El Universo de La Inteligencia

Blanco, Isauro
El universo de la inteligencia : hay ms dentro de ti / Isauro

Blanco Pedraza. -- Mxico : Limusa, 2015
il ;Reproduccin electrnica. Disponible va World Wide Web
ISBN: 978-607-05-0481-5
1. Inteligencia 2. Aprendizaje
Dewey: 153.9 | 22 / B6415u
LC: BF2431
FORMACIN Y DIAGRAMACIN:
SERVICIOS CORPORATIVOS LIMUS, S.A.
ILUSTRACIN:
LVARO RIESTRA LVAREZ
PORTADA:
LIMUSA, S.A. DE C.V.
LA PRESENTACIN Y DISPOSICIN EN CONJUNTO DE
EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA
HAY MS DENTRO DE TI. 3A. EDICIN
SON PROPIEDAD DEL EDITOR.
NINGUNA
PARTE DE ESTA OBRA
PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGN

SISTEMA O MTODO, ELECTRNICO O MECNICO (INCLUYENDO
EL FOTOCOPIADO, LA GRABACIN O CUALQUIER SISTEMA
DE RECUPERACIN Y ALMACENAMIENTO DE INFORMACIN), SIN
CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL EDITOR.
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2015, EDITORIAL LIMUSA, S.A. DE C.V.
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CANIEM Nm. 121
HECHO EN MXICO
ISBN: 978-607-05-0481-5
3.3
A mi esposa: inspiracin,
ternura y belleza espiritual.
A mis hijas: gozo,
horizonte y cario.
Contenido
CAPTULO I
Introduccin 1
Los nuevos horizontes de la psicometra
Un camino ms all del IQ
Paradigma general
Un nuevo enfoque en educacin
Qu es la inteligencia?
La educacin centrada en procesos
12
13
16
22
36
37
CAPTULO II
La Estructura de la Inteligencia, de J. P. Guilford
Contenidos de la informacin
Productos de la informacin
Procesos intelectuales
Habilidades intelectuales
47
48
49
52
56
CAPTULO III
Habilidades visuales que
repercuten en el aprendizaje 73
CAPTULO IV
Cmo aprendemos? Teoras neurolgicas
El cerebro tripartito
Los hemisferios cerebrales
83
83
90
Existen diferencias sexuales cerebrales?

Alimentacin para el aprendizaje
Influencia de las vitaminas y minerales en el
funcionamiento intelectual
Los minerales
Patrones reactivos conductuales
CAPTULO V
Desorden de Atencin Deficiente
93
95
104
109
111
121
Tipos de desrdenes en la concentracin

Un modelo de concentracin
Factores que intervienen en el DAD
DAD y odo interno
Pistas de solucin para el DAD
Orientaciones para los maestros
El ejercicio incrementa la atencin en el saln de clases
Evitar el sndrome de la pared distractora
Distracciones durante la tarea en casa
Cmo combatir la fatiga?
Influencia de la dieta
La memoria y la neurobiologa
Las afirmaciones y la atencin
123
124
125
130
135
138
140
140
141
141
142
143
144
CAPTULO VI
El aprendizaje segn el diseo humano 147
Efectos de la sugestin
La sugestopedia de Lozanov
Las bases del aprendizaje a largo plazo
CAPTULO VII
Las claves de la sintonizacin
Modalidades
Los estilos de aprendizaje
Perspectiva cognitiva
Preferencias en la entrada de la informacin
Foco de atencin
147
150
160
175
177
183
185
185
187
Formacin y retencin de conceptos

Perspectiva emocional
CAPTULO VIII
Las inteligencias mltiples
188
188
191
CAPTULO IX
Evolucin intelectual 195
Primer ao de vida
Segundo ao de vida
Tercer ao de vida
Cuarto ao de vida
Quinto ao de vida
Sexto ao de vida
Sptimo ao de vida
Octavo ao de vida
Sugerencias generales para el aprendizaje
Cmo remediar problemas de lectura
Prerrequisitos de remediacin
Ejercicios de coordinacin visomotriz
Ejercicios de integracin visual
Prctica diaria en casa
Incremento de la memoria
Ejercicios de memoria
Enseanza a la consistencia
Incremento de la evocacin
Ejercicios de retencin244
Problemas de escritura
Problemas de escritura-audicin
Mtodos de atencin
Importancia del diagnstico
Motricidad
Escritura
Lectura
Matemticas
Audicin
Otras inhabilidades
196
207
213
217
221
224
227
230
235
237
238
239
240
241
242
243
243
243
245
247
247
249
249
249
250
251
251
251
Puntos clave que deben considerarse

9-12 aos y etapas posteriores
252
253
CAPTULO X
Factores socio-emocionales
257
Principios de una escuela de calidad

La disciplina y la motivacin
Caractersticas de una adecuada aplicacin de las consecuencias lgicas
en la disciplina
257
262
265
CAPTULO XI
Condiciones para un buen aprendizaje 269
La atencin
Obstculos para la concentracin
Cmo desarrollar la concentracin
Estilos de aprendizaje y concentracin
Exmenes y calificaciones
Preguntas y soluciones
El mapa mental
272
273
274
277
277
279
280
284
CAPTULO XII
Transferencia de las habilidades de pensamiento
al aprendizaje acadmico escolar 287
Los fundamentos del aprendizaje
Reforzamiento positivo
Significado
Memoria a largo plazo
Transferencia
Conclusin
Bibliografa
296
298
299
301
302
303
307
CAPTULO I
Introduccin
Hemos llegado a un punto de realizaciones y alcances que hace unos aos

parecan utpicos. Los autores futuristas o centrados en el cambio, como
Alvin Toffler, John Naisbitt, Peter Drucker y Peter Senge, anunciaron tecnologas y circunstancias socio-psicolgicas de enorme impacto en la humanidad; sin embargo, algunos pronsticos parecen ahora conservadores frente
a la aceleracin del cambio experimentado sobre todo a partir de 1990.
En su evolucin intelectual, la humanidad ha pasado por tres estadios
que han definido prioridades, riesgos y enfoques antropolgicos.
La primera etapa es la de la humanidad agrcola, que va desde la aparicin del hombre hasta los finales del siglo XIX. En este perodo, el ser humano es psicolgicamente un ser expectante, dependiente de las fuerzas de
la naturaleza, condicionado por el medio ambiente y por las leyes fsicas. El
poder de las personas se derivaba de la mano de obra; la produccin era artesanal; las tradiciones y la experiencia (repeticin de acciones y conocimientos) eran las principales fuentes de informacin y se oponan frontalmente a
todo cambio; la bsqueda de la seguridad y la vida basada en acciones predecibles eran virtudes altamente apreciadas. El apego a la Tierra era una condicin generalizada para los grupos humanos que tenan poca movilidad social.
El segundo estadio es la era industrial, iniciado a finales del siglo XIX con
la paulatina aparicin de la mquina y el decremento de la mano de obra directa. Arranca la produccin en masa y retrocede la artesana; el poder ya no
descansa en el trabajo sino en la mquina que inicia la despersonalizacin y
la especializacin; el ser humano ansa extender su cuerpo mediante aparatos cada vez ms potentes y veloces. Dos guerras mundiales incrementaron
la necesidad de producir masivamente tecnologa blica, que luego encontr
nichos de aplicacin en todas las reas de la tecnologa pacfica.
2 EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA
La necesidad de nuevos conocimientos incentiv descubrimientos cada

vez ms asombrosos que hicieron surgir el tercer perodo de la evolucin intelectual humana. Podemos decir que, en el ltimo cuarto del siglo XX, la
humanidad entr a la era de la informacin por la democratizacin de la
electrnica. La computacin se populariz, haciendo posible que un nmero
cada vez ms creciente de personas tuviera acceso a bancos de informacin
ilimitados. La masificacin de la electrnica promovi mayores investigaciones que antes slo eran accesibles a una lite reducida de personas. Ahora
es ms rpida y econmica una enciclopedia electrnica que un libro tradicional. La computadora no slo se convirti en la herramienta indispensable para cualquier profesin, sino en el smbolo de la segunda mitad del siglo
XX; aceler la entrada a la era de la informacin cuyo poder radica en el mejor y ms rpido manejo de conocimientos a travs de Internet y sus redes
sociales. El cambio acelerado y la era de la informacin son los pilares del desarrollo actual y las personas o los pases que no logren sintonizarse con este
cambio sustancial en la cultura humana, quedarn irremediablemente relegados. Los hijos de este siglo son Nativos Digitales en un mundo dirigido por
Inmigrantes Digitales que generan un abismo generacional profundo dirigido
por Internet y sus redes sociales.
ETAPAS COGNOSCITIVAS
Etapa
El poder radica en:
Agrcola
La manufactura
Industrial
La fbrica
Informativa
El aprendizaje
El cambio de un estadio a otro no se da en forma automtica, sino que depende de la educacin impartida. Muchos pases permanecen en la etapa
agrcola y, por eso son llamados subdesarrollados: su productividad depende de la mano de obra, sus rasgos psicolgicos y sociales son estticos, expectantes y deterministas. La educacin hace posible la evolucin integral de un
pueblo, previniendo las deficiencias y desequilibrios en el desarrollo de todas
sus reas. El problema para los educadores actuales es la brecha digital que
INTRODUCCIN
los sita en desventaja frente a sus destinatarios; la tendencia a frenar el avance es uno de los problemas actuales.
Nuestra mentalidad, plasmada por muchos antecedentes estticos y deterministas, nos ha proporcionado un sentido de seguridad y estabilidad,
pero tambin ha generado una actitud rgida y suspicaz ante el cambio. Tal
pareciera que el pasado nos seduce y nos hipnotiza, como el flautista a la
serpiente; el futuro despierta muchos sentimientos de temor y desconfianza. Ciertamente resulta difcil el equilibrio entre las races y el cambio; generalmente pretendemos polarizar las posiciones y asumir una de ellas como
solucin total, ocasionando reacciones exageradas. La estabilidad, las races,
ciertamente proporcionan el fundamento para generar los principios y para
utilizar sabiamente la experiencia; sin embargo, es necesario unir a esta cualidad la apertura al cambio que lleva a revisar y actualizar inteligentemente
los aprendizajes anteriores.
La informacin es como un mapa de la realidad que vivimos; es un paradigma que explica y orienta una determinada situacin; los mapas y los
paradigmas no son sacrosantos o intocables pues deben cambiar cuando la
realidad o el territorio han sufrido modificaciones. Imaginemos el desconcierto que experimentaramos si quisiramos orientarnos en cualquier ciudad actual con un mapa elaborado hace un siglo: aunque el mapa estuviera
realizado con gran precisin y claridad, ya no sera la herramienta adecuada
porque los cambios en el territorio la han hecho obsoleta.
Cuando la adaptacin a los cambios es lenta, puede amenazar la propia
supervivencia fsica o psicolgica; una metfora puede ilustrar esta situacin: si colocamos a un sapo en una plancha caliente, inmediatamente tratar de salir de ella para no quemarse; pero si colocamos al sapo en una plancha
con temperatura ambiental, permanecer en ella sin inmutarse; si empezamos a subir la temperatura gradualmente, sucede algo interesante: el sapo no
se mueve; inclusive parece que disfruta el cambio gradual y cada vez se torna ms adormecido y pasivo hasta que es incapaz de saltar de la plancha ardiente. La nula reaccin defensiva se debe a que el sistema interno del sapo
no siente el cambio gradual, de agradable a peligroso, del medio ambiente.
En un mundo de cambios acelerados, la lentitud en la adaptacin es uno
de los sabotajes inconscientes ms potentes para la sobrevivencia en todas
las reas. Los seres humanos tendemos a formar una zona de comodidad, hecha de costumbres, permisividad y satisfaccin, contraria a la ambicin existencial que siempre exige ms; la zona de comodidad provoca una sensacin
de letargo intelectual que llega a cancelar la energa para enfrentar la vida
con entusiasmo. Muchos adultos se cobijan bajo la conformidad de la experiencia para evitar el esfuerzo del aprendizaje continuo y aceptar la realidad
del nunca llegar. Los padres, maestros y dirigentes de todas las organizaciones debemos renovar nuestro espritu para sintonizarnos con las nuevas generaciones y aportarles las races necesarias para su desarrollo.
Esta poca, dominada por la informacin, est arrojando miles de personas desahuciadas acadmicamente, con una autoestima deteriorada y con
una severa identificacin con el fracaso. Ahora que contamos con tanta tecnologa no hemos logrado abrir las puertas de la esperanza para las nuevas
generaciones, ansiosas de una herencia de esperanza y optimismo. Resulta
contradictorio que el poder de la informacin no haya ampliado las fronteras de la educacin para todos, que no haya democratizado la posibilidad de
altos niveles de desarrollo intelectual, quedando este acceso tan slo a una
pequea lite de personas, que de manera ms bien casual y espordica han
logrado encontrar el filn intelectual para explotarlo con asombrosos resultados. No es raro que les preguntemos a tales genios el secreto de su xito
intelectual y no sepan descifrar la clave de sus propios frutos mentales. En el
siglo XVII los conquistadores espaoles estuvieron buscando una zona mtica de riquezas incalculables, que llamaron El Dorado; nunca la encontraron. Muchas personas desgastan enormes recursos de energa y tiempo en la
bsqueda de su potencial intelectual, presente en ellas, pero que morirn sin
haber podido utilizar a plenitud sus talentos. En toda persona existe una especie de El Dorado intelectual totalmente real, en espera de ser descubierto y explotado.
El mundo del trabajo propone retos constantes a la educacin formal
y exige respuestas nuevas a problemas antiguos. John Sculley, ex director de
la compaa Apple, fabricante de computadoras, critica a los sistemas educativos que preparan a nuestros nios para los mismos trabajos repetitivos
antiguos de la era industrial los mismos trabajos que estn desapareciendo rpidamente. Por el contrario deberamos preparar a nuestros alumnos
para los empleos del futuro, que exigirn habilidades de pensamiento y no
de repeticin o memorizacin.
Los mtodos de enseanza tradicionales parece que estn orientando a
los nios y adolescentes para desempearse en los aos 50 y no para el nuevo milenio.
Si no adecuamos la enseanza a las exigencias del mundo que estn viviendo, expondremos a los alumnos a una desadaptacin que les obligar a
refugiarse en el paradigma conocido y cmodo, aislndose de la realidad y de
su enriquecimiento. En estas condiciones, se generan personas fanticas, inflexibles y polarizadas por su incapacidad de captar la pluralidad de la abrumadora informacin de este siglo. Por otro lado, los nuevos profesionistas que
deberan haber aprendido las competencias necesarias para enfrentarse a los
INTRODUCCIN
retos del siglo XXI, se ven obligados a adquirir las habilidades que deberan
haber aprendido en su etapa escolar.
La educacin necesita tener un profundo sentido de adaptacin para que
su fuerza formativa y transformadora no se desperdicie en objetivos irreales o
en escenarios fantasmas. Los educadores deben ser agudos observadores de la
realidad y analistas de las implicaciones, causas y efectos de los factores que
afectan al ser humano; el educador actual debe ser una persona capaz de integrar sabiamente la experiencia y la actualizacin, el espritu y la tecnologa, las races y las alas.
Entre las caractersticas dominantes del escenario de la educacin actual,
derivadas de la etapa de la informacin, podemos destacar las siguientes:
1. El mundo en que vivimos est marcado por el cambio acelerado. Estamos
en la era de la comunicacin instantnea. En segundos, millones de dlares pueden cambiar de un pas a otro mediante las computadoras, derribando todas las fronteras polticas y espaciales. Los capitales pueden cambiar de
pas, al capricho de la especulacin, con una rapidez difcil de seguir. Es posible ahora ser testigos presenciales de acontecimientos que suceden en el
otro extremo del planeta, gracias a internet. La comunicacin ha convertido a las naciones en la pequea aldea mundial, donde todo se sabe inmediatamente.
La msica, la moda, las artes plsticas estn sujetas a revoluciones constantes, totalmente lejanas a la proyeccin casi eterna del arte clsico. La arquitectura actual es temporal, utilitaria, sin la visin trascendental y artstica
de los constructores anteriores.
Cada da salen productos nuevos en la medicina, comunicaciones, tecnologa de la diversin, accesorios de la comodidad, etc. Los egresados de las
universidades y los profesionales de cualquier actividad necesitan una actualizacin permanente, pues los conocimientos se renuevan diariamente y, muchas veces los ttulos ya no estn respaldados por una capacidad actualizada.
Por eso, la ley inexorable de esta era es renovarse o morir.
Cuando los educadores nos abstraemos a esta realidad, nos vemos fcilmente rebasados y podemos perder la misin revitalizadora de la sociedad; entonces podemos caer en la tentacin de satanizar la cultura del
cambio por la impotencia para dirigirla y utilizarla con un enfoque humanista.
El cambio acelerado genera la psicologa desechable, del sese y trese que puede contaminar hasta las races al ser humano, las relaciones interpersonales, el afecto y el trabajo: todo es temporal y momentneo. Con esta
concepcin del tiempo, la tendencia es claramente apegada a un presente
sin pasado y sin futuro; acciones sin consecuencias y basadas en un relativismo moral que es permisivo e irresponsable; no hay tiempo para reflexionar
o para analizar, simplemente para actuar vertiginosamente.
La adiccin a la moda est privando a las nuevas generaciones de la posibilidad de generar hbitos y estructuras porque son alrgicas a todo lo que
significa rutina y consistencia, con la consecuente reduccin de la tolerancia
ante el esfuerzo y ante la frustracin.
2. Las universidades del futuro estarn ms centradas en internet que en las
bibliotecas. Los textos electrnicos y los mtodos computarizados pueden
desplazar violentamente a los mtodos tradicionales de lectura y consulta.
Mientras un libro puede ser obsoleto al momento de aparecer, la informacin generada por las computadoras se mueve al ritmo de sus autores. Los
procesadores de palabras con diccionarios integrados y correccin automtica de ortografa pueden cuestionar seriamente la enseanza de la escritura.
Las PDA, cada vez ms sofisticadas, revolucionan el manejo de la informacin. Actualmente es posible recibir clases de premios Nobel en cualquier
parte del mundo por internet, generando un conocimiento sin fronteras y sin
espera. El crecimiento exponencial de las wikis, podcasts y blogs abren escenarios educativos que revolucionan el concepto de aprendizaje y de aula. Un
profesor comentaba: no s si hoy en clase estarn todos los alumnos; lo que
s es seguro es que puedo encontrar a todos en Facebook o Twitter.
La ltima diversin de las multitudes solitarias es la comunicacin por
internet: millones de personas invierten horas dialogando con interlocutores
sin cara y sin voz; el telfono y la radiofona ya no son los medios populares
de comunicacin; las supercarreteras de la comunicacin ofrecen un horizonte ilimitado y barato para tener acceso a cualquier persona, en cualquier
parte del mundo, a cualquier hora.
3. Las opciones se incrementan a gran velocidad. Estamos viviendo una poca
en que la abundancia se ha convertido en un problema: el nmero de opciones ha rebasado la capacidad para decidir, generando problemas psicolgicos
intensos de duda e incertidumbre, muy semejantes a la ausencia de opciones,
porque el ser humano se ha convertido en el campo de batalla de la comercializacin. En esta situacin, el hombre es la vctima de su propia ambicin
desmedida. A nivel electrnico, las herramientas de RSS ayudan a sintetizar y organizar los desmesurados volmenes de informacin, que son imposibles de leer.
La multiplicacin de opciones genera un mundo altamente competitivo,
donde la seleccin natural es feroz: el ms fuerte sobrevive y los dbiles de-
INTRODUCCIN
saparecen y en el terreno humano la competitividad se desarrolla en el manejo de la informacin inteligente. Slo las personas con mayor educacin
podrn sobrevivir en un mundo competitivo. Kenichi Ohmae afirma que si
observamos los pases con mayor prosperidad, todos se caracterizan por escasez de territorio y recursos, por personas con alto nivel educativo y espritu de trabajo que tienen la ambicin de participar en la economa global.
La abundancia de recursos naturales tiende a reducir el desarrollo de un pas
porque genera una burocracia numerosa e intil. Muchos pases latinoamericanos podran servir de prueba para este postulado doloroso. Los grupos
competitivos exitosos tienen una enorme cohesin interna generada por la
actitud cooperativa entre los miembros y una autodisciplina en las funciones
que cada quien desempea.
4. La corriente globalizadora. En economa, comercio, intercambios tecnolgicos esta corriente tiende a convertir al mundo en un territorio nico; los
grandes bloques de la Comunidad Europea, de Oriente y de Amrica son el
prembulo de la globalizacin internacional. Lo que no hizo la filosofa ni
la religin, lo est logrando el comercio... uno ms de los absurdos humanos.
Esta tendencia ocasiona una mayor necesidad de dominar varios idiomas,
pues el slo manejo del idioma materno nos condena al aislamiento. Cada
vez ms nos acercamos al ciudadano internacional, que no est condicionado
por su lugar de nacimiento sino por su capacidad de adaptacin a la globalizacin en todas las reas. El efecto psicolgico es dicotmico: por un lado,
ayuda a lograr una apertura opuesta a la rigidez, que es propia del regionalismo y del fanatismo; por otro lado, las races del ser humano cada vez son
ms voltiles. Resulta obsoleto enfatizar en las escuelas slo el aprendizaje
competitivo en lugar del aprendizaje cooperativo, porque perdemos la oportunidad de aprovechar los recursos latentes en el grupo y que son mayores
que cualquier tcnica o recurso didctico material. Tendemos a ser grupos
sociales de Ssifos, condenados al trabajo intil, si no inyectamos en nuestra
cultura la sinergia que proviene de la transferencia mutua de riquezas personales y cuyo resultado es mayor que la suma de sus partes.
5. Los conocimientos tienden a la especializacin. En esta era de la informacin abrumadora, ya resulta imposible el manejo global de cualquier profesin. Todas las carreras universitarias se han segmentado y continan su
tendencia atomizadora. La medicina es un ejemplo patente: ya no existen
los mdicos generales, que solan atender a nuestros padres y, quiz, a algunos de nosotros; cada vez ms se detallan las reas de atencin y parece que
este proceso no tendr tope. El mismo camino parecen recorrer todas las pro-
fesiones. Esta segmentacin tiene efectos en la educacin y en el perfil del

hombre que estamos formando: se encuentran muchas reas intermedias o
de conexin que se han quedado sin atencin por estar en las fronteras de
la especializacin. En la poca del enciclopedismo, el problema era opuesto. Ahora ya no sabemos cmo atender integralmente casi ninguna realidad
compleja, entre las que sobresale el ser humano. Un ejemplo: los avances
en el terreno de la biologa han logrado la fertilizacin in vitro o en teros
rentados; surgen las preguntas en muchas otras reas: qu dice la moral
y la religin al respecto?, cules son las implicaciones legales?, qu efectos psicolgicos y sociales encontramos en el nio con respecto a su sentido
de pertenencia? Normalmente, las respuestas aisladas de cada rea de especializacin sern insuficientes e incompletas para una situacin tan compleja como es la humana. Muchas respuestas a la especializacin se encuentran
en la enseanza interdisciplinaria que debe darse en las escuelas y no realizar una especializacin prematura en la educacin bsica y media; en estas
etapas debemos centrarnos en una formacin integral que origine un bloque
bsico de conocimientos y actitudes, para dar un horizonte amplio a la especializacin, pues cuando sta es prematura, el ser humano est en serios
riesgos de unidimensionalidad. Equilibrio es el nombre del juego acadmico actual.
6. La educacin continua ha rebasado las aulas de las escuelas y universidades
para convertirse en una forma de vida de los adultos exitosos en organizaciones altamente productivas, llamadas actualmente organizaciones que aprenden. Esta forma de aprendizaje continuo se ha convertido en la verdadera
ventaja competitiva sobre otras organizaciones apticas y conformistas. Los
pases con mayores resultados tecnolgicos y econmicos han propuesto metodologas encaminadas a formar las universidades sin paredes, con personas
de alto nivel autodidacta, verstiles en el manejo de la informacin, con grandes recursos para el anlisis de problemas y la toma de decisiones.
Los adultos, acuciados por las crisis, enfocados a resolver urgencias, solemos perder la atencin a las prioridades y a los elementos importantes de la
vida. Igualmente, los pueblos agobiados por la urgencia se condenan a vivir
en el paradigma de lo inminente, sin futuro y sin trascendencia. Las urgencias
no dan oportunidad para buscar lo mejor, simplemente, podemos resolver lo
indispensable; la emergencia slo tiende a mantener los residuos del pasado. Los adultos tenemos la responsabilidad de dar a nuestros hijos o alumnos
el mejor sistema educativo, que haga posible un mundo mejor. La intencin
puede ser clara, pero necesitamos pistas de orientacin para obtener los resultados esperados.
INTRODUCCIN
Para que la educacin pueda responder adecuadamente a los retos del futuro, sugiero las siguientes acciones generales que luego especificar a lo largo del libro:
Convertir en metodologas todas las investigaciones y puntos de partida
filosficos acerca de la educacin. La pedagoga y la psicologa educativa
muchas veces han empezado con principios abstractos sin verificar el diseo de la naturaleza que, final y definitivamente, valida todas las teoras
elaboradas. Nuestro arranque en educacin debera ser el estudio cercano
del diseo natural del ser humano y sus componentes esenciales que nos
dara todas las pistas de metodologas para su desarrollo. Ahora sabemos
ms acerca del cerebro humano, sus funciones, su forma de aprendizaje,
sus problemas y recursos inexplorados; conocemos ms la evolucin de la
inteligencia y su plurifuncionalidad; la psicologa evolutiva nos ha dado
ms luces sobre los efectos de los cambios emocionales y fsicos en el pensamiento. No podemos dejar en teoras o postulados acadmicos las investigaciones pedaggicas porque se esterilizan a s mismas; es indispensable
convertirlas en mtodos y procedimientos utilizables por un mayor nmero de personas y no slo por especialistas.
La enseanza que proporcionamos debera sintonizarse con la estructura natural del cerebro y sus mltiples diferencias individuales. Sabemos que
hay muchos estilos de aprendizaje y que la enseanza debera plantear un
amplsimo men de opciones para que respetramos las diferencias. Los fracasos de aprendizaje son, ms bien, fracasos de enseanza; por esta razn resulta cruel la condena fcil que hemos hecho de los talentos ocultos y por
descubrir; mientras ms y mejores herramientas tengamos, lograremos explotar la verdadera materia prima del desarrollo nacional: la mente de nuestros nios y adolescentes.
Entre las opciones de metodologas ms efectivas, y que se desprenden del
diseo natural humano, debemos utilizar las siguientes, como herramientas usuales en las escuelas, en los hogares y en el campo del trabajo adulto:
a) El funcionamiento diferenciado de los hemisferios cerebrales: actualmente tenemos ms conocimientos acerca del cerebro humano, que podemos
utilizar para el aprendizaje efectivo y que pueden cambiar notablemente los esquemas de la enseanza. El hemisferio derecho tiene caracters-
ticas especficas diferentes al izquierdo y, al conocerlas, podemos disear

metodologas eficaces, segn los estilos personales. La luz que arroja la
neuropsicologa al campo de la educacin ha sido muy valiosa y ha facilitado el descubrimiento de muchas causas orgnicas de problemas cognoscitivos y sus efectos conductuales y pedaggicos.
b) La aceleracin del aprendizaje, promovida por el autor blgaro Georgi
Lozanov, abri enormes avenidas para tener acceso a recursos anteriormente desconocidos, latentes, y utilizados por personas que nos impresionaban por sus realizaciones; normalmente considerbamos genios a
las personas que, en forma inconsciente y casual, lograban utilizar un
porcentaje mayor de los enormes recursos intelectuales presentes en todas las personas. El empleo del aprendizaje sin tensin, propiciado por
la msica, la infantilizacin y el acceso a potencialidades subconscientes
abrieron el horizonte de la esperanza en el terreno educativo.
c) Los enfoques interdisciplinarios y sistmicos han iluminado en forma
diferente muchas situaciones conocidas y aparentemente dominadas.
Sabemos que la alimentacin, por ejemplo, tiene efectos directos en
las conductas, estados de nimo y aprendizajes. Estamos descubriendo que el sistema cerebelo-vestibular no slo afecta el equilibrio, sino
que juega un papel protagnico en la atencin, en las ideas obsesivas y
en el rendimiento acadmico. Cuando existen problemas acadmicos,
las causas pueden ser cognoscitivas, emocionales, sociales, fsicas o neurolgicas y, por lo tanto, el diagnstico debe ser interdisciplinario y relacional. Cuntos problemas de lectura, escritura y aprendizaje estn
ntimamente relacionados con habilidades visuales deficientes, que se
hubieran podido solucionar con relativa facilidad en las primeras etapas de la vida, evitando severos problemas al autoconcepto y a la autoestima. El paradigma de la educacin no puede ser unilateral, sino
que debe ser integral.
d) Las investigaciones sobre la estructura intelectual han cuestionado severamente las teoras deterministas y rgidas del cociente intelectual y han
planteado la posibilidad esperanzadora de que la inteligencia est sujeta
a estimulacin y desarrollo. Autores como Reuven Feuerstein, J. P. Guilford, C. Taylor, R. Sternberg y H. Gardner han recibido una gran difusin
en cuanto a investigacin y aplicaciones en todo el mundo, probando su
utilidad y beneficios. Muchas instituciones de vanguardia estn incorporando en su curriculum normal asignaturas y materiales para estimular
INTRODUCCIN
11
directamente el desarrollo intelectual, modificando los sistemas tradicionales de enseanza y promoviendo el enfoque centrado en procesos.
e) La Programacin Neurolingstica, como modelo de comunicacin ha
tenido mayor difusin y aplicacin en todos los mbitos y ha permeado
a la educacin, colaborando en la generacin de mejores sistemas de enseanza y en metodologas de trabajo ms efectivas. La capacitacin de
maestros en tcnicas de comunicacin efectiva y sobre formas de sintonizacin es un mundo de posibilidades nuevas para lograr la exploracin
de aprendizajes que parecen milagrosos. Afortunadamente podemos encontrar muchas aplicaciones de esta teora en cuanto a manejo de clases,
estilos de aprendizaje, comunicacin y todo lo referente al trabajo con nios y adolescentes. Ya no podemos seguir utilizando paradigmas y herramientas educativas obsoletas, rgidas y estriles, cuando disponemos de
recursos tan poderosos. Nuestros nios y adolescentes merecen ingresar
al primer mundo en educacin; paradjicamente, la realizacin de este
sueo no depende de inversin econmica, sino de padres, maestros y dirigentes que tengan la apertura permanente para aprender y que inviertan tiempo y energa en propiciar la adquisicin de estas herramientas
educativas de enorme impacto y trascendencia.
f) La ms reciente informacin nutricional y la relacin que guarda con los
aprendizajes, conductas y estados de nimo nos ha facilitado la comprensin de muchos problemas que permanecieron sin solucin porque la pedagoga no consider por mucho tiempo la poderosa intervencin de los
alimentos y de los qumicos en la conducta humana. Cada vez ms estn decreciendo los enfoques voluntaristas de la actuacin humana para
dar cabida a explicaciones diferentes y ms realistas. Los seres humanos
dependemos mucho del funcionamiento hormonal, neurolgico y fsico,
que debe ser cuidado para no ser vctimas de nuestra propia ignorancia
sobre los resortes conductuales activados por tales factores.
La educacin debe de tomar en consideracin todos los avances de las
nuevas tecnologas para incluirlos como herramienta usual en las aulas.
La enseanza a base de gis y pizarrn, en interminables sesiones de exposicin oral por parte del maestro debe ir cambiando, para incorporar a la
electrnica interactiva y el trabajo cooperativo, de investigacin e intercambio internacional. Si no hacemos aliada a esta omnipresente tecnologa y nos dedicamos a satanizarla, corremos el riesgo de ser rebasados
irremediablemente y que la educacin formal se convierta en un enorme campo de concentracin psicolgico, donde los trabajos forzados sern las lecciones y tareas acadmicas diarias. El uso del texto electrnico
(wikipedias, blogs educativos, podcasts), las clases va Internet y la obtencin de informacin por internet debern ser de uso comn en las
aulas prximas.
Cada da se confirma ms la aseveracin de que el analfabeta del siglo

XXI ser el que no sepa informtica. Muchos adultos van a entrar en esa categora por el miedo que tienen a la mquina, que es el smbolo de la era de
la informacin.
Los nuevos horizontes de la psicometra

Pretendimos durante mucho tiempo absolutizar el servicio de la psicometra
sin considerar que la medicin de facultades intelectuales o perfiles psicolgicos no es suficiente para completar un ciclo educativo, para pronosticar
ejecuciones o decidir acciones futuras. El diagnstico es slo un punto de
partida, es la brjula de las acciones a seguir, pero sin una metodologa efectiva no se llega a ningn destino. Este divorcio entre diagnstico y metodologa es uno de los principales generadores del desencanto educativo.
La medicin del cociente intelectual (IQ) se populariz en el mundo
acadmico, sobre todo para encontrar respuestas a los dilemas que presentaban los alumnos con problemas en el aprendizaje, o con resultados inferiores a los esperados. Tradicionalmente la luz que arrojaban los tests generaba
otros cuestionamientos:
El IQ es alto; por qu, entonces, los resultados acadmicos no siempre
corresponden al potencial detectado?
El IQ es bajo; no se tiene inteligencia?; es realmente vlida la herramienta de medicin?; mide un slo tipo de inteligencia, o presenta alternativas de diferentes tipos intelectuales?; es posible incrementar el IQ para
lograr un mejor rendimiento intelectual?
Actualmente varios autores han cuestionado fuertemente los postulados y mtodos de las pruebas para medir el IQ. En 1947, el rumano judo
Reuven Feuerstein propuso que era ms importante medir los procesos de
los que depende el funcionamiento intelectual que el quantum intelectual en s mismo.
INTRODUCCIN
13
Por su parte, J. P. Guilford, siguiendo la corriente de los factores especficos de la inteligencia, postulada por Thurstone y Cattell, desarroll la Estructura de la Inteligencia. Propone un modelo de inteligencia basado en
diferentes elementos mentales que condicionan la ejecucin de las actividades, las habilidades que pueden ser sujetas a medicin y estimulacin.
Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, sugiere
la existencia de las Inteligencias Mltiples y se opone a los test que miden
tan escasas habilidades intelectuales, dejando muchas otras sin detectar. Los
maestros afirman que se han liberado de la pedagoga de una sola medida y
han recibido marcos de referencia que ayudan a desarrollar en sus alumnos
las habilidades individuales.
Los nuevos horizontes diseados por las corrientes de los factores especficos de la inteligencia ofrecen oportunidades para la educacin y desarrollo del recurso inagotable instalado en la mente humana.
IQ-Habilidades
Coeficiente intelectual
1. Objetivo: medir el quantum intelectual

2. Foco: factor intelectual general
3. Implicacin: capacidad esttica
4. Test: pronstico
5. Ventaja: medicin cuantitativa
1. Objetivo: definir el tipo de inteligencia

2. Foco: factores intelectuales especficos
3. Implicacin: capacidades sujetas a desarrollo
4. Test: diagnstico
5. Ventaja: transferencia al aprendizaje diferencial
Cuadro comparativo de IQ-Habilidades
Un camino ms all del IQ

En la psicologa cognitiva han existido dos corrientes diferentes enfocadas a interpretar y medir la inteligencia: la del factor de la inteligencia y la de los factores especficos. A la primera pertenecen los autores, abanderados por Alfred
Binet, que postulan el IQ o CI (cociente intelectual); en la segunda se suscriben Thurstone, Cattell, Guilford y sus seguidores. Existen grandes diferencias
entre estos dos enfoques, algunas de las cuales son irreconciliables.
La corriente del IQ considera a la inteligencia como un recurso general
para comprender y solucionar problemas, mesurable por un valor unitario;
normalmente su pregunta clave es: cunta inteligencia tienes?, cuya respuesta era un nmero. Este enfoque cuantitativo tenda a proporcionar una
aparente objetividad y seguridad para establecer pronsticos con respecto
a las personas. Si su cociente intelectual era elevado, se podra predecir una

conducta inteligente y una capacidad general para resolver los problemas
que enfrentara. Las pruebas de IQ fueron diseadas para predecir si una persona podra aprender con la suficiente rapidez con la que avanzan las personas normales.
Tras este planteamiento estaban algunas implicaciones: el quantum intelectual es innato, inalterable, inafectable; esta suposicin generaba actitudes deterministas, rgidas y cerraba el horizonte de la educacin, pues no
propona formas de estimulacin, ni metodologas para el ptimo manejo
del recurso intelectual. Tambin estaba implcita la uniformidad intelectual,
pues no proporcionaba posibilidades de diferenciacin, ni aportaba elementos de habilidad o deficiencia; simplemente era un nmero que promediaba
las riquezas y debilidades intelectuales generales, sin permitir un diagnstico diferencial claro. Este enfoque implicaba una fuerte tendencia al pronstico: un IQ bajo significaba imposibilidad futura para poder funcionar en
forma intelectualmente alta, a pesar de la estimulacin que se recibiera. Algunas publicaciones recientes han despertado enormes controversias en Estados Unidos por la relacin planteada entre el IQ y la raza y aducen que hay
caractersticas sociales (delincuencia, pobreza) que son imposibles de modificar, dada su dependencia de un bajo IQ. Las connotaciones racistas y deterministas son ofensivas y, adems, improbables, pues tales poblaciones han
sido tradicionalmente relegadas en la educacin y en el desarrollo intelectual.
Las pruebas de IQ proporcionan una aproximacin acerca del aprendizaje de una persona para leer y escuchar instrucciones verbales, caracterstica
observada bsicamente en el xito acadmico. Desgraciadamente esta postura generaliz el alcance de la inteligencia y descart sus manifestaciones en
otras reas que quedaron consideradas como de nivel sub-inteligente, como,
por ejemplo, el arte, la relacin interpersonal, la destreza corporal. Durante mucho tiempo consideramos que la nica manifestacin intelectual era la
que estaba directamente relacionada con el aprendizaje acadmico tradicional y, de esta manera, hicimos un reduccionismo de la verstil y diferenciada
capacidad intelectual. Cuntas generaciones salieron de las escuelas considerndose torpes y tontas porque no caban en el estrecho marco de referencia intelectual propuesto por criterios rgidos y fatalistas!
Con frecuencia escuchamos que nuestro nivel intelectual est determinado por los genes que heredamos y, por lo tanto, la mejora del intelecto
humano podremos vislumbrarla en las siguientes generaciones, conforme la
especie evolucione. Pero esta evolucin siempre quedar rezagada para satisfacer las necesidades rpidamente crecientes, si la hacemos depender slo
de una progresin gentica. Nuestro punto de vista es que la inteligencia no
INTRODUCCIN
15
depende prioritariamente del quantum intelectual, sino de la estimulacin

recibida, que es la cultura, que, a su vez, est condicionada por la educacin
impartida. El hombre primitivo de hace 50,000 aos no contaba con mayor
potencial intelectual gentico que el hombre del siglo XXI; la diferencia real
la constituye el empleo que se hace de dicho potencial, gracias a la cultura acumulativa de la historia humana. As como nosotros vemos el comportamiento intelectual del hombre prehistrico con cierta complacencia por
su ingenuidad, las generaciones posteriores considerarn nuestros avances
como primitivos. Dentro de mil aos, la capacidad intelectual de los humanos ser igual a la nuestra, pero el empleo prctico de la inteligencia ser inmensamente mayor por la intervencin educativa.
La corriente de los factores especficos de la inteligencia se orienta en
otra dimensin: no se puede dudar que los poderes intelectuales que tenemos pueden expandirse con una metodologa adecuada. Reuven Feuerstein
lo propuso de esta manera: Una prueba mide lo que una persona ha podido
lograr hasta este momento con una determinada estimulacin, pero no mide
lo que puede adquirir despus, sobre todo si se proporciona ejercitacin superior. J.P. Guilford sintetiza la orientacin de este modo: Actualmente sabemos mucho ms de lo que tenemos que hacer para mejorar la inteligencia,
porque conocemos considerablemente ms la naturaleza de la inteligencia.
Uno de los pasos ms importantes que puede dar una persona para incrementar su rendimiento intelectual es conocer las habilidades que tiene.
La idea de una habilidad nica y general fue contraria a la misma visin
de Binet, el iniciador de las pruebas de IQ, pues l consideraba que la inteligencia estaba compuesta por muchas habilidades diferentes. De acuerdo con
este punto de partida, desarroll varios tests que fueron la base para su escala intelectual. Aun as, sabemos ahora que el resultado neto slo representaba una pequea porcin de las habilidades intelectuales.
Con el paso del tiempo, las pruebas de inteligencia fueron aplicadas para
la seleccin de alumnos que pretendan entrar a la universidad, y se conocieron como tests de aptitud acadmica, que sera un nombre ms adecuado
para las pruebas de inteligencia. Sin embargo, tambin debera advertirse que
las pruebas de IQ no predicen un adecuado aprendizaje en todas las asignaturas, pues cada una de ellas requiere de la intervencin de diferentes tipos
de habilidades cognitivas.
Los postulados de los factores especficos intelectuales abren el horizonte del desarrollo humano porque implican que las habilidades pueden incrementarse mediante una estimulacin adecuada y porque afirman la enorme
versatilidad de la inteligencia. No forzosamente el xito acadmico como
est definido actualmente es el parmetro de una alta inteligencia; existen
otras dimensiones, como son las artsticas, las interpersonales, las intrapersonales, las espaciales, las corporales, que deben considerarse para entender
completamente el alcance de la mente.
En esta obra seguimos bsicamente el enfoque de los factores especficos de la inteligencia, aun cuando respetamos el valor cuantitativo del IQ y
el servicio que ha prestado y presta a la educacin. Para ser verdaderamente
cientficos debemos estar abiertos a todos los enfoques de investigacin e integrarlos para un mayor enriquecimiento metodolgico.
Paradigma general
Una de las mayores deficiencias en el campo educativo es la carencia de enfoques sistmicos, que genera visiones parciales, atencin a efectos y no a
causas y una enorme prdida de tiempo y esfuerzo, con escasos resultados
en el aprendizaje. Es necesario que utilicemos sistemas operacionales que
respeten la realidad humana, que no se presenta atomizada o disgregada sino
que es un todo integral. La divisin que realizamos es abstracta para fines de
estudio, pero las acciones deben atender armnicamente a la persona. Proponemos un paradigma de trabajo que pueda respetar la integridad personal y
que deber considerarse para la atencin de cada alumno.
El aprendizaje se puede visualizar como un tringulo equiltero, cuyos
lados deben estar balanceados para lograr los resultados esperados. Cada padre y maestro necesita verificar en sus hijos o alumnos el equilibrio de este
tringulo y detectar cul rea requiere de atencin. Los problemas en cualquiera de los lados pueden afectar a los otros y, ocasionalmente, a todo el
tringulo. Es indispensable diagnosticar el origen de los problemas, pues las
causas no siempre nacen donde se manifiestan; este principio es fundamental
para resolver problemas de aprendizaje, pues muchas personas dedican tiempo y esfuerzo en atender sntomas.
rea de habilidades
intelectuales
rea
socio-emocional
Aprendizaje
rea
fsico-neurolgica
El tringulo equiltero del aprendizaje
INTRODUCCIN
xito
productividad
razonamiento matemtico
razonamiento verbal
inteligencia prctica
coordinacin motriz
orientacin espacial
intuicin
creatividad
solucin de problemas
evaluacin
memoria
capacitacin de la
informacin
17
Resultados
REA DE
HABILIDADES INTELECTUALES
Habilidades
rea de las habilidades intelectuales

