cultural, cabendo-thes mediagbes pe- dagogicas profissionais competentes frente 8 cultura. A me- diagio pode provocar a disponibilidade e a empatia, mas tam- ‘bém o rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento de ‘uma experiéncia estética artistica, Quando hoje propomos hovas mediagdos, nio podemos deixar de considerar as 1es- Sondncias das anteriores, que embagam bu deixam mais crs as o olhar/viver pata novos encontros com 0 conheci ‘onto, Uma mediagio sempre seria articulagio entre as his- {orias pessoaise colstivas dos aprendizes de Arte, enredada ‘a fla scio-historico cultural da humanidade nessa area de conhociment, Independonte das possbilidadesfisicas » materais, no ‘encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento,ha- voré sempre a necessidade de_um edtscador sensivel, capaz ‘We criarsituaces em que, possa ampliar a Tetura e preensio de homens © mulheres sobre seu mundo, sua cult ‘3, Capex, ainda de abrir dislogosinternos, enriquecidos pel socilizacao dos saberose das perspectivas pessoais de cada produtor/fuldorfaprendiz.O objetivo maior, entéo, nd ésim- plosmonte propiciar que os aprondizes cambegamcapemnsa ‘isis como Monet, Picasso ou Volpi, mas que os alunos-pos sam percebere conhecer como o homme mislher, om fom pos ¢ lugares diferentes puderam falar de seus sonhos e de ‘sou desojos, de sua cultura, de sua realidad e de suas espe “Tangs ¢ desesperangas, de sou modo singular de posquisar a mataralidade por intermédio da inguagem da Aft. Nest sentido, mediar 6 proporionr ojasala moda como lta criagas avi» arnay do Suet © Ihgires produsirem antisticamente, coma ampliagio de rele ici aeclilde Se ses cars yegiresater ame ‘ino le cami oponio ju Ms ee bide come formas inalgidorade-camlnhos pessoas} por povastiai Sip amare eeadieaeieecn agen mitidas*. Referéncias como forar neninas de Velazquez ar Picasso (abo, 1982), ou Duchamp pare Regine Silvera (Martins, 1999). Ser modiador entre o aprenle ¢ o conheeimento tor aando tnelndvl, no ett de sda at bila; to de Seatac ee Atonto, Tangenclando assim or oesloy, os ineenss eos ne combs eee cenl as enttn ep ata {imentos ets nformagtes que cls também tazom consi, arlcimado de compl procett de comunloasto quo so af silieptetcmnacdlcinihc ti tanbeat pans poleererapar!: tio diditier que implics numa “tradusso pragmatcn dos fabores por lividades, para stance adden, Sian undies rd lated atin, condo: na fovara uma conclaso" (Pernod, 1803: 20) No ensno de Ari precio penser om defies nai locas desafios estéticos, Esto ndo seria 0 impulso prosenta fe arts? al como ota recebe coors, saves dasafoe de proceso de cago: oaprendize o educador de ‘Ate nbn es erfentam,"Arabelm aponta importncla doqus chema do “dosfospocoptiv", Nelo us powsoas ee dblfontam com uma stugho extror Gol modo qu stara QUEAGEESEMLDINASROBSNODAARTE capacidades de apreender,intorpetar, elucidar, aperfeigoar- s80 mobilizadas’ (1988: 250). Desafios perceptivos supe- ‘am os desafios sensoriais da Arte-Educagao modemista & parecem estar extremamente interligados dia de projeto. Desafios instigadoras, como intervengées que “cutucam’ 0 aprondiz fazem parte da acio docente mediadora. Assim Como faz parte 0 momento de encaminhamento de propostas 0 momento de devolugao em que a organizacio sistematica de contesdos ajuda a configura a apropriagio do conbect ‘mento, Pansar.ainlanvon¢io, encaminhamentosedewotucies como ingrediontas-do.ensinar, e. observagio, o resto, @ roflexio. a avaliagio.e.o planejamento como instruments metodologicos, apresentados