Para atender esta rea es necesario verificar la eficacia de los procesos u operaciones mentales que repercuten en el aprendizaje. Nos referimos a la captacin de la informacin, la memoria, la evaluacin, la solucin de problemas
y la creatividad. Cualquiera de los procesos que sea deficiente afectar el
aprendizaje. Existe el test HBILMENTE para diagnosticar el estado actual
de los procesos y atenderlos con una metodologa adecuada, orientada ms a
solucionar las causas que los efectos. En esta rea debe incluirse tambin el
diagnstico y enriquecimiento de los estilos de aprendizaje individuales para
generar una metodologa de estudio personal, que respete las caractersticas
de fortaleza y debilidad de cada persona.
rea social-emocional
La inteligencia no es una isla. Cualquier desequilibrio en el rea social-emocional puede afectar notablemente el rendimiento en el rea de las habilidades del aprendizaje.
Los elementos socio-emocionales a considerar son:
a) Equilibrio emocional: frecuentemente los padres son testigos del estudio que realizan sus hijos en casa, con una ms que aceptable asimilacin de los contenidos; pero al llegar al examen, se cancela la
posibilidad de evocar los aprendizajes por las cargas de tensin, cono-
vivencia
de los valores
Resultados
alto coeficiente emocional

inteligencia intrapersonal
motivacin intrnseca
REA
SOCIO-EMOCIONAL
autoestima
sinergia
formacin espiritual
Habilidades
sistema de creencias positivas

influencias ambientales
familia
cidas como nerviosismo, bloqueo emocional o inseguridad. Cuntos

alumnos se sienten frustrados por esta situacin que suele ser frecuente en personas muy emocionales o vulnerables. Por esta razn, el
manejo de la tensin es uno de los aprendizajes importantes para tener xito acadmico y aqu podemos observar la ntima relacin que
guardan el rea de las habilidades intelectuales y la social-emocional.
Los adultos que enfrentan retos nuevos o difciles, igualmente ven disminuidos sus recursos intelectuales y sus conocimientos por el impacto de la tensin nerviosa y los sistemas de creencias bloqueadoras.
La sugestologa, de G. Lozanov, abri nuevos horizontes en el aprendizaje, cuando plante la necesidad de preparar la mente para el manejo de la
informacin mediante la prctica sistemtica del relajamiento consciente,
basado en la sincronizacin del sistema respiratorio, el sistema cardiovascular y la mente. Estas tcnicas han probado enorme eficacia en la disminucin de la tensin nerviosa y un incremento en el desempeo acadmico o
intelectual. Normalmente, el proceso que suele ser ms afectado por el bloqueo emocional es la memoria, que es muy frgil ante las grabaciones internas negativas.
El autoconcepto y la autoestima tambin desempean un papel protagnico en el equilibrio emocional, pues cada accin depende bsicamente del
autoconcepto y autoestima que tenemos. Muchas personas que han acumulado errores considerados como fracasos en el rea acadmica tienden a generar un sistema de creencias bloqueador de la inteligencia. Las creencias, a
su vez, se convierten en rdenes negativas para las capacidades intelectuales.
INTRODUCCIN
19
Se encuentran, por ejemplo, grabaciones como: no puedo...; las matemticas son difciles; el aprendizaje es aburrido; tengo que estudiar, qu flojera me da este trabajo! y otras equivalentes, que tienden a convertirse en
bloqueos de las capacidades intelectuales. Cuando el cerebro humano est
condicionado por las negaciones, normalmente encontraremos problemas en
el rea de las habilidades intelectuales y viceversa: muchas inhabilidades de
pensamiento generan fracaso y su consecuente deterioro en autoconcepto y
autoestima.
En el equilibrio social-emocional es necesario enfatizar la necesidad de
la disciplina. Es frecuente encontrar nios, adolescentes, e inclusive adultos,
con gran abundancia intelectual y escasos resultados acadmicos o profesionales, por una marcada deficiencia en la autodisciplina. El tiempo escaso
que dedican los padres a la educacin, o la ignorancia de mtodos adecuados
para ensear disciplina, estn arrojando generaciones de nios y adolescentes anrquicos que desperdician sus talentos por no tener este cauce protector que se llama disciplina.
El equilibrio social depende mucho del trabajo que realiza el maestro en
su grupo para ensear el respeto a las diferencias y, sobre todo, para fomentar
un aprendizaje cooperativo ms que competitivo. Muchos sistemas educativos enfatizan constantemente la competitividad con el deseo de despertar
motivacin en cada alumno. Sin embargo, este procedimiento puede ser til
para las personas que tienen herramientas desarrolladas para competir, pero
la gran mayora se descalifica por su sensacin de impotencia. Es muy importante generar grupos de trabajo dentro del aula con el enfoque tutorial,
de investigacin y de apoyo mutuo para lograr transferencias positivas, emocionales y cognitivas. Escuchamos con frecuencia la afirmacin de que los
nios y adolescentes son crueles por naturaleza; es inaceptable este postulado, pues refleja la impotencia adulta para educar y canalizar las tendencias
egocntricas hacia niveles superiores de madurez social. Cuando etiquetamos a los nios o adolescentes, cuando desahuciamos a los alumnos, cuando
mantenemos pasividad ante la educacin, propiciamos un desajuste social.
Las asignaturas de formacin cvica y tica que se imparten en prcticamente todos los sistemas educativos deberan ser ms que un conjunto de datos
y cifras, una orientacin a formar personas civilizadas, que se respeten a s
mismas y a los dems, que sepan vivir sanamente en la sociedad en la que
nacieron y que puedan practicar en su microsociedad (que es el grupo) las
conductas necesarias para socializar adecuadamente.
La formacin de valores y actitudes positivas ante la vida debe considerarse como uno de los pilares fundamentales del rea social-emocional. La
verdadera educacin slo puede ser una educacin integral porque atiende
a todo el sistema humano, donde las actitudes y los valores son el motor y la
brjula de la inteligencia humana. En educacin, la brecha entre la idea y la
accin nos mantiene en niveles de inoperancia y falta de eficacia. Este lado
del tringulo del aprendizaje es un gran vaco en los padres, enfocados a la
cultura del bienestar y una gran dificultad en el sistema escolar por falta de
integracin a la vida diaria.
rea fsico-neurolgica
El aprendizaje depende mucho del adecuado funcionamiento fsico-neurolgico. Debemos recordar que el cerebro madura hasta la adolescencia y en
este perodo pueden presentarse problemas de atencin, de conducta, de
aprendizajes especficos y emocionales o sociales, pues el cerebro controla
los aprendizajes, estados de nimo y conductas.
Una metfora que puede ayudarnos a comprender el papel del cerebro
y la mente es la de la computadora, que est formada por el hardware: circuitos, cables, el equipo visible; el software est formado por los programas
que utilizamos y que requieren de un hardware adecuado y en buen funcionamiento. El cerebro es equivalente al hardware y la mente es como el software. La intervencin de los aspectos fsico-neurolgicos es determinante en
el aprendizaje, en las conductas y en los estados de nimo; no podemos ignorar en la pedagoga y en la psicologa esta rea y, por el contrario, debemos
utilizar toda la informacin disponible para mejorar la educacin.
Entre los elementos a considerar del rea fsico-neurolgica se encuentran:
Resultados
Inteligencia kinestsica
Salud mental
REA
FSICO-NEUROLGICA
Salud fsica
Alimentacin balanceada
Madurez neurolgica
Habilidades
Integracin sensorial
Desarrollo sensorial
INTRODUCCIN
21
a) La alimentacin: cada vez resulta ms clara y determinante la influencia que la nutricin en las conductas, estados de nimo y aprendizajes.
Una alimentacin balanceada ayuda a que el cerebro maneje mejor la informacin, sin las interferencias de procesos qumicos alterados por una
mala alimentacin. Dedicar un captulo a este tema por su importancia y trascendencia.
b) La madurez neurolgica: sabemos que la naturaleza tiene una agenda
establecida para lograr determinadas funciones en ciertos tiempos; es
posible que puedan existir retrasos en esta agenda natural con sus consecuentes manifestaciones de aprendizajes bloqueados o conductas descontroladas. Frecuentemente es necesario contar con la intervencin de
la medicina para apoyar a algunos alumnos en dificultades acadmicas
o conductuales, pues el rea neurolgica tiene la clave de su evolucin.
c) Desarrollo e integracin sensorial: los siete primeros aos forman el fundamento del pensamiento abstracto; es la etapa en que el nio aprende a
utilizar sus sentidos en forma completa y armnica para captar informacin y lograr un equilibrio con procesos de pensamiento lgico. La falta de madurez sensorial, que incluye el desarrollo e integracin sensorial,
ocasiona que muchos aprendizajes se obstaculicen o representen dificultades enormes, por la falta de cimientos slidos. Resulta indispensable promover en preescolar, sobre todo, muchos ejercicios y estimulacin
orientados a lograr la madurez sensorial. Muchos nios sedentarios suelen tener dificultades en lectura y escritura por un deficiente desarrollo o
integracin de los sentidos. Los problemas de atencin y concentracin,
tan comunes en todos los grupos escolares, tienen, muchas veces, races
profundas en un mal funcionamiento del sistema cerebelo-vestibular, debido a una escasa atencin en las primeras etapas del nio.
Muchas conductas calificadas como dislexia se deben realmente a problemas visuales, no de naturaleza estructural, sino funcional, pues es indispensable que los alumnos aprendan a utilizar su sistema visual en forma adecuada.
Por ejemplo, cada vez es ms evidente que un nio que no tiene movimientos oculares rpidos y precisos, tendr una lectura lenta o imprecisa; la falta de
una buena binocularidad genera mucho cansancio en todo trabajo visual y su
consecuente prdida de atencin; un campo visual estrecho ocasiona torpeza y dificultades deportivas. El desarrollo de las habilidades visuales ayudara
enormemente a los alumnos a tener aprendizajes ms efectivos y ms rpidos.
El tringulo equiltero del aprendizaje debe orientar las intervenciones
educativas en cuanto a diagnstico, atencin y evaluacin. Los educadores
actuales deben tener informacin reciente y procedimientos variados para
actuar, de modo que pasemos del slogan a la realidad en cuanto a educacin

integral de los alumnos.
Un nuevo enfoque en educacin

Al terminar la Segunda Guerra Mundial naca un nuevo mundo lleno de esperanzas y desilusiones, temores y expectativas. Dos conflictos internacionales haban dejado en la humanidad una sensacin de modelos inoperantes en
poltica, educacin y filosofa que exigan dimensiones ms creativas.
La necesidad ha sido la mejor motivacin para que la humanidad se supere y no fue la excepcin en el universo educativo. El Holocausto dej
hurfanos a miles de nios y adolescentes que fueron llevados al moderno estado de Israel y que seran la piedra angular de un nuevo pas. Es posible imaginar la cantidad de dolor acumulado, las frustraciones y resentimientos que
existan en el espritu de estos nios y adolescentes que haban visto morir a
sus padres en las cmaras de gas y que se reincorporaban a una sociedad con
promesas llenas de confusin.
El primer reto era la elaboracin de un programa educativo y el primer
paso para ello era el diagnstico de necesidades pedaggicas. Al frente de
este proyecto estaba un rumano-judo llamado Reuven Feuerstein, discpulo de Piaget en Ginebra y vctima sobreviviente del Holocausto. Los resultados de los diagnsticos presentaban un panorama desolador: perfiles de IQ
casi limtrofes, problemticas psicolgicas y sociales que parecan abrumadoras y difciles de remontar.
Son estas situaciones las que obligan a las teoras a convertirse en metodologas. Piaget haba postulado que la inteligencia humana tena procesos
de evolucin derivados de la maduracin neurolgica y de la estimulacin
ambiental. Feuerstein propuso que, ms que medir el aprendizaje anterior
y sus inferencias, se debera medir directamente la habilidad para aprender.
Consider que los puntajes del IQ reflejan el producto de un determinado quantum intelectual, pero no dicen nada acerca de los procesos responsables de una ejecucin intelectual. Este concepto era revolucionario.
Cambiaba los fundamentos tericos de la inteligencia: en vez de considerarla como un elemento incambiable y rgido, la entenda como un conjunto de factores dinmicos, en constante expansin. La inteligencia es como
un msculo que depende de la estimulacin para su desarrollo; si su funcionamiento es raqutico no es por falta de estructura, sino por deficiente
estimulacin. Existen, por supuesto, diferencias individuales, pero comparados consigo mismos, todos los seres humanos pueden lograr un funcio-
INTRODUCCIN
23
namiento intelectual superior, posible por la ejercitacin sistemtica de las

habilidades intelectuales.
Por qu una persona no alcanza su nivel real de funcionamiento intelectual? Feuerstein descubri que haba diversas causas que ocasionaban retraso
en la ejecucin mental. Les llam deficiencias cognoscitivas y las plante en
un diagrama de flujo: estamos rodeados de informacin en espera de llegar
a nuestra mente; el primer paso es la entrada de la informacin; todos tenemos deficiencias o habilidades que condicionan la calidad y precisin de este
proceso y, seguramente, afectar a los dos siguientes procesos. Una vez que
se cumple esta primera etapa, procesamos la informacin captada y, por ltimo, se da la salida de la informacin procesada. Al igual que en la primera
etapa, existen habilidades o deficiencias de funcionamiento que ocasionan
distorsin en el manejo de la informacin. Este sencillo esquema de entrada,
procesamiento y salida de informacin sirve para sintetizar los problemas de
aprendizaje o las habilidades que facilitan y aceleran el contacto con la informacin y que se presentan en todas las personas.
Cada una de las deficiencias cognoscitivas puede ser remediada y convertida en habilidad intelectual. El estudio de las deficiencias cognoscitivas es
una gran aportacin al terreno educativo porque logra una radiografa de las
causas bloqueadoras del aprendizaje exitoso.
Los nios y adolescentes sobrevivientes a los campos de exterminio
del Holocausto presentaron un terreno de estudio desgarrador para detectar todos los problemas posibles de aprendizaje y en su expresin ms dolorosa. Lo primero que hicieron Feuerstein y su equipo fue reconocer todas
las deficiencias cognoscitivas observables en cada etapa del flujo de la informacin. Cuando existe dificultad en la entrada de la informacin, sta
ni siquiera llega a la mente para ser procesada y muchas personas pueden
Entrada y proceso de la informacin
suponer que no tienen inteligencia; estos juicios desproporcionados implcitamente ignoran el flujo de la informacin y generalizan impropiamente una deficiencia.
Las principales deficiencias en la entrada de informacin son:
1. Percepcin confusa: es de carcter orgnico y puede tener causas externas,
como la falta de luz, o ruidos que interfieren la captacin de datos; tambin es
posible identificar causas internas, como problemas visuales o auditivos, deficiencias orgnicas neurolgicas estructurales o funcionales, que ocasionan una
percepcin confusa de la informacin. Todos los distractores que afectan la
entrada de la informacin disminuyen la posibilidad de aprendizaje; por esta
razn es fundamental evaluar orgnicamente a las personas para descartar posibles obstculos en la primera fase del aprendizaje, as como propiciar reas
de estudio que favorezcan la recepcin de datos y procesos de informacin.
Considero que es necesario evaluar a todos los nios que empiezan la
primaria, en cuanto a su agudeza visual y auditiva, as como el adecuado funcionamiento del sistema respiratorio, la madurez neurolgica y el estado
general de salud, para descartar posibles causas de esta deficiencia cognoscitiva, pues el impacto de los problemas o deficiencias orgnicas en el aprendizaje es decisivo en muchas personas. Frecuentemente he visto alumnos de
13 o 14 aos de edad cuyos padres han invertido enormes cantidades de dinero en tratamientos psicolgicos o pedaggicos con escasos o nulos resultados, cuyo problema era la percepcin confusa. Muchas veces ni siquiera se les
haba diagnosticado adecuadamente y, por lo mismo, la atencin haba sido
intil. Esos alumnos se hubieran ahorrado grandes sufrimientos si en el momento oportuno se hubiera detectado y atendido la verdadera causa de sus
problemas acadmicos y conductuales.
Muchos adultos no llegan a su nivel de eficiencia profesional porque tienen funciones disminuidas en la entrada de informacin que origina falta de
atencin y concentracin, cansancio prematuro y mucha dificultad para la
comprensin de la informacin.
Cuando se trabaja adecuadamente sobre esta deficiencia, se forma la habilidad de la percepcin clara que permite asimilar todos los datos necesarios
para ejecutar un aprendizaje, sin distorsin de la informacin indispensable
a fin de garantizar el xito.
2. Conducta impulsiva, sin planeacin o sistema: es un fenmeno muy comn
en los alumnos que acten sin pensar, que inicien procesos de respuesta a
tareas o exmenes sin haber recibido instrucciones completas, que tiendan
INTRODUCCIN
25
compulsivamente a la accin sin estrategia. La misma falta de atencin tan

observada en todos los niveles educativos puede ser explicada por la impulsividad, pues las personas captan una serie de datos y antes de que se completen, deciden internamente interrumpir la recepcin de la informacin para
realizar otras actividades. Evidentemente, los datos incompletos no permiten
operar con efectividad.
La falta de atencin tambin es una derivacin de la impulsividad. Todas las personas con este problema empiezan con cierta atencin una actividad de aprendizaje, pero inconscientemente deciden que ya es suficiente la
concentracin prestada y cambian su foco de atencin a otro objetivo, con el
consecuente deterioro de la ejecucin.
La impulsividad es un defecto generalizado que se traduce en un ensayoerror asistemtico; las personas manifiestan esta deficiencia con las tpicas
frases de: ...es que no pens, yo cre que... y otras semejantes.
La habilidad a la que debemos llegar mediante la educacin es la conducta estratgica, con planeacin y reflexin, que hace posible la consideracin
de alternativas de accin, consecuencias y secuelas de una decisin. Conviene dilatar la toma de decisiones en las personas impulsivas para hacerlas considerar diferentes fuentes de informacin y puntos de vista, pues su prioridad
suele ser la rapidez y no la precisin.
3. Falta de vocabulario: todos los conceptos requieren de un vehculo que
es la palabra. Esta deficiencia suele frenar considerablemente el acceso a
los conocimientos y est ampliamente difundida hasta niveles de universidad. Aunque hay discusiones acerca del papel que desempea el lenguaje
en la generacin de los procesos de pensamiento (Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Piaget, 1968; Vygotsky, 1962), nadie niega la funcin facilitadora que desempea el vocabulario en los procesos de generalizacin, como
son los conceptos; la palabra es una abstraccin de todos los elementos unitarios que captamos sensorialmente y luego convertimos en una idea que
se aplica a todas las unidades que participan de una esencia. Las categoras
verbales (palabras) son herramientas importantes para designar la operacin
mental misma, pues sin palabras sera imposible manifestar las ideas que generamos.
Resulta dramtico observar en las universidades y hasta en la vida adulta a personas incapaces de leer un tema no descriptivo, o de transmitir ideas
abstractas, precisamente por la falta de un diccionario mental ms rico.
La habilidad de vocabulario no conviene formarla de manera intensiva;
debe ser un trabajo de rutina en casa y en la escuela, mediante la aportacin
de sinnimos, antnimos, descripciones y uso continuo de palabras nuevas.
4. Falta de orientacin espacial y temporal: las dimensiones temporales y espaciales son fundamentales para el pensamiento relacional, porque describen la forma en que los objetos y los acontecimientos se relacionan entre s,
segn un orden o secuencia, distancia o proximidad.
La mayora de los problemas de cambios de letras (que muchas personas
catalogaban inmediatamente como dislexia), escritura irregular, prdida de
constancia y otros, tienen su raz en esta deficiencia cognoscitiva y no tanto
en disfunciones neurolgicas. Cuando se estimula adecuadamente la orientacin espacial y temporal, sobre todo en preescolar, muchas dificultades de
aprendizaje desaparecen o disminuyen.
La habilidad de orientacin espacial y temporal condiciona no slo la escritura, sino que tambin repercute en las matemticas, sobre todo la geometra, y genera capacidades de razonamiento abstracto superior en las personas.
5. Deficiente conservacin de las constancias: la estabilidad perceptual conserva la constancia de los objetos entre las variaciones de atributos y dimensiones. La captacin de elementos que permanecen y elementos que cambian
es fundamental para el aprendizaje de las ciencias experimentales. Esta discriminacin hace que la mente maneje adecuadamente la ambigedad y que
perciba con precisin las semejanzas y diferencias.
Los adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva son incapaces para
detectar las diferencias entre las variables de un problema o de una solucin;
muchas profesiones o actividades, como las de ingeniera o las tecnolgicas,
dependen de la captacin de detalles relevantes.
La habilidad para detectar las constantes en el cambio es un elemento
importante para el anlisis de problemas de cualquier naturaleza y para el
manejo de las abstracciones. Es conveniente iniciar desde temprana edad a
las personas en el descubrimiento de las causas, que normalmente estn implcitas en la realidad.
6. Imprecisin en la adquisicin de datos: esta deficiencia puede presentarse
por falta de datos o por distorsin de la informacin. Frecuentemente esta
deficiencia es causada por otras deficiencias cognoscitivas y, por s sola podra
ocasionar enormes problemas en el aprendizaje, pues sin datos confiables, la
inteligencia no puede generar elementos de verdad.
Tambin intervienen elementos de actitud frente a la informacin, pues
muchas personas, por apata o descuido, perciben parcialmente una realidad
con la consecuente distorsin en el procesamiento y salida de la informacin.
Muchas veces no evaluamos la precisin y la exactitud y le damos prioridad
a la velocidad. Este defecto, propio de una cultura centrada en la rapidez,
ocasiona repeticiones y desperdicio de tiempo y energa.
INTRODUCCIN
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La habilidad de la precisin en la adquisicin de datos ayuda a que las

personas no tengan que hacer varias veces una accin para corregirla, sino
que logran realizar bien una sola vez la actividad. La verificacin de la exactitud informativa es crucial para que los siguientes pasos intelectuales sean
confiables y acertados.
7. Dificultad para utilizar dos o ms fuentes de informacin: todos los procesos de pensamiento relacional dependen de la capacidad para emplear dos o
ms fuentes de informacin. La capacidad para percibir la congruencia o incongruencia de varios datos simultneos es una condicin para el equilibrio
mental y para evitar la polarizacin ideolgica que amenazara el pensamiento cientfico, la adecuada toma de decisiones y la capacidad para analizar
problemas. El empleo de una sola fuente de informacin puede generar unilateralidad y rigidez mental.
La habilidad para utilizar dos o ms fuentes de informacin se forma mediante el cuestionamiento sistemtico y la justificacin de cualquier afirmacin presentada. La educacin centrada en la memorizacin o el formulismo
son los enemigos naturales de la formacin de esta habilidad cognoscitiva.
Defi ciencias cognoscitivas en el

procesamiento de la informacin
La segunda etapa por la que pasa la informacin es la del procesamiento o
elaboracin de los datos previamente recibidos. En el flujo de los datos por la
mente, encontramos un nmero mayor de deficiencias en este segundo paso;
igualmente, la repercusin en el proceso total de aprendizaje suele ser ms
profunda; las principales situaciones problemticas encontradas son:
1. Inadecuacin para experimentar la existencia de un problema y para definirlo: todo problema implica un desequilibrio de una determinada situacin.
Los orgenes del pensamiento reflexivo, como lo advierte J. Dewey (1933),
subyacen en la perplejidad, confusin o duda. El pensamiento no surge espontneamente en los individuos, sino que es activada por el desequilibrio
inherente en una situacin con elementos incompatibles, discrepantes, incongruentes o incompletos.
Muchas personas conocen los elementos clave para solucionar un problema, pero no saben combinarlos o no detectan cul es el problema en realidad. Es el caso de alumnos que saben sumar, dividir y multiplicar, pero
cuando enfrentan un problema aritmtico, no saben en qu orden deben uti-
lizar las operaciones, o no logran hacer un planteamiento que sirva de estrategia para una solucin.
De la habilidad para definir o plantear un problema depende, muchas
veces, en mayor proporcin, la solucin del mismo. Por esta razn, es necesario evitar la excesiva direccin y ayuda en la solucin de los problemas, y,
sobre todo, es conveniente centrar todo el aprendizaje en el enfrentamiento
a la ambigedad.
2. Inhabilidad para seleccionar datos relevantes de los irrelevantes: la relevancia la proporciona siempre la relacin con un objetivo especfico. La formacin de hiptesis y pruebas depende de la adecuada seleccin de claves
relevantes. Las personas con esta deficiencia suelen tener serias dificultades
para obtener esencias y escribir resmenes o apuntes. Frecuentemente manejan unidades de informacin sin clasificar y sin prioridad, por lo que se sienten abrumados por la cantidad de datos que reciben.
La habilidad para discriminar la relevancia en los datos se relaciona directamente con la formacin de la evaluacin intelectual. Cuando la instruccin tiene actitudes paternalistas y sobreprotectoras, suele formar personas
dependientes de una direccin continua. Es necesario ensear a los alumnos
a generar sntesis, a saber resumir, a obtener esencias; por ello, debe evitarse la aportacin de cuestionarios de estudio, resmenes estructurados por el
maestro, seguimiento rgido de frmulas o manuales de procedimientos.
3. Falta de actitud comparativa: la conducta comparativa es la condicin
primaria para establecer relaciones, porque fundamenta la organizacin e
integracin de las unidades individuales de la informacin, generando un
pensamiento coordinado. La construccin infantil de la realidad depende de
la comparacin porque el mundo exterior se organiza en sistemas significativos, por las relaciones que el nio establece.
Los adolescentes y adultos que tienen esta deficiencia cognoscitiva no
pueden validar sus conductas porque son incapaces de medir una actuacin
concreta con un valor interno; no tienen conciencia del bien o del mal, porque no tienen puntos de referencia o principios de accin.
La habilidad de la actitud comparativa es el fundamento del pensamiento autnomo, de las convicciones y de la adecuada toma de decisiones. Se
forma mediante el incremento de la evaluacin interior y de la capacidad
para detectar diferencias significativas.
4. Estrechez del campo mental: esta inhabilidad limita el nmero de unidades de informacin que puede ser procesada y manipulada simultneamen-
INTRODUCCIN
29
te. Esta deficiencia hace a sus vctimas dependientes de otra persona y las
inhabilita para ser generadores de informacin. Igualmente, este defecto suele originar terquedad, visin de tnel ante un problema, paralizando muchos recursos intelectuales.
La habilidad de la amplitud de campo mental es importante para generar
el pensamiento cientfico, abierto a diferentes enfoques razonables, que permite enriquecer constantemente la propia experiencia. Esta habilidad tambin tiene componentes del rea afectiva, pues implica reduccin del temor
y requiere de una actitud proactiva y centrada en que la verdad se encuentra dosificada en toda la realidad.
5. Deficiente conducta sumativa: esta deficiencia ocasiona que los estmulos
sean registrados en forma aislada. Ante la abrumadora cantidad de informacin que manejan actualmente los seres humanos, es indispensable estructurar la informacin en un sistema o marco de referencia que d sentido a
todas las unidades cognoscitivas. Es conveniente que, en los sistemas escolares, se elaboren exmenes acumulativos para propiciar que los alumnos integren los nuevos conocimientos y los relacionen en un marco de referencia
enriquecido.
La lectura puede ser deficiente si no logramos formar una secuencia lgica de los datos percibidos gradualmente. Las personas con deficiente conducta sumativa pierden el hilo de la lectura, de una pltica y hasta de una
pelcula, porque son incapaces de elaborar un bloque completo de informacin.
La habilidad de la conducta sumativa se forma con la elaboracin de sntesis, mapas mentales, resmenes graduales, formacin de cuerpos de conocimientos y no informacin aislada. La verdadera cultura necesariamente
es una integracin de datos interdisciplinarios, manejados en forma comprehensiva e intercontectada. La informacin aislada carece de sentido y tiende
a ser olvidada fcilmente.
6. Deficiencia en la proyeccin de relaciones virtuales: es posible establecer relaciones entre los datos percibidos, pero no aplicarse al manejo de una situacin nueva. Las relaciones existen virtualmente en el individuo, pero
deben proyectarse a una constelacin especfica de objetos y eventos. Uno
de los problemas ms difundidos es el pensamiento literal que se forma por
el enfoque memorstico en el aprendizaje; aun los adultos tienden a utilizar
frmulas o caminos rgidos para solucionar problemas variables. La incapacidad para realizar transferencias es el origen de muchas frustraciones cuando
se pretende aplicar conocimientos, supuestamente asentados. La tendencia a
formar personas sin autonoma, o la bsqueda obsesiva de la seguridad son

elementos que influyen mucho en esta incapacidad para aplicar los elementos aprendidos en el aula en otras situaciones de la vida (que debera ser un
acercamiento al mundo real).
La habilidad para proyectar relaciones virtuales se logra con la enseanza interdisciplinaria que da cohesin a la informacin individual. Uno de los
objetivos centrales de la formacin preunivesitaria debe ser la estructuracin
de diferentes asignaturas y su relacin con el mundo real; la mayora de los
problemas que enfrentamos en la vida pueden ser solucionados por una preparacin realista. Muchos conocimientos slo sirven para aprobar un examen
y jams tienen utilizacin en el campo prctico; esta informacin estril desgasta a la inteligencia y la pierde en el trabajo absurdo.
7. Dificultad para seguir evidencias lgicas: un problema se presenta cuando existe una disonancia cognitiva (Festinger, 1957) o un desequilibrio
(Dewey, 1933; Piaget, 1952). La solucin de un problema se fundamenta
en la capacidad para seguir evidencias lgicas que son elementos implcitos
contenedores de factores de solucin. Esta deficiencia afecta notablemente el rendimiento acadmico y la mayora de las funciones intelectuales
de la vida adulta. Tradicionalmente, los maestros de universidad se quejan
de que los alumnos no piensan; entre los adultos es tambin frecuente
la acusacin de falta de criterio o de sentido comn; estas son las formas
populares de evidenciar la falta de lgica. Evidentemente, no nacemos con
esta habilidad, sino que tenemos que educar este recurso para que se manifieste. Los problemas de la vida real no pueden ser solucionados nicamente con datos memorizados, sino sobre todo con la intervencin constante
de la lgica.
La habilidad lgica cada vez ser ms importante en el anlisis de problemas y en la toma de decisiones. El descubrimiento de los elementos implcitos, subyacentes en la realidad, lleva al ser humano a quitar el velo que
oculta la verdad. La lgica es, quiz, la herramienta ms verstil para enfrentar el aprendizaje actual.
8. Deficiente interiorizacin: una de las caractersticas ms frecuentemente
observadas en las personas con retraso en la ejecucin intelectual es la incapacidad para extrapolar la informacin recibida, que implica la manipulacin
activa de los datos. La interiorizacin es la representacin de un plan que forma un puente entre el presente y el futuro no existente. La planeacin depende exclusivamente de la representacin de objetivos interiorizados; sin
esta habilidad las personas reducen su capacidad de juicio y quedan confina-
INTRODUCCIN
31
das al aqu y ahora. De esta deficiencia tambin surge la incapacidad para dilatar la gratificacin, que frecuentemente caracteriza a la falta de motivacin
de muchas personas, pues tienden a tener un enfoque inmediatista y permisivo que evita enfrentar el esfuerzo y la inversin de energa a largo plazo.
La interiorizacin como habilidad cognoscitiva ayuda a hacer propia una
informacin, a asimilarla en forma personal y darle un manejo individualizado. La capacidad de utilizar una informacin con versatilidad es propia de las
personas que realmente han aprendido un contenido cognoscitivo.
9. Falta de planeacin: generalmente la sobreproteccin o su otro extremo,
que son las condiciones de riesgo permanente o el abandono, ocasionan que
las personas no se anticipen activamente a los acontecimientos y construyan su propio futuro. Tales individuos son dirigidos por las circunstancias
porque no pueden determinar sus alternativas. La falta de prediccin lgica en la vida origina una actitud determinista y fatalista, pues tiende a asignar al destino o a la suerte lo que debera ser una decisin personal. Esta
misma deficiencia les evita formar hiptesis o pensamiento inferencial. De
este modo, pueden quedar bloqueados para enfocarse a situaciones nuevas
o desconocidas, quedando sus recursos intelectuales paralizados.
La habilidad cognoscitiva de la planeacin logra que el ser humano rena todos los elementos relevantes para la solucin de un problema y los integre en forma jerrquica para enfrentar con una estrategia el desequilibrio
percibido. La planeacin como proceso, condiciona el resultado en forma determinante.
Defi ciencias cognoscitivas que interfi eren

la salida de la informacin
La ltima etapa en el flujo de la informacin es la salida. Es posible que algunas personas procesen informacin a nivel superior, pero que sean incapaces
de externar los datos procesados al mismo nivel de comprensin o integracin interna. Las deficiencias ms comunes son:
1. La comunicacin egocntrica: se origina porque el emisor de la comunicacin carece de la diferenciacin necesaria para considerar al receptor distinto a s mismo. Esta diferenciacin es una condicin bsica para lograr una
comunicacin explcita, de modo que produzca toda la evidencia necesaria
para el receptor. Esta deficiencia suele presentarse entre maestros y alumnos,
adultos y nios, expertos y novatos. Existen genios que, obviamente, tienen
un dominio altsimo de un conocimiento, pero que son incapaces de explicar

a otras personas sus ideas. En la vida diaria todos experimentamos frecuentemente la imposibilidad de darnos a entender con otras personas; a veces,
hasta decimos lo opuesto a lo que pensamos o generamos malentendidos por
esta deficiencia en la salida de la informacin.
La comunicacin efectiva logra establecer los puentes necesarios para
que la informacin fluya entre las personas y sea captada con objetividad. Es
necesario entender que el significado de la comunicacin est en las personas
y no en las palabras, para no pretender darle una fuerza total al medio de la
comunicacin, que son las palabras. Los mejores comunicadores establecen y
verifican continuamente una retroalimentacin para no caer en suposiciones
peligrosas al entendimiento mutuo.
2. Bloqueos: es fcilmente observable entre las personas con retraso en la ejecucin intelectual la presencia de los bloqueos, ocasionados por fallidos intentos, basados en el ensayo-error. stos pueden abarcar la falta de iniciativa
para dar nuevas respuestas o la evasin a situaciones desconocidas. Frecuentemente es la respuesta emocional de continuos fracasos en el aprendizaje. La ntima relacin que guardan los factores emocionales e intelectuales
puede convertirse en un motor que impulsa el pensamiento equilibrado o
en una barrera que limita y ahoga el rendimiento ideolgico y el aprendizaje. Las personas con fragilidad emocional o que son vulnerables a los estmulos emotivos suelen tener procesos de pensamiento muy limitados; el temor
que est detrs de casi todos los bloqueos emocionales es un parsito mental que absorbe la mayor cantidad de energa disponible y esteriliza la creatividad y la lgica.
La fluidez intelectual es la habilidad que permite a la informacin salir sin obstculos emocionales o racionales. La inteligencia humana tiende
naturalmente a formar gestalts, o bloques coherentes de informacin. Los
bloqueos emocionales introducen elementos ajenos a esta lgica natural, disgregando sus componentes y generando incoherencias difciles de manejar.
La formacin de la confianza y de la autoestima repercute directamente en
esta habilidad.
3. Respuestas basadas en ensayo-error asistemtico: el medio ambiente no est
estructurado per se para propiciar respuestas apropiadas y adaptativas automticas, sino que es necesario organizar los estmulos que ofrece el medio ambiente, basndose en experiencias anteriores semejantes, que ofrecen puntos
de referencia. La asistematizacin para buscar respuestas ante un reto es uno
de los principales sntomas de la carencia de un pensamiento reflexivo.
INTRODUCCIN
33
La sistematizacin es una habilidad indispensable para lograr el aprendizaje; el ensayo-error metodolgico es una excelente forma de investigacin, pues se fundamenta en el descubrimiento de los elementos de verdad
presentes en los objetos de estudio. La reflexin, la observacin y la relacin
causa-efecto son condiciones necesarias para la formacin de esta habilidad.
4. Deficiencia en el transporte visual: la falta de integracin visual suele causar
un sinnmero de problemas, como lo es la falta de atencin a los detalles: se
realiza bien un proceso complicado, pero se falla en elementos simples: signos aritmticos, ortografa, problemas de copiado, que afectan considerablemente el resultado total. Frecuentemente involucra la percepcin confusa y
la estrechez mental.
La habilidad del transporte visual afecta notablemente la calidad de la
ejecucin en la ltima etapa de su desarrollo. Es el 5% del total, pero, por estar al final de un proceso puede invalidar todo el trabajo anterior.
5. Captacin episdica de la realidad: representa una modalidad cognitiva de
interaccin con la realidad y el principio energtico que determina la naturaleza de la interaccin. La captacin episdica de la realidad, por lo tanto, es
un puente entre los determinantes cognitivos y afectivo-actitudinales de la
conducta. Esta deficiencia implica que cada objeto o acontecimiento es experimentado en forma aislada, fuera de marcos de referencia, y por lo tanto,
carentes de sentido y relacin. Igualmente, supone una actitud pasiva ante
la realidad que hace a las personas vctimas de las situaciones, receptoras de
informacin y no generadoras de conocimiento. A este respecto, el principio
afectivo energtico es importante porque la actividad organizacional del sujeto es un producto intencional y volitivo, un esfuerzo hacia un objetivo determinado.
Existe una tendencia al reduccionismo por la incapacidad de enfrentar
la realidad, que es compleja por naturaleza. El manejo de unidades de informacin es fcil y sencillo, sin embargo, no es posible dejar a la mente en las
primeras etapas del pensamiento; la evolucin intelectual nos lleva necesariamente a enfrentar situaciones complejas, con relaciones mltiples, como
son los sistemas informativos. Cuando una persona no logra manejar un sistema de informacin, est en etapas primitivas del pensamiento y ser rebasado rpidamente por la realidad.
La captacin integral de la realidad es una habilidad necesaria para tener un verdadero conocimiento; la prdida en los detalles, la desviacin hacia un elemento, o la cancelacin de factores dominantes genera distorsiones
en el aprendizaje. Nuevamente, debemos insistir en que el enfoque sistmi-
co es natural a la inteligencia humana, y si no lo respetamos, fracturamos por

la cintura al aprendizaje.
El concepto de las deficiencias cognoscitivas de Reuven Feuerstein es
una gran ayuda para la obtencin de radiografas de las problemticas
cognoscitivas que bloquean el aprendizaje y frenan la inteligencia. Cada
persona puede descubrir su taln de Aquiles intelectual que obstaculiza el
adecuado aprendizaje; la formacin de habilidades intelectuales es factible
en cualquier situacin y en cualquier edad; la metodologa es la llave para
abrir el tesoro de la inteligencia.
Sin embargo, es slo el principio que genera las preguntas inmediatas:
qu hacer para remediar las deficiencias cognoscitivas? Es posible ser pigmaliones intelectuales que cambiemos los defectos en habilidades de aprendizaje? La respuesta decidida de los educadores judos a las interrogantes fue
un s rotundo. A Feuerstein le preocupaba el enorme desperdicio de talento humano por la falta de tecnologa educativa que cambiara las deficiencias
en riqueza y, por esto, su solucin concreta fue el sistema llamado Enriquecimiento Instrumental, fundamentado en otra gran aportacin que ilumin
el largo camino de la educacin: la teora de la enseanza mediada de aprendizaje.
Uno de los pecados capitales de la educacin ha sido el determinismo.
Durante mucho tiempo una gran parte de la psicologa se dedic a buscar
causas de los problemas. Causas sin soluciones. Vimos al ser humano con microscopio; nos fuimos lo ms atrs que pudimos para encontrar la ltima raz
del dolor y del fracaso. Y sentimos un deleite intelectual malsano. Cuanto
ms tcnicamente podamos explicar las causas de los problemas, mayor satisfaccin experimentbamos. Y camos en la trampa: el anlisis exhaustivo
nos quit el tiempo, la atencin y la energa para enfocarnos a las soluciones. Y algo peor: la grandiosidad del problema nos inutiliz para encontrar
soluciones prcticas, concretas y econmicas en tiempo y energa. Le atribuimos a los problemas un poder tan grande que gener actitudes de claudicacin por la impotencia.
En el trabajo con maestros y educadores se palpa continuamente esta actitud: este alumno no puede aprender porque sus padres se han divorciado;
su conducta no puede mejorar porque es gentica o hereditaria; el test de
IQ que le aplicaron predice que no podr llegar ms all de la secundaria;
sufri un trauma de pequeo que es la causa de su bloqueo... Determinismo. Capitulacin implcita de los educadores.
Los educadores judos de la postguerra nos quitaron el derecho a la autojustificacin frente a los problemas que presentan nuestros alumnos. Lograron hacer cambios notables en una poblacin estudiantil que presentaba las
INTRODUCCIN
35
peores deficiencias a nivel psicolgico, social y cognoscitivo: su punto de partida haba sido un campo de concentracin.
Reuven Feuerstein y su equipo introdujeron el concepto de causas remotas y causas prximas. Esta diferencia en las etiologas es fundamental para la
educacin de la inteligencia. Las causas remotas radican en las circunstancias
que rodean a una persona y que generalmente se consideraban insuperables
y determinantes, como son los factores genticos y hereditarios; problemas
emocionales de la familia o del sujeto; niveles deficientes de estimulacin intelectual o acadmica. Esta etiologa distante no es determinante y puede ser
debilitada por la etiologa prxima.
Reuven Feuerstein catalog slo dos causas prximas: adecuada enseanza mediada, o falta de enseanza mediada.
La experiencia de la enseanza mediada es el verdadero factor determinante para el aprendizaje. Este elemento es descrito como la orientacin
intencional de estmulos para un determinado aprendizaje; es el empleo de
los medios adecuados para llegar a un fin. Por ejemplo, cuando varias personas estn expuestas a los mismos estmulos, algunos aprenden y otros no.
Esta situacin genera la suposicin de que los que aprendieron son inteligentes y los otros, tontos. En realidad, el vocabulario utilizado, los ejemplos,
los ejercicios aplicados, el texto y todos los dems elementos empleados
fueron los medios adecuados para las personas que aprendieron. Si se cambian los medios utilizados y se enfocan de otra forma, los que tuvieron dificultad pueden llegar al objetivo de aprendizaje propuesto. De este modo,
se alcanza un desarrollo cognoscitivo adecuado y se incrementa la modificabilidad personal. Toda nueva informacin que llega a su objetivo cambia al ser humano por la experiencia de xito, elevando su motivacin y su
capacidad de enfrentamiento a nuevos retos; adems, la plasticidad neurolgica lograda por la estimulacin propicia que sea ms fcil adquirir informacin nueva.
La enseanza mediada, por lo tanto, debe manejarse en forma variada y
especfica, adaptada a las necesidades de cada persona. Si un individuo no
aprende, esto no significa que no pueda aprender, sino que la enseanza mediada no fue adecuada para l.
La metodologa ocupa un lugar protagnico en los enfoques de los sistemas para la educacin de la inteligencia: en vez de descalificar a la persona es necesario revisar los medios, recursos y procedimientos para lograr
que los factores etiolgicos distantes no impacten directamente a las personas. Una metodologa eficaz logra establecer un puente entre el individuo
y el conocimiento y ese es el papel principal de todo maestro: hacer puentes para que los alumnos pasen del conocimiento a la ignorancia y despus
ensearles a construir sus propios puentes. Nikos Kazantzakis lo ejemplifica de la siguiente manera: la educacin consiste en que el maestro se coloca
como puente en el abismo de la ignorancia para que el alumno pueda llegar al aprendizaje. El segundo paso es ms importante: el maestro le ensea al alumno a construir puentes para que pueda seguir aprendiendo toda
su vida, sin dependencia.
El enriquecimiento instrumental fue el primer conjunto de herramientas para lograr la enseanza mediada que amortiguara el impacto de las causas remotas sobre la persona. Las 14 herramientas que componen el mtodo
efectivamente lograron una modificabilidad cognoscitiva y prepararon la
mente de esos nios y adolescentes, vctimas del Holocausto, para adquirir aprendizajes significativos y empezar a experimentar el xito acadmico.
La graduacin en la estimulacin intelectual es clave: antes de que el
alumno se enfrente al aprendizaje de contenidos acadmicos es necesario formar las habilidades para aprender. Si nuestros sistemas educativos
fueran ms lgicos, promoveran primero el aprender a aprender y despus continuaran con la enseanza acadmica; antes de enfrentar a los
nios a un reto, es indispensable generar las herramientas para enfrentar
con xito el reto. Sin embargo, la prisa suele contaminar las decisiones en
la elaboracin de nuestros programas: nos interesa que nuestros alumnos
aprendan rpidamente muchos contenidos, sin darles tiempo para cimentar tales aprendizajes ni para que se conviertan en autodidactas: personas
autnomas que sern capaces de aprender toda la vida, sin depender de un
maestro o escuela formal.
Qu es la inteligencia?
Uno de los primeros usos que dieron los romanos a la palabra inteligencia fue
informacin. Estos dos elementos estn ntimamente conectados y no pueden
existir el uno sin el otro. Los animales que existen en el planeta solucionan los
problemas que les plantea su ambiente de dos maneras generales: por instinto o por inteligencia. Los instintos son patrones de respuesta acumulados en
la especie, que les permite subsistir. Estos patrones se programan en los genes
y se transmiten de una generacin a otra mediante la memoria gentica. La inteligencia, en cambio, consiste en aprender nuevos patrones de conducta para
enfrentar las situaciones de sobrevivencia. Por esta razn, resulta casi imposible medir la inteligencia, pues, en cuanto se forman patrones estereotipados
de respuesta, es ms probable que se hable de memoria (uno de los procesos de la inteligencia), pero no de la inteligencia total; una parte no puede de-
INTRODUCCIN
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finir al todo. Este concepto de inteligencia nos lleva a mltiples aplicaciones

concretas para su incremento: una vez que hemos aprendido a solucionar un
tipo de problemas se forma un patrn de memoria que permite su automatizacin, a fin de que la mente pueda ser utilizada para enfrentar retos nuevos
y superiores. En el momento en que la enseanza se centra en la repeticin de
patrones, lo nico que se logra es el perfeccionamiento de la automatizacin,
pero no se ampla el horizonte intelectual propiamente dicho. Las instituciones que enfatizan la memorizacin por encima del razonamiento detienen el
crecimiento de la cultura y de la inteligencia. Son los retos nuevos, graduados
y programados, los que amplan el horizonte realmente humano.
Lewis Terman, que desarroll la escala de inteligencia Stanford-Binet,
que es la ms popular, afirmaba que la inteligencia es la habilidad para efectuar pensamiento abstracto, pero no defini claramente el concepto de
pensamiento ni de abstracto. Adems, al examinar las pruebas que conforman la escala Terman, la gran mayora de reactivos se refieren a conocimientos concretos o capacidad de memoria. La prueba de Raven y la de
Domin solamente se basan en la capacidad intelectual de captar matrices
progresivas en forma lgica, pero implcitamente descartan que la inteligencia pueda realizar funciones diferentes, o, por lo menos, no miden otras
actividades intelectuales.
La definicin o descripcin de inteligencia, derivada del planteamiento anterior, es: el conjunto de habilidades para dar respuestas de solucin nuevas
ante los retos que plantea el medio ambiente. Este concepto de inteligencia refuerza la idea de que es un proceso verstil, y no una posesin, que est en expansin constante gracias a los retos que debe resolver en la vida real.
La educacin centrada en procesos

Tradicionalmente, la enseanza general y sobre todo acadmica se ha centrado en transmitir informacin y datos para que los alumnos los acumulen en la memoria o los conviertan en frmulas. Este enfoque proporciona
mucha seguridad y confianza en el maestro y en el alumno porque se
basan en elementos conocidos; sin embargo, esta sensacin placentera ha
cancelado la capacidad de bsqueda en los seres humanos, aferrndolos al
pasado sin un horizonte abierto. El miedo siempre ha sido un componente esencial en la parlisis intelectual y en el ansia de seguridad; tambin la
dependencia y la esclavitud reconocen como padre natural al temor. Los
investigadores siempre han tenido el sello de la aventura y del valor para
explorar y salirse de los caminos trillados y desgastados por la seguridad
miedosa. Encontraremos ejemplos de estas personas en el impresionismo

pictrico, en el romanticismo musical, en las invenciones tecnolgicas, en
los iniciadores de rdenes religiosas, los creadores de corrientes filosficas
y educativas; todos ellos fueron considerados revolucionarios, a veces locos,
pero nos ensearon que el desarrollo humano no tiene lmites conocidos ni
establecidos genticamente.
Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero resulta ms trascendental el proceso para adquirirlos o formarlos. Los datos estn siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser
descubiertos. La diferencia entre contenidos y procesos es elemental para la
educacin de la inteligencia, pues genera enfoques totalmente diferentes en
la prctica didctica, e incluso, en las ciencias del comportamiento.
Procesos y contenidos
El contenido es, por definicin, rgido y esttico, pues es un producto terminado. Por ejemplo, las capitales de los pases, la distancia de la Tierra a la
Luna, los nombres de las partes del ojo humano, los algoritmos aritmticos,
las leyes fsicas o cientficas, son datos rgidos que no podemos modificar y
que son aceptados por todo el mundo.
Los procesos, por el contrario, son flexibles y crean alternativas porque
cada persona puede generar caminos diferentes para tener acceso a la misma
informacin; adems, son transferibles: un proceso utilizado en un rea puede ser exportado para lograr otro conocimiento; tienden a formar competencia: uno de los objetivos del aprendizaje es formar gente competente, que en
el terreno prctico demuestra aplicacin de conocimientos en forma verstil.
Una enseanza centrada en contenidos tiende a formar pensadores mecanizados que utilizan su inteligencia como almacn de datos y de informacin
que otras personas generan y de las cuales son dependientes. Un pensador mecanizado se centra en contenidos y se rehsa al manejo de procesos por la aparente inseguridad que provoca la autonoma de pensamiento.
Este tipo de personas suele empezar por una respuesta y no por una pregunta, generando un dogmatismo fantico que se cierra en s mismo, asfixiando toda investigacin. Nada mina ms a la apertura mental que la certeza. Una
vez que sentimos que tenemos la respuesta, desaparece toda la motivacin
para cuestionar nuestro pensamiento. Pero la experiencia nos dice a todos que
no existen respuestas verdaderas cuando nos enfrentamos a la realidad compleja. Einstein lo sintetiza sabiamente: La experiencia ms hermosa que podemos tener es el misterio; es la fuente de toda la ciencia y de la verdad.
INTRODUCCIN
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No podemos caer en el otro extremo, que es el relativismo intelectual o

moral que nos llevara directamente al agnosticismo o a la apata; ya la humanidad ha pasado por esta situacin en el pndulo histrico, como para que
repitamos los errores de esta polarizacin.
El pensador mecanizado
Los pensadores mecanizados que abundan en nuestro tiempo, a pesar de todo
el avance cultural humano, han pretendido destruir el misterio con la forma
como han organizado y estructurado el conocimiento. La fragmentacin en
departamentos del conocimiento crea una falsa sensacin de confianza; esta
departamentalizacin cognoscitiva ha generado una especializacin obsesiva, cerrada en s misma, que tiende a ignorar otras realidades que estn fuera de su zona de verdad; la negacin prctica de la realidad como sistema
provoca decisiones que, en un departamento, son aparentemente acertadas,
pero que tienen efectos secundarios negativos en otras reas ignoradas y que,
a la postre, genera un resultado final negativo. Los ejemplos abundan a nuestro alrededor: la especializacin mdica cura una enfermedad, deteriorando otro rgano; la tecnologa avanza, aun cuando el costo ecolgico es muy
alto; la economa campea en las decisiones polticas, sin considerar efectos
sociales; muchos enfoques educativos atienden masivamente efectos conductuales sin atinar a encontrar las causas de estos efectos. Podramos verificar que la parcializacin de la realidad y la especializacin ha dejado zonas
limtrofes sin atender y, sobre todo, sin relacionar, porque las fronteras de las
divisiones de especializacin son fundamentalmente arbitrarias.
Es dramtica la proliferacin de pensadores mecanizados que se convierten en lderes de naciones o en guas espirituales de millones de personas, vidas de seguridad y de claridad, con la consecuente generacin de
esclavitudes psicolgicas y las dependencias sociales con todas las secuelas
de fanatismo, dictaduras y prdida de libertad para elegir sabiamente. No es
casual que en este siglo hayan aparecido Hitler, Stalin, as como las guerras
religiosas y nacionalistas ms crueles de la historia, las dictaduras socialistas
y latinoamericanas y el egosmo feroz del capitalismo. Erich Fromm, el psicoanalista social ms reconocido, plantea esta tendencia y la califica como
miedo a la libertad. Las multitudes con mentalidad de esclavos buscan ansiosamente a un tirano que les organice la vida y los libere de la angustia y de
la responsabilidad de elegir; a cambio, entregan su libertad.
Otra caracterstica del pensador mecanizado es que le otorga a la experiencia un valor casi infalible, que evade toda revisin y actualizacin, pues el
axioma es: lo que ha funcionado bien antes, deber seguirlo haciendo, aunque las situaciones se hayan modificado. La experiencia, por supuesto, es
valiosa, pero debe actualizarse ante los grandes cambios que enfrentamos.
Frecuentemente la experiencia es citada con el afn de evitar el esfuerzo de
la revisin de los paradigmas personales y saber que falta mucho por aprender. Tales personas, alrgicas a la confrontacin intelectual, se cobijan bajo
este pretexto, pues, a menudo, 20 aos de experiencia consiste en 1 ao de
experiencia repetida 20 veces. Fcilmente el pensamiento mecanizado se
disfraza de esta falsa sabidura, rgida y anclada en un pasado, que ya no existe, que proporciona seguridad y sobreproteccin, para no enfrentar a la realidad con sus retos cambiantes y siempre nuevos que exigen flexibilidad para
vivir en la actualidad, el nico tiempo real. La experiencia previa suele condicionar la percepcin actual, filtrando la informacin objetiva: nos relacionamos ms con un bloque de creencias o abstracciones mentales, inhibidoras
del contacto directo con la realidad que, a veces, contradice o modifica los
sistemas de creencias personales.
El pensador mecanizado rechaza subjetivamente una parte de la realidad,
polarizndose en un punto de vista (acumulacin unilateral y sujetiva de datos). Esta caracterstica suele ser un sello de fbrica de las personas fanticas y
rgidas que se apasionan ciegamente con una idea como verdad total, sin admitir las mltiples facetas que tiene y de la que todos participamos. Sobre todo,
si un pensador mecanizado tiene posturas de autoridad, la polarizacin tiende a incrementarse por el alimento que aportan los dependientes a esta figura
autoritaria. La mayora de las discusiones emocionales que desgastan la relacin personal y que terminan en insultos y escasos resultados se originan en la
polarizacin, sobre todo si los dos contendientes son pensadores mecanizados.
Otra caracterstica de esta tendencia intelectual es la accin al azar, con
ausencia de estrategias y alternativas. Dado que la mecanizacin tiende a
respuestas estereotipadas, nicas, en forma de receta, se rebasa cualquier necesidad de estrategia. Es muy frecuente encontrar en los estudiantes la bsqueda ansiosa de exmenes centrados en la memoria, donde puedan atinar
la respuesta; cualquier exigencia de razonamiento en la ejecucin acadmica
les provoca desaliento e incapacidad para enfrentar el reto, porque hay que
pensar mucho, como afirman estos pensadores mecanizados.
El pensador formal
El polo opuesto a los pensadores mecanizados lo podemos llamar pensadores formales: son personas que generan diferentes procesos mentales cuan-
INTRODUCCIN
41
do enfrentan retos e, incluso, manejan los contenidos con mtodos variados.

Establecen relaciones creativas con los datos de informacin disponible;
suelen considerar las consecuencias y secuelas de sus acciones con el anlisis de implicaciones. Empiezan con una pregunta y no con una respuesta,
pues estn abiertos a nuevos enfoques y estn dispuestos a adentrarse en el
misterio inagotable de la sabidura. Consideran los errores como una forma de aprendizaje y no como un fracaso, caracterstica que les proporciona la tolerancia a la frustracin para no darse por vencidos en la bsqueda
de los resultados; suelen ser competentes y probar en la prctica el manejo de sus habilidades.
Para que un pensador mecanizado se convierta en pensador formal es indispensable que participe en una formacin sistemtica de procesos. La metodologa de la educacin de la inteligencia debe estar centrada en un reto
permanente para desarrollar el msculo intelectual, como dira R. Feuerstein. La formacin sistemtica de procesos obedece a ciertos principios que
es necesario conocer:
a) El ser humano necesita aprender en la dificultad, en la ambigedad y en
el reto. Generalmente hemos considerado que es una virtud la enseanza clasificada, casi digerida que los maestros entregan a los alumnos para
que, simplemente, la almacenen en su memoria. Normalmente los alumnos califican altamente y agradecen este enfoque, cuyas manifestaciones
ms comunes son: dictado de apuntes, aportacin de cuestionarios, explicaciones detalladas que no exijan investigacin, tareas de ejercicios repetitivos, aplicaciones de frmulas, manuales de procedimientos que son
ofensivos a la inteligencia. Este tipo de actividades didcticas proporcionan al alumno una sensacin de seguridad en el aprendizaje pero cancelan y, a veces castran, la capacidad de la investigacin, del pensamiento
autnomo y destruyen el sentido autodidacta que es uno de los objetivos centrales de un buen maestro. Todo tipo de dependencia intelectual
contradice el fin mismo de la educacin, que es la generacin de personas libres.
La historia nos ha enseado cmo la necesidad ha sido el mejor estmulo para utilizar recursos no explorados y desarrollar habilidades.
Cuando hablamos de ambigedad, no nos referimos a la confusin, sino
a plantear retos constantes a la inteligencia para que genere respuestas. Si
todo est claro, no necesitamos pensar, sino aplicar recetas o reaccionar
en base a estmulo-respuesta. Sin embargo, las situaciones de ambigedad estn planeadas, dosificadas y graduadas para que sirvan de ejercitacin mental.
b) Es importante propiciar logros basados en el razonamiento y no tanto en

conocimientos previos. La memorizacin es til para ciertas situaciones,
pero no es una herramienta total; desgraciadamente, la memoria utilizada en exceso tiende a convertirse en absoluta y a desplazar gradualmente a otros recursos de empleo ms complejo y exigente. La aplicacin de
este principio genera una enseanza donde el maestro es un facilitador
del aprendizaje y no un expositor de conocimientos; se enfatiza la investigacin y la orientacin autodidacta; las tareas y lecciones son estmulo
para el descubrimiento; los exmenes tienden a efectuarse a libro abierto o mediante consulta a datos disponibles para ser utilizados en la resolucin de problemas.
c) La enseanza de procesos implica el metaconocimiento, que significa
la experiencia cognoscitiva o afectiva consciente, que acompaa al acto
cognoscitivo; en otras palabras, metaconocimiento equivale a ser consciente no slo del resultado sino del proceso utilizado para alcanzar el
resultado. Este principio tiene una gran trascendencia en el aprendizaje basado en procesos porque permite que las personas puedan utilizar las herramientas elaboradas en forma intencional. Un ejemplo para
explicar el metaconocimiento es el siguiente: si busco una calle determinada y lo hago en forma indiscriminada, al azar, es posible que encuentre la direccin; si, despus, otra persona me pregunta cmo llegu
a mi destino, seguramente no podr describirle la trayectoria, pues no
segu un proceso consciente, no hubo metaconocimiento en el proceso de cmo llegar, aunque s soy consciente de que alcanc mi objetivo.
Es muy importante que los alumnos participen activa e intencionalmente en
sus procesos de aprendizaje para que no slo dominen los contenidos, sino,
sobre todo, el proceso para dominar el contenido. Este objetivo se puede propiciar mediante el cuestionamiento continuo sobre diferentes formas de solucin y no aceptar respuestas gratuitas. El mtodo mayutico de Scrates,
uno de los grandes maestros de la humanidad, trasciende el tiempo para regresarnos a los orgenes del aprendizaje.
Formas para manejar la informacin

Ya hemos insistido que estamos rodeados de informacin, en espera de ser
descubierta. Los datos, de por s neutros, adquieren valencia por el enfoque
con el que nos relacionamos con ellos y por el manejo que hacemos de la informacin.
INTRODUCCIN
Pensador mecanizado
43
Pensador formal
Existen bsicamente tres formas generales para manejar la informacin:

a) Por contenido: se refiere al dominio completo de toda la informacin referente a un tema. Un ejemplo puede ilustrar mejor este concepto: si vamos a una ciudad desconocida y deseamos dirigirnos a un monumento,
tendramos que recorrer calle por calle hasta encontrar nuestro objetivo. El manejo de la informacin por contenido se inclina a la memorizacin y al conocimiento de todos los detalles; esta opcin es vlida si la
informacin es breve (siguiendo con el ejemplo de la ciudad, podemos
recorrerla toda si es pequea y tenemos suficiente tiempo), pero es totalmente improcedente para una informacin abundante o complicada.
b) Por algoritmos: es el manejo de informacin mediante frmulas, recetas
o caminos hechos; esta alternativa es cmoda y rpida porque nos basamos en expertos que dominan un rea de conocimiento. Nuevamente el
ejemplo de la ciudad desconocida: para encontrar el monumento, podemos contratar a un gua turstico o un taxista; sta es la forma ms rpida
y cmoda, pues descansamos totalmente en un experto. Cuando pretendemos manejar la informacin con algoritmos, generamos una dependencia de las personas que dominan un tema, pero nos incapacitamos
para ser autnomos y libres; no podemos seguir caminos diferentes y seguramente no podemos repetir la experiencia en una situacin diferente,
pues el aprendizaje slo es vlido en donde se gener.
c) Por proceso: es el manejo de la informacin mediante herramientas autofabricadas, dependientes del criterio personal y de uso mltiple y verstil.
Siguiendo el ejemplo anterior, la orientacin por proceso en una ciudad

nueva se realiza mediante el uso de mapas; si sabemos utilizar inteligentemente un mapa, podemos dirigirnos en forma autnoma a los lugares
seleccionados, sin depender de un gua y sin recorrer toda la zona para
encontrar nuestro destino. Adems, la habilidad en el empleo de mapas
nos capacita para orientarnos en cualquier territorio.
Los procesos permiten la transferencia de habilidades del rea de aprendizaje
a situaciones nuevas y mantienen a la persona en la actitud autodidacta que
revisa peridicamente las metodologas y los resultados.
Ante la creciente cantidad de informacin, resulta imposible su manejo
por contenido; los algoritmos generan dependencia e incapacidad para transferir los aprendizajes; slo los procesos son medios adecuados para el dominio de la informacin actual.
La enseanza de procesos se orienta hacia la competencia (ser competente) que est basada en habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas;
se evala en la prctica y la enseanza debe estar lo ms cercana posible a la
realidad en la que se desempear una habilidad. La enseanza centrada en
contenidos genera personas que hablan acerca de la realidad, pero que son
incapaces de actuar en ella para modificarla. Por su parte, la enseanza centrada en procesos produce personas competentes que utilizan paradigmas
(mapas de la realidad) como un instrumento de orientacin en la realidad
(territorio). Mientras el mapa no se utilice para movilizarse en el territorio
concreto, carece de significado. Una persona competente es la que actualiza
los mapas conforme la realidad lo exige y sobre todo, se orienta de manera
efectiva en la realidad y la modifica creativamente.
Por desgracia, muchos estudios profesionales y universitarios dejan a las
personas en la antesala de la competencia: son capaces de decir cmo se
hacen las cosas, pero no las pueden hacer. Muchos psiclogos y pedagogos
saben lo que dicen los autores acerca de la solucin de problemas de aprendizaje, pero al pedirles que resuelvan un problema, no saben cmo. Es como
si un cirujano explicara perfectamente el proceso de una operacin, pero no
pudiera realizarla exitosamente. En este caso, el que no sabe, habla; el que
sabe, hace. Toda enseanza debe presentar un enfoque competente para que
tenga sentido. Es absurdo que muchos programas contengan informacin
que slo sirve para ser evaluada en un examen y no tiene aplicacin alguna.
Ciertamente, existen algunos conocimientos que no se utilizan de forma directa, pero son los cimientos de otros. Cuando construimos una casa, sabemos que no viviremos en los cimientos, pero sin ellos no existiran las paredes
ni el techo, que son nuestro objetivo. Todos los aprendizajes deben tener un
INTRODUCCIN
45
sentido utilitario o formativo, pues de otro modo, tendern a desaparecer en

el archivo muerto de la mente.
En los procesos de pensamiento, la emotividad se regula y se canaliza,
no se controla ni se elimina. La educacin de la inteligencia no pretende una
cancelacin o bloqueo de la vida emocional, pues generaramos un enfoque
esquizoide que rompera el equilibrio total de las personas. La emotividad es
una fuerza que debe armonizarse con los recursos intelectuales, sin ocasionar
ninguna confrontacin interior.
CAPTULO II
La Estructura de la Inteligencia,
de J. P. Guilford
Despus de varios aos de investigacin y bsqueda, se ha comprobado que

la Estructura de la Inteligencia, de Guilford, proporciona un marco de referencia terico que sirve como columna vertebral para generar un sistema de
metodologa que nos ayude a educarla. Sin embargo, ninguna teora aislada puede aportar todos los elementos necesarios para lograr una educacin
integral; por eso, proponemos un sistema eclctico que utiliza la riqueza
manifiesta en diferentes teoras, sistemas y enfoques; adems, el espritu
cientfico nos sugiere que debemos estar mentalmente abiertos a la verdad
que se encuentra presente en las diferencias.
Para educar la inteligencia es necesario contar con un modelo que
oriente las acciones y sirva como parmetro de la evaluacin. Los modelos son paradigmas que explican la realidad y deben ser completos e
integrales, a fin de que toda la realidad a la que se refieren pueda ser explicada. Existen modelos polticos, como la democracia, la monarqua,
la dictadura; modelos econmicos, como el capitalismo o el socialismo.
Del mismo modo, hay varios modelos de inteligencia, de los que podemos derivar procedimientos y guas de accin. Analizaremos el modelo
de inteligencia de J.P. Guilford, sobre el que estar estructurada fundamentalmente la metodologa a seguir.
Guilford plantea que es necesario que un modelo intelectual debe considerar la informacin y la inteligencia para generar un paradigma que permita desarrollar el funcionamiento mental, pues la inteligencia no opera en
lo abstracto, sino sobre datos. La primera consideracin se refiere a la informacin.
Contenidos de la informacin
Toda informacin tiene necesariamente un contenido especfico que diferenciar la estructura intrnseca de los datos que posteriormente procesar la inteligencia.
1. Informacin figurativa: Es la informacin que captamos directamente en
forma concreta y tangible, sin necesidad de interpretacin o decodificacin.
Tiene puntos de partida sensoriales, por ejemplo, al ver un semforo, la informacin figurativa nos indica nicamente tres luces de color, sin ninguna
interpretacin o significado. Los animales manejan este tipo de informacin, pues captan imgenes concretas, particulares, que les permite identificar formas, sonidos y olores especficos. Igualmente, el beb se mantiene
en este nivel de informacin, antes de que llegue la posibilidad de la abstraccin.
Este contenido de informacin predomina en los deportes, artes plsticas, ciruga, algunas reas de la geografa, la tecnologa y todos los conocimientos relacionados con el espacio.
Cualquier deficiencia sensorial afecta notablemente el manejo de esta
informacin que est siempre presente en todo aprendizaje. Aristteles, cinco siglos antes de Cristo, lo afirmaba de este modo: Todo conocimiento
empieza por los sentidos. Por esta razn la informacin figurativa es fundamental y, normalmente, es la primera que se desarrolla; en las etapas primitivas de la vida, es la nica que capta el ser humano.
2. Informacin simblica: Los smbolos exigen una traduccin o decodificacin, pues llevan a otra realidad, diferente a la que percibimos de manera
directa. Normalmente sintetizan otros datos o informaciones que llevaran
ms tiempo o espacio. Esta sintetizacin obliga a abstraer en forma considerable, por lo que exige que el ser humano haya evolucionado para poder
captarla. Manejando el mismo ejemplo del semforo, cada color tiene un
smbolo especfico. Muchos mensajes de trnsito carretero y citadino requieren del manejo adecuado de la simbologa.
La informacin simblica es predominante, aunque no nica, en aritmtica, matemticas, msica, qumica, fsica, arqueologa y taquigrafa.
3. Informacin semntica: Se refiere al significado que percibimos de una
informacin. Guilford sugiere algunos detalles para afinar la comprensin
de este concepto. La captacin de elementos esenciales de una informacin
proporciona el significado denotativo; la contribucin de caractersticas que
LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA DE J. P. GUILFORD 49
enriquecen una informacin se conoce como significado connotativo. Gran

parte de la semntica est ntimamente conectada con los aspectos verbales, aunque existen muchos datos conductuales que implican contenidos semnticos.
Esta informacin es predominante en las reas del lenguaje, ciencias sociales, filosofa, historia, literatura y afecta notablemente todos los procesos
de comunicacin.
Productos de la informacin
En el modelo intelectual de J. P. Guilford, los productos se refieren a la estructura de la informacin: son formas de construccin mental. Hay seis diferentes tipos de productos, que tienen una graduacin en la complejidad
del aprendizaje y manejo:
1. Unidades: Es el producto bsico de la informacin. Es el nico producto
que manejan los nios, pues es muy concreto y no requiere de abstraccin o
interpretacin; la captacin de unidades depende de los sentidos. Las personas que tienen dificultad con el manejo de las unidades, pierden detalles relevantes y no perciben elementos individuales importantes.
2. Clases: Es la agrupacin de unidades en una categora, por tener uno o
ms atributos en comn. La clasificacin es fundamental para la organizacin de la informacin. Las clases implican la captacin de las esencias de
objetos mltiples por encima de caractersticas accidentales. Las personas
que tienen dificultad para clasificar se sienten abrumadas cuando los datos
son abundantes, pues no son capaces de crear bloques lgicos de informacin. Este es el caso de quienes no pueden elaborar resmenes o apuntes.
El manejo adecuado de las clases suele advertirse en el orden mental, y frecuentemente en el orden externo, pues origina clasificaciones de ideas y objetos.
3. Relaciones: Son las diferentes conexiones que elaboramos entre unidades pertenecientes a distintas clases; las relaciones pueden ser de diferentes
tipos y exigen mayor capacidad de abstraccin. Las dificultades en la construccin de relaciones se advierten en el pensamiento literal y en la incapacidad para abstraer. Las personas que necesitan generar diagnsticos de
cualquier tipo requieren de un alto manejo de relaciones, pues deben encontrar el hilo invisible que conecta los diferentes sntomas, aparentemente
separados entre s. Los mdicos, psiclogos, maestros, mecnicos, padres de
familia, directivos y cualquier actividad que exija la capacidad de diagnosticar para atender efectivamente un problema, requiere de este producto.
4. Sistemas: La conexin de las relaciones forma un sistema, donde todas las
unidades funcionan como un todo integrado. Es un producto ms complejo
que los anteriores. Generalmente, un sistema implica un orden o secuencia
de unidades. El lenguaje es, por ejemplo, un sistema semntico; la aritmtica es un sistema simblico. Las deficiencias en el manejo de los sistemas se
advierten en la dificultad para procesar bloques completos o secuencias de
informacin. Muchas personas pueden encontrar imposible la captacin de
un todo donde las partes encuentren significado.
Para ejemplificar lo anterior, podemos decir que una clula es la unidad, un tejido es una clase, un rgano es una relacin y un sistema orgnico es un sistema.
Otro ejemplo: un reloj mecnico totalmente desarmado est en unidades; cuando hacemos diferentes agrupamientos de partes iguales (tornillos,
tuercas, engranes, etc.), formamos clases; en el momento en que unimos un
tornillo con una tuerca, un engrane con otro, establecemos relaciones; el reloj nuevamente armado y funcionando, es un sistema.
La enseanza frecuentemente ha carecido de un manejo sistmico al
no favorecer actividades interdisciplinarias y hacer exmenes parciales, sin
permitir que el alumno logre un cuerpo de conocimientos. A nivel universitario es vlido el examen profesional que promueve una integracin de
los conocimientos adquiridos en varios semestres con diferentes asignaturas, los cuales, de otro modo, quedaran desconectados y sin un marco de
referencia que les diera coherencia y consistencia. Sin embargo, una prctica equivalente sera recomendable en otros niveles educativos para no atomizar la enseanza, como se est haciendo en muchos lugares, perdiendo
el efecto de aprendizaje, que slo se logra cuando se elabora un verdadero
cuerpo de conocimientos.
El dominio de sistemas es fundamental para lograr un verdadero aprendizaje, pues los datos aislados y desconectados no se pueden considerar
como un conocimiento real; los datos son la materia prima para que se llegue al conocimiento.
5. Transformaciones: Son los cambios que mejoran un sistema y que implica un dominio de ste para efectuar las modificaciones que generarn, a su
vez, un nuevo elemento.
As como el adecuado manejo de un sistema se aprecia en un examen
profesional que sintetiza, organiza y cohesiona las unidades de la informa-
cin en un cuerpo de conocimientos, el equivalente a las transformaciones

en el rea acadmica es la elaboracin de tesis que propone nuevos enfoques
y aportaciones personales a la informacin recibida.
Las transformaciones obligan a producir nuevos elementos a partir de los
datos recibidos. Este producto es indispensable para el avance de la cultura.
Generalmente, la toma de decisiones es una transformacin, pues tiende a
generar una situacin nueva y diferente.
6. Implicaciones: Se refieren a la previsin de las consecuencias y secuelas
que se derivan de las transformaciones elaboradas. Este producto se orienta hacia el futuro de las acciones generadas sobre la informacin, fundamentadas en la lgica. Cuando se habla de implicaciones, se habla tambin
de pensamiento lgico; el procedimiento contaminado de las implicaciones es la suposicin, que suele ser uno de los principales enemigos del razonamiento. Todas las decisiones deberan considerar las consecuencias y
derivaciones, sobre todo si estn implcitas, para que un cambio aparentemente beneficioso en un principio no se convierta en un problema en el
segundo tiempo.
A principios de siglo XX la tecnologa occidental transform los sistemas de produccin, apoyndose en los avances cientficos y en el empleo de
nuevos combustibles. Inicialmente las modificaciones generaron una produccin masiva, efectiva, rpida, y abri las puertas de la industrializacin
de la que todos hemos sido beneficiados. Sin embargo, la tecnologa no consider las implicaciones de tales avances y sus efectos secundarios, que eran
lgicos. El resultado secundario negativo fue el rompimiento del equilibrio
ecolgico que ahora estamos tratando de reinstalar.
Los productos de informacin son graduales: las unidades son el producto elemental a partir del cual se estructura toda la informacin. Las
clases requieren de mayor abstraccin y son ms complejas que las unidades, hasta llegar al producto ms complicado, que es la implicacin, y que
se refiere al futuro, a lo que todava no existe, pero que est implcito en
la actualidad.
Una vez que hemos analizado la informacin en sus modalidades de contenidos y productos, completaremos el anlisis del modelo intelectual con
los procesos, que se refieren a la intervencin de la inteligencia sobre los contenidos y productos de la informacin.
Captacin
Memoria
Evaluacin
Produccin
Creatividad
Solucin de problemas
Diagrama del flujo de procesos
Procesos intelectuales
Los procesos intelectuales manejan la informacin en un flujo secuencial
que es interdependiente; cada paso condiciona la calidad de ejecucin del siguiente.
1. Captacin de la informacin: Este primer paso se refiere a la forma en que
se tiene el primer contacto con la informacin que va a ser procesada; generalmente la captacin depende de la entrada sensorial, por esta razn, se
debe enfatizar la educacin de los sentidos para que capten la informacin
en forma completa, sin distorsin y sin desviaciones. Gran parte de los problemas que se atribuan a la dislexia eran, en general, dificultades o deficiencias en la captacin de datos que ya llegaban distorsionados al cerebro.
Entre las habilidades de captacin es indispensable enfatizar el papel
que juega la captacin visual de la informacin, porque cerca del 80% de
los datos que forman el aprendizaje fundamental entra por esta va. Muchos
cambios o inversiones de letras, escritura en espejo, problemas de lectura se
originan en una deficiente captacin visual de la informacin. Por otro lado,
muchos problemas de lenguaje tienen su causa en una captacin auditiva deficiente.
Las personas con especial dificultad o lentitud en el proceso de captacin manifiestan lentitud en el seguimiento de instrucciones, y por ello requieren de varias repeticiones; suelen afectar negativamente su autoestima
y gran parte de los procesos subsecuentes reciben el efecto negativo de una
entrada de informacin disminuida.
Quienes presentan captacin rpida o profunda suelen tener impaciencia ante las personas con problemas en captacin; esta caracterstica deben
tomarla en consideracin los maestros, los padres de familia, o todos aquellos que dirigen personas y que tienen rapidez de captacin, pues presionan
excesivamente a los dems o los catalogan y tratan como ineptos o torpes.
2. Memoria de la informacin: Despus de que se capta la informacin, sta
fluye a un banco de datos que se llama memoria. Su capacidad de almacenamiento es prcticamente ilimitada, no as la posibilidad de recordarla.
Gran parte del adecuado manejo de la memoria depende de la clasificacin que hagamos durante la captacin y de las asociaciones o relaciones que
somos capaces de establecer. Nuestra memoria podra equipararse a una
biblioteca gigantesca a la que diariamente arriban nuevos volmenes para archivar. Si el bibliotecario coloca al azar los libros, conforme aumente la cantidad ser ms difcil encontrar alguno que, seguramente est en ese mbito,
pero no es posible localizar. Es fundamental la clasificacin y la asociacin
para el manejo de este enorme banco de datos.
La memoria se relaciona directamente con la atencin y la concentracin
y cada vez que ejercitamos la memoria, stas se incrementan. Ciertamente
no podemos identificar la atencin con la memoria, pues existen otros factores que condicionan el adecuado funcionamiento de cada uno de estos
procesos, pero su ntima relacin las une frecuentemente en su ejercitacin
o en su deterioro. Con referencia al aprendizaje, encontramos dos tipos de
memoria que lo afectan directamente: la visual y la auditiva, cada persona
tiene preferencia o facilidad por alguna de ellas. Si la memoria visual es alta,
la atencin a los detalles visuales tambin lo ser; se apreciar facilidad para
la escritura, la ortografa, los recuerdos figurativos (caras de las personas, localizacin, formas de vestir). En cambio una buena memoria auditiva favorece la atencin a lo que escuchamos y predispone al aprendizaje del canto
y la facilidad para otros idiomas.
La memoria es uno de los procesos ms vulnerables ante los factores
emocionales; la informacin captada en un estado emocional requiere que
se evoque en un estado emocional equivalente; por ello, muchas personas,
bajo tensin, olvidan datos previamente aprendidos y bien registrados en
un estado de relativa tranquilidad. Grandes civilizaciones antiguas nos han
enseado que el aprendizaje sin tensin es la clave para la aceleracin del

conocimiento, e insisten en el relajamiento consciente como uno de los ingredientes del aprendizaje. Corrientes, como el Superlearning, han utilizado dichas herramientas y mtodos para el aprendizaje acelerado de idiomas,
donde la memoria es relevante.
Las personas con un proceso de memoria deficiente suelen olvidar datos, manifiestan distraccin y dificultad para relacionar informacin visual o
auditiva. En cambio, quienes han desarrollado este proceso tienen memoria
fotogrfica, sea visual o auditiva; tienen xito acadmico porque gran parte de los programas escolares, exige un alto nivel de memoria. Ciertamente, en los adultos, la memoria no suele ser la herramienta principal del xito
profesional. Es indispensable que las escuelas enfocadas hacia el futuro y no
al pasado, desarrollen la memoria hasta donde es necesario, pero no la coloquen en una posicin predominante y protagnica porque estarn sembrando la semilla del fracaso.
3. Evaluacin de la informacin: Cuando la realidad nos plantea retos, dificultades, problemas o interrogantes se requiere que nuestra inteligencia
evale la informacin que acumulamos durante nuestras experiencias para
seleccionar los mejores datos disponibles y responder a las preguntas actuales del medio ambiente.
Los sinnimos de la evaluacin son: anlisis de problemas, toma de decisiones, manejo de la ambigedad, juicio crtico, criterio. Con base en estos sinnimos podemos comprender la trascendencia que tiene el desarrollo
de este proceso en el funcionamiento general de una persona hacia la verdadera adultez.
El gran nfasis colocado en la memoria durante tantos aos y con tanta
intensidad form generaciones vidas de recetas, frmulas y procedimientos hechos; a fin de cuentas, generaciones adictas a la seguridad, incapaces
de abrir brechas intelectuales y nuevos caminos de conocimiento. Gente dependiente, sin brjula y sin destino. No buscan, slo huyen.
La mayor parte de los problemas que enfrentamos los adultos exige
enormes dosis de sabidura para discriminar, elegir y decidir. En una palabra: evaluacin. Y a nuestros nios y adolescentes los dejamos encadenados
al cordn umbilical de la memorizacin, el formulismo y la receta...
Es indispensable entender que el desarrollo de la inteligencia se incrementa en el reto, la dificultad y la ambigedad. La claridad no propicia pensamiento; la facilidad castra a la mente. Lgicamente no hablamos de la
confusin ni de la improvisacin, sino de una metodologa que gradualmente estimule a la inteligencia, como el ejercicio fsico y el gimnasio desarro-
lla la musculatura. No es la vida sedentaria, segura, esttica, la que propicia

una buena condicin fsica; del mismo modo, un aprendizaje que no estimula la evaluacin, no desarrolla pensamiento.
Muchos profesores consideraron que su misin consista en evitar la
duda en sus alumnos; tenan que dejar todo perfectamente claro; su papel principal era el digerir los conocimientos por y para sus discpulos y, por
esta razn, les dictaban apuntes, les proporcionaban cuestionarios digeridos,
con el consecuente aplauso del grupo. Esta actitud generaba una incapacitacin para evaluar esencias, realizar procesos activos y no slo receptivos:
una terrible sobreproteccin que anulaba los talentos y capacidades latentes
en los alumnos.
El desarrollo de la evaluacin implica una aventura por el conocimiento, el riesgo de descubrir y la alegra de encontrar autnomamente respuestas. La enseanza a la evaluacin ser, quiz, uno de los acentos prioritarios
en la educacin que mira hacia el prximo siglo. El mundo necesita gente libre en el mbito intelectual; los dependientes sern una de las especies dbiles que, en la seleccin natural, tender a desaparecer frente al embate de
una nueva era: la era de la informacin.
Las personas con buen desarrollo de la evaluacin tienen habilidades
para analizar problemas y tomar decisiones; tienen rapidez para detectar
elementos claves en una nebulosa de datos; jerarquizan y establecen prioridades; se enfrentan a la confusin para transformarla activamente en claridad. La evaluacin, entonces, se convierte en la llave con la que se pueden
abrir las puertas del misterio.
Muchos adolescentes con tendencias delictivas, frecuentemente tienen
deficiente evaluacin en el rea conductual, pues su impulsividad bloquea el
funcionamiento de su juicio crtico que seleccionara una mejor alternativa
de respuesta ante situaciones nuevas o difciles. Asimismo, los alumnos considerados como de lento aprendizaje tienen lentitud en la evaluacin, tardan excesivamente en encontrar la respuesta a los retos que enfrentan. Los
problemas para tomar decisiones en cualquier rea de la vida normalmente
anuncian dificultades en la evaluacin.
4. Produccin convergente (solucin de problemas): La captacin, la memoria
y la evaluacin son procesos que se realizan al interior de la mente y presentan su efecto directo en la solucin de problemas. Guilford la llam produccin convergente porque el resultado es previamente conocido y es uno solo.
Gran parte del trabajo acadmico se centra en la produccin convergente:
los alumnos deben aprender los mismos datos y llegar a resultados iguales.
Este proceso depende de la calidad de las operaciones anteriores, aunque

implica una nueva accin intelectual como aterrizaje de los procesos previamente elaborados.
La solucin de problemas tiene mucha importancia en nuestra cultura,
centrada en los resultados, y conviene incrementarla para formar personas
que realicen objetivos concretos.
Las personas con un alto perfil de solucin de problemas son realistas,
concntricas, activas y con gran capacidad de realizacin; si la evaluacin es
baja, tienden al activismo y a la falta de planeacin; aprenden haciendo, no
viendo ni escuchando.
5. Produccin divergente (creatividad): Otra de las formas de produccin es
la creatividad. Esta operacin suele ser muy poco estimulada durante el perodo escolar. Hemos observado que mientras ms pequeos son los alumnos se aprecia mayor nivel de creatividad y decrece con la edad, por la escasa
ejercitacin y espacio para su desarrollo.
No slo debe identificarse la creatividad con la produccin artstica, sino
tambin con la solucin creativa de problemas. Frecuentemente las personas
con poca creatividad cierran su horizonte de alternativas; ante un problema
generan muy pocas opciones de solucin, quedndose con una o dos posibilidades de respuesta; si stas se cierran, no saben qu hacer.
Esta produccin ser en el futuro prximo una de las herramientas intelectuales ms favorecidas en el mundo del trabajo por la necesidad de generar alternativas de soluciones ante retos cada vez ms variados y profundos.
Las personas con altas habilidades de produccin divergente son inquietas, poco convencionales; si la evaluacin es baja, pueden salirse de los estndares establecidos y llegar a ser exticas; las personas creativas son renuentes
a las rutinas y a la formacin de hbitos; pretenden abrir caminos en cuanto
a procedimientos y metodologas.
El modelo de J. P. Guilford ofrece muchas posibilidades de aplicacin en
el campo educativo y profesional. Una habilidad intelectual est formada por un proceso mental, un contenido de informacin y un producto de
informacin.
En la Estructura de la Inteligencia, Guilford planteaba que las habilidades intelectuales condicionaban las diferentes funciones del ser humano. Es
notable para todos que la funcin que realiza un ingeniero civil es diferen-
te a la de un literato o un pedagogo; por lo mismo, cada uno de ellos debe

desarrollar habilidades intelectuales diferentes para desempear con xito
tales funciones. De la misma manera, las diferentes asignaturas acadmicas
en el aprendizaje fundamental exigen habilidades intelectuales especficas.
Este enfoque propone soluciones ms centradas en las causas que en los
efectos. Por ejemplo, si un alumno presenta dificultad en matemticas (la
funcin), se debe fortalecer la estimulacin de las habilidades intelectuales
que condicionan el aprendizaje de esa materia. Gran parte del problema en
el aprendizaje radica en atender masivamente los efectos de las deficiencias,
en lugar de corregir las causas. En el mundo adulto, muchas de las actividades profesionales o laborales no deben ser directamente sujetas a capacitacin, sino que deben buscarse las sub-habilidades que condicionan las
actividades, para que se tenga xito y la capacitacin sea econmica en tiempo y esfuerzo.
A continuacin analizaremos las habilidades intelectuales ms importantes, que repercuten en el aprendizaje fundamental.
Habilidades intelectuales derivadas de

la captacin de la informacin
1. Captacin de Unidades Figurativas (CUF): Esta habilidad se puede describir como integracin visual y condiciona el adecuado aprendizaje de la
lectura mecnica o lectura bsica. La entrada visual de la informacin condiciona la mayor parte del aprendizaje acadmico y, por lo tanto, debe atenderse en forma intensa y profunda para no comprometer el principal recurso
de captacin de informacin. Gran parte de los problemas de lectura y escritura dependen de esta habilidad. Dedicaremos un captulo completo al
desarrollo de la visin por la trascendencia que tiene, as como ejercicios bsicos para remediar o enriquecer la integracin visual.
2. Captacin de Clases Figurativas (CCF): Habilidad para la clasificacin.
Condiciona la lectura bsica y la conceptualizacin. Esta herramienta intelectual es la que capta esencias y caractersticas comunes en elementos unitarios. Para lograr una clasificacin adecuada se requiere de un proceso de
abstraccin que elimine las caractersticas concretas, particulares e individuales y logre la deteccin de una esencia que agrupa a varios elementos bajo
un mismo nombre.
Esta es una de las habilidades que deben desarrollarse, sobre todo en
las primeras etapas del aprendizaje y proponerles a los nios juegos de cla-
sificacin con base en colores, formas, tamaos, y otros criterios. Es conveniente ensear y pedir que los hijos ordenen roperos, alacenas y jugueteros
para que capten la caracterstica esencial por la que deben colocarse en un
lugar especfico las unidades o elementos que se pretende ordenar. La organizacin y el orden externo, que es bsicamente figurativo, tiende a formar
la organizacin y el orden mental que propicia una mejor evocacin de datos. El orden, pues, no es slo un mero factor esttico, sino un requisito de
aprendizaje general.
Una sugerencia muy til para mejorar la habilidad de clasificacin y conceptualizacin consiste en explicar a las personas el porqu y para qu de
las rdenes o instrucciones que se les proporcionan. Las personas con autoridad deberan inducir las razones o justificaciones de las conductas para no
formar gente sumisa; la explicacin de la razn de ser de una conducta lleva necesariamente a formar conceptos.
Las habilidades de clasificacin son necesarias para enfrentar grandes
volmenes de informacin y procesarlos con xito mediante la formacin
de bloques lgicos. Las personas con deficiencias en la conceptualizacin y
clasificacin suelen perderse en detalles irrelevantes y en datos anecdticos
o espordicos; la dificultad para captar esencias genera mucha inseguridad
y dependencia de otras personas que puedan transmitir aquellos elementos
centrales de la informacin.
3. Captacin de Relaciones Figurativas (CRF): Es la habilidad para la orientacin espacial. El manejo de los conceptos espaciales (izquierda, derecha, arriba, abajo, etc.) es fundamental para el aprendizaje de la escritura,
la lectura y la aritmtica. Sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje formal, la orientacin espacial debe realizarse en forma concreta, en relacin con el propio cuerpo, antes de aprender la orientacin relativa (con
referencia a otros objetos, que hacen variar la lateralidad). Muchos casos
de cambio de letras o nmeros, se reduciran si se desarrollara esta habilidad intelectual.
Es conveniente promover actividades de movimiento donde las instrucciones incluyan la orientacin espacial; los padres no deberan sealar frecuentemente la ubicacin espacial de los objetos cuando dan instrucciones,
sino proporcionarlas verbalmente para que el nio desarrolle esta habilidad.
4. Captacin de Sistemas Figurativos (CSF): Habilidad de captar sistemas
espaciales; esta herramienta intelectual es requisito para comprender las
matemticas. Es conveniente incrementar, sobre todo en la infancia, juegos
espaciales (deportes) para educar al cerebro a captar en forma concreta la
integracin de las leyes de la inercia y la gravedad y el clculo derivado de

tal integracin. Cuando un nio juega a arrojar y recibir la pelota, su mente
debe realizar complicados procesos de clculo matemtico para colocarse en
el punto preciso donde deber recibir un lanzamiento de pelota. Este simple acto implica funciones mentales elevadas que forman caminos para que
la informacin abstracta matemtica pueda ser elaborada.
5. Captacin de Transformaciones Figurativas (CTF): Habilidad para captar
cambios en los sistemas espaciales. Junto con la herramienta mental anterior, sta condiciona el aprendizaje de las matemticas. Ambas educan a los
ojos de la mente para ver elementos espaciales en relacin con un punto
de referencia o integrados en un sistema, considerando que un slo cambio
genera cambios en todo el sistema, pues las unidades son interdependientes.
Esta habilidad se puede incrementar con la elaboracin de tangramas,
visualizaciones espaciales y rompecabezas mltiples (Tres en lnea en tercera dimensin o gato). Normalmente, los ejercicios para esta habilidad suelen
ser difciles para la mayora de las personas que tienen problemas con la visualizacin. Cuando el CTF es de nivel alto, se aprecia inclinacin a la arquitectura, al clculo, al diseo de interiores y a la imaginacin centrada en el
espacio; psicolgicamente, estas personas suelen ser flexibles porque pueden
ver la realidad desde diferentes perspectivas y pueden imaginar los cambios.
6. Captacin de Relaciones Simblicas (CRS): Es la habilidad para establecer relaciones abstractas. Muchas personas tienen dificultad para entender
explicaciones tericas, que son muy frecuentes a partir de la enseanza media superior. Algunas experimentan verdaderos sufrimientos para proponer definiciones y prefieren utilizar ejemplos o elementos concretos. Esta
imposibilidad para manejar relaciones abstractas afecta negativamente el
aprendizaje de las teoras en las ciencias experimentales, bloquea la filosofa
y todas las asignaturas y temas de corte abstracto.
Para estimular esta habilidad, debe propiciarse una atmsfera de relajamiento, pues la tensin bloquea el adecuado establecimiento de relaciones;
los rompecabezas de dificultad graduable y los triminos (semejante al domin, pero de tres vas) son juegos tiles para incrementar esta herramienta intelectual. Se recomienda no aceptar respuestas mecnicas ni gratuitas,
a fin de elevar la capacidad de abstraccin.
7. Captacin de Sistemas Simblicos (CSS): Esta habilidad condiciona directamente a la aritmtica, que ha sido tradicionalmente un rea de dificultades y
fracasos. Es como un pantano: mientras ms se mueven, ms se hunden.
Esta habilidad consiste en el manejo de las cuatro operaciones fundamentales. Parece dramtico que siendo el ncleo del programa, en seis aos
de primaria los alumnos no logren dominar esta habilidad. Normalmente,
la falta de esta habilidad inicia el viacrucis acadmico que contina hasta la
enseanza media, pues la aritmtica es la base para la matemtica (lgebra,
geometra, trigonometra, clculo, probabilidad y estadstica). Si un alumno no maneja las mecanizaciones aritmticas, difcilmente llegar a la solucin de problemas lgico-matemticos.
Sobre todo en primaria, se sugiere mayor nfasis en mtodos de enseanza concreta de la aritmtica (baco, sistema Cuisenaire, material Montessori), realizacin de clculo mental progresivo, utilizacin de programas
de computacin (la computadora es un excelente tutor aritmtico porque
no insulta, no se enoja, no hace caras, no se impacienta y repite cuantas
veces sea necesario). La mayora de los problemas en aritmtica se deben a
la falta de una slida cimentacin de la enseanza concreta y un salto prematuro a la enseanza abstracta de la aritmtica. Quiz el primer encuentro con la abstraccin es el manejo de los smbolos numricos que son un
reto muy complejo para la inteligencia infantil; cuando la metodologa respeta a la naturaleza humana, la abstraccin se asimila con gran facilidad y
con enormes alcances.
8. Captacin de Unidades Semnticas (CUM): El vocabulario, o unidades
semnticas, condiciona en forma determinante la lectura y todo el lenguaje. Muchas personas que tienen un vocabulario deficiente manifiestan mucha dificultad para entender explicaciones, pues carecen de los elementos
bsicos del lenguaje que son las palabras; tambin experimentan imposibilidad para la lectura de comprensin, lo cual obstaculiza cualquier forma de
investigacin o consulta bibliogrfica y rechazo a la lectura (independientemente de que el tema pueda ser interesante). Es notable la pobreza de vocabulario que se aprecia en los adolescentes y que, en cierta manera, explica
la escasa aficin a la lectura, reforzada por la abrumadora cantidad de informacin figurativa transmitida por la televisin y por revistas con muy
deficiente vocabulario. Es triste detectar que en la lectura las personas no
investiguen el significado de las palabras desconocidas; por el contrario, simplemente las ignoran como si no existieran; curiosamente, con las palabras
que supuestamente entienden, les dan un significado que muy poco tiene
que ver con el original.
Esta es una de las habilidades ms trascendentales en el aprendizaje y que
debera atenderse con intensidad en todos los niveles acadmicos y en la vida
adulta.
Se sugiere utilizar palabras nuevas en la conversacin, realizar lecturas