por Madalena Frolr (1996, 97) os ajudam a penser a transposigio didticae a viebilzar & mediagao do educador como impulsionador de crescimento @ aprendizagem. Do mesmo modo, as miltiplas transmissies © comuni- cagées produzidas entre mesire e aprendizes no fazer e frulr ‘Arte precisam de espaco e tempo, de esculasifenciosa do ‘ducador « espaga-d fala dos aprendizes. Sem esta ponte no soré possivel dialogar, fazer escolhas, decidit, produzir, cultivar cultura, nem alimentar as “fogueirinhas”, usando a motéfora proposta por Eduardo Galeano. Ainda olhamos ‘muito pouco a produdo de nossos aprenlzos;alndaescula- ‘mos muito pouco 0 que permitimos que eles nos digam. Por isso mesmo, o saber cultural de Arto dos alunos aticulado as ‘mais largas, da humanidade, 6 que constituem-so em umcom- pplexo material cultural que deve mobilizar mediagées docen- tes para inventar areas, criar exerccios de oxploracao,ima- sinar temas, ousar propostas inovadoras. O mais dificil ése- fguiza viagem do aluno, compartilhando suas dividas, nu- tuindo suas fallas,incentivando o registro de sua reflex, Pensar o processo de ensinar e aprender Arte, ancorado nna mediagio docente, parece evidenciar, portanto, as {ntrincadasrelagdes entre os aprendizes — com seus saberes, dosejos, necessidades, interesses e res 48 inlrincadas relagies do objeto de conhecimento que aue- remos tornar ensindvel e aprendido. Neste sentido trabalhar conceitos, contetidos e procedimentos e propor tarefas, € tra ‘bathar-a foguetrinha do desejo do aprender do aprendiz. ‘no se pode trabalhiar com fogo sem muito culdado. f preciso preparar o caminho para que esta abareda vi, aos postcos, se Torlalecendo. Se isto no ocorrer, corre-se 0 risco de incen- dar. Incéndio que para alguns pode \paralisar na resisténcia ‘ou no cumprimento mecanico; para outros allenar polo-nio entendimento da proposta. Assim, contoados 0 tarfas 56 sio significativas quando o educador consogue direcionar sou fogo ‘para.o mesmo foco em que 9 educando ard. E, 0 educedor, ‘pode deixar sua fogueirinha se apagar, pois sem ela seri ‘muito dificil provocar a construgao do conhecimento, para si ‘mosmo e para o aprendiz, Hoje, carregados pelos limites e dificuldades da escola ppblica © da particular, vojo educadores que lutam pela pre- senga da Arte na escola. Profassores que nao tém parceiros para estudar, discutir, aprofundar suas inquietacdes, Profes- sores solitirios que pouco slo instigados em suas reunides podagégicas e que se emocionam quando falam de si num. ‘espago que Ihes 6 nogado. Hi outros contando os dias para a aposentadoria. Hé outros aposentados trabalhando mais do ‘que antes! E nessas ambighidades do cotidiano que temos do encontrar 0 espago da Arte na escola, os brilhos de cada fogueirinha, especialmente num momento de transformar- aes, final apaisgem humana no devera or imies,mas horizontes! Referéncias biliogrfcas ARNHEIN, Rudolf Intuigaoe Inalecto na Aro. Sao Paulo, Mastins Pontes, 1980, BARBOSA, Ana Mae. Tépicos Utépico. Belo Horizonte, C/Art, 1098, (org). Arteducagéo: Leitura no Subsolo. Sin Paulo, Cortez, aor, FABRE, Josep Palau, Sscrta do las Meninas de Picasso. Barco~ | Poligraa, 1982« INQUETAECESE MUDIASROENSNOOA NTE FERRAZ, Maria Holosa & FUSARI, Maria F. Are na Educagao Bs. ‘colar: Sio Paulo, Care2, 1992 ___- Metedologia do Ensino de Arte. S80 Paulo, Cote, 1903, FRANGE, Lucimar P. Bello, Parque so Escondo a Violeta? Sao Pau- To, Annablume, 1995 FREIRE, Madalena etal. 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