en voz alta y preguntar sinnimos o antnimos; visitar lugares nuevos de inters cultural; fijar tiempos para la lectura. Asimismo, los maestros deberan
impulsar constantemente el incremento de vocabulario en todas las clases y
no suponer la comprensin.
9. Captacin de Relaciones Semnticas (CRM): Esta habilidad se refiere a
la lectura de comprensin. Una vez que se conocen las unidades semnticas
(CUM) necesitamos dominar las relaciones entre ellas para lograr la comprensin de ideas bsicas en un texto. Esta herramienta intelectual forma
parte del tro que condiciona el razonamiento verbal y que est en la base
de todos los aprendizajes, pues todo tipo de informacin debe transmitirse y procesarse mediante un lenguaje. Los educadores deben enfatizar ms
la atencin al desarrollo del lenguaje porque afecta las races del aprendizaje total.
Los sntomas ms frecuentes de la deficiencia en esta habilidad son: dificultad para entender textos, lecturas o exposiciones orales, sobre todo si
tienen cierto grado de abstraccin (que no sean descripciones concretas);
evasin a la lectura, aduciendo disgusto o cansancio; si las personas tienen
autodisciplina pueden leer varias veces un texto y no entenderlo, generando ideas errneas de incapacidad intelectual, torpeza mental, etctera.
Para estimular esta habilidad se recomienda hacer parfrasis del texto
ledo, preferentemente con la ayuda de otra persona que tenga la habilidad
de comprensin de lectura; es muy importante efectuar ejercicios de analogas que ayudan mucho a encontrar el hilo invisible de la relacin entre
parejas de conceptos.
10. Captacin de Sistemas Semnticos (CSM): La habilidad para seguir instrucciones y entender informacin verbal extensa (oral o escrita) es, quiz,
la habilidad ms trascendente de todas desde tercer ao de primaria hasta el
ltimo ao de universidad, pues todo tipo de informacin depende de esta
herramienta intelectual.
Hay dos situaciones de ejecucin bsica en el mundo acadmico que requieren de esta habilidad y que bastaran para justificar el desarrollo sistemtico de la captacin de sistemas semnticos: a) Muchos alumnos equivocan
la elaboracin de exmenes, no por desconocer las respuestas correctas sino
por la incapacidad de seguir instrucciones. b) La mayora de las explicaciones que se proporcionan en las clases se basa en la capacidad para entender
informacin extensa. Los mismos textos acadmicos exigen necesariamente un alto nivel de esta herramienta intelectual y originan la tendencia a ser
autodidactas, que es uno de los destinos de la educacin acadmica formal,

pues genera personas que son capaces de seguir aprendiendo cuando trasciendan los muros de las escuelas y forman individuos autnomos con mentes verdaderamente libres.
En los adultos se aprecia una deficiente captacin de sistemas semnticos cuando son incapaces de seguir manuales de procedimientos, rdenes escritas u orales, secuencias de instrucciones y leer instructivos. Esta
habilidad es una de las que ms puede ahorrar dinero y tiempo en las empresas, pues se cometen muchsimos errores por no saber seguir la informacin verbal extensa. Frecuentemente catalogamos este problema como:
falta de atencin, falta de responsabilidad, impulsividad, torpeza intelectual o lentitud mental.
Los alumnos con bajo nivel de esta habilidad requieren permanentemente de ayuda en la traduccin de cualquier mensaje verbal al propio esquema de comprensin semntica, que es muy reducido y rgido. Son incapaces
de enfrentarse exitosamente a los contenidos acadmicos porque el vehculo
de las ideas son las palabras presentadas en un sistema; al no dominar el vehculo, el contenido se pierde.
La dificultad para seguir instrucciones e informacin verbal extensa
tiene elementos emocionales que afectan positiva o negativamente su funcionamiento; una baja autoestima suele minar de manera considerable la
captacin de informacin, pues internamente existen bloqueos de temor
que desvan la atencin hacia la autoproteccin, dejando un mnimo de
energa disponible para captar el mensaje.
Estas tres ltimas habilidades forman el conjunto del razonamiento verbal que tanto evalan las pruebas de ingreso a universidades en gran parte
del mundo. Adems, los dos pilares del aprendizaje lo constituyen el razonamiento verbal y el razonamiento matemtico; aunque el primero tiene mayor jerarqua por su repercusin y alcance, dado que todos los contenidos de
aprendizaje lo exigen.
Ahora que existen tantos implementos de hogar que se arman en casa, la
habilidad para seguir instrucciones es cada vez ms necesaria. Muchas personas, en estas situaciones, parece que siguen el lema de cuando todo lo dems falle, consulte las instrucciones.
Algunas formas de estimulacin de esta habilidad son: los juegos de estrategia (ajedrez, damas chinas o espaolas, pente y cualquier otro juego comercial que no dependa del azar); aplicacin de recetas de cocina; ejecucin
de experimentos de qumica o fsica; armar modelos a escala; parafrasear
lecturas. Es muy importante proteger la autoestima de las personas que reciben instrucciones para que toda su energa se canalice a escuchar y seguir
las rdenes; no conviene elaborar preguntas abiertas, como entendiste?,

qued claro?, tienes alguna duda?, porque normalmente tienden ms a
proteger su ego amenazado que a resolver el reto intelectual presentado. Se
sugiere, ms bien, pedir una repeticin del elemento mal asimilado de las
instrucciones y no agredir verbalmente la inteligencia de la persona.
Habilidades intelectuales derivadas de

la memoria de la informacin
1. Memoria de Unidades Figurativas (MUF): Se refiere a la memoria de detalles y condiciona la lectura y la atencin, tanto visual como auditiva. No se
debe enfatizar la memoria como acumulacin irracional de datos, sino como
el banco de informacin de la que obtenemos la respuesta a las preguntas o
retos de la vida. La atencin a los detalles relevantes de la informacin generalmente hace el cambio entre el acierto y el error. Se relaciona directamente la atencin con la memoria porque sta no funciona sin la concentracin
necesaria. En ambientes poco cuidadosos de los detalles, la calidad en la ejecucin se sacrifica considerablemente, con la consecuente degradacin de los
resultados. Es indispensable imprimir a la educacin un mayor enfoque a la
formacin de la atencin con metodologas y no slo con rdenes.
Algunas formas de estimulacin son: todos los juegos de memoria y
concentracin; el baile formal, en cualquiera de sus modalidades; juego de
maratn.
2 y 3. Memoria de Unidades Simblicas captadas visualmente (MUS v) y
Memoria de Sistemas Simblicos captados visualmente (MSS v): Atencin visual y Secuencia visual de la informacin.
Una de las quejas ms frecuentes en las escuelas es que los alumnos no
saben poner atencin; que la concentracin es baja; frecuentemente reciben
castigo o regao por esta situacin. Pero si la causa no es conductual (y no
lo es en la mayora de los casos), ser imposible ordenar poner atencin. Es
ms una habilidad que una actitud, sin negar que existan casos de falta de
autodisciplina y que generan escasa concentracin; pero, en todos los casos,
primero deberamos garantizar que las personas tienen la habilidad, antes de
pedir motivacin o disciplina.
La atencin visual depende de que existan las habilidades visuales fundamentales, de forma que el cansancio o la excesiva dificultad no generen
distracciones como una forma de descanso o pequeos recreos concedidos
por la tensin que origina un trabajo eminentemente visual. En los casos en
los que se detecten inhabilidades visuales, ser necesario acudir al captulo

donde se presentan los mtodos para incrementar las habilidades visuales
que repercuten en el aprendizaje.
Tambin afectar la atencin visual el estilo de aprendizaje predominante en cada persona; los estilos auditivos y, sobre todo, kinestsicos (centrados
en el movimiento o en la emotividad) suelen presentar serias dificultades
para asimilar materiales o asignaturas eminentemente visuales; por lo tanto, presentan frecuentes o intensos casos de concentracin deficiente. Igualmente, un captulo de este libro estar dedicado a los estilos de aprendizaje
y a las metodologas diferenciales.
Tratamos en conjunto estas dos habilidades porque estn ntimamente
unidas en su funcionamiento; la diferencia entre ellas radica en que la primera se refiere a estmulos individuales, a veces aislados; en cambio, la segunda maneja informacin sistemtica, secuencial, dentro de un orden, que
no puede ser decodificada si se captan por separado los diferentes elementos
que integran un todo informativo.
Algunas formas de estimulacin en el hogar son: juegos de memoria;
aplicar recetas de cocina; repetir figuras o patrones de memoria; algunos
juegos comerciales como Simn o el Fabuloso Fred; escribir a mquina; juego de cartas; baile formal en todas sus modalidades.
4 y 5. Memoria de Unidades Simblicas captadas en forma auditiva (MUS a)
y Memoria de Sistemas Simblicos captados en forma auditiva (MSS a): habilidades de atencin auditiva y secuencia auditiva de la informacin.
Estas dos habilidades tienen las mismas caractersticas que las visuales;
cambia slo el ingreso sensorial de la informacin. Otra diferencia es que
suelen presentar mayor dificultad para la memoria, porque en la atencin visual es posible, en muchos casos, verificar varias veces la informacin. Pero
en la atencin auditiva y, sobre todo, en la secuencia auditiva de la informacin, no es posible, frecuentemente, verificar o recibir una repeticin de la
informacin. Por esta misma razn, las personas se tensionan ms cuando
escuchan informacin para memorizar y esta misma tensin bloquea la posibilidad de una mejor atencin y secuencia.
Estas habilidades se pueden desarrollar con juegos de memoria; ajedrez;
lecciones formales de msica; teatro; aprendizaje de idiomas; empleo del
metrnomo para la memorizacin; repeticin de cuentos, poesas e historias que exijan secuencia.
6. Memoria de Implicaciones Simblicas (MIS): Esta habilidad condiciona el
aprendizaje de la computacin porque se requiere llevar una lgica completa, a fin de poder dialogar con una computadora.
Es pertinente que esta habilidad entre en el bloque de las fundamentales porque la familiaridad con las computadoras es una exigencia de esta
poca caracterizada por la informacin masiva y, frecuentemente, abrumadora. Todos los alumnos deberan tener la posibilidad de acceso a una computadora como herramienta fundamental para el aprendizaje. Sin embargo,
sin una lgica simblica, la computadora suele desesperar a las personas que
se sientan a trabajar en una mquina con base en ensayo-error asistemtico.
Se requiere de la memoria porque todas las computadoras tienen cdigos ordenados, sistematizados de trabajo y evocacin de la informacin y es
indispensable recordarlos para obtener de estas maravillosas mquinas el resultado deseado.
Algunas sugerencias de estimulacin son juegos de memoria lgica;
aprendizaje del Logo; ajedrez y todos los juegos de estrategia.
Habilidades intelectuales derivadas de la

Evaluacin de la Informacin
1. Evaluacin de Unidades Figurativas (EUF): Discriminacin visual. Esta
es otra de las habilidades visuales que afectan grandemente el aprendizaje
general. La capacidad de evaluar diferencias y semejanzas entre dos o ms
elementos repercute considerablemente en muchas actividades de aprendizaje: la ortografa es, quiz, una de las reas ms notables. Con frecuencia
se pretende ensearla mediante la memorizacin de reglas, que luego resultan difciles de aplicar en casos concretos. Nuestra experiencia nos indica
que las personas con una buena discriminacin visual logran tener excelente
rendimiento en la ortografa. En otras reas del aprendizaje tambin es importante, como en todos los problemas con detalles en aritmtica o matemticas (cambios de signos o nmeros, problemas en el copiado) se originan
por una deficiente discriminacin visual. Las ciencias experimentales tambin son afectadas por esta habilidad, pues los cambios que se generan en
la experimentacin, as como las causas y efectos deben ser apreciados en
forma completa y sin distorsin por una mente que ha sido entrenada para
este objetivo.
Los adultos requieren de esta herramienta intelectual, como una capacidad de observacin contrastante en muchos trabajos de ingeniera y tecnologa. Muchos casos de solucin de problemas descansan en este recurso, pues
es necesario detectar el origen de una distorsin o una desviacin del deber ser, que es el origen de un problema. Las personas con deficiente discriminacin visual no aprecian las diferencias entre causas y efectos y, por lo
mismo se incapacitan para resolver problemas. La capacidad para observar

conductas y su relacin con estados de nimo o pensamientos tambin depende de la discriminacin visual; los padres, directivos y todas las personas
con fuertes relaciones interpersonales necesitan desarrollar el EUF para detectar las diferencias conductuales.
Se puede estimular esta habilidad con ejercicios encaminados a encontrar diferencias entre dos dibujos o figuras iguales entre varias opciones; juegos con detalles; recortar patrones; rompecabezas; empleo del microscopio;
juego de bisbol, tenis, ping pong, bdminton; elaborar disecciones; costura y tejido; realizar escaladas en el campo.
2. Evaluacin de Clases Figurativas (ECF): La habilidad de anlisis y clasificacin repercute fuertemente en la formacin de conceptos, la clasificacin
de experiencias de aprendizaje y el orden mental.
Muy frecuentemente las personas tienen un cmulo muy grande de informacin, pero la falta de orden mental imposibilita la respuesta rpida
ante un reto o problema; igualmente la confusin que suele acompaar al
enfrentamiento de preguntas se debe a un bajo nivel de esta habilidad.
Mientras mayor sea el nmero de datos que manejamos, resultar ms
indispensable esta herramienta intelectual para no invertir ms tiempo o
energa mental de los necesarios. La diferencia con la Captacin de Clases
Figurativas es que la Evaluacin se orienta ms a clasificaciones con elementos de ambigedad, donde se requiere una fuerte discriminacin basada en
detalles relevantes; en cambio, con la captacin, percibimos la caracterstica
esencial que une a todos los elementos de una clasificacin.
Para estimular esta habilidad puede hacerse mediante visitas a museos;
organizar colecciones de piedras, monedas, timbres postales. Es tambin
conveniente promover el orden y la organizacin general de clsets, objetos
personales, cuadernos de trabajo o apuntes.
3. Evaluacin de Clases Simblicas (ECS): Es la habilidad para clasificar
conceptos numricos, los cdigos y las semejanzas aritmticas; condiciona el
aprendizaje de la aritmtica.
Una de las mayores deficiencias en el aprendizaje de las matemticas es
la incapacidad para enfrentar la ambigedad, que es un constituyente bsico
de los problemas. Por esta razn, resulta fundamental capacitar a los alumnos a enfrentar problemas aritmticos donde ellos tengan que decidir las alternativas a seguir; lgicamente, la mayor parte de las personas tienden a
evadir los problemas, pero es muy peligroso caer en la trampa de simplificar
la enseanza, proponiendo operaciones aritmticas repetitivas que no desarrollan la habilidad de evaluacin.
Algunas sugerencias para incrementar esta habilidad son el juego de dardos, rompecabezas, juego de cartas, juego de monopolio, visita a museos y
juegos con claves.
4. Evaluacin de Sistemas Simblicos (ESS): Es la habilidad para el anlisis
numrico y condiciona, lgicamente, la aritmtica; consiste en seleccionar la
regla o principio a seguir en la solucin de problemas aritmticos. Frecuentemente los alumnos dominan las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin o divisin), pero no saben cundo utilizarlas; sta es una de las
principales fuentes de ansiedad en aritmtica y matemticas. Junto con la
habilidad anterior, ayuda mucho a resolver problemas que implican el manejo de sistemas simblicos.
Sugerencias para desarrollar esta habilidad son el juego de domin; expresar en voz alta el problema a resolver y los pasos a seguir o las alternativas; es importante explicar las razones de las decisiones tomadas en la
seleccin de principios y establecer comparaciones entre las respuestas correctas e incorrectas.
En las clases de matemticas conviene enfatizar las tcnicas para el llamado planteamiento de los problemas; sugerimos el siguiente procedimiento: 1) el maestro dirige con todo el grupo el planteamiento, induciendo las
respuestas; 2) el maestro propone problemas para ser resueltos en pequeos
grupos; 3) resolucin de problemas en forma individual en el saln, con la
supervisin del maestro; 4) resolucin de problemas como tarea. El objetivo de esta graduacin es capacitar a los alumnos en la evaluacin, que suele
ser difcil para casi todos y no se utiliza ninguna metodologa para inducir
el aprendizaje de este proceso intelectual.
Habilidades intelectuales derivadas de la Solucin

de Problemas o Produccin Convergente
1. Produccin convergente con Unidades Figurativas (NUF): Es la habilidad
que implica la coordinacin ojo-mano y que condiciona mayormente la escritura y todos los trabajos manuales finos.
Nuevamente encontramos una habilidad visual que afecta una amplia
gama de actividades acadmicas y profesionales, sobre todo la escritura y el
copiado por ser actividades primarias en el aprendizaje. Algunas pruebas sobre las habilidades para la escritura, como la de M. Frostig, pueden arrojar resultados deficientes y los ejercicios que se sugieren no logran el remedio que
se pretende porque los prerrequisitos, que son visuales, generalmente no se
atienden; caemos en el eterno problema de atender efectos, en vez de resolver las causas. Por esta razn, tambin en la atencin de esta habilidad, debemos verificar previamente la calidad de las habilidades visuales generales.
Una vez que se ha garantizado la eficacia de stas, se pueden realizar alguna
de estas sugerencias: colorear dibujos; juegos con plastilina o barro; deportes;
costura y tejido; pintura en todas sus formas; dibujo; danza; artes marciales.
2. Produccin Convergente con Sistemas Simblicos (NSS): Esta habilidad de
aplicacin numrica afecta notablemente la aritmtica.
Para que lleguen a su objetivo, las matemticas deben lograr niveles de
aplicacin que, en trminos concretos, es la solucin de problemas aritmticos. Las escuelas primarias deberan enfatizar el enfoque de esta habilidad,
enfrentando a los alumnos en forma gradual a la solucin basada en las operaciones fundamentales (CSS) y en la adecuada seleccin del orden y oportunidad de tales operaciones (ESS). De este modo las tres habilidades que
condicionan la aritmtica se relacionan y se unen para dar por resultado un
profundo dominio de esta rea de la matemtica. Ciertamente se tiene que
graduar la dosificacin de dificultad y contenido, pero el destino final debe
ser llegar a la solucin de problemas. Adems de un slido dominio de la
aritmtica, los alumnos lograran un razonamiento lgico, que no slo beneficiara esta rea cognoscitiva sino que fortalecera habilidades de pensamiento en las ciencias aplicadas y en la toma de decisiones generales.
Se sugieren juegos numricos; ayuda en la compra del mercado; establecer comparaciones entre las respuestas errneas y verdaderas. En la escuela:
proponer problemas para ser solucionados y discutidos, segn la metodologa propuesta anteriormente.
3. Produccin Convergente con Transformaciones Simblicas (NTS): Esta es la
habilidad para la rapidez en el reconocimiento de palabras y condiciona la
lectura avanzada.
Nuevamente, esta herramienta intelectual depende de la eficacia de las
habilidades visuales bsicas, como plataforma de ejecucin. Considerada
por separado, la rapidez en la lectura es un factor diferente a la comprensin
de la misma, pero tienen relacin, pues la lentitud en el reconocimiento de
los smbolos (letras, palabras), ocasiona muchas veces prdida de la secuencia de la informacin verbal.
La rapidez en la lectura depende, sobre todo, de los movimientos oculares llamados sacdicos: es el movimiento que hace el ojo sobre un objetivo fijo (palabras en el papel) en forma horizontal. Cuando los movimientos
sacdicos son rpidos, precisos y fciles se califica la lectura como una acti-
vidad agradable, porque el xito est garantizado. Esta situacin es trascendental para desarrollar el hbito de la lectura. Nunca se insistir demasiado
en la necesidad de fundamentar la motivacin en las habilidades; cuando stas existen es ms probable que las personas se sientan motivadas a repetir la
actividad en la que el xito es el ambiente natural del desarrollo.
Algunas formas sencillas para incrementar esta habilidad son leer la primera y ltima letra de cada rengln, con un ritmo fijo, hasta terminar una
pgina; propiciar la lectura de noche, antes de dormir; sugerir lecturas de
cuentos, biografas, pasatiempos, o de misterio, segn la edad; solucionar
crucigramas dosificados segn la capacidad de cada persona.
4. Produccin Convergente con Implicaciones Simblicas (NIS): Es la habilidad bsica del razonamiento formal que condiciona todo el lenguaje y la
lgica. Esta herramienta intelectual es fundamental para quitar el sello formulista y centrado en la memorizacin; ciertamente es una de las que ms
puede propiciar xito en la vida adulta, por lo que, desde temprana edad
debe ser estimulada aun cuando representa dificultad por la falta de metodologa de los adultos.
La deficiencia de esta habilidad genera rigidez para enfrentar soluciones,
tendencia a buscar recetas, frmulas o caminos trillados. La vida, en general, presenta retos que requieren ms de la lgica y del razonamiento formal,
que de soluciones pre-establecidas. Los alumnos, en la educacin formal se
sienten muy incmodos para enfrentar retos con lgica y la mayora de los
maestros han cado en la trampa del desarrollo de soluciones memorizadas,
que por fciles y poco metodolgicas, se popularizaron con el beneplcito de
los padres, por la ilusin de los resultados fciles que ocultan una realidad
dolorosa: la incapacidad de pensar. Y muchos no la quieren ver.
Sugerencias para su desarrollo: juegos lgicos en cualquier forma; ajedrez y juegos de estrategia.
Habilidades intelectuales derivadas de la

Creatividad o Produccin Divergente
1. Produccin Divergente con Unidades Figurativas (DUF): Es la habilidad de
la Creatividad Espacial que condiciona la fluidez ideolgica y artstica. La
evaluacin de la creatividad representa una de las mayores dificultades para
la educacin; con frecuencia se considera que todo lo que sea original o diferente automticamente tiene el rango de creatividad. Los criterios sujetivos han inundado el mundo de la originalidad, o bien se ha evadido el tema
de la creatividad por la dificultad que encierra su manejo. Es necesario proponer normas para medir la creatividad, de modo que podamos manejar niveles de esta habilidad. Quiz deberamos seguir el criterio de evaluacin de
algunos deportes como la gimnasia, clavados, patinaje artstico y otras ejecuciones artsticas como el canto o el piano, donde interviene un grupo de expertos que discuten las diferentes interpretaciones hasta llegar a un acuerdo
o a un promedio de puntajes.
Es conveniente recordar que en la creatividad no se pretende detectar
prioritariamente la ejecucin sino la generacin de la idea; muchas personas
bloquean la salida de su potencial creativo porque consideran que no realizan adecuadamente la idea (No s dibujar, es la principal negacin de la
creatividad).
Es triste y dramtico detectar que los niveles de creatividad tienden a
descender conforme se incrementa la edad. En las pruebas de diagnstico
de esta habilidad, encontramos como una caracterstica constante una deficiencia en la creatividad a partir del cuarto ao de primaria; tal parece que
la creatividad involuciona por la falta de estmulo y campo de ejercicio. Lgicamente encontramos que la educacin formal no permite crecer y, con
frecuencia, obstaculiza su desarrollo.
Aunque existen diferentes formas de evaluar la creatividad, la que presentamos aqu puede resultar til y prctica. En ella aparecen diferentes criterios de medicin.
a) Fluidez: el nmero de elementos producidos en un tiempo determinado es un indicativo de la creatividad, independientemente de
la calidad; es conveniente asignar un valor a cada unidad de produccin, si bien no puede ser el ms alto.
b) Series diferentes: se refiere a la diversificacin de productos. Muchas
veces la fluidez puede ser muy alta, pero las unidades son muy semejantes entre s y representan variaciones sobre una misma idea; por
ejemplo, dibujar 5 caras correspondera a una misma serie; en cambio dibujar una cara, un rbol, un tren, una casa y un avin, son 5 series, pues las ideas generadas son diferentes entre s.
c) Originalidad: este criterio incluye una serie de conceptos derivados,
como: si la calidad de la ejecucin del producto es superior al nivel esperado, segn la edad de la persona; si contiene elementos claramente humorsticos o macabros; si tiene mucha elaboracin de
los detalles; si hay manejo de la tercera dimensin, de la perspectiva
y del movimiento; si se genera un producto que no es copia de otro
previamente existente.
Se sugiere centrarse ms en la idea que en la ejecucin, pues la creatividad

radica ms en la formacin de un concepto que en la prctica del mismo;
por ejemplo, en el campo de la msica, el compositor es muy diferente al
intrprete. Es ms meritorio y ms difcil encontrar compositores valiosos
que intrpretes. Nuestro desarrollo, como pas, depende mucho de que generen personas creativas en el campo de la tecnologa y no slo intrpretes
de ella, pues continuaremos siendo dependientes y subdesarrollados.
Esta habilidad puede ayudar a detectar talentos artsticos potenciales o
capacidades de investigacin tcnica.
Para su desarrollo se sugiere el diseo y dibujo en todas sus formas; manualidades; propiciar ms la creatividad en las ciencias experimentales en
las escuelas.
2. Produccin divergente con Unidades Semnticas (DUM): Es la creatividad
semntica que condiciona la fluidez verbal.
Uno de los grandes pecados de la educacin formal es la agona de la expresin verbal. El espaol ha quedado reducido al estudio de la gramtica;
como si la diseccin de un idioma nos permitiera su empleo adecuado. El
lenguaje es, prioritariamente, una herramienta de comunicacin y, por el
desmesurado nfasis en la lingstica, lo hemos desenfocado. La mayora
de los alumnos de niveles superiores son incapaces de expresar las ideas que
generan, al grado que muchos egresados de las universidades deben tomar
cursos de redaccin y expresin porque se sienten inhabilitados para comunicarse con claridad. Qu hicieron, entonces, durante los 12 o 15 aos de
estudio del espaol? Incluso, el 70% de los aspirantes a entrar a las universidades que requieren de un cierto nivel de redaccin, deben tomar cursos
propeduticos, porque su capacidad de expresin es rudimentaria. Es el fracaso de la enseanza del lenguaje. En las escuelas ha desaparecido o se ha
reducido al mnimo la posibilidad de la redaccin, la oratoria, la expresin
oral; la mayora de las veces la excusa es que los maestros no tienen tiempo para corregir tales composiciones, pues no se pueden evaluar con plantillas ni en forma mecnica. Sea cual sea la razn, vlida o no, el hecho es que
la capacidad de expresin semntica es muy pobre en todos los niveles de la
enseanza. Es una de las tareas y retos de la nueva educacin.
Al igual que la creatividad figurativa, se pueden establecer criterios para
detectar niveles de excelencia:
a) Fluidez: se puede considerar el nmero de palabras utilizadas para
generar ideas. Lgicamente no es el criterio ms importante, pero
debe ser tomado en cuenta, pues la creatividad incluye el nmero de
ideas originadas.
b) Originalidad: este concepto es ms trascendente y podemos incluir

las siguientes modalidades: utilizacin de personificaciones, metforas, contenidos filosficos (es decir, que la redaccin no sea slo
descriptiva); elaboracin de fbulas y moralejas; escritura en verso
rimado; utilizacin de vocabulario superior al nivel esperado por la
edad.
La estimulacin de esta habilidad se logra mediante la lectura de cuentos,
fbulas y literatura de alto nivel (adaptado a la edad); invencin de cuentos
e historias; lectura de mitologas.
3. Produccin Convergente con Relaciones Simblicas (DRS): Es la creatividad simblica que favorece el manejo original de los nmeros y de la matemtica aplicada.
Si la creatividad en general es baja, este tipo especfico es todava ms
escaso, porque se ha supuesto que la matemtica debe seguir procedimientos rgidos e inalterables por ser ciencia exacta; sin embargo, debemos cambiar nuestro enfoque limitante para estimular la imaginacin en el manejo
de las matemticas.
Algunas formas de estimulacin en casa son la ejecucin de crucigramas
numricos; juegos matemticos; elaboracin de diseos.
CAPTULO III
Habilidades visuales que
repercuten en el aprendizaje
Desde el siglo V antes de Cristo, Aristteles afirmaba que todo conocimiento empieza por los sentidos. Es necesario revivir este principio en la educacin
porque muchos problemas de aprendizaje se originan en deficientes ingresos
de la informacin que, posteriormente, se interpretan como problemas de escasa inteligencia o deformacin mental de la informacin, siendo que los datos informativos entran en forma incompleta o distorsionada. Curiosamente los
diagnsticos se enfocaron ms a hiptesis de etiologa severa, en lugar de buscar causas ms sencillas de atender y remediar. Por ejemplo, muchos casos de
dislexia, en realidad pueden explicarse como inhabilidades visuales o auditivas,
que pueden remediarse en forma mucho ms sencilla que atendiendo distorsiones de origen neurolgico. La confusin de las letras b, d, p, q, o de nmeros
se quiso explicar como un caso tpico de dislexia. Consideramos que este sntoma puede deberse a causas diferentes; por ejemplo, que los sentidos envan adecuadamente la informacin al cerebro y ste la distorsiona, generando un error
perceptual. Otra causa es que una visin deficiente enva informacin distorsionada al cerebro y es procesada a partir de esta deficiencia. El efecto puede ser
igual, pero la etiologa y el tratamiento adecuado son muy diferentes.
Sabemos que el 80% de los datos que procesa el cerebro son captados visualmente. Por esta razn, merecen especial atencin las habilidades visuales que explicaremos en este captulo.
En la evolucin de la humanidad, las habilidades visuales necesarias para
la sobrevivencia se orientaron ms a ver objetos distantes (la caza, la siembra, la mayora de las actividades manuales que no exigan al hombre el ver
detalles o trabajo de cerca). En la segunda mitad del siglo XX se generaliz
la lectura en el mundo y, entonces surgi la necesidad de utilizar la visin
de cerca, por perodos prolongados. Es probable que el equipo biolgico no
se haya adaptado naturalmente a este nuevo reto y, por esto representa una
mayor tensin. El ojo humano se agota y se somete a una exigencia mayor
cuando tiene que centrarse en los trabajos de cerca. Esta necesidad contina
incrementndose, pues la mayora de las actividades acadmicas, profesionales y tcnicas, inclusive las diversiones, dependen de una agudeza visual
en trabajos de enfoque cercano. Esta hiptesis evolutiva puede explicar el
cansancio visual y las dificultades en el manejo de las habilidades necesarias
para la lectura, escritura y todos los trabajos dependientes de ellas.
Fue notable el caso de Alaska. Cuando este territorio empez a formar
parte de Estados Unidos y se generaliz la educacin acadmica, los nios
empezaron a utilizar lentes; en cambio, los padres y abuelos no los requeran, pues sus actividades cotidianas no exigan ver de cerca. Las personas
que leen durante perodos largos suelen tener mayor propensin a la tensin
visual por las exigencias propias de la lectura.
Hacemos una diferencia en el concepto de vista y visin. La vista es la
reaccin fsica del ojo ante la luz; en este sentido, basta no haber nacido con
ceguera o con deficiencias orgnicas, para que tengamos vista. Los animales,
segn este enfoque, tienen vista y, con frecuencia ms aguda que los humanos. Generalmente hemos restringido los conceptos visuales a esta acepcin.
Por su lado, la visin consiste en la forma en que entendemos lo que vemos; la comprensin de la informacin captada por la vista es, por lo tanto,
un proceso intelectual, sujeto a aprendizaje y desarrollo. A partir de esta diferencia podemos afirmar que los animales tienen vista, pero no tienen visin. De aqu en adelante, cuando hablemos de deficiencias o habilidades
visuales, nos referiremos a la visin y a todos los procesos que condicionan
el ingreso de informacin de mayor impacto en el aprendizaje. Aun cuando el enfoque de este libro es prctico, en el caso de las habilidades visuales,
es necesario contar con algunos elementos concretos para ejercitarlas y unos
procedimientos especficos. Hemos elaborado manuales con ejercicios visuales a ser desarrollados en el aula o en el hogar, que estn disponibles para
su adquisicin. Los siguientes ejercicios, que no requieren de ningn material, servirn para iniciar el desarrollo de las principales habilidades visuales
que repercuten en el rendimiento acadmico:
1. Los movimientos oculares: podemos observar que los bebs tienen escasos
movimientos oculares y muy poca coordinacin; hacia los dos meses de vida,
el mejor regalo que podemos dar a un beb es un mvil que emita msica
o sonidos para que estimule y desarrolle la coordinacin en el seguimiento
ocular. Posteriormente, resulta fundamental propiciar actividades y juegos
que promuevan el movimiento coordinado de los ojos.
HABILIDADES VISUALES QUE REPERCUTEN EN EL APRENDIZAJE
75
Existen dos tipos de movimientos oculares: a) las versiones, que son los
movimientos de los ojos para seguir objetivos mviles; por ejemplo, todos
los juegos de pelota requieren de una adecuada habilidad en las versiones.
b) movimientos sacdicos, que son los movimientos realizados sobre objetivos fijos, como las palabras en un libro.
Una buena lectura mecnica requiere de movimientos sacdicos rpidos
y precisos que garanticen una facilidad en el manejo de los smbolos verbales. Cuando no es as, se observa que el estudiante salta letras, palabras o lneas o bien, la lectura es lenta y tartamudeante. Esta habilidad es una de las
fundamentales y que deberan aprenderse antes de que el alumno tomara el
primer libro de lectura, pues de otro modo se frena el avance en una de las
reas que condicionan el aprendizaje total y que repercute en todas las asignaturas y adems cancela el inters por la lectura.
Los sntomas observables de una deficiente habilidad en los movimientos, adems de una escasa o lenta lectura, son el movimiento de la cabeza al
leer (las personas mueven los msculos del cuello, en lugar de los msculos
oculares) y la utilizacin del dedo para ayudar a no perder la ubicacin en la
lectura; escasa atencin al leer y escribir; omisin frecuente de palabras; escritura hacia abajo o hacia arriba; releer o saltar lneas sin darse cuenta; deficiente orientacin en los dibujos.
Si se trata de un problema de preparacin (falta de experiencias preparatorias a una actividad), la mejora se notar en dos semanas de entrenamiento visual adecuado. Si el problema de la persona es de naturaleza clnica,
necesitar una atencin especializada. En tal caso, los sntomas sern ms
intensos y las dificultades y confusin en el manejo de materiales de lectura sern ms serias.
Algunas sugerencias para mejorar los movimientos oculares son leer en
voz alta la primera y la ltima letra de cada rengln de la pgina de un libro,
a un ritmo igual, ayudados por un metrnomo o por palmadas rtmicas; el
ritmo se puede acelerar, segn la habilidad lograda; cuando se haya mejorado la rapidez y precisin se leer la segunda y penltima letra de cada rengln, sin mover la cabeza. Estos ejercicios se pueden ejecutar cada da, pues
es ms importante la consistencia que la intensidad para mejorar los movimientos oculares.
Otro ejercicio til consiste en realizar movimientos oculares lentos de
arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, as como en forma circular, enfocando la vista en algunos objetivos del cuarto o saln, segn lo ordene otra
persona.
Todos los juegos de pelota son un excelente medio para lograr movimientos oculares rpidos y precisos, sobre todo en la etapa de preescolar.
Pndulo para ejercicios oculares
2. La binocularidad: los dos ojos deben funcionar como un equipo, en forma coordinada y armnica. Como toda habilidad, debemos aprender esta
coordinacin, pues no nacemos con ella; observemos simplemente a los bebs que ante cualquier movimiento ocular, o ante cualquier esfuerzo de fijacin, cruzan los ojos o pierden el enfoque del objeto. La binocularidad
aporta la captacin de la tercera dimensin o de la profundidad; por eso,
muchas personas con deficiencia en esta habilidad pueden tener tropiezos
frecuentes, golpes con objetos, o derribar otros, debido a que captan los objetos ms cerca o ms lejos de lo que en realidad estn.
Esta deficiencia se manifiesta cuando las personas inclinan notablemente la cabeza al leer y tapan o cierran un ojo cuando quieren enfocar la vista con mayor precisin. Es posible encontrar manifestaciones de estrabismo
cuando el esfuerzo visual es grande, o bien pueden causar molestias por ver
doble, a causa de que cada ojo est captando diferente informacin, en vez
de fusionarla y percibir los mismos datos.
La deficiente binocularidad suele causar muchos problemas en la comprensin de la lectura y ocasiona un cansancio que obliga a abandonar la
actividad. Frecuentemente los adultos y los adolescentes bostezan al poco
tiempo de leer, cuando tienen este problema e, inclusive, experimentan sueo. Otros sntomas que ocasionan serios problemas en el aprendizaje son
la ambliopa (ojo flojo). Aunque todos tenemos un ojo favorito que utilizamos preferentemente en la captacin de la informacin, es necesario un
equilibrio en el empleo de ambos ojos. La ambliopa prcticamente cancela
la funcin de un ojo provocando la dependencia de todo el trabajo del otro
ojo que termina con un desgaste y cansancio excesivo por el intenso trabajo visual.
77
Es muy probable que las personas con problemas en la binocularidad

vean doble y, por esta razn manifiesten repeticin de letras en las palabras
cuando escriben; omisin de letras, nmeros o frases; falta de alineacin de
los dgitos, que suele ocasionar muchos problemas en las operaciones matemticas; parpadeo exagerado; inclinacin de la cabeza en el trabajo visual.
Si el problema se debe a una deficiente preparacin, se notar mejora
despus de un mes de trabajo, sobre todo con papel y lpiz (la tensin disminuye). Pero si el problema es clnico, la competencia decrece en los trabajos de cerca y suele retrasarse, a pesar de su aparente potencial; la persona
prefiere escuchar en vez de leer, pero, de todas formas, pierde inters en la
informacin. Una deficiencia profunda en esta habilidad por s sola puede
retrasar todo el rendimiento acadmico en forma seria.
Resulta fundamental verificar la posicin corporal de las personas en el
trabajo acadmico o de oficina, pues demuestran una problemtica visual.
Instrucciones: 1) Enfocar los dos ojos hacia el punto central

2) Se deber ver una X que cruza exactamente en el punto central
3. La flexibilidad acomodaticia: los ojos tienen la capacidad de enfocar

objetivos de cerca y de lejos en forma automtica; sin embargo, esta posibilidad se puede ver disminuida por vicios posturales. Muchas personas suelen acercarse excesivamente al material de lectura (la distancia
adecuada es de 30 cm.), o mantener largos perodos de lectura sin despegar los ojos del papel. Todos hemos experimentado la visin borrosa hacia un objetivo lejano despus de haber estado leyendo por un perodo
prolongado y lograr clarificar el objetivo con un cierto esfuerzo y tiempo invertido. Si el trabajo de cerca en lectura, escritura, computacin es
intenso o frecuente es muy probable que la flexibilidad acomodaticia se
pierda y los ojos ya no puedan clarificar objetivos lejanos, pudiendo slo
ver bien la informacin cercana y haciendo necesaria la prescripcin de
lentes para suplir tal deficiencia. La higiene visual recomienda la separacin peridica y sistemtica del material de lectura o computacin para
mantener la flexibilidad acomodaticia.
Muchos alumnos suelen manifestar dificultad para copiar desde el pizarrn al cuaderno de apuntes; emplean ms tiempo y esfuerzo del requerido
y el rendimiento suele ser pobre. Este es uno de los sntomas de la dificultad
en la flexibilidad acomodaticia; el desgaste permanente es la aparicin de la
miopa que abunda en personas cuyo trabajo principal est asociado con intensos niveles de lectura, escritura o computacin.
Tambin en este terreno es importante verificar la posicin corporal;
mientras ms se acerquen las personas al material de trabajo o ms intenso y
frecuente sea, ms difcil resulta el enfoque al material lejano.
Instrucciones: Fusionar los dos crculos hasta ver un signo de +. Sostener la imagen.
Las manifestaciones observables de problemtica en esta rea son la reduccin de la comprensin al leer: conforme avanza el proceso de la lectura en
ms de media pgina, la comprensin se va cancelando gradualmente, aun
cuando la mecanizacin sea aceptable. Este problema origina una enorme
prdida de inters por leer, que, frecuentemente, es interpretada como falta
79
de motivacin para la lectura, cuando, en realidad es una deficiencia visual.

Otras manifestaciones de deficiencia son el parpadeo excesivo al leer; cubrir
un ojo en el trabajo visual; dificultad para el trabajo de pizarrn; rpida fatiga en el trabajo visual de cualquier tipo; tendencia a evitar todo trabajo visual, sobre todo si implica consistencia o se refiere a detalles; errores en la
copia, en la escritura; cansancio visual.
Se sugiere mantener una postura recta para leer y a una distancia de 30
centmetros del libro; peridicamente, enfocar la vista a un objeto colocado a unos tres metros de distancia, mientras se realiza una sntesis mental
de lo ledo para que la flexibilidad acomodaticia se proteja. Si se trabaja con
computadoras, no conviene colocarlas junto a la pared, sino en una posicin
que permita quitar los ojos de la pantalla para enfocar algn objeto lejano,
pues el continuo trabajo con computadoras suele reducir considerablemente
la flexibilidad acomodaticia.
4. El campo visual: nuestra amplitud de captacin informativa es cercana a
los 180; esta habilidad nos permite procesar datos del mundo que nos rodea y ubicarnos en consecuencia. Las personas que tienen un campo visual
restringido suelen tener visin de tnel y no captan elementos que estn
fuera de su estrechez visual; manifiestan marcada torpeza en sus movimientos, se golpean con objetos, chocan con otras personas o cosas, se tropiezan,
derriban vasos o botellas cercanas a ellos. Esta deficiencia genera gran dificultad para la prctica deportiva y suele ocasionar una baja autoestima en
la mayora de los nios y adolescentes, sobre todo varones, que tienen estrechez de campo visual.
Cuando escriben lo hacen con una escritura muy irregular, descontinuada, desconectada, con deficiente seguimiento de los mrgenes; su lectura suele ser imprecisa y con sobresaltos porque van pronunciando lo que van
leyendo, en lugar de leer por adelantado a lo que se emite.
Para superar esta situacin, se sugiere la prctica de deportes grupales,
danza, artes marciales, actividades al aire libre como bicicleta, escalada, caminata por lugares de terreno irregular.
5. Percepcin visual de la forma: esta habilidad se manifiesta como la capacidad para la comparacin visual, la imaginacin visual o la visualizacin. Los
primeros smbolos del nio son imgenes para captar la realidad. Esta habilidad permite que el nio relacione sus experiencias primarias (imgenes y
palabras) con la informacin impresa. La atencin a las tres secciones anteriores proporciona informacin perceptual que permite la transferencia de
lo concreto a lo abstracto.
Frecuentemente la deficiencia en esta rea se califica como escasa memoria o falta de atencin a los detalles. La caracterstica ms comn que
observa un maestro en el nio es la confusin en las semejanzas, o la falta
de atencin a las diferencias relevantes. Igualmente, pueden apreciar cambios en la forma de las letras o en la secuencia de las palabras, que no son
fonticamente especficas. Los nios con esta deficiencia pueden tener problemas para identificar palabras iguales en la lectura; incapacidad para visualizar la lectura; imposibilidad para leer en silencio; tendencia a dibujar,
o concretar para captar diferencias.
Los adultos necesitan esta habilidad para todas las actividades derivadas de la tecnologa o de las ciencias experimentales, donde se requiere establecer caractersticas comparativas para detectar, mediante una memoria
visual, los cambios operados con una intervencin tcnica.
Si el problema no es severo, la persona mejorar rpidamente, sobre
todo si tiene la experiencia de manipular materiales. En contraste, se necesitar la asistencia clnica si no mejora con la repeticin de actividades con
el lpiz. Si la escritura y el dibujo continan siendo errticos, si hay distorsin, debe atenderse profesionalmente.
Algunas sugerencias que pueden enriquecer la percepcin visual de la
forma son utilizar los juegos de memoria visual disponibles en el mercado;
realizar los materiales para descubrir semejanzas y diferencias que aparecen en revistas y peridicos; memorizacin de poesas o canciones con letras complejas.
6. La coordinacin ojo-mano: esta habilidad depende del uso, prctica e integracin de los ojos y las manos, como si fueran un solo equipo. Con la prctica de esta habilidad emerge la capacidad para realizar discriminaciones
visuales por la forma, tamao, textura y localizacin de los objetos; esta habilidad repercute en el manejo de los smbolos dibujados o escritos (letras y
nmeros).
Las dificultades en esta rea se advierten, sobre todo, en la dependencia que tiene una persona de su mano para inspeccionar y explorar materiales; su trabajo carecer de orientacin en el papel; su inhabilidad para
permanecer dentro de los contornos se advertir notablemente en los dibujos. Otras manifestaciones de problemas son la necesidad de sentir las cosas,
para aprender; los ojos no dirigen el movimiento; presenta torpeza, movimientos sin coordinacin, aparente desconexin en las diferentes partes del
cuerpo; escritura ilegible, sin espacios, que no mejora a pesar de mltiples
ejercicios; falta secuencia horizontal o vertical; empleo del dedo para leer;
confusin derecha-izquierda.
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Si el problema es de preparacin, la mejora se presenta en la primera

semana de trabajo; sobre todo, la coordinacin gruesa mejora; el trabajo en
el pizarrn es ms aceptable en cuanto a la forma, continuidad y limpieza;
las tareas de repeticin son de mejor calidad. Si el problema es ms severo,
se necesita atencin profesional, pues generalmente existen deficiencias en
otras habilidades visuales.
Dibujar, recortar o calcar; armar rompecabezas; armar modelos a escala; y los trabajos manuales detallados, son ejercicios que favorecen esta habilidad.
Es conveniente verificar en todos los casos la apariencia de los ojos, que
pueden anunciar un problema de mayor gravedad. Entre las manifestaciones ms notables estn:
Un ojo se desva todo el tiempo: cuando el trabajo simultneo de los
ojos resulta especialmente difcil por la falta de coordinacin, uno de
ellos tender a desviarse manifestando un notorio efecto de estrabismo.
Ojos o prpados enrojecidos delatan una enorme molestia en el trabajo visual.
Lagrimeo excesivo.
Dolores de cabeza.
Ardor en los ojos, despus de un trabajo visual, aunque no sea muy
intenso.
Nuseas o mareos.
Visin borrosa despus de escasa lectura.
Con una mnima observacin especializada, es posible detectar el tipo de
problema visual que manifiesta cada persona y dirigir as la atencin requerida, pues cualquier deficiencia en esta rea genera mltiples dificultades en
la lectura, escritura y, consecuentemente en casi todas las asignaturas, pues
el estudio general depende de un buen ingreso de la informacin que, prioritariamente, es visual. Todos los maestros y los padres de familia deberan
cuidar y verificar constantemente el buen nivel de las habilidades visuales
de los jvenes, pues las deficiencias, el alumno tendr que suplirlas con mayor inversin de tiempo, esfuerzo y grandes riesgos en el aprendizaje.
Hemos visto que muchos problemas de aprendizaje catalogados como
dislexia, falta notable de atencin, dificultades en la lectura, torpeza manifiesta, tienen como causa comn a las deficiencias visuales que estn sujetas
a desarrollo. Con frecuencia atendemos alumnos de secundaria con historias acadmicas cargadas de fracaso, con problemas de autoestima baja, con
suposiciones de bajo coeficiente intelectual que haban sido sujetos a tratamientos casi continuos, terapias constantes e ineficaces; y que en realidad su nico problema era que alguna de las habilidades visuales era baja y,
como est a la entrada de la informacin, pareca que el problema era generalizado y casi insoluble. El ahorro de tiempo, dinero y dolor humano dan
al diagnstico acertado un valor incalculable que pueden avalar muchos padres y adolescentes.
CAPTULO IV
Cmo aprendemos?
Teoras neurolgicas
Paul MacLean, del Instituto de Salud Mental de Estados Unidos, sugiri
hace tiempo que nuestro cerebro est constituido por tres partes, cada una
con funciones especficas y con fronteras biolgicas muy vagas. Es como si
tuviramos tres cerebros en uno. Los cientficos consideran que el cerebro
humano es el fruto de millones de aos de evolucin; hace 500 millones
de aos las criaturas empezaron a desarrollar cerebros, as como los sistemas nerviosos que se desprenden de ellos. Aun ahora, las ostras y las langostas, que no tienen huesos, tienen sistemas nerviosos muy simples, pero
en los seres superiores, el cerebro y el sistema nervioso son complejos. Las
tres partes son el cerebro reptiliano, que incluye el cerebelo; el cerebro lmbico, con la amgdala, el hipocampo, el hipotlamo, la glndula pineal; y la
corteza cerebral.
El cerebro reptiliano se llama as porque las reacciones que controla son
semejantes a los reptiles, a un cocodrilo o un pjaro; tenemos en comn con
ellos, un programa inherente a la naturaleza, para sobrevivir; abarca todas las
conductas instintivas, mecnicas, enfocadas a la supervivencia. Es responsable de comportamientos como la formacin de hbitos y rituales, agresividad
y reacciones de hostilidad, as como la habilidad fsica en todas sus formas.
Cuando el cerebro reptiliano capta peligros o dificultades, reacciona exigiendo mayor cantidad de flujo sanguneo; entonces los otros dos cerebros disminuyen sus funciones para aportar al reptiliano la sangre requerida, pues las
exigencias de supervivencia siempre tendrn prioridad. Esta condicin tie-
ne enormes implicaciones en el aprendizaje, pues los procesos intelectuales

como la captacin, memoria, evaluacin, solucin de problemas y creatividad se minimizan para que la fuerza fsica y la rapidez de reacciones biolgicas se incrementen, ordenando a las glndulas suprarrenales un aporte extra
de adrenalina al torrente sanguneo con el consecuente incremento del ritmo cardaco, cambio en la respiracin y la preparacin para atacar o huir con
toda intensidad. Las reacciones inmediatas para proteger el cuerpo, el espacio vital, y la propiedad tambin proceden de esta parte del cerebro.
El cerebro reptiliano, por ser el responsable de la supervivencia, es el ms
rpido en sus reacciones y est diseado para responder a representaciones
parciales de la realidad en forma instantnea. Las personas con amplio desarrollo del cerebro reptiliano sobresalen en las actividades fsicas como los deportes, el baile y todo el movimiento coordinado que requiere de respuestas
y reflejos corporales.
Tomando en cuenta las caractersticas del cerebro reptiliano es conveniente propiciar un ambiente de aprendizaje (aulas, tareas, exmenes) tranquilo, libre de amenazas y molestias fsicas extremas, para que sea posible el
adecuado funcionamiento de las otras reas cerebrales que coordinan las funciones del pensamiento abstracto; el relajamiento consciente, la msica barroca, un sano sentido del humor, un ambiente pacfico son fundamentales
para que no se activen procesos de rechazo o defensa. La formacin de rituales productivos como los saludos, los inicios y finales de clases, las afirmaciones, todas las formas de cuidado de la autoestima, el orden, son elementos
sumamente valiosos para que el cerebro reptiliano permita a los otros cerebros funcionar adecuadamente.
El empleo de comerciales o psters didcticos con escasa informacin
semntica pueden llegar fcilmente al cerebro reptiliano para su asimilacin.
Igualmente el uso de perifricos positivos (ventilacin, olores agradables, colores tenues) en el aula o en casa, pueden tener un impacto positivo en el
aprendizaje.
El cerebro lmbico apareci en los primeros mamferos de sangre caliente hace 200 o 300 millones de aos; stos mantuvieron su cerebro reptiliano, pero aadieron el cerebro lmbico. Este sector cerebral est compuesto
por la amgdala, el hipotlamo, la glndula pineal, el hipocampo y el tlamo;
controla a nuestro sistema inmunolgico, al sistema endocrino, a las reacciones emocionales y los apetitos generales. Esta rea, ubicada en medio del cerebro, coordina el funcionamiento de todo el sistema cerebral.
La amgdala establece el umbral diferencial que controla los niveles de
captacin de un estmulo. Cuando existe sobre-estimulacin exterior (luz o
sonido exagerado, estmulos mltiples o muy intensos), la amgdala se condi-
CMO APRENDEMOS? TEORAS NEUROLGICAS 85
ciona a tales niveles, de manera que ya no percibe estmulos normales, pues

la sobre-estimulacin ha impuesto el nivel de umbral diferencial. Los nios
o adolescentes que se acostumbran a la televisin o a experiencias sintticas,
considerarn aburridas todas las tcnicas didcticas posibles que no pueden
competir con la sobre-estimulacin de los medios masivos de comunicacin
o diversiones actuales.
El mundo emocional encuentra en el cerebro lmbico su caja de resonancia: normalmente los datos presentados a la inteligencia abstracta como
verdaderos no son aceptados hasta que no los sentimos como verdaderos.
Cuando las emociones generan autoestima en las personas que aprenden los
procesos de pensamiento se expanden con grandes resultados. Si se experimentan sensaciones de temor, inseguridad o riesgo, el cerebro lmbico utiliza ms energa en la autoproteccin que en el enfrentamiento a cualquier
reto exterior. Cuando se da una guerra civil interior, el rendimiento se reduce considerablemente y el agotamiento psicolgico se incrementa.
Uno de los elementos que ms preocupa a los padres y maestros es la
motivacin para aprender. El cerebro lmbico desempea un papel protagnico en la formacin de la motivacin intrnseca basada en la vivencia del
xito, en la autoconfianza y en la visin de las propias capacidades. Si los
adultos no logran involucrar al cerebro lmbico en el aprendizaje, los procesos de pensamiento no se pueden dar por el bloqueo emocional que se presenta o por la lucha entre diferentes fuerzas cerebrales. Todo el trabajo que
se pueda realizar sobre el relajamiento consciente, formacin de afirmaciones sobre las propias capacidades, la confianza y la seguridad para el aprendizaje tendr efectos positivos en la armona cerebral y, por lo tanto, en el
aprendizaje.
La corteza cerebral propici la aparicin de las operaciones racionales
superiores. Esta parte del cerebro tiene la habilidad para detectar y realizar
patrones que den significado a la realidad (decodifica claves, reconoce relaciones y organiza la informacin). Los elementos que procesa la corteza cerebral son mejor manejados en forma gestltica, integral y no cuando los datos
estn aislados o son secuenciales. La formacin y reconocimiento de patrones de informacin deben ser formados sobre cdigos personales, basados en
relaciones o asociaciones significativas. Esta caracterstica del funcionamiento cerebral superior es determinante para el aprendizaje efectivo: nunca entenderemos realmente algo, si no generamos un patrn o modelo personal,
que tenga relacin significativa con nuestra vida. Por lo tanto, todas las repeticiones mecanizadas o los conocimientos proporcionados por otras personas
suelen perder significado y asentamiento, si no se codifican en un marco de
referencia personal.
Cuando hablamos de las funciones intelectuales o emocionales derivadas

de la corteza cerebral, no pretendemos asignar al cerebro humano la generacin nica y total de las reacciones donde interviene el espritu. La relacin cuerpo-mente-espritu siempre est presente en todo funcionamiento
humano.
Las reas dominantes de la corteza cerebral son el lbulo frontal, donde radica la capacidad de solucin de problemas, la fuerza de voluntad, el
aprendizaje de experiencias pasadas y las habilidades de planeacin. El lbulo parietal, que es el responsable de la correcta recepcin de la informacin
sensorial. El lbulo occipital, que procesa sobre todo la informacin visual.
El lbulo temporal, que maneja la audicin, el lenguaje y parte de la memoria. El cerebelo interviene en el equilibrio y en la seleccin y coordinacin de
los estmulos que entran y salen del cerebro.
Los elementos unitarios de la corteza cerebral son los cien mil millones
de neuronas activas que forman la estructura orgnica del pensamiento. Esta
capacidad instalada forma el hardware de la inteligencia humana, que espera un software adecuado para que se combinen y den por resultado el pensamiento. Investigadores de Berkeley e Illinois enfatizan la enorme capacidad
de plasticidad que manifiesta el cerebro humano; esto significa que el funcionamiento derivado de cada sector puede crecer con la estimulacin necesaria. La doctora Marian Diamond afirma que cuando se incrementa y se
enriquece el medio ambiente, podemos observar cerebros ms grandes y pesados, con mayores ramificaciones en las dendritas; adems la sinapsis (la comunicacin entre las neuronas) tambin se incrementa. Autopsias realizadas
en estudiantes universitarios graduados fallecidos han demostrado que tienen 40% ms de conexiones neuronales que los alumnos que abandonaron
sus estudios en preparatoria. Este estudio de Bob Jacobs (UCLA) confirm
que el nivel de educacin tiene un efecto sustancial y consistente en las ramificaciones de las dendritas.
Cada neurona es como un pulpo maravilloso y complejo, con un centro y
muchas ramificaciones que tienen muchos puntos de conexin. Estas ramificaciones envan la informacin en todos sentidos. Se calcula que cada una
puede establecer 20 mil diferentes conexiones con otras neuronas. Robert
Ornstein afirma que probablemente el nmero posible de conexiones neuronales es mayor que los tomos en el universo. Estos simples datos acerca
del cerebro humano nos hablan de la ilimitada capacidad de procesamiento disponible en todos los seres humanos. Esta misma capacidad la tena el
hombre primitivo de la edad de piedra que descubra el fuego e inventaba
la rueda, que pareca un subhumano por sus escasos logros y por la casi nula
manifestacin de cultura. La nica diferencia del hombre del siglo XX, e in-
cluso de los siglos posteriores, con el hombre primitivo, es el empleo que se

ha hecho y se har de esa enorme capacidad.
ncleo
axn
dendritas
Neurona
La neurona transmite sus mensajes a travs del cerebro y a lo largo de

todo el cuerpo mediante los axones, que estn protegidos por la mielina.
Mientras mejor sea la mielinizacin, ms rpidamente se transmitirn los
mensajes, pues reduce las interferencias, permitiendo que las seales se procesen ms claramente. La mielinizacin en los seres humanos se da por la necesidad; de ah que las reas que se relacionan con la supervivencia son las
que se mielinizan primero. Por esta razn, cuando el ser humano nace, tiene
ms mielinizado el hemisferio derecho, pues ste hospeda las reacciones fundamentales y la intuicin esencial para sobrevivir. La materia gris del hemisferio izquierdo indica que la mielinizacin de las neuronas se ha dado por
una mayor organizacin intelectual. Eric Jensen afirma que los humanos estn biolgicamente diseados para sobrevivir y que la nica ventaja competitiva sobresaliente es su habilidad para aprender. Toms Alva Edison deca que
la principal funcin de nuestro cuerpo es llevar al cerebro por todos lados.
La estimulacin que mejor ayuda al cerebro a desarrollarse son las actividades nuevas; tal parece que el reto es el mejor amigo del cerebro. Las
actividades rutinarias no promueven el desarrollo neurolgico; entonces, necesitamos enfrentar a los alumnos al reto, a la dificultad y a la ambigedad
para ayudarles al crecimiento intelectual. Todo tipo de sobreproteccin intelectual corta la posibilidad de manifestaciones intelectuales ms ricas.
En un experimento, dividieron en tres grupos a un conjunto de ratas con
caractersticas similares; el primer grupo estuvo en un ambiente sin elementos estimulantes; al segundo se le proporcionaron juguetes y actividades estimulantes; y al tercero lo colocaron en un ambiente de campo, desconocido
para ellas, sin ningn elemento de ayuda. Al final del experimento, el tercer
grupo era el que tena mayor desarrollo neurolgico por el enfrentamiento a
situaciones nuevas y el primer grupo era el menos desarrollado por la escasez de estmulos.
La necesidad es la mejor forma para despertar la motivacin; lo hemos
visto a travs de la historia. Cuando la humanidad ha estado en situaciones
extremas, ms han aparecido enormes manifestaciones intelectuales como
respuesta a la satisfaccin de una necesidad apremiante. Una vez que la formacin reticular opera a niveles de repeticin, el cerebro tiene menos estimulacin porque empiezan a operar procesos automticos que slo mantienen
el estado logrado pero no hay crecimiento. Nuevamente encontramos elementos para confirmar que toda enseanza centrada en la memorizacin y
en el formulismo, es el enemigo principal del desarrollo intelectual. En cambio, el enfrentamiento a problemas graduales alimenta la semilla del pensamiento. Junto con la exposicin a retos, debemos aadir el reforzamiento
positivo y la posibilidad de xito para incrementar la motivacin ante nuevas situaciones. Todas las formas de fracaso o las sensaciones de impotencia
carcomen los pies del desarrollo porque confinan al hombre a la crcel de la
inseguridad y del temor. Los maestros que logran graduar metodolgicamente el enfrentamiento a retos y que dotan a sus alumnos de las herramientas
indispensables para tal enfrentamiento ensean mucho ms que contenidos
acadmicos o profesionales; despiertan la capacidad de crecimiento interior.
La creatividad slo es estimulada cuando existe un reto concreto de por
medio; necesitamos dar a nuestros nios y adolescentes la posibilidad de utilizar sus recursos latentes, que, de otro modo pueden quedar inutilizados. La
estimulacin de cualquier potencialidad intelectual debe tener un objetivo
concreto y prctico, porque el cerebro es intencional por naturaleza: se orienta hacia resultados relacionados con la sobrevivencia. El aprendizaje de nuevos idiomas, por ejemplo, es un medio excelente para estimular al cerebro
y realizar nuevas conexiones que propicien aprendizajes mayores, as como
aplicaciones concretas de todos los aprendizajes que se realizan; sin embargo,
hemos observado que, si una persona no necesita hablar ese idioma y lo pretende incorporar slo como un accesorio cultural, normalmente su cerebro
se rehsa a aprenderlo y sabotea todos los mtodos.
Al saber ms cmo funciona el cerebro, podemos disear un mejor sistema de educacin. Por ejemplo, deberamos enfrentar a nuestros hijos o alumnos a situaciones concretas, a retos que promuevan exigencias de respuestas
multisensoriales nuevas y variadas. Cada vez que la enseanza se aleja de soluciones de problemas concretos se debilita y decae. No nos dice nada la
ineficacia repetitiva de nuestros mtodos de enseanza tradicionales donde
el alumno slo escucha y donde el maestro regala las soluciones a problemas
abstractos, a veces absurdos, por irreales? No hemos detectado el inters
que despierta en nios y en adolescentes cualquier actividad que realizan?
Cuando aprendamos que el alumno debe ser el protagonista del aprendizaje
y que ste debe ser activo, nos habremos sintonizado con las exigencias del
diseo natural del cerebro humano; de otro modo, seguiremos forzando a la
naturaleza a salirse de su mbito, con el consecuente fracaso acadmico y, a
veces, existencial.
Los hemisferios cerebrales

A todos nos admiran las personas que ejecutan maravillas en el arte, la ciencia o el deporte: Leonardo Da Vinci, cuyos dibujos, ideas y predicciones han
sido tiles 400 aos despus; el cardenal Mezzofani que logr dominar 60
idiomas, o Dan Mikels que memoriz los nombres y nmeros telefnicos del
directorio de la ciudad de Los ngeles, California. Detrs de todas las ejecuciones humanas radica el milagro del cerebro, con una capacidad prcticamente ilimitada. Es probable que nos encontremos en la prehistoria de las
investigaciones neurolgicas y el descubrimiento de los nuevos mundos se
lograrn en el mbito del interior mental. Muchas teoras e hiptesis surgen
para tratar de explicar la maravilla mxima del Universo.
En la dcada de los ochentas, Roger Sperry descubri las diferencias estructurales y funcionales entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro. Con frecuencia se discute sobre estas diferencias, enfatizando una
separacin y, hasta oposicin, entre ellos. En realidad, ambos hemisferios estn involucrados en casi todas las actividades humanas, aunque con diferentes grados y tiempos de involucramiento. El corpus callosum, formado por
fibras nerviosas establece la interconexin de los hemisferios, se desarrolla
lentamente, evolucionando a ritmos diferentes y, por lo tanto, nuestro cerebro es asimtrico.
Originalmente se consideraba que el hemisferio derecho controlaba el
50% de nuestro cuerpo, y el izquierdo, la otra mitad. Los investigadores, sobre todo Iaccino, afirman que el hemisferio izquierdo controla la mayora
del movimiento, sin considerar el lado corporal. Robin y Shortridge reportan ms tumores en el lado izquierdo del cuerpo (pecho, ovarios y riones);
existen, incluso un mayor nmero de fibras motoras que parten el hemisferio izquierdo a la parte derecha del cuerpo; esto puede indicar la preferencia
biolgica a ser diestros: aproximadamente el 15% de la poblacin es zurda
(en los aos treinta, slo el 2% de la poblacin era zurda, sobre todo por los
tabes sociales y las presiones que se ejercan sobre esta dominancia, considerada como anormalidad); las pinturas prehistricas indican que fueron hechas con la mano derecha y los utensilios ms antiguos estn diseados para
derechos. En otras partes del cerebro, podemos verificar diferencias significativas de los dos hemisferios; por ejemplo: las regiones frontales y centrales
del hemisferio derecho son ms amplias que las del izquierdo, el lbulo cooccipital es ms amplio en el hemisferio izquierdo; el flujo sanguneo no es
equitativo en los dos hemisferios cerebrales. En pocas palabras, los hemisferios cerebrales tienen caractersticas distintas entre s y su intervencin vara
en cuanto a funciones, grado de injerencia y personas.
Los hemisferios cerebrales y sus funciones
En el terreno del aprendizaje existen diferencias marcadas, segn la preferencia hemisfrica:

El hemisferio izquierdo prefiere la informacin secuencial, gradual, predecible, estructurada, simblica o semntica, detallada, ordenada; va de la parte
al todo; capta el contenido del lenguaje, los smbolos, la fontica; sigue bien
las instrucciones; realiza asociaciones auditivas; se orienta a los hechos, a las
pruebas y al anlisis, se dirige a los resultados y a la realidad; es temporal; se
enfoca hacia el interior.
El hemisferio derecho prefiere la informacin grfica, experiencial, espontnea y desordenada, cargada de emotividad y sorpresa; capta el color, el
tono de voz, los mensajes corporales; aprende en forma integral, del todo a
las partes; incita a actuar en forma infantilizada; tiene intuicin, se orienta a

la fantasa; es consciente de los mensajes no verbales, analgicos y no temporales; capta las relaciones espaciales, las figuras y patrones; tiende hacia los
objetos y a lo concreto, as como a la distractibilidad y a la diversin; responde ms a una relacin personal que a una relacin autoritaria; se enfoca hacia el exterior.
Muchos estudios demuestran cmo la especializacin hemisfrica influye en las emociones y actitudes humanas. Por ejemplo, los bebs de diez
meses de edad tienen actividad electroencefalogrfica mayor en el lbulo
frontal izquierdo cuando ven caras felices, pero tienen una actividad equivalente en el hemisferio derecho cuando ven caras tristes; los adultos reaccionan en forma muy semejante. Las personas con lesiones en el hemisferio
izquierdo tienden a ser ms tristes en su vida; en cambio, el dao en el derecho genera un optimismo irreal; los epilpticos con exagerado nivel elctrico en el hemisferio izquierdo suelen rer sin causa aparente y los que tienen
disfuncin elctrica en el hemisferio derecho, lloran sin motivo alguno. Estos estudios concluyen que las emociones del hemisferio derecho se orientan
a la melancola, histeria o sentimientos negativos y el izquierdo propicia alegra, entusiasmo y positivismo.
El Instituto de Estudios Biolgicos Salk, en San Diego California, indica
que la nariz, es ms que un rgano olfatorio, es un elemento que afecta la actividad neurolgica. Las personas que tenan obstrucciones nasales, debidas
sobre todo a desviaciones en el septum, y que respiraban ms por la fosa nasal izquierda padecan de malestares relacionados con la ansiedad (89% de
los que respiraban por la izquierda, contra el 29% de los que respiraban por
la derecha). Una vez que la fosa nasal derecha funcionaba mejor, la tensin
se aliviaba.
El lenguaje es una de las actividades intelectuales que ms refleja las preferencias cerebrales:
El japons tiene dos sistemas de escritura: uno fontico, y el otro ideogrfico (kanji). Este ltimo es figurativo y es procesado en el lado derecho del cerebro;
Las personas bilinges que aprenden su segundo idioma durante la
adolescencia o despus, utilizan estrategias del hemisferio derecho, tales como detectar comportamientos grficos o meldicos de las palabras;
Las clases socioeconmicas bajas, normalmente utilizan un lenguaje
con ms caractersticas de hemisferio derecho: rtmico, pintoresco, figurativo, metafrico.
No podemos decir que el hemisferio izquierdo sea lgico y el derecho, creativo, porque ambos tienen elementos lgicos y creativos, dado que existe
una lateralizacin relativa, que, en la prctica, resulta difcil separar. Ciertamente existe una dominancia de funciones, pero no una separacin. La dominancia mixta genera una refinacin de talentos en ambos hemisferios y la
habilidad para cambiar adecuadamente de uno a otro; aunque existen dominancias mixtas que no desarrollan una clara lateralizacin y crean una tensin competitiva entre los dos centros de lenguaje; el resultado puede ser el
tartamudeo o la dislexia: la persona parece ser ambivalente e indecisa porque los dilogos internos estn enfrentados en un continuo debate.
Sugerimos que, ms que centrar el aprendizaje en una lateralizacin exagerada, propiciemos un aprendizaje con todo el cerebro, en forma integral y
armnica.
Existen diferencias sexuales cerebrales?

Frecuentemente observamos marcadas diferencias en la orientacin intelectual de los hombres y las mujeres. Es comn observar a muchas mujeres en
carreras humansticas y muy pocas en las ingenieras o en la ciencia. Detectamos que las nias sobresalen en aritmtica, pero tienen dificultad con
lgebra. En cambio, en los nios se observa una situacin inversa, con frecuencia nos preguntamos si esas diferencias se deben a factores ambientales
o a condicionamientos artificiales.
Kimura y otros cientficos investigadores del cerebro (Nyborg, Levy, Butler) afirman que el cerebro masculino y el femenino no slo actan de forma
diferente, sino que son estructuralmente diferentes. El peso promedio del cerebro masculino es de 1.400 kilogramos y el femenino, 1.250 kg, la influencia de las hormonas genera tambin muchos elementos de diferencia entre
el cerebro del hombre y el de la mujer, como son la longitud de los conectores nerviosos; el tamao y la forma del hipotlamo; la densidad de la corteza en el hemisferio derecho e izquierdo; el grosor y peso del corpus callosum;
la localizacin de los centros de control para el lenguaje, las emociones y las
habilidades espaciales.
En el nacimiento, la corteza femenina est ms desarrollada. El sonido de
la voz humana expresa ms la actividad del hemisferio izquierdo en las nias
que en los nios, y tambin afecta el desarrollo temprano del lenguaje en las
nias. La mayor extensin de los conectores entre los hemisferios integra mejor la informacin, originando mayores habilidades intuitivas y verbales. Por
esta razn, las nias suelen hablar y leer antes que los nios. Los varones ca-
recen de la rpida comunicacin entre los lbulos cerebrales, por lo que los
mensajes se refieren una y otra vez al hemisferio derecho. El mayor volumen
del cerebro masculino explica las mejores habilidades espaciales y fsicas, as
como la ms alta lateralizacin y habilidad en reas especficas; esta caracterstica genera que haya ms nios varones con rasgos de lentitud para aprender o hiperactividad.
Paul Gauguin, el famoso pintor francs postimpresionista es un ejemplo
de excesiva lateralizacin. Este artista era un exitoso banquero que a la edad
de 35 aos, repentinamente decidi abandonar a su familia y su empleo para
convertirse en un pintor itinerante por las islas del Pacfico Sur. El abrupto
cambio demuestra una caracterstica de la tpica organizacin masculina, que
es el alto nivel de lateralizacin. Los varones tienden a cambiar ms intensamente hacia el funcionamiento izquierdo o derecho, que la mujer, y por esta
razn se pueden observar conductas polarizadas, a veces contradictorias, en
muchas reas intelectuales o afectivas.
Muchos investigadores sostienen que las diferencias entre el hombre y
la mujer se deben atribuir nicamente a la socializacin; ciertamente, las expectativas culturales juegan un papel importante en las especializaciones de
conductas femeninas o masculinas y es probable que ninguno de estos factores tenga la respuesta por separado. La mayora de las culturas modernas
enfatizan el patrn de lateralizacin en los hombres y la generalizacin en la
mujer, aun cuando cada vez se encuentran ms elementos diferenciales cerebrales, no slo en la evolucin, sino tambin en el deterioro. Sabemos que el
hemisferio derecho femenino tiene una plasticidad a ms largo plazo que el
masculino, lo cual significa que el crecimiento y cambio dura ms en la mujer que en el hombre; en l, la degeneracin de las neuronas precede a la mujer, alrededor de 20 aos.
Veamos otras diferencias cerebrales entre el hombre y la mujer:
El odo femenino capta mejor los cambios de voz, la msica y otros sonidos; retiene mejor lo que escucha y es ms sensible al volumen (es
comn que los varones escuchen la msica con mayor intensidad que
las mujeres). La mujer puede aprender idiomas con mayor facilidad;
su memoria verbal es mejor que la de los hombres.
Los varones tienen mejor visin a distancia y percepcin de la profundidad que las mujeres, aunque stas tienen mejor visin perifrica,
memoria visual de detalles y habilidad para reconocer rasgos faciales.
La mujer tiene un sentido del tacto ms difuso y sensible. Reaccionan
ms rpida y agudamente que los hombres, pero resisten ms tiempo
que ellos.
Los nios varones manipulan naturalmente ms los objetos que las

nias.
Las mujeres tienen mayor sensibilidad en el olfato.
A nivel acadmico, en general, las mujeres superan a los hombres
en clculo matemtico, precisin y coordinacin motriz fina, fluidez ideolgica. Los varones superan a las mujeres en habilidades motrices orientadas hacia un objetivo (juegos de pelota, tiro al blanco);
habilidades espaciales en general; pruebas lgicas; razonamiento matemtico; problemas verbales; manejo de claves espaciales (distancia,
direccin).
La educacin integral sugiere que se proporcionen a nios y nias igualdad de
oportunidades para su desarrollo y evitar los prejuicios sobre la ejecucin derivada de las diferencias sexuales, a fin de que no desperdiciemos los talentos potenciales en la ilimitada capacidad humana, sea masculina o femenina.
Alimentacin para el aprendizaje

El cerebro humano necesita un combustible adecuado para que funcione a
su mxima expresin; esto parecera una afirmacin obvia, y lo es; pero en
la prctica la ignoramos de manera notoria, al grado que hemos aportado
al cerebro qumicos que alteran negativamente su funcionamiento, con los
consecuentes problemas en el aprendizaje, conductas y estados de nimo.
La sabidura popular afirma que somos lo que comemos. De hecho, podemos hacer extensiva esta afirmacin a nuestro funcionamiento intelectual,
pues todos los alimentos contienen elementos qumicos, cuyos efectos, por
ser tan sutiles, frecuentemente no se atienden en su terreno causal. Nuestro
cerebro es extremadamente vulnerable ante cualquier reaccin qumica originada por el alimento que digerimos.
Los educadores y padres de familia deben tener una informacin bsica
sobre la influencia de la alimentacin en la conducta y en el aprendizaje para
atender integralmente a los nios y adolescentes.
Este captulo es una orientacin general que no descarta la intervencin
profesional de un mdico o nutrilogo para casos especficos. Tampoco decimos que todos los problemas podrn resolverse slo con los cambios en la
alimentacin, pues necesitamos entender al ser humano como un sistema
que requiere de atencin integral para que los resultados sean completos. Sin
embargo, los cambios conductuales y de aprendizaje deben empezar por el
factor corporal, como base para las otras intervenciones educativas.
Alimentacin y funcionamiento cerebral

El cerebro es un rgano muy sensible que controla las emociones, el pensamiento, la percepcin, los estados de nimo, y la conducta; depende de los
suplementos de oxgeno, energa y factores nutricionales aportados a travs
de la sangre.
El cerebro tiene una barrera protectora que transporta selectivamente
nutrientes y sustancias que son adecuadas para su funcionamiento. Si los nutrientes son inadecuados, ocasiona desequilibrios neuroqumicos, que altera
el pensamiento, la percepcin, las emociones, o conductas.
Algunas personas son especialmente sensibles ante determinados alimentos, inhalantes o productos qumicos que inducen reacciones alrgicas.
Aunque parezca increble, algunos alimentos comunes pueden provocar respuestas muy variadas; por ejemplo, el trigo puede inducir reacciones hiperactivas; el huevo, hostilidad; la leche, confusin de pensamiento; y la naranja,
cansancio. Es imperativo identificar la posible intolerancia o alergia de las
personas ante determinados alimentos o sustancias, cuando observemos alteraciones aparentemente inexplicables y que se hayan atendido sin resultado.
En el cerebro, los mensajes (pequeos bloques de informacin) son pasados de una clula a otra por medio de impulsos elctricos y qumicos. Los
medios qumicos son llamados neurotransmisores. Hace poco ms de diez
aos, se descubri que tres de los neurotransmisores qumicos son elaborados por el cerebro a partir del alimento que consumimos: Estos son: la dopamina, la norepinefrina, y la serotonina.
Debido a su estructura molecular, las dos primeras son catalogadas como
catecolaminas (la adrenalina es otro ejemplo de catecolamina). La serotonina, el tercer neurotransmisor que sintetiza el cerebro a partir del alimento,
entra en la categora de las indoleaminas.
La dopamina y la norepinefrina son los elementos qumicos que propician el
estado de alerta. Cuando estas sustancias estn presentes en el cerebro se advierten cambios en las conductas y en el estado de nimo; las personas piensan ms gilmente, reaccionan con mayor rapidez ante los estmulos, tienen
mayor atencin, motivacin y energa mental; los problemas, aun cuando
sean grandes, parecen solucionables, y cualquier situacin parece manejable.
La serotonina es la sustancia qumica que propicia la calma. Cuando el cerebro est empleando activamente la serotonina, los sentimientos de tensin
disminuyen y se incrementa la habilidad de concentracin; la serotonina, tambin retarda las reacciones y puede ocasionar somnolencia y pasividad.
El cerebro sintetiza la dopamina, la norepinefrina, y la serotonina a partir de los aminocidos, que son sustancias qumicas que contienen nitrgeno
y que originan las protenas; stas, a su vez, son uno de los nutrientes bsicos
de las clulas, y son proporcionadas por los alimentos de origen animal, legumbres, granos y semillas.
Los dos aminocidos que ms importan para la comprensin de este
tema son:
La tirosina: principal ingrediente en los neurotransmisores dopamina
y norepinefrina.
El triptofn: aminocido del que se elabora el neurotransmisor serotonina.
Dado que los alimentos protenicos contienen ambos aminocidos (tirosina
y triptofn), mientras ms los consumamos, mejor. Sin embargo, la asimilacin de cada uno y los consecuentes efectos dependen de un mecanismo
que los rige.
Siempre que consumimos protenas, llega tirosina al cerebro y, por lo tanto, disponemos de dopamina y norepinefrina, que provocan el estado de alerta y energizacin del cerebro. En cambio, no sucede lo mismo con el triptofn.
En los aos setenta el psiclogo John Fernstrom y el neurlogo Richard Wurtman (Massachusetts Institute of Technology) descubrieron que los aminocidos penetran al cerebro por un camino comn: una estructura especial en
la membrana que lo rodea; pero, dado que el espacio en el camino de entrada es limitado, no todos los aminocidos pueden introducirse al mismo tiempo. El triptofn es el que menos posibilidades tiene de entrar al cerebro ante
la acometida de los otros aminocidos. Por esta razn, si consumimos alimentos llenos de protenas, no necesariamente dispondremos de mayor cantidad
de triptofn. Al mismo tiempo, descubrieron que el consumo de carbohidratos
solos, s incrementaba la presencia de triptofn en el cerebro.
Los carbohidratos, ingeridos en forma de azcar, jamn o alimentos con
almidn (pan, pasta) activan la secrecin de insulina desde el pncreas. La insulina, naturalmente ayuda a regular la cantidad de azcar en la sangre. Sin
embargo, otra de sus funciones importantes es la de asentar en la sangre los
aminocidos del alimento digerido para su encuentro con las clulas.
Seleccin de alimentos
No todos los alimentos con protenas o carbohidratos proporcionan los mismos resultados deseables; algunos son mejores que otros. Lo aconsejable es
consumir alimentos que pueden encontrarse en su forma ms pura y natural.
Aunque todas las protenas son hechas de aminocidos, la naturaleza difcilmente estructura alimentos que contienen grandes cargas de aminocidos en forma bioqumicamente pura. Por ejemplo, la clara del huevo es quiz
la forma ms pura de alimento protenico que existe, pues est hecha casi
completamente de aminocidos y no contiene grasa ni carbohidratos; pero la
yema del huevo est compuesta sobre todo de grasa. Esto quiere decir que
es necesario consumir grandes cantidades de clara de huevo para que nuestra
mente est alerta y energtica? No... afortunadamente. Pero es importante
seleccionar alimentos protenicos que contengan poca grasa y/o carbohidratos cuando deseamos tener una mente alerta, energtica y motivada. A continuacin enumeramos algunas.
Lista A. Son los mejores, porque contienen muy poca grasa y casi no tienen
carbohidratos:
Mariscos
Pescado
Pollo (sin pellejo)
Ternera
Carne de res sin grasa
Lista B. Son los productos lcteos con poca grasa, y los vegetales. Aunque
las protenas de origen vegetal frecuentemente tienen mucho carbohidrato,
contienen suficiente tirosina como para incitar la produccin de los productos qumicos que propician un estado de alerta. Los alimentos que se enlistan son igualmente aconsejables:
Requesn con poca grasa
Leche con poca grasa
Yogurt con poca grasa
Fruta seca
Lentejas
Soya y sus derivados
Lista C. Los siguientes alimentos tienen mucha protena, pero tambin
tienen altos niveles de grasa; y dado que sta tiende a retardar su ritmo de
absorcin en el sistema, no pueden esperarse resultados rpidos. Estos alimentos exigen que se oriente mayor cantidad de sangre al estmago e intestinos que al cerebro. Los procesos mentales se hacen lentos, la mente se
entorpece y da como resultado un pensamiento confuso o un estado de le-
targo. Por lo tanto, aunque la grasa no afecta al cerebro de la misma manera

que las protenas y los carbohidratos, que inducen cambios qumicos, s influye en la mente, el estado de nimo, y en la actuacin intelectual y siempre en forma negativa.
La grasa tambin aade caloras, lo cual influye en el aumento del peso.
Se sugiere que NO incluyamos los alimentos enlistados abajo, si queremos
incrementar la energa mental, pues la mayora de ellos logran lo contrario:
Carne de res (a menos que carezca de grasa)
Cordero
Cerdo y sus derivados (tocino, chicharrn)
rganos interiores (hgado, lengua, menudo)
Quesos enteros
Leche entera
Yogurt entero
Carbohidratos
Los alimentos generalmente catalogados como carbohidratos son de dos tipos: azcares, llamados tambin carbohidratos simples, y los almidones, conocidos tcnicamente como carbohidratos compuestos. Los adjetivos simple y
compuesto describen su estructura molecular. Los azcares, en otras palabras, estn hechos de molculas menos complejas que los almidones.
El carbohidrato ms efectivo para allegarle al cerebro mayor cantidad de
serotonina es el que, probablemente, slo se puede obtener por prescripcin
mdica y se aporta por inyeccin intravenosa: la glucosa.
La glucosa es un azcar (otras son la sucrosa, fructosa, y lactosa), que,
segn los cientficos, es el nico azcar capaz de causar un inmediato incremento en la cantidad de insulina aportada por el pncreas. Conviene recordar que la insulina es crucial en el proceso por el cual el triptofn logra tener
acceso al cerebro y estimular la produccin de serotonina. El triptofn atena la transmisin elctrica entre las neuronas, y puede inducir al sueo; por
esta razn, la atencin puede ser afectada despus de un fuerte consumo de
carbohidratos.
El cerebro consume dos terceras partes de la glucosa que tenemos en el
cuerpo, y es altamente dependiente de la sangre para el abastecimiento de este
combustible. De hecho, la glucosa genera los 20 o 25 watts de electricidad necesaria para conducir los impulsos elctricos cerebrales. Al mismo tiempo, el
cerebro casi no tiene lugar para almacenar glucosa y, cuando sta le hace falta,
tiene que solicitarla al hgado, el cual, adems, almacena el azcar sobrante. El

balance de azcar en la sangre es muy importante para el adecuado funcionamiento cerebral y emocional. Si desequilibramos el delicado mecanismo que
regula el azcar podemos afectar negativamente el funcionamiento corporal,
ocasionando letargo o excitabilidad, segn falte o exceda.
Algunas sustancias ocasionan que el hgado descargue glucosa en el torrente sanguneo en forma muy intensa, generando desequilibrios rpidos en
el funcionamiento general. Entre ellas figuran el caf, el alcohol y el tabaco.
El consumo de glucosa pura es prcticamente imposible, pero la mayora
de los carbohidratos -simples y compuestos- tienen suficiente glucosa en su
estructura para activar la respuesta alimento-mente-estado de nimo.
Caramelos. El azcar refinada tiene una cualidad adictiva: mientras ms
comas, ms desears. Dado que la caracterstica ms distintiva de las alergias cerebrales es la bsqueda ansiosa de la sustancia ante la que es alrgica la
vctima, no es extrao que encontremos con frecuencia alergias al azcar refinada. Esto sucede porque el cuerpo constantemente trata de alcanzar la homeostasis (estabilidad interna). Cuando el cuerpo es bombardeado por algo
que no puede manejar, responde con una adaptacin a este elemento (inclusive con una dependencia).
La estabilidad en el nivel de azcar en la sangre es tan importante que el
cuerpo posee un intrincado sistema para mantenerla. El proceso protector
empieza con el sistema endocrino; si ste es requerido exageradamente no
funciona adecuadamente. El pncreas es el principal factor para el equilibrio
del azcar; cuando una persona consume carbohidratos refinados provoca
una repentina y repetida elevacin del azcar; esta situacin ocasiona que el
pncreas la sobrecompense con abastecimiento de insulina. Si este proceso
de desequilibrio-equilibrio es constante, ocasiona falta de armona en todo
el organismo, incluyendo el cerebro, que es dependiente del nivel estable de
glucosa; lo mismo sucede con otras glndulas endocrinas sobre todo, las suprarrenales, el timo, la tiroides, la pituitaria y el hgado).
Yaryura-Tobias, ha demostrado que el desequilibrio en el nivel de azcar
en la sangre (sobre todo ocasionado por la sobrecarga de carbohidratos refinados y por alimentos alergnicos) tiene un efecto devastador en los neurotransmisores que controlan el sueo, los estados de nimo, la motivacin,
y el aprendizaje; es factible encontrar hiperactividad o conductas violentas.
La cafena (contenida en el caf, refrescos de cola, chocolate) ocasiona
algo ms que los carbohidratos refinados: provoca pnico en las glndulas suprarrenales; puede producir palpitaciones, temblores, depresin, ansiedad,
nerviosismo, e insomnio, en especial cuando el consumo es abundante o existe especial sensibilidad a estas sustancias.
El crculo vicioso de sube-baja en el nivel de azcar en la sangre, perpetrado por el consumo combinado de azcar y cafena es difcil de romper,
por el alto contenido adictivo. Quiz este crculo vicioso es uno de los factores ms destructivos de la homeostasis humana, que es tan frgil y vulnerable
a la qumica. Los padres tienen la enorme responsabilidad de proteger a sus
hijos pequeos, cuando todava no se genera la dependencia de los alimentos basura que tanto afectan negativamente las conductas y los aprendizajes.
El desayuno es la comida ms importante del da, porque establece el nivel de azcar de la sangre para todo el da: un desayuno rico en nutrientes,
carente de alimentos alergnicos asegura, en gran parte, una buena jornada,
sobre todo, en las horas ms productivas del da. Los adultos deberamos cuidar ms este alimento, realizado muchas veces con prisa y con enormes cargas de tensin. El alimento humano no es slo un acto biolgico, sino, sobre
todo, una rutina diaria que incide en las reas afectivas.
El azcar de mesa (sucrosa), qumicamente hablando, es parte glucosa
y parte fructosa; es el dulcificante principal en las golosinas. Tambin es el
principal componente de la miel. De esta manera, casi toda la comida dulce, sobre todo, est hecha de grandes cantidades de azcar, e inicia el complicado proceso que termina en que el cerebro produce ms serotonina. La
siguiente lista parece un compendio de la anti-dieta.
Caramelos
Galletas
Pasteles
Helados
Mermeladas, gelatinas, y preservadores
Jarabes
Refrescos
La fruta no activar la respuesta alimento-mente-estado de nimo. El sabor
dulce de las frutas y jugos naturales se debe a su alto contenido de fructosa, que es mucho ms dulce que la sucrosa. Pero, aunque la fructosa es convertida, eventualmente en glucosa por el cuerpo, el proceso es tan lento y
gradual que la fruta es prcticamente incapaz de promover la produccin de
serotonina. La fruta, por supuesto, es necesaria para el ser humano, pero no
para lograr menor tensin o mayor atencin.
Almidones. Los productos elaborados a partir de trigo, maz, y otros
tipos de harinas, as como los vegetales, comnmente catalogados como
almidonados (por ejemplo, la papa), estn qumicamente compuestos de
grandes cadenas de molculas de glucosa. Cuando entran a la sangre des-
pus de la digestin, la glucosa de estos alimentos activa la secrecin de

insulina, permitiendo que el triptofn llegue al cerebro y, por lo tanto, estimule la produccin de serotonina. El consumo de cualquiera de los siguientes granos y almidones nos ayudar a lograr un estado mental ms tranquilo
y ms atento:
Pan
Pasta
Papas
Arroz
Maz (incluyendo tortillas)
Cebada
Avena y otros cereales. (Sin embargo, si aadimos leche a los cereales,
introducimos protena, lo cual inhibir la produccin de serotonina.)
Los vegetales verdes y de color brillante son neutrales en la relacin alimentomente-estado de nimo. La lechuga, espinacas, brcoli, zanahoria, betabel, y
otros vegetales ricos en vitaminas y con pocas caloras son parte de una dieta
bien balanceada. Sin embargo, no aportan carbohidratos en cantidades suficientes para activar la produccin de serotonina en el cerebro; en este sentido es mejor una papa que un plato de espinacas.
El factor grasa. Es conveniente evitar la mantequilla, la mayonesa, la
comida frita, los quesos enteros, las cremas y las salsas fritas. Existen muchas razones para evitar al mximo este tipo de alimentos: la grasa se asocia
con enfermedades mortales, como infartos y ciertos tipos de cncer. Adems, naturalmente, la grasa tiene ms del doble de caloras que la comida con
protenas y carbohidratos. Pero lo ms importante desde el punto de vista alimento-mente-estado de nimo es que la grasa requiere de ms tiempo para
ser digerida que otros alimentos, lo cual afecta negativamente nuestras reacciones mentales y emocionales.
Cunta protena? Cuntos carbohidratos son demasiados?

Segn los experimentos realizados por nutrilogos del Massachusetts Institute of Technology, para la mayora de la gente, tres o cuatro onzas (87 a
100 gr) de protena en los alimentos lleva suficiente tirosina al cerebro para
estimular la produccin de dopamina y norepinefrina, los elementos qumicos que mantienen a la mente alerta y pronta para intervenir acertadamente ante los retos que enfrenta.
Una onza y media (25-30 gr) de alimentos con carbohidratos (azcar o

almidn) permitir que suficiente triptofn entre al cerebro para activar la
produccin de serotonina, el elemento qumico que tranquiliza, incrementa el poder de concentracin y nos libera de los sentimientos de ansiedad y
frustracin. Slo las personas que tienen 20% o ms de su peso ideal y las
mujeres en los das anteriores a su menstruacin pueden requerir de mayor
cantidad de carbohidratos. Para estas personas dos o dos y media onzas (50 a
60 gr) de carbohidratos son los aconsejables.
Si tan pequeas cantidades son las adecuadas, qu pasara si incrementamos el consumo de protena o carbohidratos? Mejorara el resultado? La
respuesta es no. Los mecanismos cerebrales estn tan perfectamente balanceados que un pequeo cambio qumico lograr una diferencia notable en la
forma que pensamos, sentimos y actuamos.
Alimentacin para una mejor memoria

Frecuentemente consideramos que la memoria se forma por generacin espontnea, sin embargo, es el resultado de muchos factores que coinciden
para lograr un mejor funcionamiento de este grupo de habilidades llamado memoria. Uno de estos elementos se ubica en el rea de la alimentacin.
Cuando se empezaron a estudiar casos severos de prdida de memoria,
sobre todo en el llamado mal de Alzheimer, la atencin de los investigadores se orient al efecto de una sustancia llamada colina (Cfr. Nutrition and
the brain, Raven Press, 1977). Sus efectos se advierten, sobre todo, en dos
aspectos: aparentemente incrementa el ritmo del metabolismo en el cerebro, pues la colina es la sustancia de la cual el cerebro elabora la acetilcolina, un neurotransmisor involucrado en la funcin de la memoria; tambin
se considera que ayuda a mantener la integridad estructural de las sinapsis,
que son los puntos de comunicacin entre las clulas cerebrales. Los niveles de colina suelen descender con la edad, sobre todo en las personas con
tendencia a adquirir el mal de Alzheimer, una de las formas ms comunes
de senilidad. Sin embargo, tambin los jvenes pueden verse afectados por
los efectos de bajos niveles de colina, lo cual repercute en un mal funcionamiento de la memoria.
El doctor Wurtman considera que la colina o la lecitina puede mejorar la
memoria entre la gente joven con funciones memorsticas relativamente deficientes. Igualmente, el doctor Sheldon Saul Hendler sugiere que la lecitina es un nutriente que juega papeles muy importantes en muchas funciones
intelectuales, sobre todo en la memoria, por lo que recomienda incluir en la
dieta comn alimentos ricos en este ingrediente, como son la calabaza, coliflor, huevo, hgado de res, pescado.
Parte de la colina es sintetizada por el hgado, pero la mayor parte es aportada por los alimentos que digerimos. En algunas ocasiones el nutrilogo puede sugerir el consumo de suplementos de lecitina para incrementar la colina.
Influencia de las vitaminas y minerales

en el funcionamiento intelectual
Aun cuando se desconoce la mejor mezcla de nutrientes para el cerebro,
plantearemos las ltimas informaciones prcticas sobre la relacin entre la
alimentacin y el cerebro.
Las vitaminas B
La vitamina B trabaja en el cuerpo para ayudar a convertir las protenas, carbohidratos y grasas en combustible vital, y en el cerebro para ayudar a sintetizar los elementos qumicos que controlan los estados de nimo. Esta es
una de las razones por lo que la deficiencia en vitamina B frecuentemente se
manifiesta en debilidad muscular extrema y en problemas psiquitricos que
van desde la irritabilidad hasta la psicosis. Afortunadamente, los casos severos son raros, pero aun la deficiencia marginal puede ocasionar tristeza y ligera depresin.
La vitamina B1, o tiamina, es vital para el adecuado funcionamiento del
sistema nervioso, el metabolismo de las grasas, carbohidratos, y protenas, as
como para la produccin de enzimas y jugos gstricos. La tiamina es esencial para el crecimiento, la atencin mental, la asimilacin de carbohidratos
(cambio de carbohidratos a glucosa), mantenimiento del tono muscular, estaminas, funcionamiento de los nervios y cerebro, formacin de la acetilcolina, conversin de la glucosa en energa o grasa, y para la elaboracin del cido
hidroclrico.
La tiamina tambin est ntimamente relacionada con el proceso de oxidacin (combustin de la glucosa) que sucede en cada clula para el abastecimiento de energa. Como todas la vitaminas B, la tiamina es soluble en el
agua y no puede ser almacenada en el cuerpo, por lo que debe ser consumida frecuentemente.
La deficiencia marginal de tiamina (vitamina B1) puede ocasionar un
sentimiento de laxitud (debilidad muscular), prdida de apetito, fatiga, cons-
tipacin estomacal, insomnio, dolores de cabeza, sensibilidad al ruido, nusea

por movimiento (mareos en el aire o mar). Los sntomas mentales incluyen:
apata, confusin, prdida de memoria, irritabilidad, inhabilidad para concentrarse, depresin, inestabilidad mental, hostilidad.
Las principales fuentes de tiamina se encuentran en la levadura, germen
de trigo, arroz, semillas, nueces, soya, productos lcteos, papas, betabel, vegetales de hoja verde, championes, melaza.
La vitamina B2, o riboflavina, es esencial para el crecimiento normal;
para la salud de los ojos, uas y piel; para el metabolismo de los cidos grasos, aminocidos y glucosa; para la respiracin de las clulas; y para la formacin de anticuerpos.
Los sntomas de deficiencia de esta vitamina incluyen desrdenes digestivos, insomnio, mareos, dolor de lengua, piel grasosa, torpeza mental, visin
borrosa, ojos enrojecidos, sensibilidad a la luz, fatiga ocular, mal funcionamiento del hgado.
Las principales fuentes de riboflavina son levadura, germen de trigo, productos lcteos, almendras, aguacate, semillas de girasol, vegetales de hoja verde, huevo.
La vitamina B3, o niacina, es necesaria para la estabilizacin de los niveles
de azcar en la sangre; para el metabolismo cerebral; el mantenimiento de la
piel, de los sistemas nervioso y digestivo, e incrementa el oxgeno en la sangre.
La insuficiencia de niacina (vitamina B3) puede ocasionar fatiga, molestias digestivas, dolores de cabeza recurrentes, nusea, insomnio, debilidad
muscular, depresin, irritabilidad, nerviosismo, desorientacin, aprehensin,
confusin, hiperactividad, hostilidad, hipersensibilidad en el olfato y gusto;
torpeza mental, extrema sensibilidad ante la luz, y prdida de memoria de
hechos recientes (Anderson-Johnston).
Las principales fuentes de niacina son la carne, el pollo, el atn, el germen
de trigo, semillas de girasol, levadura, y el mero.
La vitamina B6, o piridoxina, es uno de los nutrientes ms necesarios; trabaja ntimamente con el magnesio y el zinc para realizar muchas funciones.
La piridoxina activa al sistema enzimtico; ayuda en la sntesis de los cidos
nucleicos; es vital para el funcionamiento normal del cerebro y del sistema
nervioso; es esencial para la absorcin, sntesis y metabolismo de las protenas; regula los fluidos corporales y es necesaria para la produccin de anticuerpos y hormonas (adrenalina, insulina). La piridoxina, adems, tiene un
efecto antihistamnico (junto con la vitamina C, el cido pantotnico y la vitamina E), y, de este modo, es til para el sistema inmunolgico. Esta vitamina ha probado su utilidad en deficiencias de lenguaje y de movimiento. La
piridoxina es esencial para el metabolismo de las grasas y de los carbohidra-
tos; tambin es necesaria para que el hgado convierta el glicgeno (glucosa

almacenada) en energa.
No es comn encontrar en las personas insuficiencia en la vitamina B6;
sin embargo, las causas ms comunes de esta deficiencia son: a) requerimientos ms elevados al promedio de piridoxina (por infecciones o enfermedades
crnicas); b) por la interaccin con ciertos medicamentos (hidrazina, algunos colorantes artificiales como la tetraxina, las pastillas anticonceptivas, y
los PCB que son sustancias qumicas txicas).
La vitamina B6 se involucra en la produccin de dos neurotransmisores
qumicos en el cerebro: la dopamina y la serotonina. Se encuentra en grandes
cantidades en la carne, pescado (sobre todo en el salmn y el atn), cereales,
sanda, frijol, levadura, nueces y cacahuates, semillas de girasol, y pltanos;
sin embargo el 20 o 30% puede perderse en la coccin.
La falta de vitamina B6 ha sido asociada con la depresin, la hiperactividad, letargo, inhabilidad para concentrarse, deficiencias visuales y auditivas,
enuresis, autismo y esquizofrenia. Cuando los investigadores franceses proporcionaron suplementos de vitamina B6 y magnesio a nios autistas, advirtieron enormes mejoras: mayor inters en las personas y acontecimientos,
incremento en las habilidades de comunicacin, y mejores patrones en el
sueo y en el alimento.
La vitamina B12, o cianocobalamina, es una vitamina qumicamente
muy compleja que contiene cobalto. Su asimilacin en el cuerpo es difcil,
pues requiere de la presencia de una secrecin (factor intrnseco) dentro del
mismo cuerpo para que sea asimilada en el intestino delgado. El calcio contribuye a la absorcin de esta vitamina.
La vitamina B12 es necesaria para la produccin de RNA y DNA; ayuda
a mantener la mielina alrededor de las neuronas; ofrece resistencia a las infecciones; es necesaria para la produccin y regeneracin de las clulas rojas
de la sangre (previene la anemia); promueve el crecimiento; y est involucrada en muchos procesos metablicos y enzimticos.
Las deficiencias de la vitamina B12 han sido asociadas con muchos
efectos mentales como la psicosis, severa prdida de memoria y confusin.
La deficiencia grave puede ocasionar que el cerebro y la mdula espinal
degeneren. Igualmente influye en que el cerebro procese menos glucosa
y sintetice menor cantidad de acetilcolina. Algunos elementos pueden entorpecer la asimilacin de la vitamina B12: el mercurio, los metales pesados y algunos solventes. Muchos de estos elementos estn presentes en la
contaminacin ambiental. Varios casos de anemia tambin se deben a la
deficiencia de esta vitamina, pues el cuerpo no produce suficientes cidos
digestivos. Otros efectos de la deficiencia de esta vitamina son el escaso
apetito; crecimiento retardado; fatiga; depresin; olor corporal desagradable; hipersensibilidad al ruido y a la luz; agitacin severa; disminucin de
reflejos; dificultades para hablar y caminar; deficiencia en el metabolismo
de carbohidratos.
Algunos medicamentos pueden entorpecer la asimilacin de esta vitamina, como son Aldomet, la neomicina y el cido para-aminosaliclico. Las
personas que no consumen carne, pescado o productos lcteos tambin corren el riesgo de no aprovechar los beneficios de esta vitamina, pues no se
encuentra presente en los alimentos vegetales. El doctor Sheldon Saul Hendler recomienda que los vegetarianos rigurosos estn alertas ante los signos
de deficiencia severa de vitamina B12, que pueden ser desrdenes nerviosos,
o debilidad en los miembros.
Las principales fuentes de esta vitamina se encuentran en el hgado de
res, la carne, los productos lcteos, el huevo, la levadura, las sardinas, las ostras, los cangrejos, el salmn y la trucha.
El cido flico es parte del complejo vitamnico B, que es necesario para
la formacin de las clulas rojas de la sangre; produccin de RNA y DNA;
produccin de anticuerpos; adecuado funcionamiento del hgado; apropiado
funcionamiento del sistema inmunolgico; utilizacin de la glucosa y de los
aminocidos. El cido flico es crucial para el bienestar emocional y mental.
El cido flico se encuentra, sobre todo, en las verduras de hojas verdes;
sus efectos saludables se pierden cuando son cocinados durante 10 minutos
a temperaturas de 110 a 120; pierden hasta el 65% de su valor nutricional. Juntamente con la vitamina B12 ayudan a la produccin de acetilcolina en el cerebro.
Medicamentos como Aldomet, Bactrim, neomicina, isoniazidos, metotrexatos, Dilantin, Dicidos, y Premarin, inhiben la absorcin de esta vitamina.
Los efectos de la deficiencia de cido flico son fatiga, mareos, respiracin
entrecortada, irritabilidad, olvido, torpeza mental, depresin, nerviosismo. Las
principales fuentes de cido flico se encuentran en cereales, harinas, verduras
de hoja verde y naranjas, hgado, levadura, germen de trigo, yema de huevo, vegetales, esprragos, championes, nueces, lentejas, habas, cacahuates.
El cido pantotnico es vital para el adecuado funcionamiento de las
glndulas suprarrenales; es necesario para la sntesis de los lpidos (grasas); estimula la movilidad intestinal; ayuda a construir anticuerpos; previene la fatiga; y es crucial para ayudar al cuerpo a enfrentar la tensin.
El cido pantotnico est presente en la produccin del neurotransmisor
llamado acetilcolina (muy importante para la memoria y la concentracin);
ayuda contra las reacciones alrgicas; la conversin de la glucosa y de la grasa en energa es una de las funciones ms importantes.
Su deficiencia se manifiesta cuando hay prdida de apetito, insomnio,

irritabilidad, depresin, mareos, fatiga, molestias gastrointestinales, debilidad
muscular, crecimiento retardado, deficiente formacin de anticuerpos. Si es
deficiente la produccin de adrenalina puede hacer descender el nivel de
azcar en la sangre y propiciar alergias.
Las principales fuentes de cido pantotnico se encuentran en la levadura, hgado, yema de huevo, melaza, germen de trigo, frijol, cacahuates, semillas de girasol, ajonjol.
Vitamina C
El cuerpo tiene diversas maneras de emplear la vitamina C, o cido ascrbico. En el cerebro juega un papel importante en la conversin de la dopamina a la norepinefrina (dos de los neurotransmisores ms importantes). La
vitamina C es uno de los ingredientes que forman parte del instinto de supervivencia: la hormona llamada adrenalina y el neurotransmisor llamado
norepinefrina; ambos estimulan la respuesta de lucha o corre ante un peligro; el cido ascrbico protege al cuerpo del envenenamiento que producen
los metales pesados (mercurio, plomo, cadmio y cobre).
La vitamina C tambin ayuda al cuerpo para asimilar otra vitamina particularmente importante al cerebro: el hierro.
Los sntomas ms comunes de la deficiencia de vitamina C son frecuentes sangrados de la nariz, confusin, alergias, recuperacin lenta, escasa resistencia a las infecciones, insuficiencias glandulares, problemas digestivos,
depresin, desrdenes mentales.
Las principales fuentes de abastecimiento son la mayora de las frutas y
vegetales frescos, en especial los ctricos, las fresas, el brcoli, las manzanas,
las cerezas, los prsimos, la col y el tomate.
Vitamina E
Es necesaria para la formacin del ncleo de las clulas (adems del RNA y
DNA); es esencial para la utilizacin del oxgeno en la clula; interviene en
el adecuado enfoque de los ojos.
Una investigacin, dirigida por el doctor Matti Tolonen en la Universidad de Helsinki, ha comprobado que esta vitamina y otro antioxidante:
el selenio, ayudan a las personas a mejorar emocional y mentalmente. Los
efectos se advierten en el tratamiento de la depresin, ansiedad, hostilidad
y cansancio. Al mismo tiempo las personas pueden incrementar su capaci-
dad de atencin, apertura al cambio, inters por su medio ambiente y autoestima.

Las principales fuentes de abastecimiento se encuentran en el aceite de
germen de trigo, cacahuates, arroz, avena, espinacas, brcoli, esprragos, soya.
Los minerales
Obtenemos los minerales de fuentes orgnicas e inorgnicas, y constituyen
el 4 o 5% de nuestro peso. Son esenciales para el adecuado funcionamiento mental y fsico, dado que participan en casi todos los procesos corporales.
Los minerales requeridos en grandes cantidades por el cuerpo se llaman
macrominerales (calcio, fsforo, magnesio, potasio, sodio, cloro, y azufre); los
que se necesitan en pequeas cantidades, pero no menos importantes, son
los microelementos (zinc, manganeso, hierro, cromo, selenio, silicn, yodo, litio, flor, molibdeno, cobre, cobalto, y otros cuyas funciones son todava desconocidas).
Como todos los nutrientes, los minerales deben estar balanceados y el
equilibrio se logra mejor a travs de alimentos ricos en nutrientes ms que
los procesados. Aqu analizaremos slo aquellos que tienen mayor repercusin en el aprendizaje, en la conducta y en los estados de nimo.
Hierro
El cerebro requiere de una gran cantidad de oxgeno para funcionar efectivamente, y el hierro juega un papel fundamental para llevarlo a travs de
la sangre. Especficamente, el oxgeno es transportado por la hemoglobina, la protena roja que da a nuestra sangre su color. Si nuestra dieta es baja
en hierro, la produccin y el funcionamiento de la hemoglobina se entorpecen, provocando decremento en la atencin, escasez en el rango de atencin,
y problemas de aprendizaje. Muchos infantes anmicos han logrado mayor
atencin y responsividad tras una semana de suplemento de hierro. En los
adultos se ha advertido una fuerte correlacin entre los niveles de hierro en
la sangre y la fluidez verbal.
El hierro, adems, desempea un papel fundamental como componente
de varios neurotransmisores, como la serotonina, la dopamina, y la noradrenalina. Curiosamente, se ha encontrado que el hierro afecta ms al hemisferio cerebral izquierdo que al derecho; y que los hombres y las mujeres
responden en forma diferente ante los efectos de suplementos de hierro. Las
mujeres suelen requerir de mayor cantidad de ste cuando estn embarazadas o atienden nios lactantes y cuando estn en su perodo menstrual.
Las personas sujetas a dietas no controladas profesionalmente y los ancianos tienden a reflejar perfiles deficientes de hierro porque comen menos; igualmente los vegetarianos rgidos, dado que el hierro se encuentra en
grandes cantidades en la carne, pescado, mariscos, huevo; sin embargo, existen vegetales muy ricos en hierro: soya, semillas de girasol, espinacas, brcoli, melaza, habas, frutas secas.
La absorcin del hierro puede ser bloqueada por los anticidos, el t,
los aditivos de fosfato en los alimentos y bebidas (casi todos los refrescos
tienen fosfatos como agente efervescente), as como por algunos medicamentos (Aldomet, tetraciclinos, Premarin, y Theodur), y por el preservador EDTA.
Se puede facilitar e incrementar la absorcin de hierro si se consumen
alimentos ricos en vitamina C junto con alimentos que contienen hierro.
Zinc
Otro de los minerales indispensables para el organismo humano es el zinc.
Es un constituyente esencial de la insulina; interviene en la accin de numerosas enzimas; en la formacin del ncleo de las clulas; en el metabolismo
de los cidos grasos; en la sntesis de las protenas; en el metabolismo de la
energa. El Brain Bio Center de la Universidad de Princeton, ha encontrado
deficiencias de zinc en muchos nios hiperactivos y autistas. Cuando el cerebro no recibe suficiente abastecimiento de este mineral se observan efectos de letargo y apata (prdida de inters en el aprendizaje); la dopamina
y la norepinefrina se obstaculizan, afectando negativamente reas del cerebro que procesan la informacin procedente de los sensores del gusto y del
olfato. Esta ltima caracterstica ha orientado a los investigadores a profundizar el efecto del zinc en los desrdenes de la alimentacin, como la anorexia y la bulimia.
Sus fuentes de abastecimiento ms comunes estn en los ostiones, levadura, mariscos, huevo, semillas de girasol y calabaza, nueces, germen de trigo,
y vegetales de hojas verdes.
Manganeso
Es un elemento esencial para la produccin de insulina; para la sntesis
de cidos grasos y colesterol; formacin de la tiroxina en la tiroides; acti-
va muchas enzimas y ayuda en la regulacin de varios neurotransmisores

cerebrales.
Su deficiencia en el organismo humano provoca crecimiento retardado,
hiperactividad, movimientos sin coordinacin, escaso equilibrio, escasa tolerancia a la glucosa, problemas digestivos, asma, mareos.
El manganeso lo podemos encontrar en nueces, yema del huevo, vegetales de hoja verde, germen de trigo, naranjas, espinacas, betabel.
Patrones reactivos conductuales

Conductas de sobreactividad
Las conductas de sobreactividad, o de hiperactividad, se caracterizan por
escasa coordinacin, poca tolerancia ante la frustracin y ante el esfuerzo,
escaso rango de atencin, alteraciones en el sueo, impulsividad, excitabilidad, cambios imprevistos de humor, incremento en la rapidez perceptual,
agitacin, problemas de aprendizaje y concentracin. Las caractersticas varan mucho en los nios sobreactivos, pues pueden manifestar respuestas
contradictorias, que desconciertan a los padres y maestros.
Frecuentemente se prescriben medicamentos que bloquean el sistema
nervioso central para lograr conductas ms aceptables, pero no mejoran, necesariamente, la habilidad del nio para aprender. Las principales medicinas
prescritas son ritalin, dexedrin, meyeril, cilert, torazin, tofranil, benadril o vistaril. Estos medicamentos producen efectos secundarios como mareos, prdida de apetito, insomnio o sueo interrumpido, dolores de cabeza, menos
alerta mental, nusea, malestares estomacales, diarrea, erupciones, irritabilidad, visin borrosa, o confusin. No necesariamente ocurrirn tales efectos,
pero son muy probables.
El mtodo ms popular para controlar la hiperactividad, adems de los
medicamentos, es la dieta sugerida por el doctor Benjamin Feingold, que requiere de la eliminacin de los colorantes y saborizantes artificiales que contienen salicilatos artificiales, as como los siguientes alimentos con salicilatos
naturales: almendras, manzanas, cerezas, pepinos, uvas, pasas, naranjas, peras,
ciruelas, fresas, jitomate, grosella, duraznos. Entre los elementos que provocan ms reacciones hiperactivas destacan el colorante amarillo (tartrazin), el
cido benzoico, la leche y el queso de vaca, el chocolate, la soya, las uvas, el
trigo, las naranjas, el huevo, los cacahuates y el maz.
Se ha encontrado una ntima relacin entre la sensibilidad ante los alimentos, anormalidades en el nivel de azcar en la sangre, y la hiperactividad.
Diferentes estudios (OShea y Porter, Doris Rapp, New York Institute for
Child Development, Alberta Children Hospital) han confirmado que el 75%
de los nios hiperactivos y con problemas de aprendizaje tienen alergias y
niveles anormales de azcar en la sangre. El hospital Infantil de Alberta, Canad, mediante la mejora de la dietas, eliminacin de alimentos alergnicos,
suplementos logr mejorar los patrones de sueo; disminuyeron los dolores y
erupciones; se increment la atencin; se eliminaron o disminuyeron las conductas repetitivas; se mejor la obediencia, as como la coordinacin motriz
fina; desapareci la enuresis.
John Ott, pionero de la investigacin sobre los efectos de los diferentes tipos de luz en plantas, animales y hombres, ha descubierto que la exposicin a la luz fluorescente, a la televisin, a la computadora y videojuegos,
afecta negativamente a los nios, distorsionando su funcionamiento cerebral
y nervioso. Ott encontr que bajo la luz fluorescente los alumnos eran poco
cooperativos, irritables, hiperactivos, poco atentos; pero estaban ms tranquilos y atentos cuando trabajaban bajo la luz de espectro total (luz natural).
La luz intermitente de la televisin y computadoras agrava los sntomas de
la hiperactividad.
Recientemente, las investigaciones llevadas a cabo en Inglaterra, por Hyperactive Childrens Support Group, apoyaron la posicin de que los nios
hiperactivos con alergias atpicas (eczema, urticarias, asma) tienden a estar
continuamente sedientos y producir orina concentrada; este fenmeno es caracterstico de la deficiencia de cidos grasos (prdida de lquidos por la piel
extremadamente permeable); otras observaciones de esta investigacin son:
1. Una gran parte de nios hiperactivos provienen de familias con antecedentes de desrdenes atpicos.
2. La hiperactividad afecta tres veces ms a los nios que a las nias. Los
varones requieren tres veces ms de cidos grasos que las mujeres para
mantener su crecimiento.
3. Varias sustancias (tartrazin, salicilatos, y otras) tienen efectos negativos en
los nios hiperactivos, pero no en otros nios.
Nichols (1980) y Naeye (1979) encontraron una fuerte relacin entre las
madres que fumaban durante el embarazo y los nios hiperactivos. Sin
embargo, el humo del tabaco tambin afecta a los nios especialmente
sensibles, por el contenido de cadmio y plomo. El Instituto de Neurociencia Aplicada de la Universidad de Maryland ha descubierto que esos elementos afectan fuertemente la funcin cognitiva. Fumar cerca de los nios
es un grave error.
El azcar refinada ha sido estudiada por muchas universidades e investigadores. Sus efectos no slo se advierten en un sistema, sino que puede
alcanzar la circulacin (problemas cardiovasculares), digestin (caries, hemorroides), locomocin (artritis), y sistema nervioso (desrdenes en la conducta). El efecto fisiolgico del consumo de carbohidratos refinados en
especial azcar es la sobreproduccin de insulina y la hipoglucemia. Al comer azcar, o cualquier carbohidrato, el pncreas secreta insulina para metabolizar tales elementos. La sobredosis de azcar obliga al pncreas a trabajar
en exceso y si este proceso es continuo o intenso, el pncreas aprende y se
programa a sobreproducir insulina, lo cual, gradualmente reduce el nivel de
azcar en la sangre. El resultado es que, se puede experimentar hipoglucemia
dos horas despus del consumo de azcar. En esta situacin la gente se puede sentir irritable, fatigada, tensionada, y hambrienta. Si tales hbitos continan, el pncreas, agotado, disminuye o suspende la produccin de insulina;
el resultado es un alto nivel de azcar en la sangre, azcar en la orina e, inclusive, diabetes.
El desequilibrio en el nivel de azcar en la sangre tiene marcados concomitantes psicolgicos: cambios bruscos en los estados de nimo, mana, depresin, ansiedad, indecisin, distorsin en la autopercepcin, y confusin;
cuando el nivel es bajo se asocia con la apata, la indiferencia, tristezas o depresiones inexplicables, explosiones emocionales o violencia. La razn de
los efectos desastrosos en la conducta humana es que el sistema nervioso utiliza la glucosa (azcar simple) como su combustible. Los glucoreceptores del
hipotlamo monitorean continuamente y regulan la cantidad de glucosa en
la sangre. Si es deficiente, se libera azcar almacenada en el cuerpo y es convertida en glucosa. Si es excesiva, se produce insulina, para metabolizar el exceso de azcar. Este es un proceso vital y muy sensible que est ntimamente
ligado con lo que comemos.
Los carbohidratos se encuentran en muchas formas y en diferentes alimentos. Por ejemplo, los granos integrales se convierten en azcar simple
en forma lenta y pueden ser fcilmente absorbidos y metabolizados por el
organismo en un rango de conducta estable. Los vegetales y las frutas se
metabolizan ms rpidamente, su azcar se adquiere con celeridad. Grandes cantidades de frutas pueden desestabilizar el organismo y ocasionar
cambios en el humor y cierta inestabilidad emocional. El carbohidrato que
desequilibra ms al sistema nervioso y a la conducta es el azcar: el nivel
de azcar en la sangre se eleva rpidamente y despus decae de forma precipitada. Este proceso se refleja de inmediato en el sistema nervioso, sistema endocrino y en la conducta; y es probable que los tres se desordenen
crnicamente.
El azcar tambin puede descontrolar la conducta y ocasiona un efecto

inhibitorio en la neurotransmisin. Investigaciones recientes sugieren que el
azcar reduce la disponibilidad de algunas sustancias con las que el cerebro
elabora muchos de sus neurotransmisores (componentes qumicos que llevan la informacin de neurona a neurona en el cerebro). El resultado final es
el mismo: el azcar ocasiona conductas desintegradas.
En los nios hiperactivos se han encontrado altos niveles de metales pesados, como el plomo, cobre, mercurio, y cadmnio, que interfieren y desplazan minerales esenciales como el zinc, hierro, manganeso y potasio. Tal
interferencia bloquea el suplemento de energa al cerebro, con la consecuente anormalidad en el funcionamiento cerebral.
El doctor Carl Pfeiffer, del Brain Bio Center de Princeton, explica el porqu de la vulnerabilidad de los nios ante tales elementos: 1) la barrera protectora de la sangre que llega al cerebro an no ha madurado y, por lo tanto,
elementos venenosos como el plomo y otros metales pesados afectan directamente al cerebro. 2) Los nios absorben y retienen el plomo ms fcilmente que los adultos. Adems, los adultos almacenan el plomo, sobre todo en los
huesos, mientras que los nios lo retienen en los tejidos suaves.
Otra investigacin afirma que la acumulacin de plomo es ms evidente
cuando un nio tiene deficiencia de calcio; y como el azcar refinada inhibe
su absorcin, es necesario disminuir, tambin por este motivo, el consumo de
azcar refinada. En cambio, la combinacin de vitamina C, zinc, y calcio en
la dieta, ayuda a eliminar en el cuerpo los metales pesados.
Las principales fuentes de plomo son el humo de cigarrillos, algunas
pinturas y lpices; asfalto, acondicionadores de aire y calentadores, bateras,
materiales de construccin, cemento, carbn, cosmticos, crayones, tintes,
llantas, lluvia cida, gasolina y sus derivados. Obviamente, es imposible evitar el efecto de algunas fuentes, pero es conveniente reducirlas al mximo.
El cadmio se encuentra principalmente en el humo de tabaco, pinturas, y
agua contenida en recipientes viejos que contienen cadmio. La deficiencia de
zinc y el alto consumo de azcar refinada incrementa la absorcin de cadmio
y puede afectar la inteligencia y el rendimiento acadmico.
El cobre es un mineral esencial, pero su exceso es ms comn que la deficiencia, debido al empleo extendido de la tubera de cobre para el agua. El
cobre excesivo activa la agresin y otros cambios negativos en las conductas
de los nios. La deficiencia de zinc tambin es un factor que incrementa la
vulnerabilidad ante el cobre.
El mercurio, sobre todo, se encuentra en los pesticidas, productos derivados del petrleo, fungicidas, productos qumicos presentes en el agua. Este
metal compite con el selenio en el cuerpo.
Reacciones alrgicas
Muchos alerglogos enfocan las alergias en forma muy estrecha. Consideran
slo un tipo de respuestas la atpica que manifiesta sus efectos en la
piel y en las membranas de la mucosa: eczema, fiebre del heno, asma, y desrdenes relacionados con ellos. Se evita mucho el diagnstico y tratamiento
de las alergias nutricionales porque los mtodos utilizables slo pueden tener una certeza del 20%.
Los ecologistas clnicos, por otro lado, no slo pretenden descubrir todas
las sustancias alergnicas mediante pruebas precisas, sino que se interesan en
reacciones que aparecen en todas partes del cuerpo. La ecologa clnica estudia las reacciones del individuo ante su medio ambiente. Los desequilibrios
(reacciones alrgicas) son causados por alimentos, inhalantes, o sustancias
qumicas que el cuerpo no puede tolerar. Una alergia es una respuesta adversa a sustancias que no causan respuestas adversas en la mayora de la gente.
El doctor Alan Levin clasifica las alergias en dos niveles:
Tipo 1: es la alergia clsica, conocida por todos: una inflamacin provocada
en el tracto respiratorio, nariz, piel, ojos, odos y el tracto gastrointestinal.
Los factores activantes pueden ser el polvo, pelo animal, rboles, pasto, plenes, plumas, y algunos alimentos como la leche, el trigo, el huevo, fresas,
mariscos, maz y levadura.
Tipo 2: es una irregularidad en el sistema inmunolgico y, a diferencia del
tipo 1, incluye un rango ms amplio de sntomas que pueden presentarse en
cualquier parte del cuerpo, pero, sobre todo, en el sistema nervioso y en el
cerebro, provocando alteraciones en el estado de nimo, percepcin, conducta, pensamiento y emociones. Muchos alimentos, inhalantes y productos qumicos pueden activar estas respuestas del tipo 2.
No siempre hay una clara demarcacin entre los dos tipos, pero, normalmente, predomina uno solo. La causa de cada una se encuentra en los glbulos
blancos. Las clulas T le indican a las clulas B qu es lo que tienen qu hacer. Las clulas B elaboran anticuerpos contra las sustancias dainas al organismo. Empiezan y suspenden su produccin bajo las rdenes de las clulas T.
Las personas con tendencia a la alergia tipo 1 tienen clulas B hiperactivas y clulas T confundidas, incapaces de discriminar cules sustancias no
son dainas (polen) y cules s son dainas (bacterias); de esta manera las clulas B elaboran una incontrolada sobreabundancia de anticuerpos; en tal situacin aparecen las reacciones alrgicas.
En la alergia del tipo 2, las clulas B producen anticuerpos llamados inmunoglobulina, sobre todo por influencia de deficiencias nutricionales, sustancias qumicas, tensin, radiaciones e infecciones.
Las alergias del tipo 1 se deben a factores genticos, hereditarios; su tratamiento consiste en la inmunoterapia (inyecciones) y medicacin. Las alergias
del tipo 2 se originan en factores externos, que debilitan el sistema inmunolgico; el tratamiento generalmente se orienta hacia los sntomas, dejando las
causas intactas.
El sistema inmunolgico puede fallar por condiciones genticas o adquiridas. Las causas son:
1. Envenenamiento qumico: exposicin a pesticidas.
2. Traumas fsicos o emocionales: muerte de un ser querido.
3. Exposicin intensa a radiaciones: rayos X.
4. Severa enfermedad viral, bacterial, o de hongos y mononucleosis.
5. Severa deficiencia nutricional: dieta inadecuada.
6. Disfunciones metablicas: desequilibrio hormonal.
7. Desrdenes digestivos: deficiencia de enzimas pancreticas.
Se puede daar permanentemente el sistema inmunolgico por la acumulacin de factores de estrs, una combinacin de muchos factores, o una exposicin masiva a un solo factor de tensin. El primer elemento afectado es
la supresin de las clulas T, con lo que todo el sistema inmunolgico queda afectado.
Los principales nutrientes que ayudan a mantener sano el sistema inmunolgico son la vitamina A, la piridoxina, las vitaminas C y E; el cido flico,
el cido pantotnico, el zinc, el selenio y el magnesio, los cidos grasos esenciales, y los aminocidos. La vitamina C es especialmente efectiva para activar los linfocitos T.
Actualmente se enfatiza mucho la funcin de los cidos grasos esenciales para fortalecer el sistema inmunolgico; stos se encuentran, sobre todo,
en el pescado, en los granos integrales, en las semillas, en los aceites naturales.
Se recomienda evitar las grasas hidrogenadas (margarinas y alimentos procesados) y las grasas saturadas (carne, crema, mantequilla).
La disfuncin inmunolgica tiene muchas causas, pero hay una muy frecuente: el hongo candida albicans que habita en la membrana mucosa del
tracto intestinal; en ocasiones puede introducirse en los tejidos y liberar crnicamente sus productos en el torrente sanguneo. El doctor Orian Truss,
quien investig este elemento, afirma que puede paralizar o bloquear las
respuestas inmunolgicas. Algunas alergias se deben totalmente a la infec-
cin de este hongo y se atiende mdicamente. La causa ms prominente de la

infeccin de la candida albicans es la administracin de antibiticos especialmente los de espectro amplio. La evidencia de presencia de este hongo
se advierte por las recurrentes enfermedades epidmicas, sobre todo, infecciones de odo, as como fatiga, irritabilidad, cambios de humor, poca coordinacin, falta de concentracin, sntomas autistas, dolores de cabeza, urticaria,
hongos debajo de las uas, desrdenes gastrointestinales, gases, diarrea o estreimiento, escaso apetito, crecimiento retardado, dolores musculares, pie
de atleta, infecciones crnicas.
Junto con el tratamiento mdico es recomendable evitar el azcar refinada, harinas refinadas, todos los quesos, championes, alcohol, cacahuates,
pescado y carne secos o ahumados, fruta seca, carnes procesadas, levadura de
cerveza, vinagres. Es recomendable optimizar la dieta, reduciendo el consumo de carbohidratos y fortaleciendo la digestin con enzimas pancreticas;
nutrientes antioxidantes; igualmente ayuda el consumo de ajos, cebolla, brcoli, calabaza.
El sistema inmunolgico trabaja ntimamente con el sistema nervioso y endocrino para mantener la homeostasis (equilibrio) en el cuerpo.
Las reacciones alrgicas pueden agravarse por varios factores combinados, como infecciones, fallas en el metabolismo, deficiencias nutricionales,
tensin ambiental, o desrdenes digestivos. Anormalidades en el nivel de
azcar en la sangre y problemas pancreticos acompaan frecuentemente
las manifestaciones alrgicas. Es comn, tambin, encontrar desequilibrio
hormonal: baja actividad de la tiroides y sobreactividad de las suprarrenales. El cerebro y el sistema nervioso son muy sensibles a los materiales
alergnicos.
Una respuesta alrgica, debida a factores nutricionales, inhalantes, o qumicos, puede provocar reacciones adversas en cualquier sistema corporal. Si
el rgano sensible es el cerebro, el nio puede experimentar hiperactividad
cuando toma leche; ira sin causa, cuando come cacahuates; o mareo, cuando
huele perfume. Las manifestaciones alrgicas, sin embargo, pueden incluir a
uno o a muchos sistemas corporales, como los siguientes:
1. Sistema nervioso y cerebro: hostilidad, hiperactividad, cambios de humor/
personalidad, olvidos, confusin, falta de concentracin, mareos, insomnio,
mareos recurrentes, somnolencia, dolores de cabeza, poca coordinacin, depresin, nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, tartamudeo o lentitud en el
habla, agitacin, problemas de aprendizaje, pnico/miedo/llanto sin causa
aparente, alucinaciones, indecisin, letargo, convulsiones, temblores, apata,
escaso rango de atencin, marcada timidez o pena.
2. Tracto gastrointestinal: indigestin, nuseas, vmitos, calambres, mal aliento, diarrea, dolores abdominales, boca seca, estreimiento, sensacin desesperada de hambre, prdida de apetito, flatulencia.
3. Sistema msculo-esqueltico: dolor de espalda, dolores/calambres musculares, espasmos, artritis, debilidad muscular, tics musculares, dolores en las coyunturas, posturas deficientes.
4. Tracto genitourinario: urgencia urinaria, enuresis, comezones.
5. Piel: ronchas, eczema, comezones, acn, manchas blancas en las uas, sudores (incluso sudores nocturnos), mezquinos.
6. Ojos, odos, nariz, garganta: comezn en los ojos; visin borrosa, dolorosa,
con manchas, con crculos oscuros, acuosa, doble, distorsionada; dolores, infecciones recurrentes, sordera intermitente, mareos, falta de balance en los
odos; nariz tapada, con frecuentes sangrados, con mucho fluido; tos, sequedad de garganta; dificultad para tragar.
7. Sistema cardiovascular: palpitaciones rpidas, dolor de pecho.
8. Sistema respiratorio: asma, bronquitis, infecciones respiratorias, respiracin entrecortada, dureza en el pecho, fiebre de heno, sinusitis, rinitis.
Muchas reacciones alrgicas pueden esconderse debajo de una adiccin. Muchos alimentos predominantes en nuestra dieta son alergnicos ocultos; por
ejemplo, el azcar, trigo, y leche de vaca. Otros alergnicos comunes son
manzana, frijoles, carne, pollo, chocolate, ctricos, maz, huevo, pescado,
cebolla, cacahuate, carne de puerco, papa, fresas, tomate, nuez, y levadura.
Cuando un nio busca obsesivamente un determinado alimento, es conveniente sospechar de l como un posible alergnico, por la adiccin que no
puede manejar el organismo. El cuerpo humano constantemente intenta establecer equilibrio y adaptarse al medio ambiente; cuando es expuesto a una
sustancia que ejerce especial tensin, como los alimentos que no puede manejar por insuficiente produccin de enzimas pancreticas, el cuerpo intenta
la homeostasis metablica adaptndose, y despus, desarrollando una dependencia de tal sustancia. Cuando se ha establecido una adiccin alrgica, los
efectos negativos se advierten cuando no se consume el alimento alergnico.
Reconocemos la alergia ante una sustancia especfica por la inflamacin
de tejidos; cuando esto sucede en el cerebro, no es observable, pero distorsio-
na severamente la qumica cerebral, ocasionando anormalidad en la conducta, estados de nimo, pensamiento, emociones, y percepcin.
Marshall Mandell fue el primer mdico en sugerir y demostrar que muchos desrdenes en la conducta y en el aprendizaje estaban ligados con la
alergia.
Cada vez resulta ms importante observar detenidamente a los nios y
adolescentes que manifiestan problemas de conducta o aprendizaje para poder detectar posibles causas alimenticias. La ayuda de un nutrilogo o alerglogo ser, en muchas ocasiones, indispensable para remediar, desde su raz,
problemas que se manifiestan en el rea del aprendizaje o de la conducta.
CAPTULO V
Desorden de Atencin Deficiente
Dentro de los factores orgnicos que afectan notablemente el aprendizaje, conductas y estados de nimo est el Desorden de Atencin Deficiente
(DAD), que se presenta en muchos nios, adolescentes y adultos. Este tema
merece una atencin especial porque las manifestaciones de este sndrome
son muy numerosas y los grados de incidencia son muy variados en el hogar,
la escuela y el rea de trabajo.
El DAD se reconoce frecuentemente como un sndrome con base fisiolgica caracterizado por distractibilidad, hiperactividad e impulsividad; genera tambin problemas en la concentracin, aprendizaje, memoria, estados
de nimo y sueo.
Desde las primeras etapas de la vida se pueden observar los siguientes
sntomas que anuncian el desorden de atencin deficiente:
1. Mayor actividad en el vientre materno que otros nios.
2. Dificultad para establecer patrones normales de sueo; por lo general,
requieren de menor tiempo de sueo.
3. Mayor movilidad, especialmente en situaciones que requieren calma
(hora de las comidas, traslados).
4. Cambio frecuente de una actividad a otra.
5. Dificultad para esperar el turno.
6. Marcada tendencia a escalar, ms que el promedio, aun con riesgo.
7. Ensoacin frecuente.
Los criterios para diagnosticar el DAD son los siguientes:
1. Dificultades para la atencin y alto nivel de distractibilidad.
2. Impulsividad.
3. Hiperactividad.
4. Conductas demandantes de atencin, a veces insaciables.
5. Problemas acadmicos, relacionados con dislexia; problemas de aprendizaje:
inestabilidad en la memoria para letras, palabras o nmeros;
tendencia a saltar o confundir letras, palabras y frases;
lectura deficiente, lenta, fatigante, tendente a conductas compensatorias como: inclinacin de cabeza, cercana exagerada al texto y utilizacin del dedo;
cambio de letras y nmeros (b, d, p, q, 6, 9) as como de palabras (ser,
res...);
escritura confusa, con deficiente angulacin, con errores en el tamao, espacio y secuencia;
escasa memoria para la ortografa; gramtica; matemtica; nombres;
fechas; listas; secuencias en alfabeto, nmeros, das, meses.
dificultades de lenguaje: tartamudeo, problemas de articulacin,
escaso recuerdo de palabras, desajuste entre el input auditivo y el
output motor;
incertidumbre en la direccionalidad y lateralidad;
retraso en el aprendizaje de la hora;
marcados temores a la oscuridad, altura, sentirse perdido, o para ir a
la escuela;
temor o evasin a las actividades de equilibrio, movimiento, deporte, coordinacin;
desajustes en los estados emocionales;
obsesiones y compulsiones.
6. Dificultad para el equilibrio y la coordinacin general, incluyendo la
coordinacin fina y gruesa.
7. Conductas de dominio y/o resistencia con tres diferentes caractersticas:
desobediencia a las exigencias sociales;
bsqueda de independencia exagerada;
tendencia a controlar a otros nios.
8. Problemas emocionales de origen fsico, incluyendo estados de nimo,
reactividad al dolor, exagerada reaccin a la excitacin (irritabilidad,
frustracin, coraje, insatisfaccin permanente, baja autoestima).
DESORDEN DE ATENCIN DEFICIENTE 123
9. Inmadurez: respuestas emocionales y conductas propias de personas de

menor edad.
Tipos de desrdenes en la concentracin

Tipo I: causado por traumas emocionales realistas.
Tipo II: ocasionado por conflictos neurticos inconscientes.
Tipo III: generado por una disfuncin neurofisiolgica y/o de los neurotransmisores del sistema cerebelo-vestibular, o del odo medio. En este tipo entra
el Desorden de Atencin Deficiente.
Tipo IV: se relaciona con disfuncin de los sistemas que modulan la
concentracin en el cerebro; este desorden produce sntomas extremadamente severos y tiende a tener un pronstico menos benigno que el
tipo III.
Tipo V: se genera por efectos secundarios de drenaje energtico, resultante de condiciones de anemia, problemas metablicos o desajustes qumicos.
Algunos factores mdicos que debe verificar un especialista, por la frecuente incidencia en el sndrome de la atencin deficiente, son los siguientes:
1. Trastornos en la tiroides: cuando esta glndula tiene funcionamiento mayor o menor al esperado, puede ocasionar trastornos que emulan el DAD.
Por ejemplo, el hipertiroidismo ocasiona que esta glndula hiperproduzca
hormonas, con una aceleracin derivada de esta situacin. El hipotiroidismo
frena el metabolismo causando aumento de peso y tendencia a la ensoacin
y a problemas de mayor distractibilidad.
2. Problemas de audicin: muchos problemas de atencin y concentracin
estn muy relacionados con infecciones crnicas de los odos. Muchas personas con este problema suelen tener congestin en el odo medio que obstaculiza la adecuada audicin y ocasiona los problemas derivados en el lenguaje,
vocabulario y aprendizaje de idiomas.
3. Alergias y enfermedades respiratorias: aunque todava existe mucha controversia acerca de la relacin entre las alergias y los problemas de atencin,
hay un alto nmero de nios con alergias y deficiencias de atencin. Estos
nios suelen tener problemas en el sueo por las dificultades respiratorias,
con los consecuentes sntomas de cansancio.
4. Problemas neurolgicos: con frecuencia algunas disfunciones o lesiones

neurolgicas estn presentes en las manifestaciones de la deficiencia de
atencin. Algunas de las formas de deteccin ms sencillas son la incapacidad para mantener el equilibrio sobre un pie y tocar rpidamente las puntas
de los dedos. Sin embargo, el diagnstico debe ser efectuado por un mdico,
incluyendo la elaboracin de un electroencefalograma.
Dado que una persona puede presentar muchos sntomas de tipos de desrdenes en la concentracin que se interrelacionan, tanto en cualidad como intensidad, es imperativo estar atento a todas las manifestaciones.
Un modelo de concentracin
En la vida diaria estamos constantemente bombardeados por ms informacin de la que podemos comprender, asimilar o procesar; enfrentamos
ms actividades de las que podemos tener en das o meses. Como resultado, nos vemos forzados a seleccionar informacin y actividades en cada
momento. Esta funcin que parece imposible depende de dos procesos
que son cruciales para la concentracin: la atencin selectiva y la intencin selectiva.
La atencin selectiva es la habilidad para enfocar lo que es importante y
filtrar lo irrelevante. Segn Melvin Levine, este proceso incluye ocho pasos
que son anlogos a los del manejo de un televisor:
1. Encendido
2. Sintonizacin
3. Enfoque inicial
4. Exclusin de detalles irrelevantes
5. Sintonizacin fina
6. Retroalimentacin (sigo viendo o cambio de canal)
7. Respuesta
8. Apagar
Las personas que no tienen una concentracin disfuncional sienten que el
proceso es automtico y no son conscientes de cmo transcurren los ocho
pasos. Sin embargo, cuando la atencin selectiva se dificulta, este proceso
invisible se parcializa en sus componentes y, entonces, la persona se ve forzada a compensar y reinstalar, consciente y deliberadamente, los eslabones
perdidos en el proceso.
El mecanismo que determina la automatizacin se ubica en el odo interior y regula todos los procesos sensorio-motrices. El mecanismo consciente y deliberado est determinado por funciones de pensamiento o cerebrales
superiores.
La intencin selectiva es el proceso de anticipar el resultado de nuestras
acciones y de seleccionar los mejores mtodos para realizar una tarea. Los
pasos bsicos son diez:
1. Establecer una meta u objetivo
2. Revisar los mtodos posibles
3. Predecir posibles resultados
4. Seleccionar el mejor camino
5. Suprimir las acciones negativas
6. Persistencia
7. Monitoreo
8. Sintonizacin fina
9. Establecer una orden de finalizacin
10. Revisin del resultado
Factores que intervienen en el DAD

La fatiga
Para mantener la atencin, debemos estar razonablemente alertas y la fatiga
es uno de los principales enemigos de esta capacidad. Algunas personas con
DAD suelen tener problemas para dormir, otras experimentan agitacin durante la noche; el resultado final se manifiesta como cansancio al da siguiente.
Es interesante advertir que muchos individuos se sienten fatigados durante el da y toman su segundo aire al anochecer. Desafortunadamente,
tales recargas nocturnas de energa contribuyen a generar el cansancio de la
maana siguiente, generando un crculo vicioso permanente. Cuando las situaciones exigen atencin y energa, la persona est agotada y desadaptada;
y cuando tiene energa disponible, la realidad exige reposo.
El hiperenfoque y el hipoenfoque
Aunque la mayora de las personas con DAD se concentran escasamente en
una informacin por las reservas deficientes de energa, lo opuesto tambin
es cierto. Cuando observamos este segundo caso se genera la perseverancia

y su derivacin en compulsiones y obsesiones, como releer frases, escribir repetitivamente, manipulacin nerviosa de objetos... El hiperenfoque genera
ansiedad y exagerada concentracin en detalles irrelevantes.
Enfoque unidimensional
Las personas con DAD tienen dificultad para procesar simultneamente los
estmulos que bombardean a los sentidos, y se concentran en uno solo que,
frecuentemente, es irrelevante, perdiendo la captacin integrada del todo.
Por esta razn, deben realizar esfuerzos conscientes para lograr la integracin sensorial.
Enfoque inconsistente
Muchas personas pueden concentrarse durante horas en la televisin o en
juegos de video, pero no pueden hacerlo cuando se trata de otra tarea. Esta
inconsistencia es interpretada como falta de voluntad o de motivacin para
ejecutar tales trabajos.
Esta es una de las caractersticas ms comunes del DAD y que desorienta a los educadores. Frecuentemente, el enfoque inconsistente est provocado por el nistagmo (movimiento incontrolado de los ojos cuando se fija la
atencin) que obstaculiza el enfoque de los ojos. Muchas personas experimentan problemas de lectura o de dislexia por la inhabilidad para efectuar
la fijacin visual y el seguimiento ocular.
Audicin aguda
La falta de filtro auditivo genera excesiva atencin a ruidos o sonidos irrelevantes, as como hipersensibilidad ante los decibeles. Cualquier sonido normal es percibido con mayor intensidad, por lo que resulta molesto.
Distractibilidad auditiva
Este factor genera dificultad para filtrar o posponer la atencin a sonidos
irrelevantes que, generalmente, aferran la atencin y obstaculizan la concentracin en temas importantes. El resultado es una confusin de estmulos que origina ansiedad, evasin de situaciones sociales e inclusive fobias.
Enfoque somtico
Es muy frecuente encontrar que el DAD origina distraccin por el propio
cuerpo. Las personas pueden experimentar dificultad para filtrar las sensaciones interiores y, por esta razn, sienten sntomas especialmente intensos,
como dolores de cabeza, mareos, nuseas y muchos otros sntomas psicosomticos.
Puede encontrarse tambin un filtro deficiente, por lo que no experimentan las propias sensaciones (enorme tolerancia al dolor).
Desconexin
El DAD origina que muchas personas estn en la luna durante una clase o en una conversacin. Se sienten mentalmente adormecidos, lejanos de
s mismos. Muchos pensamientos e ideas penetran demasiado rpido como
para ser procesados y digeridos. Lgicamente tales personas se sienten abrumadas y constantemente agotadas.
Impulsividad e insaciabilidad
Muchos nios y adolescentes, incluso adultos, parecen siempre incansables
y tienen un apetito voraz de excitacin, situaciones intensas, aventura, peligro, actividad; esta bsqueda de actividad va acompaada, normalmente
de una enorme falta de evaluacin; no consideran las consecuencias y secuelas de sus decisiones ni otras alternativas. Buscan una gratificacin inmediata e impulsiva por una falta de filtros deficientes que difieran la descarga de
energa mediante verificaciones adaptativas y equilibrios.
Defi ciente automonitoreo

El DAD ocasiona dificultad para revisar lo que una persona ha hecho o para
identificar los errores. Frecuentemente parece que no escucha la instruccin
o que no reciben la retroalimentacin negativa del medio ambiente. Obviamente estos sntomas pueden ser considerados como impulsividad mental o
fracaso para neutralizar, verificar o disminuir suficientemente las respuestas
y lograr conductas normales adaptativas.
Locucin inapropiada
En vez de seleccionar el lenguaje (pensar y seleccionar frases y respuestas),
las personas con DAD tienden a hablar en forma impulsiva y a generar problemas (malentendidos, contradicciones, decir lo que no quieren...)
Actividad impulsiva
Si son nios o adolescentes, los individuos con DAD se involucran fcilmente en pleitos, equivocan las respuestas en los exmenes por falta de estrategia; no invierten tiempo en planear y tienden a actuar sin pensar, actitud que
genera muchos problemas conductuales y acadmicos.
Actuacin inconsistente
Con frecuencia, una temporada de buena actuacin es seguida por una deficiencia acadmica, a veces notable. El deterioro puede ser repentino y, por
lo tanto, generar desconcierto y confusin. La persona puede ser acusada de
falta de inters y motivacin, flojera, indisciplina. La inconsistencia puede
ser especfica de una situacin o funcin.
Movimientos corporales inadecuados

Los tics y otros movimientos extraos e inconscientes son comunes en nios
de preescolar y tienden a disminuir con la edad. Cuando estas conductas son
extremas (Sndrome de Tourette), suelen intensificarse por la presencia de
estimulantes (sobre todo, medicina).
Exceso de actividad
Se advierte una fuerte dosis de actividad por un alto nivel de energa que
permite alcanzar metas y realizaciones, pero se desgasta en movimientos de
agitacin constante. Las personas con esta caracterstica se concentran mejor cuando manifiestan actividades motrices ajenas.
Falta de persistencia
El inicio de actividades da la impresin de excelentes resultados, pero rpidamente se pierde el inters y se deja inconcluso el trabajo.
Paradjicamente, los individuos con DAD pueden persistir exageradamente, enfocndose en un detalle o tarea ms de lo necesario.
Falta de respuesta
Las personas con DAD responden ante los retos con incapacidad para el
control de calidad; ocasionalmente pueden exhibir conductas autodestructivas que generan fracaso; carecen de sentido interno para el propio
progreso y no responde a los estmulos externos que proporcionan claves. Frecuentemente no responden al premio ni al castigo. El filtro selectivo no funciona en tales personas; en otras palabras, se bloquean o
inhiben las seales realistas y no se verifican las tendencias agresivas
o impulsivas.
Depresin
El efecto de la depresin en la concentracin es obvio; absorbe energa y la
aleja de reas funcionales vitales. En casos severos, incluso las funciones fsicas pueden ser afectadas y amenazar la vida no slo por suicidio, sino por
desrdenes en la comida, sueo y sistema inmunolgico.
La depresin puede ser causada por disfuncin en el odo interno y, de
este modo, ser parte de los factores del DAD, en cuyo caso es un sntoma
primario, adems de ser un activante secundario desestabilizador.
Inhabilidades de aprendizaje o dislexia

Los sntomas que afectan la lectura, la escritura, la ortografa, las matemticas y el funcionamiento de la memoria se asocian con el DAD. Estos sntomas son cruciales y generan severa frustracin, requiriendo de excepcional
esfuerzo para compensar la concentracin y la memoria.
Ansiedad
Este factor juega un papel importante en el DAD, pues desestabiliza significativamente a la concentracin, la actividad y la memoria. Los sntomas de
ansiedad tambin son sntomas de la disfuncin del odo interno.
DAD y odo interno

El cerebro es como una computadora que est siendo alimentada constantemente con datos aportados por los sentidos tanto externos como internos.
Los diferentes estmulos deben ser coordinados e integrados para lograr un
movimiento armnico.
Cada vez que nos movemos, entra en funcin un sentido que est colocado en el odo interior y se llama aparato vestibular o mecanismo de
equilibrio y consiste en varios canales llenos de fluido, con pequeos pelos
delgados que son terminales nerviosas. Cada vez que cambiamos de posicin
la cabeza, el fluido de los canales cambia y los pequeos pelos delgados proporcionan informacin al cerebro acerca del ngulo que tiene la cabeza y su
relacin con el cuerpo. Basado en estos datos, los msculos del cuerpo son
estimulados por el cerebro para reaccionar y mantener la vertical.
El sistema propioceptor es una red de sensores localizados en los ligamentos y otros tejidos suaves de las coyunturas. Estos sensores envan informacin al cerebro sobre cualquier movimiento. Otros sensores corporales
proporcionan datos tctiles que informan al cerebro, por ejemplo, acerca de
la superficie sobre la que nos movemos (si est inclinada, estacionaria o en
movimiento).
Finalmente, tambin tenemos un sistema de control motriz que enva
y recibe mensajes relacionados con el grado de tensin o retraccin de cada
msculo corporal.
Toda esta informacin transmitida por los diferentes sistemas sensoriales
es recibida, procesada e integrada por el sistema nervioso central a una velocidad increble. Para enfocar ms el DAD es necesario analizar el Sistema Cerebelo-Vestibular (SCV), pues su implicacin en la atencin es fundamental.
En la revista Scientific American (1958), R. S. Zinder, seala que las
funciones ms importantes del cerebelo son (1) manejar la actividad muscular voluntaria e involuntaria; (2) administrar todas las respuestas motoras
dictadas por el cerebro; (3) integrar y procesar virtualmente toda la informacin sensorial transmitida al cerebro por los millones de receptores localizados en todo el cuerpo.
El otro componente del SCV es el odo interno, donde se encuentra el

sentido vestibular, conocido como el rgano del equilibrio. Cuando este sentido es disfuncional, o enva demasiados impulsos o transmite escasos impulsos al cerebro, causa problemas relacionados con el equilibrio y el sentido
intuitivo de direccin.
El cerebelo y el sistema vestibular forman una red de comunicacin extremadamente compleja. Juntos actan como un centro de procesamiento
sensorio-motriz del cerebro, donde toda informacin converge y es filtrada,
integrada, coordinada y controlada. Actuando como intermediario, el SCV
tambin procesa y modula la luz, el sonido, el movimiento, el gusto, el tacto,
la gravedad, temperatura, presin baromtrica, los qumicos, la direccin, el
tiempo, inclusive nuestra posicin en el espacio. Adems, controla todas las
instrucciones motrices que el cerebro desea enviar a las diferentes partes del
cuerpo. Por lo tanto, el SCV es responsable de todas las funciones relacionadas con el movimiento, incluyendo nuestra habilidad para caminar, llorar,
respirar y hacer deportes.
Es difcil establecer dnde termina la funcin del cerebelo y dnde empieza el sentido vestibular. El SCV funciona igual que una computadora,
cuyo cerebro est hecho de tabletas con circuitos impresos diseados para
transmitir corriente elctrica. Dado que cada circuito est diseado para controlar una funcin, podemos decir que los circuitos procesan informacin
en forma altamente compartamentalizada. El SCV es responsable de procesar toda la informacin relacionada con el movimiento, aun cuando existen
diferentes circuitos que procesan informaciones diferentes. stos pueden
funcionar solos o en grupos, e inclusive, independientes de los dems. Sin
embargo, a pesar de sus diversas capacidades, todos los circuitos del SCV estn interconectados, de modo que el sistema del odo interno funciona como
una unidad.
Por todo lo anterior, se deduce la importancia que reviste el Sistema Cerebelo-Vestibular, que cumple las siguientes funciones:
Procesador sensorial: filtra y sintoniza toda la informacin sensorial
que entra al cerebro (luz, sonido, movimiento, electromagnetismo,
energa, informacin qumica, presin). Por lo tanto, es el responsable,
entre otras funciones vitales, de la coordinacin, control, visin, audicin, equilibrio, sentido de direccin, movimiento, sentido de altura y
profundidad, olor, nivel de ansiedad.
Procesador motriz: coordina, controla y afina toda la informacin motora que procede del cerebro. Por lo tanto, es responsable de guiar y coor-
Proceso de funcionamiento del SCV
dinar nuestros ojos, cabeza, manos, pies, as como nuestras funciones

mentales y fsicas (voluntarias e involuntarias) en el tiempo y el espacio.
Los principales sntomas de disfuncin en el SCV se aprecian en las siguientes reas:
1. Equilibrio y coordinacin: por todo lo expuesto anteriormente, es evidente que todas las personas con SCV disfuncional presentarn dificultad en
los mecanismos de coordinacin y equilibrio y sus derivaciones: propensin
a la torpeza, a los accidentes; incluso la enuresis puede indicar un deficiente
control, por relajamiento de los esfnteres; otros no pueden realizar ms que
un trabajo por vez. En otras personas se puede encontrar mareos, movimientos espsticos, dificultad para deportes, tendencia a caerse, retraso para empezar a caminar cuando infantes, preferencias posturales inadecuadas (leer
acostados o sobre el piso) o raras.
Es necesario hacer notar que todas las deficiencias pueden ser compensadas y no ser advertidas oportunamente.
2. Hiperactividad, sobreactividad e impulsividad: dado que el odo interno regula y afina la actividad motriz, tambin modera los niveles de energa corporal. Por esta razn, cuando el SCV es disfuncional pueden aparecer
sntomas de hiperactividad, sobreactividad o hipoactividad, as como fluctuaciones entre los diferentes estados.
Las personas pueden exhibir diferentes tipos y niveles de actividad en
ciertos ambientes. Otros individuos pueden reaccionar con hiper o hipoactividad, slo cuando la frustracin activa la ansiedad, respondiendo al sistema de alarma innato que ordena luchar o correr cuando advierte peligro.
Cuando el SCV se siente abrumado por informacin sensorial, deficiencia
de estimulacin, conflicto de estmulos o una combinacin, puede crearse
el mismo resultado: estado interior de alarma.
Cuando el sistema del odo interno es disfuncional, los filtros sensoriales
pueden tener un mal funcionamiento por exceso o deficiencia ante el continuo flujo de informacin que llega al cerebro. Ambas condiciones pueden
generar la respuesta de ataque-huda del sistema de alarma. Algunas de estas reacciones son: ansiedad, miedo, agitacin y alteraciones emocionales.
3. Concentracin y problemas de distractibilidad: los rangos de atencin son
breves porque el procesador sensorio-motriz se encuentra en tal estado de
caos que propicia el abandono de una simple tarea despus de un breve perodo de tiempo. Para lograr una compensacin, se tienen que invertir grandes cantidades de esfuerzos para lograr la concentracin; en tales situaciones
la fatiga es enorme. Tal estado de alerta compensatorio o de sobrevigilancia causa posibles dolores de cabeza, ansiedad, bloqueos, estado de confusin generalizada, hiper o hiposensibilidad a estmulos ambientales (ruido,
luz), incapacidad para filtrar informacin sensorial irrelevante.
Cuando nuestro SCV est funcionando normalmente, podemos apoyarnos en nuestros mecanismos de concentracin, mientras ejecutamos muchas
tareas en automtico.
4. Lectura y ortografa: dado que el SCV gua nuestros ojos y coordina sus
movimientos, un desorden en el sistema puede generar problemas visuales:
como los movimientos sacdicos lentos e imprecisos, deficiente fijacin, binocularidad disfuncional, que provocan lectura irregular e ininteligible a
pesar de mltiples ejercicios, escasa comprensin, repeticin de letras o pa-
labras, salto de letras, palabras o rengln, visin borrosa, cansancio ocular,

mareos, dolores de cabeza.
5. Matemticas: adems de que el DAD puede provocar transposicin de
nmeros, columnas y signos aritmticos, frecuentemente ocasiona una memoria incierta para las operaciones aritmticas que exige el uso de los dedos
o de exagerado conteo mental en operaciones simples; pueden olvidar las tablas de multiplicar o tener especial dificultad con una tabla y no con otras
(en algunas ocasiones pueden aprender y manejar conceptos difciles y no
los considerados fciles). Ciertas personas aprenden los elementos bsicos de
las matemticas por medios visuales y cuando ven operaciones o ecuaciones no pueden evocar los aprendizajes previos.
6. Escritura: algunos problemas de coordinacin relacionados con el SCV
pueden dificultar el manejo de un bolgrafo sobre el papel que genera una
escritura ilegible, irregular o infantil; en muchos casos se aprecia deficiente tono muscular; el SCV puede interpretar mal la informacin sensorial recibida y perder la adecuada coordinacin del movimiento. Por esta misma
causa los nios pueden tener problemas para abotonar, hacer nudos, manejar utensilios sencillos, saltar, brincar o bailar rtmicamente.
Algunas funciones pueden ser disfuncionales, mientras otras pueden ser
precisas porque cada informacin que entra al cerebro es procesada por circuitos especficos. Esta caracterstica suele confundir mucho el diagnstico
y el tratamiento.
7. Memoria: las disfunciones de la memoria ocasionadas por el DAD no son
todo-nada; algunos individuos pueden tener mala memoria para estmulos
visuales y palabras, pero tener excelente memoria para la fontica. Es posible detectar severos problemas con la suma y la resta, pero mucha facilidad
para la multiplicacin. Muchas personas tienen dificultad para borrar informacin de la memoria, aun cuando sea errnea; por ello, continan cometiendo los mismos errores a lo largo de la vida.
8. Sentido de direccin y tiempo: dado que el sentido vestibular coordina el
equilibrio, en forma refleja indica las relaciones espaciales (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs). Si el SCV no funciona adecuadamente, las
personas se confunden y deben utilizar mtodos compensatorios para la discriminacin espacial.
El odo interno tambin es un coordinador rtmico para los diferentes
sentidos y habilidades motrices que afectan la ejecucin deportiva, el baile y
el movimiento en general. La torpeza que exhiben muchas personas se debe

a esta causa. El ritmo tambin afecta a la lectura y la hace irregular.
El sentido del tiempo tambin depende del SCV: la insaciabilidad
de muchas personas se debe a que una hora les parece un minuto; la falta
de planeacin temporal, la desorganizacin de actividades, la confusin de
acontecimientos pasados y presentes en la memoria, son consecuencias de
un SCV disfuncional.
9. Lenguaje y gramtica: como se ha afirmado anteriormente, el sistema vestibular establece el reloj interno que imparte ritmo a las actividades motrices, incluyendo el lenguaje, que puede ser tartamudeante, exageradamente
lento, atropellado, confuso, montono, falto de modulacin o inflexin.
Uno de los problemas ms comunes es la dilacin entre la entrada y la
salida de la informacin. Las personas con este problema suelen decir: La
gente a veces piensa que no estamos escuchando porque mientras ellos estn hablando, nosotros todava estamos tratando de comprender lo que dijeron con anterioridad. Existe tambin una dilacin entre la intencin y la
respuesta de lenguaje correspondiente. Igualmente el DAD puede ocasionar
que la persona frecuentemente pronuncie mal las palabras o que tenga lapsus linguae.
10. Fobias y desrdenes de conducta: por las disfunciones descritas anteriormente es evidente que las personas con DAD tienen dificultad para procesar
informacin relacionada con el movimiento y, por lo tanto, pueden sentir fobias a elevadores, alturas, aviones, trenes, juegos de altura o velocidad, multitudes, etctera.
Muchas personas tienen problemas para filtrar sonidos (de ms o de menos) y pueden sentir fobias o desrdenes de conducta (sobre todo obsesivocompulsivas) relacionadas con el ruido.
Siendo tantas las manifestaciones negativas de las disfunciones del SCV
resulta evidente hacer nfasis en la estimulacin y atencin de este sistema
para remediar o enriquecer el aprendizaje, los estados de nimo y las conductas.
Pistas de solucin para el DAD

Sea que reciban medicacin o no, todos los afectados por el DAD necesitan
comprensin, paciencia y atencin para manejar los problemas conductuales
y acadmicos, pues la cura total puede requerir de meses o aos.
Sin duda, una de las decisiones ms difciles que enfrentan los padres de
nios con dficit de atencin es la de emplear o no medicinas; por esta razn presentamos alguna informacin referente a este asunto. La mayora de
los expertos estn de acuerdo en que la sola prescripcin de medicinas no es
suficiente para atender a nios con DAD, pero las estadsticas sealan que
un 75% de personas adecuadamente diagnosticadas con ese sndrome, manifestaron respuestas positivas a la intervencin mdica. Frecuentemente se
ha exagerado el uso de medicamentos por el deseo de lograr resultados conductuales rpidos. Las medicinas ms utilizadas son el metilfenidato (Ritalin), el pemolin (Cylert), anfetaminas (Dexedrin), las cuales tienen efectos
secundarios potenciales como la supresin del apetito, insomnio y, en menor grado, dolores de cabeza, dolor de estmago, mareos y otras molestias fsicas; igualmente pueden aparecer tics nerviosos. Es de aclarar que ninguna
investigacin ha encontrado relacin directa entre los medicamentos y alguna tendencia adictiva posterior. Obviamente, estas orientaciones generales
de ninguna manera pueden suplir la intervencin directa de profesionales
mdicos confiables en esta rea.
Aqu presentamos algunas sugerencias para ayudar a enfrentar los problemas de DAD:
1. Cuando los padres no ven mejora inmediata, tienden a culpar al hijo o a
s mismos por esta situacin. Creen que si los hijos se esforzaran ms, o ellos
fueran mejores padres, el hijo se podra transformar en una persona modelo.
Es necesario recordar que el DAD tiene orgenes fisiolgicos y no slo conductuales.
2. Por todo lo presentado, los sntomas de DAD pueden tener radiaciones
en mil diferentes direcciones. Es necesario evitar la actitud de querer mejorar todo de una vez. Es necesario ser sistemticos y resolver paulatinamente los problemas en una forma jerrquica, empezando por la conducta que
ms afecta a otras reas. Una vez que se selecciona el foco de trabajo, debemos estructurar los pequeos pasos que nos llevarn al xito. En especial, es
conveniente utilizar la aplicacin de consecuencias positivas ms que las negativas, para formar patrones de conducta que sean protectores para un nio
con problemas de atencin. Por ejemplo: es ms efectivo decir recoge tus
juguetes y gurdalos en su lugar, que ests dejando un desorden terrible.
3. Para ayudar efectivamente a personas con DAD es necesario manejar
todo con especificidad, estructura y sensibilidad. Dado que la autoestima
de los nios con problemas de atencin suele ser deficiente, la retroalimen-
tacin debe ser especfica y positiva. Es muy poco alentador para un nio
cuando escucha generalidades: ests mejorando, est bien; en lugar de que
escuche: la escritura de esta pgina es ms clara y limpia que la anterior.
Especificidad significa proporcionar a la persona mensajes claros: es necesario explicar los detalles de una ejecucin deseable, pues las generalizaciones confunden ms; inclusive es necesario proporcionar el mtodo
adecuado para alcanzar el objetivo.
Estructura: todas las personas necesitan estructura en sus vidas, pero el
DAD exige ms. Es necesario establecer rutinas diarias, horarios precisos,
sin caer en la inflexibilidad; es conveniente recordar que cada persona tiene
su propio reloj interno.
Sensibilidad: implica paciencia y la aportacin de reconocimiento positivo; cuando sea necesario criticar, hacerlo en forma constructiva. Es necesario aprender a escuchar: permitir que exprese preocupaciones, sentimientos
sobre s mismo, sus conductas y situaciones. El reforzamiento positivo puede ser verbal, actitudinal, o tambin concreto. No se sugiere dar premios
por cada accin bien ejecutada, sino proporcionar puntos para un premio a
corto plazo, incrementando gradualmente los requisitos y tiempo para el logro del premio. Es conveniente colocar una grfica de los avances logrados
diariamente. Cuando la conducta deseada ha sido asimilada, debe cambiarse por las consecuencias naturales y por la motivacin intrnseca, para no generar una dependencia.
4. Trabajo escolar en casa: El principal problema a afrontar es la falta de organizacin. En el saln de clases y en el hogar, a la hora de la tarea, las personas con DAD necesitan desarrollar habilidades organizativas mediante las
siguientes sugerencias:
Evitar el sndrome del no recuerdo qu me dejaron; es necesario llevar una libreta para apuntar tareas y lecciones con fecha de entrega,
actividad y los recursos necesarios para cumplirla.
Prdida de textos: se recomienda tener dos juegos de textos, una para
casa y otro para escuela, de modo que siempre se tenga a mano el recurso bsico para trabajar sistemticamente.
Lugar de trabajo: es indispensable tener un lugar de trabajo propio,
tranquilo (preferentemente que no sea la recmara u otro lugar lleno
de distractores). Si esto no es posible, separar un espacio y ambientarlo
para que se convierta en oficina, con todos los elementos necesarios
para trabajar adecuadamente. Conviene mantener la televisin lejos de
la vista, para que tambin est lejos de la mente.
Control del nivel de actividad: el juego de la estatua puede ayudar al

nio a ser consciente de sus movimientos corporales y a controlar la
urgencia de agitacin. Para este juego, se necesita un reloj y una grfica de tiempo; despus se le ensea al nio a posar como estatua y se
transfiere a los ambientes donde necesita mayor calma (ir en automvil, estar tranquilo en la mesa, etc.); en la grfica se lleva el rcord logrado y se propone el premio a conseguir despus de ciertos logros
acumulados; no se pueden esperar resultados rpidos. Es necesario hacer consciente al nio de su tranquilidad y de su urgencia de movimiento (pedirle que cierre sus ojos y se concentre en algunas partes
de su cuerpo. Cmo siente sus msculos cuando est sentado tranquilamente?)
Otro procedimiento que ayuda es el de romper el propio rcord con respecto a algunas conductas y reglas que debe seguir; igualmente debe llevarse una grfica de desempeo para que el nio se estimule a enfrentar retos
superiores.
El relajamiento consciente puede ser otra ayuda valiosa para algunos nios con hiperactividad. Dado que la respiracin juega un papel importante
para un relajamiento efectivo, es necesario ensearla mediante actividades
como la de imitar un gran bostezo y la respiracin desde el diafragma; la visualizacin dirigida tambin ayuda considerablemente al relajamiento.
El aprendizaje no debe terminar en la escuela; es necesario promover
una atmsfera de aprendizaje en el hogar. Conviene propiciar la presencia de libros y revistas para que los hijos tengan acceso a ellos, as
como juegos de estrategia que ayuden a presentar el aprendizaje como
una actividad agradable.
No se sugiere que los padres se conviertan en tutores porque, normalmente, se deteriora la relacin padre-hijo; es mejor seleccionar una
persona que comprenda el problema, se interese personalmente en el
alumno y sea competente para ayudar acadmicamente.
Orientaciones para los maestros

Los maestros necesitan un volumen enorme de tcnicas para enfrentar los
problemas relacionados con el DAD. A continuacin se presenta una lista de
sugerencias, que tambin pueden aplicarse en el hogar.
Lograr un conocimiento mutuo, estableciendo una relacin basada en

la confianza y en la empata, de modo que este ambiente emocional
sea el cimiento de una experiencia acadmica exitosa.
Si el grupo es numeroso, sentar a los alumnos con DAD en los pupitres
delanteros y mantener una proximidad fsica continua para supervisar
sutilmente el avance acadmico; de este modo tendrn menos distractores y fcil acceso al maestro.
Dado que la mayora de los alumnos con DAD llegan al saln cargados
de ansiedad y con una autoestima deteriorada, el maestro no debe exacerbar estos problemas. Es necesario ser firmes, pero afectuosos; evitar la crtica spera frente a los compaeros. Se sugiere utilizar seales
clave para recordar o reforzar conductas deseables.
Muchos alumnos con DAD tienden a ser hiperactivos; no conviene luchar contra esta energa sino canalizarla mediante la asignacin de responsabilidades.
Es conveniente tener sesiones peridicas para charlar acerca del trabajo acadmico, conductas, metas y objetivos; en tales plticas, dar prioridad a que el alumno externe sus opiniones y sentimientos, sean de
xito o preocupacin. En estas sesiones subrayar las actividades donde
el alumno sobresale. Muchos educadores proporcionan tiempo para
que los alumnos manifiesten las habilidades adquiridas y esta tcnica
incrementa la autoestima en forma notable.
La consistencia es la actitud clave para el manejo del DAD, tanto en
el aula como en el hogar. Sin esta caracterstica ningn procedimiento
funciona adecuadamente.
La educadora Sylvia Bracket sugiere la tcnica llamada La Caja de la
Concentracin para ayudar a la atencin y consiste en lo siguiente:
1. Los alumnos se sientan en crculo en un rea que no tenga distractores.
En voz baja y tranquila dirigir ejercicios de respiracin. Una atmsfera
de serenidad es importante para el xito de esta actividad.
2. Una vez que el grupo est relajado, contar lentamente de diez a uno.
Cuando se llega al uno todos tienen los ojos cerrados y el grupo est
preparado para escuchar.
3. Pedir a los alumnos que se imaginen una caja vaca, de cualquier tamao,
forma o color. Cada quien examina su caja, arriba, abajo, delante, detrs;
debern mantener la imagen y no permitir que ningn otro pensamiento entre a sus mentes. Se le pide a cada nio que imagine una puerta con
cerradura; se les instruye que abran la puerta y permitan la entrada a un
mago (los alumnos mayores pueden imaginar un animal o cualquier per-
sonaje favorito). Una vez que est adentro de la caja, el alumno cierra la
puerta; observan cuidadosamente al mago en todos sus detalles y le pide
que dirija todos los movimientos del mago. Se les recuerda a los alumnos
que, aunque otros distractores toquen a la puerta, no les abrir.
Despus de unos minutos se dirige a los alumnos para que salgan lentamente
de la fantasa, contando de uno a diez. Durante este tiempo, la puerta permanece abierta, el mago se va y se genera una imagen del saln de clases.
Esta fantasa guiada es til tambin para retener operaciones aritmticas, ortografa y otros elementos de memoria.
El ejercicio incrementa la atencin

en el saln de clases
Varios profesores de la University of West Florida, Pensacola, corroboraron
lo que los antiguos griegos y otros famosos autores como Locke, Rousseau,
Kant y Jefferson ya haban considerado: que la actividad fsica es una herramienta efectiva y que puede ser empleada en las escuelas para incrementar
la atencin en el trabajo, los estados de alerta, el funcionamiento mental, la
ejecucin acadmica y la buena conducta.
Despus de quince minutos de ejercicio fsico (correr, jugar pelota)
descenda el nivel de inquietud en el aula y resolvan ms problemas; las actividades sedentarias lograban escasos resultados en el aprendizaje.
Es conveniente propiciar actividad fsica para que la oxigenacin incremente el nivel de atencin de los alumnos. Estos ejercicios deben ser incluidos peridicamente durante las sesiones de trabajo.
Evitar el sndrome de la pared distractora

Cuando un maestro presenta informacin nueva, es conveniente que todos los estmulos que utiliza sean prioritarios para atraer la atencin de sus
alumnos. Sin embargo, frecuentemente, otros estmulos presentes en el mismo saln de clases adquieren el control de la atencin. Se sugieren los siguientes procedimientos para promover una mayor concentracin:
Evitar materiales que compitan con la leccin y que aparezcan a la vista de los alumnos, aunque sea en las paredes laterales.
La pared principal es la pared de la adquisicin de informacin, por

lo que debe tener datos relevantes presentados en forma muy atractiva para todos los sentidos.
La pared de mantenimiento debe estar al lado y diseada para servir
de revisin, reorientacin de la informacin y mayor comprensin de
lecciones previamente aprendidas.
La pared dinmica, situada preferentemente en la parte de atrs puede contener elementos de ayuda, reforzamiento, pero no debe ser un
estacionamiento de materiales o simples decoraciones.
Distracciones durante la tarea en casa

Los primeros pasos a dar son: 1) identificar las interrupciones ms notables
en las tareas; 2) determinar las razones de tales interrupciones; 3) probar soluciones para enfrentar las distracciones. Los elementos ms distractores en
el hogar, segn los reportes encuestados que hay, son:
El telfono: el 52% de los alumnos considera que interrumpen su trabajo por utilizarlo. Los padres deben monitorear el uso.
La televisin: el 51% opina que es la distraccin principal. Debe mantenerse apagada y lejos del rea de trabajo acadmico.
Los otros miembros de la familia ocupan el tercer lugar (40%); aqu
se incluyen a los padres y hermanos con sus diferentes actividades. Es
conveniente disear un rea de trabajo que ser respetada por todos.
Ruidos en general (aspiradoras, timbres de la casa, automviles) distraen al 38% de alumnos.
Los radios y aparatos musicales causan la distraccin en el 37% de los
estudiantes. Es conveniente que no estn al alcance de los alumnos,
pues la tendencia a usarlos ser alta.
Las mascotas ocupan el siguiente lugar con el 26%. Durante el tiempo
de estudio no deben estar las mascotas presentes en el rea de trabajo.
Conversaciones, llanto de nios, visitas, discusiones, afectan negativamente la atencin del 17%. Resulta indispensable entonces mantener
un rea reservada para el trabajo acadmico.
Cmo combatir la fatiga?

Peter Miller, autor de The Hilton Head Executive Stamina Program, afirma que el ataque a la fatiga radica en la habilidad para mantener la estamina en un nivel alto. Entre otros elementos sugiere:
1. El principal energizante es la glucosa que proporciona energa a las clulas, particularmente a las neuronas. La obtenemos de los carbohidratos complejos como son los cereales integrales, las frutas y legumbres.
La alimentacin adecuada ayuda notablemente al cerebro a funcionar
en forma rica y variada. El Dr. Miller sugiere que se realicen 4 comidas
al da que contengan 60% de carbohidratos, 15% de protenas y no ms
de 25% de grasa.
2. El cuerpo pierde fluidos durante todo el da y no slo mediante la orina y el sudor. Si adems de esto consumimos caf y otras bebidas diurticas, drenamos de lquido al cuerpo, afectando considerablemente la
energa. Las frutas o los jugos naturales aceleran los lquidos en el torrente sanguneo.
3. La vida sedentaria tiende a generar mucha tensin muscular esttica
que ocasiona dolores y desgaste de energa. Es conveniente tomar descansos, realizando ejercicios en el mismo lugar de trabajo.
4. El aburrimiento tambin desgasta la energa y genera dispersin de la
atencin por la fatiga motivacional. Esta fatiga es comn en personas
que no tienen diversificacin en su vida; por esta razn se sugiere explorar nuevas actividades o pasatiempos.
Influencia de la dieta
Lo que nosotros comemos, incrementa o disminuye nuestra capacidad de
atencin. Los elementos esenciales que debemos conocer son:
Dentro del cerebro, los mensajes son transmitidos de una clula a
otra mediante qumicos llamados neurotransmisores. De los alimentos que consumimos, el cerebro manufactura tres de estos transmisores de mensaje o modificadores de estados de nimo: la dopamina y
la norepinefrina (que propician el estado de alerta), y la serotonina
(calmante).
Para lograr estados de alerta es conveniente consumir alimentos que

contengan protena: mariscos, pescado, pollo, cordero, carne de res sin
grasa, frutas secas, lentejas y lcteos con baja cantidad de grasa. Segn
la doctora Judith Wurtman, de 87 a 100 gr de protena son suficientes
para estimular la produccin de dopamina y norepinefrina.
Para obtener estados de relajamiento mental que propicie la atencin,
es conveniente consumir carbohidratos complejos solos, sin protena,
como pastas, papas, cereales integrales.
Si consumimos protenas solas o con carbohidratos, responderemos a
los retos mentales en forma ms rpida y precisa. Si tomamos carbohidratos solos, nos sentiremos menos tensos y con mayor concentracin.
Otras sugerencias que presenta la doctora Wurtman son:
Comer con moderacin: no consumir ms de 400 caloras en los descansos y mantener el rango de 500-600 caloras durante el tiempo de
trabajo. En el caso del desayuno no hay diferencia si tomamos protenas o carbohidratos.
No trabajar en ayunas. Si no se tuvo tiempo para desayunar, es conveniente consumir una fruta, un yogurt o algn producto hecho con cereal.
Consumir las protenas antes de los carbohidratos: para empezar el
trabajo es ms conveniente estar alertas y atentos que relajados y en
estado de calma.
Evitar el alcohol: ciertamente un vaso de vino es inicialmente estimulante, pero el resultado subsecuente de un consumo mayor es siempre sedante.
La memoria y la neurobiologa
Ya hemos analizado anteriormente el funcionamiento bsico a nivel neurolgico, sin embargo, es necesario aadir estos elementos para comprender el
DAD y su relacin con la memoria: si una neurona acumula demasiadas seales, enva sus pulsos elctricos por el axn que, a travs de las conexiones
llamadas sinapsis, se comunica con las dendritas de las otras clulas cerebrales. Una neurona puede recibir seales de miles de otras neuronas; sus axones pueden hacer conexiones repetidamente, transmitiendo seales a miles
de neuronas. Cuando una seal elctrica llega al fin de una rama del axn
llamada terminal, se enva a la otra clula por molculas conocidas como
neurotransmisores. Las dendritas de la otra clula tienen estructuras llamadas receptores que reconocen tales seales.
Aunque cada vez conocemos ms el mecanismo de comunicacin cerebral, an es un misterio la forma en que se almacena la informacin. Se supone que cuando el cerebro registra un evento nuevo (cara, sonido), se activa
un patrn nico de neuronas, creando un nuevo circuito que acta como
una representacin de un acontecimiento. Esto puede realizarse por la formacin de nuevas sinapsis entre las neuronas, o por el fortalecimiento de
las sinapsis ya existentes. Al reactivar el circuito, el cerebro puede evocar el
evento como una rplica til de la percepcin original, aunque, a veces, un
poco disminuida o alterada.
Nuestro cerebro olvida cuando tiene que manejar grandes cantidades de
material, de manera que slo permanezca accesible la informacin de uso
frecuente o de mayor inters.
Sugerencias para proporcionar ayuda a la memoria:
Asociar y organizar la informacin, ya que son la clave para recordar
eficientemente. Cada asociacin se convierte en gancho que mantiene los datos en la superficie. El secreto de una buena memoria radica
en la formacin de asociaciones mltiples. La memorizacin, al azar o
por unidades de datos, debe evitarse.
Memorizar antes de ir a dormir, pues el aprendizaje y la memorizacin
tienen lugar a nivel subconsciente.
Propiciar el involucramiento activo para recordar el material ledo;
para ello, se puede subrayar, circular palabras clave, escribir comentarios al margen de la pgina, autocuestionarse sobre el tema, discutirlo con otras personas.
Elaborar bloques lgicos de informacin para controlar la asimilacin.
Traducir a mapas mentales figurativos o simblicos la informacin
presentada en forma semntica.
Tomar descansos peridicos (de 5 a 10 minutos) cada 40 minutos para
que el cuerpo y la mente puedan funcionar a su mxima capacidad.
Las afirmaciones y la atencin

La tensin drena energa mental y desgasta notablemente la capacidad de
atencin y su rendimiento consecuente. Este planteamiento lo conocen muy
bien los atletas que, desde las olimpadas de 1956 empezaron a utilizar tcnicas orientales para disipar la tensin, sobre todo los deportistas de los
pases de la Cortina de Hierro que dominaron las competencias. Ellos utilizaron mtodos de visualizacin de cada movimiento, salto y carrera; de alguna manera, programaron su mente para que ordenara los movimientos
adecuados a los msculos. Y lo lograron. Esta forma de preparacin est hecha, sustancialmente, de afirmaciones, o sea conceptos positivos que impulsan. Su contrapartida son las negaciones, que son ideas que bloquean la
salida del potencial.
Podemos plantear la esencia de esas programaciones positivas de la siguiente manera:
Todos nuestros estados de nimo son creados por nuestros pensamientos. La mente genera posiciones de proactividad o reactividad. El proactivo crea su propio ambiente; el reactivo est condicionado por las
situaciones que lo rodean.
Cuando nos sentimos negativos o deprimidos, es porque permitimos
que nos controle una negatividad general: todo nos parece oscuro y difcil. Generamos expectativas trgicas y, normalmente, hacemos que
las profecas se cumplan.
Los pensamientos negativos siempre tienen distorsiones enormes de
la realidad.
Es importante aislar y eliminar los saboteadores interiores, aprendiendo a no generalizar experiencias pasadas. Empieza con la meta en la
mente, sera el lema a seguir.
William James afirm hace un siglo que las grandes emergencias y las ms
duras crisis nos han enseado que tenemos recursos ms poderosos de lo
que creamos.
CAPTULO VI
El aprendizaje segn el diseo humano
Muchos sistemas de aprendizaje ignoran el diseo humano y, por esa razn,

los resultados son escasos y, en ocasiones, contraproducentes, por el severo
deterioro de la autoestima y por la formacin de sistemas de creencias bloqueadoras que cancelan, desde sus races, las posibilidades de aprendizaje
futuro. Frecuentemente encontramos teoras pedaggicas con enfoques extraos que contradicen el sano sentido comn y que solicitan encuadrar a la
naturaleza humana en procedimientos irracionales. Es ms lgico estudiar
primero la naturaleza humana, conocerla ms y mejor, para, despus, generar las metodologas que la desarrollen coherentemente.
Ya hemos analizado el funcionamiento del cerebro desde diferentes puntos de vista neurolgicos y se han presentado los elementos orgnicos que
afectan directamente el funcionamiento intelectual; ahora vamos a enfatizar
las condiciones del ambiente interior y exterior que ms propician un aprendizaje a largo plazo.
Efectos de la sugestin
Muchos educadores logran motivar en forma notable el aprendizaje en sus
alumnos y siempre se han elaborado hiptesis sobre los procedimientos seguidos por tales personas. Se consideraba que el carisma personal, la paciencia, la intuicin y otros factores intangibles eran los elementos que incidan
en estas situaciones exitosas. Actualmente podemos explicar tal impacto por
el poder de la sugestin, que participa en la comunicacin efectiva, y que
logra despertar en los estudiantes actitudes positivas (motivacin) ante el
estudio y creencias estimulantes sobre su propia habilidad para aprender
(expectativa).
La nocin de que los estudiantes logran lo que se espera de ellos no es

nueva. Robert Rosenthal, mediante la metfora del Efecto Pigmalin, describe la forma en que los alumnos responden a las expectativas inconscientes
generadas por el maestro y que produce una atmsfera que afecta la autoestima y el logro acadmico. El mito antiguo cuenta que un escultor, llamado
Pigmalin, realiz una obra de arte, de la cual se enamor, e incluso la trat como persona; y Zeus, en premio, convirti la estatua en persona. Pigmalin se ha convertido en el smbolo de la fuerza que tienen las expectativas
en las conductas.
El cerebro humano se relaciona con la realidad a travs del sistema de
creencias que se origina durante el aprendizaje infantil, por los mensajes recibidos constantemente de las personas significativas; stas pueden ser impulsoras (soy capaz de enfrentar mis retos) o bloqueadoras (no puedo...,
no me gusta...); la educacin no puede ignorar esta situacin, sino utilizarla
para lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Podemos identificar tres principios que estn en el corazn de este efecto, y que son fundamentales para un aprendizaje efectivo:
1. Las potencialidades del ser humano son mucho ms grandes y diversificadas que lo imaginado. Cuando analizamos la increble capacidad instalada en el cerebro humano, podemos pensar que tenemos en nuestra mente a
un gigante dormido. El problema de la escasa realizacin humana no se debe
a una capacidad deficiente, sino a una utilizacin muy limitada de la enorme cantidad de recursos. Muchos sistemas de creencias bloqueadoras suelen
orientarse hacia la capacidad intelectual, muchas veces como una mscara y
justificacin de la apata o pereza mental. El primer paso para emplear un recurso es creer que lo tenemos, aunque sea en forma potencial.
2. La mayor parte de las experiencias humanas significativas provienen de
procesos inconscientes. Desde hace mucho tiempo se han planteado en forma figurativa los diferentes estratos de la consciencia, que pueden sernos tiles en este momento. La persona, en ese aspecto, es como un iceberg que sale
a la superficie del mar slo con el 10% de su volumen total; la mayor cantidad de su masa total se encuentra oculta bajo el agua. Todos saben que la superficie observable del iceberg es la mnima y no es posible relacionarse con
esa realidad como si fuera el todo, pues permanece fuera de observacin la
parte ms importante. La semejanza es como sigue: la parte observable es
equivalente al mundo consciente del ser humano (emociones, pensamientos y conductas que controlamos conscientemente); el 40% del volumen del
iceberg que est bajo el agua, pero cerca de la superficie, es semejante al
EL APRENDIZAJE SEGN EL DISEO HUMANO
149
subconsciente humano, que est ms accesible al consciente. El porcentaje

restante del iceberg, lejano de la superficie es parecido al inconsciente, al que
difcilmente tenemos acceso, aun cuando influye directa y continuamente en
nuestras conductas conscientes. Casi siempre hemos invitado al aprendizaje slo a la parte consciente, ignorando o, incluso luchando contra las partes
subconscientes o inconscientes. El gran drama es que nuestra fuerza mayor
no radica en el rea consciente, sino en las que estn bajo la superficie; cmo
es posible que no utilicemos a nuestro beneficio la mayor cantidad de recursos, por el solo hecho de creer que todo se termina en el terreno de la conciencia? El aprendizaje del futuro lograr que cada vez ms tengamos acceso
a la ilimitada capacidad dormida dentro de nosotros mismos. La situacin
ms dolorosa la ocasionamos cuando confrontamos la mnima parte consciente con las otras dos, pues el resultado es previsible: una severa derrota de
lo que buscamos conscientemente. Es tal la fuerza y posibilidades del subconsciente e inconsciente que, prcticamente controlan los resultados finales. Y si no, echemos un vistazo a los autosabotajes de nuestros propsitos, a
la dificultad para modificar algunas conductas, a la casi imposibilidad de dirigir nuestros pensamientos. La enorme angustia y tensin que acaba con la
salud de millones de personas tiene sus orgenes en las partes humanas que
estn debajo del agua y, por eso, toda lucha slo consciente, termina en fracaso. Cuando logremos hacer aliado al gigante dormido dentro de nosotros, habremos dado un salto cuntico en la evolucin humana.
3. Entre los procesos subconscientes e inconscientes, juegan un papel predominante las autoexpectativas, las expectativas de los dems; la imagen de s
y de los dems, as como las del futuro. Los sistemas de creencias son semejantes a los cimientos de un edificio: no son observables, pero sustentan toda
la estructura funcional y condicionan la eficacia de lo visible. Su alcance es
ilimitado porque trabaja fuera de la conciencia y, por lo tanto, pueden permanecer inalterados a pesar de los esfuerzos intencionales o del impacto del
medio ambiente. Las expectativas se convierten en una orden para las facultades humanas, quienes obedecen ciegamente los mensajes provenientes de
los niveles subconscientes e inconscientes, independientemente de su polaridad positiva o negativa.
Actualmente sabemos que es posible manejar los procesos inconscientes para extender los lmites del potencial humano y acelerar el aprendizaje;
de otra manera, es probable que las suposiciones negativas gobiernen la vida.
Todos los seres humanos tienen sus propias creencias, opiniones y temores
internos. Cuando estos factores se convierten en sugestiones, por la aceptacin de la persona, controlan las decisiones, la actividad, las relaciones inter-
personales, y se convierten en filtro para la vida. Desde la infancia, la mayora

de nosotros somos bombardeados con sugestiones negativas que no podemos
rechazar totalmente porque no hemos formado barreras protectoras. El efecto puede ser devastador y convertirse en hechizos que bloquean la energa
existencial, en ocasiones por toda la vida.
Es necesario enfatizar que la sugestin, cuando es aceptada inconscientemente, funciona con enorme efectividad, sea positiva o negativa.
La sugestopedia de Lozanov
El doctor Georgi Lozanov, mdico de Sofa, capital de Bulgaria, ha desarrollado un efectivo mtodo instruccional que aplica los elementos de la teora
de la sugestin al aprendizaje y que puede ser aplicado en todas las asignaturas y en la educacin de las reas sociales-emocionales.
Uno de los puntos claves de su enfoque consiste en la apertura de canales de aprendizaje durante los perodos de relajamiento, proporcionando experiencias centradas ms en el alumno que en el curriculum. La sugestopedia
de Lozanov se utiliz inicialmente como un mtodo para el aprendizaje de
idiomas, pero actualmente se emplea en otras reas curriculares. Su mtodo incluye: (1) diferentes estados de conciencia (empleo de estados mentales activos y receptivos) para la presentacin y repeticin del material, y (2)
creacin de una atmsfera sugestivamente positiva que elimine distracciones externas e internas para el aprendizaje.
Resumen de la teora de Lozanov

Georgi Lozanov considera que existen reservas (capacidades) en los seres
humanos que pueden ser activadas, sobre todo mediante el funcionamiento
mental inconsciente, inducido por la sugestin. Los procedimientos estn diseados para orquestar el flujo de los estmulos recibidos por el estudiante,
de modo que las claves conscientes y subconscientes se coordinen para lograr
el mximo impacto sugestivo en el inconsciente, con la intencin de liberar
las reservas mentales y utilizarlas en el aprendizaje.
Tanto el maestro como el alumno emiten seales y claves que favorecen
un aprendizaje armnico porque son coherentes entre s; pero tambin se
generan mensajes verbales y no verbales que distorsionan la energa y bloquean el aprendizaje. Tales distracciones pueden estar fuera de la conciencia
de las personas involucradas. Por ejemplo, es frecuente verificar la presencia
151
de obstculos didcticos, como la falta de sincronizacin entre el contenido

verbal y el lenguaje corporal, algunas decoraciones ambientales que distraen
el foco de atencin o que despiertan temor, ruidos que pueden interferir la
adecuada absorcin de la informacin y todos los estmulos que compiten
por la atencin del cerebro. Los alumnos tratan de ignorar las distracciones,
pero, bajo su conciencia, algunas seales continan interfiriendo. Para Lozanov es primordial tener acceso al enorme potencial subconsciente y utilizarlo para un mayor rendimiento en el aprendizaje.
Modelo de comunicacin sugestopdica

El modelo de comunicaciones de Lozanov est compuesto bsicamente de
tres principios:
1. Las comunicaciones y la actividad psicolgica son siempre simultneamente conscientes e inconscientes. Todo el lenguaje incluye mltiples
elementos que se transmiten por canales diferenciados: las palabras suelen ser el factor ms identificado y en el que nos concentramos conscientemente. Sin embargo, los otros canales por los que externamos
nuestros pensamientos y sentimientos, escapan a los controles de la conciencia y son los tonos de voz, los gestos, las posturas, las expresiones
faciales, los tonos musculares y el ritmo respiratorio. Estos seis canales
reflejan ms ntidamente la actividad psicolgica, pues no son fcilmente manipulables y, por lo tanto, manifiestan los pensamientos y sentimientos originales. Si existe discrepancia entre las palabras y los seis
canales no verbales, stos tendrn la prioridad en cuanto a las interpretaciones. Si queremos detectar el mensaje ms potente y el verdadero,
tendremos que acudir ms a los mensajes inconscientes que a los conscientes.
2. Todos los estmulos estn condicionados, codificados, simbolizados y
generalizados. Esta es una reminiscencia de las ideas de Pavlov y se refiere a que todos los estmulos ejercen impacto en las personas y, por lo
tanto, el maestro puede manejar todos los aspectos del medio ambiente para aprovechar los efectos que los estmulos generan. Para Lozanov
es importante utilizar los impactos del lenguaje corporal, tonos de voz,
colores y todos aquellos factores que deben sintonizarse con los estmulos conscientes, para lograr un resultado mayor de aprendizaje. Una vez
que los estmulos se han codificado forman anclas en la mente de las
personas, por las que se pueden activar en forma casi instantnea complejos procesos y asociaciones mentales. Por ejemplo, al escuchar una
determinada cancin, podemos asociar y evocar acontecimientos, personas, emociones y pensamientos de un momento preciso. Muchos individuos pueden sentir simpata o rechazo hacia un individuo recin
conocido sin saber por qu y resulta que subconscientemente esa persona les evoca algn rasgo o caracterstica de alguien muy conocido que
logr dejar un ancla en ellas.
3. Todo input perceptual es complejo, pues est compuesto de una
mezcla de seales; algunas estn en armona con las dems y otras no.
Cuando todos los estmulos provenientes del medio ambiente estn en
armona, el ingreso de la informacin es ms fuerte que cuando los diferentes elementos tienen incoherencia interna. Un ejemplo de comunicacin armnica lo apreciamos en personas que confirman sus palabras
con los tonos de voz, gestos, posturas, expresiones faciales, tono muscular y ritmo respiratorio: su mensaje es potente y sintoniza fcilmente
la escucha de los dems, logrando impactar poderosamente las mentes.
Para aplicar los tres principios de comunicacin expuestos, Lozanov adapt elementos de la msica y del teatro al aprendizaje, pues afirmaba que tales artes son formas de comunicacin ms avanzada que la metodologa de la
enseanza tradicional.
No puede darse la aceleracin del aprendizaje, si no existen las siguientes condiciones:
Remover los antiguos conceptos negativos referentes a las propias capacidades de aprendizaje (desugestin); dado que hemos aprendido y asimilado un sistema de creencias bloqueadoras que filtran la captacin de
la realidad y contaminan los procesos internos de pensamiento y los sentimientos, limitando poderosamente el flujo de la riqueza intelectual. El
primer paso consiste en remover los sistemas de creencias, limpiar la
mente para poder instalar sistemas de creencias impulsoras que abran camino para nuevas y ms variadas conexiones de informacin.
Implantar nuevos conceptos referentes a las capacidades de aprendizaje
(sugestin): sta es una de las ideas bsicas del sistema para la aceleracin del
153
aprendizaje. Lozanov insiste en la necesidad de generar el efecto Pigmalin,

como fundamento para utilizar los recursos latentes en todas las personas.
Cualquier nio antes de los cinco aos es un ejemplo claro de las potencialidades que estn en accin: su aprendizaje es asombroso porque no tiene
todava ningn sistema de creencias bloqueadoras y, por eso, asimila, proporcionalmente, ms informacin trascendental que en los aos posteriores.
Los procesos referentes a la desugestin y sugestin son muy poderosos,
pues reestructuran a la mente para aprender y derriban las barreras que limitan el aprendizaje efectivo. Las barreras del aprendizaje limitan el flujo
natural de las potencialidades intelectuales desde temprana edad, cuando
el impacto del medio ambiente genera una adaptacin negativa. Los adultos, inconscientemente, contaminamos la fresca inteligencia infantil y la
hacemos vctima de una cultura que corroe la energa natural. Son tres las
principales barreras del aprendizaje:
a) La barrera lgica: que rechaza cualquier creencia que no siga las reglas
aceptadas de la lgica. Por ejemplo, cuando decimos a un alumno, con varias calificaciones reprobatorias, que es inteligente, l pensar que no es
cierto lo que afirmamos, pues tiene pruebas fehacientes de su torpeza intelectual. Normalmente los seres humanos tendemos a darle un crdito de
infalibilidad a la experiencia que nos dice: si te ha ido mal antes, siempre
te ir mal. Hace muchos aos Mobius hizo un experimento con un pez
voraz en una pecera, que devoraba los pequeos peces que haba a su alrededor con gran facilidad. En un segundo momento extrajo a los peces sobrevivientes y lo dej muchas horas sin comer. Posteriormente introdujo
en la pecera un garrafn con el fondo recortado, adentro del cual coloc
nuevamente a los pequeos peces. El pez se lanz a satisfacer su apetito;
evidentemente choc una y otra vez contra la pared del garrafn, que no
alcanzaba a detectar, hasta que suspendi sus intentos por conseguir alimento y se qued inmvil observando lo que pareca imposible de obtener. Acto seguido, Mobius quit el garrafn y dej a los pequeos peces
nadando libres por toda la pecera y al alcance del pez mayor. Sin embargo, teniendo a su alcance el alimento, ya no intent comer, pues se haba
condicionado a la experiencia negativa, dolorosa de no poder lograr lo que
pretenda. El pez muri de inanicin, cuando hubiera podido sobrevivir; la
realidad haba cambiado, pero el pez sigui viviendo con el esquema anterior que le deca no puedes comer.
El experimento de Mobius ilustra lo que les sucede frecuentemente a los seres humanos: las generalizaciones indebidas, basadas en experiencias, se convierten en filtros para relacionarnos con la realidad; ante
los cambios y fluctuaciones de la vida, los esquemas y paradigmas se
convierten en anclas que no permiten el movimiento y el avance. Las
barreras lgicas suelen ser convicciones intelectualizadas que bloquean
poderosamente las posibilidades de cambio y cancelan la posibilidad para
explorar nuevas fuentes de riqueza interior.
Ciertamente existen rechazos sanos a sistemas de creencias cargados de exageracin. Por ejemplo, si se hace la afirmacin: ser el alumno
ms brillante de mi clase, ciertamente ser rechazada por la barrera lgica debido a su grandiosidad e inoperancia; en cambio, si se dice: puedo ser un mejor estudiante cada da, ser ms factible que la asimile por
su posibilidad realista. Las afirmaciones que manejaremos deben respetar el sentido de realidad para que no sean automticamente rechazadas. Si adems, incluimos el proceso para lograr el objetivo, la afirmacin
se convierte en una orden implcita y potentsima a las facultades propias. Por ejemplo: mientras mi mente est ms relajada, mi aprendizaje
es mejor; con el trabajo diario logro el xito; las matemticas pueden
ser interesantes.
b) La barrera afectiva rechaza todas las sugestiones que amenazan la seguridad emocional y la confianza. Ya hemos insistido en la fuerza paralizante que tiene el temor y todas sus ramificaciones en el aprendizaje; la falta
de confianza origina que la energa se canalice a la sobrevivencia y no al
enriquecimiento.
Para nulificar esta barrera las personas deben sentirse relajadas, cmodas y felices durante las actividades de aprendizaje. El cansancio o
el aburrimiento, derivados de un trabajo acadmico extenso o mal planeado, fortalecen la barrera afectiva en forma poderosa. La expectativa
de los resultados ejerce una influencia determinante en la desaparicin
de esta barrera. Es notable observar que los mejores deportistas son los
que se divierten en su actividad y que no juegan por la necesidad de
ganar.
Podemos relacionar esta barrera con el efecto Pollyanna, que nos
habla del clebre equilibrista que muri en la realizacin de una de sus
muchas proezas; tras el deceso, su esposa coment que por primera vez l
haba sentido dudas con respecto a su ejecucin exitosa. La inseguridad,
o inclusive la simple duda, ante el xito de un aprendizaje o ejecucin
puede convertirse en rdenes de bloqueo para las capacidades humanas.
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c) La barrera tica rechaza todas las sugestiones que contradigan los conceptos del bien o del mal de una persona; por ejemplo, muchas creencias
referentes al sentido de esfuerzo inherente a todo trabajo se convierten en filtros para diferentes formas de vivir y aprender. Es frecuente
escuchar la afirmacin el aprendizaje es difcil, con lo cual, rechazamos inconscientemente cualquier posibilidad de mtodos con un flujo de aprendizaje fcil. Tampoco ayuda mucho el calificar de fcil un
aprendizaje que se inicia, pues, a veces, si tiene elementos difciles, genera una desilusin contraproducente: si era fcil y no pude aprenderlo, entonces soy tonto. Es mejor enfrentar cualquier aprendizaje nuevo
con apertura mental y sin calificativos; nuevamente, el aprendizaje infantil es el modelo.
El efecto Hawthorne puede explicar las sugestiones que operan en la mente cuando est de por medio un concepto de bien o mal. En 1920 se llev a
cabo un experimento en una planta de luz de Illinois que arroj la siguiente
conclusin: si, en un experimento, el sujeto cree que el resultado del trabajo
ser til (o, incluso, slo interesante), la simple creencia ejerce un efecto positivo en la ejecucin y en el proceso de realizacin. Varios experimentos en
escuelas comprueban el efecto Hawthorne; por ejemplo, cuando se enfatiza
la comprensin del vocabulario, se incrementa la habilidad de lectura. Es necesario que todos los alumnos participen activamente en el planteamiento
de objetivos de aprendizaje y tengan una clara idea de los resultados, aplicaciones y utilidad de todos los contenidos de aprendizaje; de otro modo el entusiasmo y el inters tienden a decaer porque no se aprecia el sentido de un
esfuerzo o de un tiempo invertido.
El efecto Hawthorne y el efecto Rosenthal (efecto Pigmalin) se relacionan ntimamente para lograr despertar los recursos latentes por consecuencia
de la sugestin, pues las expectativas alentadoras del maestro y las propias se
refuerzan mutuamente para derribar las barreras que bloquean el aprendizaje acelerado. El efecto Pigmalin ayuda a los alumnos a sentir que tienen un
potencial de aprendizaje, mayor al que haban credo. El efecto Hawthorne
promueve la creencia de que los mtodos utilizados son el mejor medio para
canalizar hacia el xito al potencial intelectual.
A fin de establecer las condiciones necesarias para la aceleracin del
aprendizaje, adems del efecto de las expectativas, es necesario contar con
los siguientes elementos:
Autoridad: los alumnos aceptarn mejor la informacin presentada por el
maestro con seguridad y confianza. El prestigio de la persona que transmi-
te un mensaje afecta positivamente su asimilacin. No podemos decir que la

autoridad sea equivalente a una actitud dictatorial o de poder, sino ms bien,
es una autoridad que inspira confianza por la potente presencia psicolgica. Otro elemento fundamental para que la autoridad sea ms clara es la coherencia y consistencia de los mensajes verbales y no verbales de la persona
que ensea, pues de otro modo, el alumno dedica una parte de su inteligencia a protegerse de mensajes dudosos o peligrosos, mientras que la otra parte
se orienta a captar el significado del mensaje emitido. McLuhan lo deca sabiamente: el medio es el mensaje, refirindose al impacto que tiene el emisor sobre los receptores. En la publicidad, la aplicacin de este principio se
traduce en la meticulosa seleccin de las personas que promovern comercialmente un producto: deben ser carismticas, populares y todo un smbolo de la realizacin de los sueos masivos; por esa razn seleccionan actores,
deportistas o triunfadores que tengan credibilidad y atractivo psicolgico. Inconscientemente, el pblico asocia el producto con la persona que lo promueve y forma un ancla por la asociacin.
Infantilizacin: el regreso a las etapas primitivas del aprendizaje es fundamental para la confianza, espontaneidad y receptividad. Lozanov sostiene
que mientras ms slida sea la autoridad del maestro, ms fcilmente se llega a la infantilizacin del alumno, lo cual no significa una regresin a etapas primitivas, sino conectar un estado de aprendizaje ilimitado que est
latente en todo ser humano y que llega a su culmen en los primeros cinco aos de la vida, cuando la curiosidad y el impulso por aprender no tiene
los lmites de los sistemas de creencias bloqueadoras, formadas, sobre todo,
por el miedo. Basta analizar la cantidad y calidad de aprendizajes logrados
en las primeras etapas de la vida que son, por mucho, mayores que el resto de la vida.
Doble envo: las seales inconscientes tienen enorme impacto en la recepcin de la informacin. stos provienen, tanto de la decoracin ambiental,
como de la personalidad del maestro; segn Lozanov, los colores utilizados,
la msica ambiental, los tonos de voz y los gestos utilizados impactan favorable o negativamente los aprendizajes y es necesario ser conscientes de los dobles envos que estn siempre presentes en la comunicacin.
Entonacin y ritmo: la diferente pronunciacin en los materiales tiene un
efecto positivo en la memorizacin. El adecuado uso de la entonacin y ritmo de la voz tiende a derribar las barreras antisugestivas pues llega a convencer a la mente inconsciente.
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Relajamiento: resulta necesario presentar una breve explicacin de la respuesta que genera el relajamiento en la neurologa: toda la actividad cerebral
se expresa mediante los impulsos nerviosos, a travs de corrientes elctricas entre los miles de millones de neuronas. Los electroencefalogramas nos
reportan el estado de estos procesos neurolgicos, de los que dependen todas las funciones cerebrales. Hay dos elementos importantes en las ondas cerebrales captadas por los electroencefalogramas: la amplitud (medida de la
onda) y la frecuencia (nmero de ondas por segundo).
Onda
Ciclos por segundo
Beta
14-30
Alfa
7-13
Estado mental
Alerta, foco en una actividad.
Relajado, sin foco de atencin.
Theta
4-6
Somnoliento.
Delta
0-3
Sueo profundo.
Las ondas cerebrales
Las ondas Beta se producen cuando la mente est en estado de conciencia;

cuando elaboramos pensamientos lgicos, analticos y durante los procesos
activos.
Las ondas Alfa se presentan en el relajamiento, la meditacin y el soar
despierto; los procesos de inspiracin, asimilacin rpida de hechos y memorizacin son tambin caractersticos de estas ondas porque permiten el acceso al subconsciente.
Las ondas Theta se dan en la meditacin profunda y en la ensoacin,
asociada con la creatividad, as como en los altos niveles de sugestin y en
los impulsos de inspiracin; esta situacin es dominante de los 2 a los 5 aos
de edad.
Las ondas Delta son propias del sueo profundo sin contenido (no soamos).
Nuestra cultura est muy orientada a propiciar ondas beta: pensamos
mucho en la solucin de problemas y no estamos suficientemente abiertos a
otras influencias que podran auxiliarnos en procesos ms rpidos, efectivos y
creativos. El problema de las ondas beta, es que no vemos el bosque por percibir slo algunos rboles; en cambio, las ondas alfa permiten la visin integral. No pretendemos afirmar que todo el aprendizaje debe darse nada ms
en estado alfa, sino en que es conveniente aprender a funcionar con diferentes alternativas y tener acceso a varios caminos de aprendizaje.
Cuando estamos funcionando en los niveles de onda alfa/theta producimos niveles de conciencia y receptividad a la informacin, superiores a cualquier otro estado. Los perodos de relajamiento producen ondas de amplitud
larga que propician aprendizajes efectivos a largo plazo porque la motivacin
y las altas expectativas se asientan en esta situacin. Las ondas alfa estn directamente relacionadas con el relajamiento fsico, que, a su vez, tiene que
ver con un mayor incremento de la autoaceptacin, tolerancia, comprensin
y empata.
Para lograr un adecuado estado de aprendizaje, segn las condiciones
propuestas anteriormente, Lozanov sugiere aadir los siguientes elementos
que impactan directamente el aprendizaje acelerado:
1. Las sugestiones verbales del maestro: aunque todos los aspectos del aprendizaje deben estar concertados para lograr un aprendizaje acelerado, las comunicaciones verbales tienen prioridad. La Programacin Neurolingstica
ha iluminado poderosamente el terreno de la comunicacin y ha abierto las
puertas para conocer el impacto que tiene el lenguaje en el pensamiento y
sentimiento de las personas. Se ha observado que los buenos maestros suelen proporcionar naturalmente afirmaciones sugestivas a sus alumnos en forma grupal y, sobre todo, individual, generando el primer paso de acceso a las
potencialidades intelectuales. Por el contrario, muchos adultos no son conscientes de la fuerza de los mensajes y del impacto, a veces permanente, en el
sistema de creencias; por ejemplo, les hemos enviado negaciones letales: t
no puedes con las matemticas; se te olvida todo; no tienes facilidad para
la lectura, que logran convertirse en sugestiones bloqueadoras.
2. Las claves no verbales del maestro: los mensajes corporales se convierten en
otra avenida favorita para el aprendizaje acelerado. Sobre todo las personas
cenestsicas captan los mensajes corporales en forma profunda, por la preferencia de canal de comunicacin centrado ms en el cuerpo que en las palabras. El contacto visual (conviene ver directamente a los ojos del alumno
cuando le hablamos), la posicin de todo el cuerpo y los gestos son elementos importantes de los mensajes corporales. Frecuentemente tenemos que ser
conscientes del efecto que logramos en nuestros alumnos con los mensajes
corporales que tenemos.
Segn una investigacin de la USC, la posicin corporal afecta el aprendizaje. El estar de pie aumenta el ritmo cardaco en diez pulsos por minuto, lo cual implica que hay mayor aportacin de sangre al cerebro (de 10 a
15 % ms que estando sentado); psicolgicamente, se incrementa la atencin
porque el cerebro est ms preparado para funcionar adecuadamente; la oxi-
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genacin y la irrigacin sangunea se relacionan directamente con el funcionamiento neurolgico. Este beneficio se incrementa aun ms si la persona
est de pie sobre una tabla de equilibrio.
Es necesario considerar algunos elementos ambientales que ayudan a una
mayor apertura mental para el aprendizaje, pues tambin estimulan positiva o negativamente la entrada de la informacin, as como su efecto directo.
La mente es un sistema muy sensible ante el medio ambiente, pues uno
de los abastecedores primordiales de su desarrollo son los diferentes estmulos exteriores; la adecuada utilizacin de estos elementos origina en el
cerebro el ambiente acelerador del aprendizaje. Entre los factores ms impactantes para el aprendizaje estn:
1. Un ambiente con escasa luz y silencioso ayuda a la mente a conectarse consigo misma y utilizar los mejores recursos para abrirse ante una nueva
informacin, sin que se disperse la energa personal en una multitud de estmulos que compiten por atraer la atencin. Cerrar los ojos favorece este
ambiente interior.
En algunas ocasiones, los nios menores de 7 aos experimentan miedo
cuando cierran los ojos; en estos casos, ser conveniente que slo se mantenga el rea con escasa luz y pocos estmulos que distraigan su atencin.
2. La relajacin consciente induce la paz mental y propicia el funcionamiento de las ondas cerebrales alfa, que son las ms adecuadas para el aprendizaje.
La ausencia de tensin genera una gran economa en la inversin de energa personal. Cuando la mente enfrenta un reto y est contaminada por el
miedo, la angustia, o la culpa, desva la mayor cantidad de atencin a resolver esta situacin de peligro personal y deja disponibles muy pocos recursos
para centrarse en la solucin del reto.
La relajacin corporal libera al sistema muscular de la tensin acumulada, que, con frecuencia, origina dolores en espalda, cuello y nuca; una vez relajado el cuerpo, induce a la mente a sintonizarse con este estado. En estas
condiciones, el aprendizaje se acelera de forma notable.
La respiracin lenta, profunda y rtmica es otro factor de la relajacin; si
el cerebro est en ondas alfa y el sistema respiratorio est en paz, el sistema
cardiovascular se establece a 60 latidos por minuto. Estas condiciones de armona son las mejores para el aprendizaje porque responden al diseo natural humano; en cambio, la tensin drena las reservas de bienestar y provoca
una situacin desgastante.
La msica barroca, activa positivamente el hemisferio derecho y promueve auditivamente la sintona del sistema respiratorio, cardiovascular,
muscular y neurolgico. El impacto de la msica ayuda a separar la mente

de las preocupaciones y miedos irracionales para ocuparla en el aprendizaje.
El objetivo final de la relajacin es la armona interior que produce una
sinergia de todas las dimensiones humanas; la tensin, por el contrario, ocasiona una guerra civil interior que no permite la productividad cerebral.
3. La sugestin verbal se presenta cuando la mente est preparada por la
relajacin, los mensajes verbales encuentran la va libre para ser asimilados
poderosamente. Entonces, es posible asimilar afirmaciones existenciales que
promueven el desarrollo; las negaciones limitan artificialmente las capacidades humanas. Normalmente, los mensajes deben ser breves, en primera persona, planteados con afirmaciones, ubicados en el terreno de la realidad (si
son mensajes grandiosos, la mente los rechaza automticamente). Por ejemplo: En este estado de relajacin, soy capaz de aprender con mayor efectividad; lo que voy a aprender puede ser interesante.
Las afirmaciones expanden las capacidades de aprendizaje de la mente.
Tanto las afirmaciones como las negaciones, funcionan como profecas que
luego hacemos realidad; son programaciones mentales de las conductas. Por
esta razn cada vez que los alumnos generan negaciones como odio la geografa; no puedo aprender ingls, etc. se incrementan las dificultades por la
actitud defensiva frente a la negacin.
Las bases del aprendizaje a largo plazo

1. El cerebro tiene un enorme potencial sinergtico; al equilibrar el funcionamiento de sus dos hemisferios se incrementa el nmero y calidad de
asociaciones y conexiones, dando por resultado mayor aprendizaje y memorizacin. Con frecuencia se pretende enfatizar los beneficios de una estimulacin parcial de las capacidades humanas; sin embargo, es ms importante
lograr un desarrollo integral de toda la riqueza latente para propiciar un abanico de posibilidades; cuando logramos la sinergia en el desarrollo humano,
el resultado suele ser mayor que la suma de sus partes.
2. La relajacin crea un ambiente de aprendizaje libre de tensin y condiciona la receptividad ideal, pues libera energa para el aprendizaje; la tensin
bloquea el apredizaje y la energa. El ser humano est diseado para funcionar en la armona y en la paz interior; los aprendizajes equivocados de la vida
han distorsionado esta tendencia natural con toda su secuela de empobrecimiento. El nio pequeo aprende tanto en tan poco tiempo porque no sufre
161
el efecto de ningn temor ni est atenazado por sistemas de creencias limitantes. El relajamiento debera ser una parte esencial en todo tipo de aprendizaje para tener acceso a los grandes manantiales de la inteligencia.
Existen dos tipos de tensin: la gradual y la sorpresiva (traumtica); muchas veces, la gradual adormece nuestra conciencia y no reaccionamos ante
ella por la costumbre que se genera. Las reacciones posibles frente a los acontecimientos que experimentamos, son la asociacin y la disociacin. La primera consiste en hacer realmente nuestra la experiencia para vivirla con la
mayor intensidad posible. Este es el caso de una decisin de disfrutar al mximo una situacin gratificante, sin que haya ninguna distraccin que merme
los beneficios derivados de la experiencia.
La disociacin, por el contrario, consiste en objetivar la experiencia, mantenindonos lo ms lejanos de ella para quitarle sensibilidad; se sugiere esta
reaccin para todas aquellas situaciones que son molestas o dolorosas, pues
la disociacin nos protege de incrementar el efecto sobre nuestras emociones o pensamientos.
Los seres humanos podemos vivir sanamente cuando sabemos elegir
nuestra reaccin frente a las situaciones o experiencias. Por ejemplo, sugerimos que los maestros establezcan disciplina cuando estn disociados de sus
emociones; la disciplina efectiva se aplica segn lo que los alumnos necesitan
y no por lo que sienta el maestro ante el grupo. En este sentido, la disciplina se orienta a manejar el ambiente propicio y protector para todo el grupo. Una vez que tal condicin est dada, es posible que el maestro disponga
de tiempo para aconsejar en forma individual y formar actitudes y valores en
cada uno de sus alumnos. Otro elemento clave es que la disciplina se realiza
con autoridad, mientras que el consejo con empata (Rapport).
Resulta interesante la investigacin presentada por la Escuela de Medicina
de Stanford: se formaron tres grupos; al primero se le ense el relajamiento
consciente; al segundo se le dio una charla sobre las actitudes positivas frente al
trabajo (motivacin verbal); el tercer grupo particip en un curso de tres horas
sobre el mejoramiento de la memoria. El grupo que haba practicado el relajamiento consciente logr resultados superiores a los dems en un 25%.
La relajacin logra disminuir las amenazas que afectan, inclusive, nuestra
fisiologa, la motivacin, el aprendizaje y las actitudes. El cerebro reptiliano
est encargado de responder inmediatamente a las amenazas, aunque estn
fuera de la conciencia. Hans Selye ha demostrado que la tensin provoca
desequilibrios hormonales que afectan negativamente a todo el ser humano.
Igualmente, Selye sugiere que la tensin suprime al sistema inmunolgico,
que es el responsable de luchar y destruir los virus que pueden, incluso, matar al ser humano.
La forma ideal para iniciar un aprendizaje debera ser semejante a la actitud que tenemos cuando asistimos a un concierto: estamos tranquilos, con
una agradable anticipacin y expectativa, preparados para un suceso satisfactorio; el estado anticipatorio agradable propicia que la accin nos envuelva y nos sintonice poderosamente, pues no hay resistencia ni sentimientos
opuestos.
La respiracin correcta es el primer paso para lograr el relajamiento que
induce al aprendizaje ms efectivo. Esa debe ser profunda, desde el diafragma, como se realiza en los ejercicios yoga, o cuando estamos serenamente
dormidos; la oxigenacin propicia que el cuerpo funcione de manera eficiente, durante la actividad mental. Adems de ser profunda, la respiracin debe
ser rtmica: se sugiere que se realice en tiempos de 4 por 2: durante cuatro
tiempos se inhala, dos se retiene, cuatro se exhala, dos sin aire, y as sucesivamente.
Con la prctica nos podemos dar cuenta de que no necesitamos realizar
la oxigenacin en forma consciente, pues nuestro cuerpo asume la mecanizacin de una respiracin relajante.
3. La memoria tiene sus propias leyes de funcionamiento; el respeto al flujo de la informacin en la memoria es fundamental para el mejor aprovechamiento de este proceso. Toda informacin nueva entra en la memoria de
corto plazo, pero se transfiere a la memoria de largo plazo si es repetida inmediatamente y si realizamos asociaciones significativas mediante traducciones
a otros contenidos de informacin (semntico a figurativo). Normalmente
olvidamos, porque la mente est en otro lado cuando deseamos enfocarnos
en un determinado asunto. En este sentido, no es recomendable estudiar con
estmulos que compitan por la atencin (msica con letra que nos atraiga, televisin, revistas). Inclusive, las emociones y algunos pensamientos intensos
compiten (y, por lo general, ganan) en nuestro cerebro; la memoria es muy
frgil ante los estmulos emocionales.
La memoria humana est sujeta a ciertos principios que necesitamos conocer para una mejor utilizacin de este recurso:
La primaca: tendemos a recordar mejor los principios y los finales que los
elementos intermedios; este principio se aplica a los libros, sesiones de informacin, repaso acadmico y cualquier tipo de datos. Por esta razn, se
sugiere realizar sesiones breves de estudio o de aprendizaje, ms que un
perodo largo de trabajo intelectual; de este modo tendremos ms principios y finales que podrn ser asimilados efectivamente. Igualmente, es re-
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comendable sintetizar los elementos claves del aprendizaje en los finales o

principios de un trabajo mental para aprovechar las caractersticas dominantes de la memoria.
El efecto Von Restorff: recordamos mejor lo que hacemos ms sobresaliente por lo colorido, raro, gracioso, absurdo o ridculo que los aprendizajes grises o triviales. El aprendizaje efectivo se basa en la relevancia que
cada persona imprime a los datos claves. Normalmente, la informacin
asociada con experiencias personales, manejadas con sentido del humor
y con creatividad, es mejor aprendida y recordada; la personalizacin del
aprendizaje es fundamental para la asimilacin y todos deberamos darnos
la libertad de la versatilidad.
Precedencia: recordamos mejor la informacin semejante a la que ya dominamos; el aprendizaje de un nuevo idioma, por ejemplo, debe parecerse
al aprendizaje de la lengua materna: el nio primeramente necesita relacionar las palabras y conceptos con objetos concretos; por esta razn los
nios aprenden el vocabulario concreto y despus incorporan el vocabulario abstracto, sin referencia directa a la realidad sensible. En otras reas,
la precedencia se refiere a que el cerebro recuerda mejor cuando pasamos
de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo.
4. Una nueva informacin debe ser decodificada y personalizada para que

sea asimilada. La mera memorizacin de hechos, datos, cifras o fechas no garantiza la asimilacin; es necesario proponerla al cerebro en forma personal para que sea significativa (creacin de imgenes, sentimientos, sonidos).
Mientras ms fuerte sea la nueva codificacin, ser mejor la evocacin final.
Esta caracterstica es la clave en la memoria a largo plazo, porque genera el
efecto telaraa: mientras ms elementos se armonizan, mejor logran asentar un aprendizaje porque tienen ms puntos de apoyo en la mente; cuando
la memoria depende de un solo factor, es frgil. La codificacin personal de
la informacin es semejante al funcionamiento de una biblioteca: si registramos cada volumen nuevo (informacin) desde el principio, seremos ms capaces de localizarla (evocarla) despus.
Una de las mejores formas para recordar una informacin consiste en
hacerla nueva y diferente constantemente, pues nuestro cerebro atiende me-
jor lo que no encaja en un patrn conocido, o sea, el cerebro se siente atrado por la novedad y la sorpresa. Los maestros y todos los instructores tendrn
ms efectividad en su funcin cuando logren imprimir formas innovadoras a
los aprendizajes tradicionales.
5. El aprendizaje multimodal es ms potente que el dependiente de un solo
ingreso sensorial. Las palabras asociadas con imgenes y con movimiento son
ms fciles para aprender y recordar porque tienen una triple codificacin.
La programacin neurolingstica ayuda poderosamente para conocer y utilizar diferentes canales de comunicacin que favorecen el aprendizaje y la
memoria a largo plazo; mientras se utilicen ms canales en forma simultnea
y coordinada, se incrementa la evocacin de una informacin. Es conveniente utilizar el estilo de aprendizaje dominante como vehculo prioritario del
ingreso de informacin para apoyarlo con otros canales menos fuertes. Este
principio logra que despertemos nuevas vas de aprendizaje a partir de nuestra preferencia personal.
6. La visualizacin suele sintetizar maravillosamente los aprendizajes abstractos y los hace manejables. Uno de los mayores problemas en la didctica es la dificultad de los alumnos para abordar temas de contenido
escasamente concreto; la clave para mejorar la asimilacin de tales programas radica en el perfeccionamiento de la visualizacin y en las asociaciones
visuales del nuevo material. Las imgenes interactivas (visuales, auditivas
y kinestsicas) son las ms poderosas. La revista Scientific American public, en 1978, un estudio sobre el rea cerebral estimulada por diferentes
modalidades; cuando una persona realiza una visualizacin integral, se poda apreciar la mayor activacin cerebral, comparada con otras modalidades hechas por separado.
7. El aprendizaje a largo plazo depende de la prctica continua de un contenido acadmico. Un patrn de aprendizaje ideal debe incluir:
a) La seguridad de la comprensin conceptual para que llegue a la memoria operativa; si este primer paso no se da, el contenido se retiene
por muy poco tiempo, pero el cerebro rechaza naturalmente los conceptos no personalizados.
b) Una prueba despus de pocos minutos, para verificar la comprensin.
Aqu el reto debe evitar la respuesta literal del concepto; mientras
ms variables podamos dar a una respuesta, mejor quedar asimilada
y pasar a la memoria de largo plazo.
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c) Revisiones peridicas (un da despus, una semana despus) ampliando el marco de referencia: dado que aprendemos en forma comprehensiva, es conveniente integrar gradualmente nuevos conceptos
que completan la visin de un captulo o unidad didctica; en este
enfoque, la nueva informacin va adquiriendo una mejor asociacin.
La prctica debe realizarse por medios activos, pues mientras ms pasiva sea
una repeticin resulta ms debilitada por la falta de metaconocimiento (conciencia de la forma en que se aprende), que es un elemento indispensable
para una asimilacin a largo plazo.
Muchos alumnos suelen olvidar lo aprendido despus del examen, porque
el mtodo utilizado fue replicativo y no dinmico; mientras el aprendizaje se
haga en forma mecanizada, tender a desaparecer rpidamente. La prctica
distribuida sugerida debe hacerse en formas variadas: pueden emplearse, por
ejemplo, empleo de acrsticos, elaboracin de posters, representacin de roles, formacin de bloques de informacin, mapas mentales, traduccin de la
informacin a historietas, tiras cmicas, elaboracin de un audio, video (mientras ms complejos, mejor), componer la letra de una cancin con la informacin; generar una discusin con los datos a ser aprendidos; as como ensear a
otros compaeros o informar a los adultos del avance del aprendizaje.
8. El estudio individual debe tener descansos para reforzar la primaca del
aprendizaje y no rebasar la curva del cansancio. Recordemos que la fatiga es
un enemigo natural del aprendizaje efectivo, pues obstaculiza la asimilacin
de la informacin y puede provocar, incluso una involucin en el aprendizaje. Se sugiere que se estructuren perodos de 30, 45 o 60 minutos, dependiendo de la edad y situaciones especficas (hora del da, tipo de trabajo,
estacin del ao) por 5-10 minutos de descanso, en los cuales existan movimientos fsicos, a fin de propiciar la oxigenacin necesaria para el adecuado
funcionamiento neurolgico. El descanso debe estar alejado de la actividad
mental realizada, pues de otro modo puede interferir o competir con las asociaciones realizadas y confundiran el trazo de la memoria, que es frgil todava. Despus del descanso, es conveniente realizar un resumen sobre los
temas estudiados en el perodo anterior, para enlazarlos con el material nuevo a ser aprendido.
9. Es conveniente, primero, aprender los elementos especficos (en idiomas, por ejemplo, los sustantivos descriptivos y los verbos son ms fciles de
aprender). Para una adecuada metodologa en la toma de notas y en el subrayado de textos, deberamos centrarnos prioritariamente en sustantivos y ver-
bos, que encierran las esencias de las ideas; los segundos elementos son los
adjetivos; despus, todos los dems. La jerarqua en los elementos del lenguaje es fundamental para el trabajo en el aprendizaje, a fin de no perderse en
una nebulosa informativa.
10. La mente naturalmente impone organizacin sobre el nuevo material y
grupos de ideas o palabras; este proceso ayuda a la memoria. Todo aprendizaje tiende a ser gestltico, es decir, integrador y ningn elemento se maneja en forma aislada; de cualquier manera, el cerebro trata de dar sentido a la
informacin que recibe, aunque no siempre sea exacta o correcta. Los elementos aislados tienden a ser conectados por la mente para ubicarlos en una
estructura que le pueda parecer lgica o que tenga un sentido. Es importante que los alumnos, sobre todo en las primeras etapas, tengan la posibilidad
de verificar con otra persona si el esquema elaborado o el sentido captado
en una informacin es el correcto. Sugerimos frecuentemente en las escuelas
que asesoramos que se formulen exmenes acumulativos para que no se fragmente tanto el aprendizaje y que los alumnos sean enfrentados tardamente
al logro de una sntesis lgica que se realiza en los exmenes semestrales o finales. Todo tipo de aprendizaje fragmentado se olvida rpidamente por la falta de un esquema o patrn integrador.
El cerebro humano almacena en forma diferente la informacin, segn est basada en el contexto o en el contenido; las diferencias son notables. El contexto utiliza relaciones con una circunstancia especfica,
mientras que el contenido se encuentra normalmente en un texto y es
generalmente semntico. La memoria contextual es ilimitada, se forma
automticamente, no requiere de prctica y es natural; en cambio, la memoria de contenido es limitada, necesita esquemas y revisin por no ser
natural. La memoria contextual est basada en la curiosidad natural, en la
novedad y en las enormes expectativas; se incrementa por el aprendizaje
multimodal (por todos los sentidos). La memoria de contenido es aprendida, se resiste al cambio, est aislada del contexto y de la vida real, carece
muchas veces de significado y se relaciona con la motivacin extrnseca. Por esta razn, sugerimos incrementar el asentamiento en la memoria por medios gestlticos, figurativos, pues los medios semnticos suelen
ser muy dbiles. Algunas aplicaciones de este principio son relacionar los
nuevos aprendizajes con experiencias o con elementos conocidos; propiciar la inmersin en situaciones o condiciones ricas en estimulacin; antes
de iniciar un nuevo tema, proporcionar la visin panormica para poder
ubicar los detalles y establecer relaciones; propiciar la discusin abierta
de un tema para despertar inters; al terminar un tema, facilitar una eva-
167
luacin sobre las ventajas, aplicaciones, consecuencias en la vida concreta de los alumnos.
11. El aprendizaje debe ir de lo general a lo particular para que los detalles adquieran significado; por ejemplo, el aprendizaje de un principio o
una ley debe preceder al aprendizaje de ejemplos individuales, aunque stos refuerzan notablemente la asimilacin de los principios. Los ejemplos
pueden perderse en la memoria por la falta de un marco de referencia globalizador establecido por un contenido general. Es mejor utilizar principios
y ejemplos en forma integrada que pretender ensear postulados o ejemplos solos.
12. El aprendizaje efectivo depende enormemente del respeto a las necesidades fundamentales de los alumnos. Despus de la supervivencia, los seres
humanos somos hambrientos de diversin, pertenencia y poder (xito); estas necesidades deben envolver siempre el aprendizaje, pues el deseo de conocimiento no ocupa, sobre todo en la adolescencia, un lugar prioritario en
la jerarqua de necesidades.
El nfasis en la memorizacin de nombres, hechos y frmulas debe terminar para no perder el precioso tiempo de la escuela. El cerebro humano
no est diseado para aprender informacin aislada, sobre todo si carece de
significado y diversin. Nuestra mente comprende lo que est decodificado
y representado segn nuestro mundo personal. Algunas sugerencias fundamentadas en la forma en que aprende nuestro cerebro son:
a) Transformar los contenidos de la informacin: la mente logra fijar
mejor la informacin a largo plazo cuando cambia un contenido semntico a uno figurativo, o un simblico a uno semntico, por ejemplo. Tambin es conveniente hacer transformaciones dentro de un
mismo contenido, que logran el aprendizaje en el mismo proceso de
elaboracin por el ambiente de relajacin, de gusto y diversin que
generan. Si se realizan en grupo, todava refuerzan ms el aprendizaje porque la pertenencia es un terreno muy frtil para la asimilacin
de informacin dado que la lluvia de ideas suele ser ms intensa y
productiva.
Esta metodologa obliga a tener una claridad conceptual, pues de otra forma
no es posible realizar la transformacin. En segundo lugar, la mente establece
relaciones diferentes, creativas y con significado para la persona que desarrolla las relaciones. Veamos ejemplos concretos de esta metodologa:
Musicalizar un contenido acadmico, utilizando una cancin popular, un

rap o una meloda inventada. Sobre todo para contenidos muy convergentes puede ser el mtodo ideal, como elementos de geografa, componentes de sistemas biolgicos, leyes o principios de qumica y fsica, reglas de
ortografa.
Elaboracin de dibujos: el mapa mental, los dibujos al margen de cada
prrafo, la estructuracin de vietas suelen ser medios adecuados para la
comprensin y retencin de informacin semntica extensa. Es conveniente que todo mtodo de estudio promueva esta traduccin de conceptos abstractos a formas visuales. Un buen libro de texto debera propiciar
la posibilidad de resmenes y sntesis de informacin. Cuando el dibujo es
ms divertido, ridculo o creativo, mejor retiene el cerebro la informacin.
Esta metodologa es til para biologa, geografa, historia, literatura y muchos contenidos de las ciencias. La vieta es recomendable para una informacin seriada, como lo exige la historia o procesos continuos. El collage
con recortes de revistas puede ser til para ilustrar diferentes contenidos
de la biologa, aplicaciones concretas de la tecnologa, enfoques filosficos,
planteamientos polticos o econmico-sociales.
b) Convertir al aprendizaje en satisfactor de las necesidades bsicas: ya

se ha insistido en que la verdadera motivacin para el aprendizaje depende de la satisfaccin de necesidades fundamentales, que no
siempre estn relacionadas directamente con la asimilacin de contenidos, sino con la diversin, el poder y la pertenencia. Cuando el
aprendizaje est envuelto en estos factores, se reducen los bloqueos,
las distracciones y se incrementa la productividad. Generalmente el
aprendizaje cooperativo ofrece las mejores oportunidades, pues el
grupo establece condiciones ms favorables para aprender que el trabajo aislado, aunque es necesario equilibrar ambas condiciones. En
las metodologas grupales se favorece la transferencia positiva, el apoyo mutuo, el ambiente emocional satisfactorio. Algunas sugerencias
concretas derivadas de este principio son:
La dramatizacin: algunos contenidos acadmicos pueden aprenderse mejor cuando se vuelcan en actuaciones; el guin debe guardar rigor cientfico y precisin. Por ejemplo: algunos hechos histricos se prestan muy bien
169
a esta sugerencia. Igualmente se pueden realizar entrevistas con personajes histricos e investigadores para que expliquen sus teoras, postulados o
procesos de investigacin. Otra forma de dramatizacin es el debate donde se pueden proponer defensores o fiscales de enfoques econmicos, polticos, religiosos o sociales. Estas sugerencias igualmente pueden ser tiles
para el reforzamiento del ingls o de un segundo idioma de forma que se
integran diferentes reas de conocimiento. La dramatizacin es posible
tambin como una personificacin: un encuentro de opiniones entre la salud, los diferentes rganos y los virus, bacterias o enfermedades.
La elaboracin de materiales escritos: en grupos, los alumnos pueden formar revistas que recopilen bloques completos de informacin, donde haya
entrevistas a profesores o expertos, diferentes aplicaciones de los contenidos ms abstractos estudiados, historia de los avances logrados en diferentes reas. Es posible tambin escribir historias o narraciones derivadas
de los planteamientos tericos: por ejemplo, la biologa debe desembocar
en mejora de la salud y de la ecologa; la historia y las ciencias sociales tienen su destino en la formacin de actitudes y valores de los alumnos. Es
conveniente que haya campaas sobre determinadas conductas derivadas
de los aprendizajes qumicos (despus de estudiar algunas sustancias, se
deriva la conducta coherente para proteger la salud o el medio ambiente). Otra aplicacin de esta metodologa es la elaboracin de modelos: los
alumnos pueden estructurar una constitucin de la clase con normas, derechos, autoridades, a partir del estudio de los diferentes sistemas sociales
y polticos. Despus de estudiar modelos qumicos y fsicos, los alumnos
pueden elaborar productos de aplicacin tecnolgica (equipos de energa
solar, protectores del medio ambiente, propuestas tcnicas...)
Formacin de grupos de estudio: la tendencia de los nios y adolescentes
a agruparse puede ser un vehculo importante para que el aprendizaje sea
significativo. El profesor puede formar los grupos cuando considere que
la eleccin libre deteriore la participacin equitativa de los alumnos. Se
sugieren presentaciones informatizadas de materiales estudiados y preparados en grupo (algunas pueden ser utilizadas posteriormente como material de tutora); preparacin de exmenes por parte de los alumnos y ellos
mismos califican los resultados (tambin este material es til para tutoras); diseo de juegos conocidos con materiales derivados de los contenidos acadmicos (maratn, loteras, bingo, trivia, concursos semejantes a
los observados en televisin, etc.); es posible tambin hacer teatro guiol

con algunos programas especialmente ridos para los alumnos, de forma
que el humor abra las puertas del hemisferio derecho. En grupos pueden
elaborar cuestionarios, desafos matemticos o cientficos para que repasen
el contenido del programa, sobre todo de frente a los exmenes. Tambin
es conviene colocar preguntas en la pared para que los alumnos se desplacen por el aula contestando las diferentes cuestiones. Es posible poner en
desorden preguntas y respuestas para que encuentren las parejas adecuadas.
Los aprendizajes a largo plazo se fundamentan en la resolucin de problemas que tengan relacin directa con el contexto de la vida real y no
listas de elementos desconectados entre s, sin aplicaciones concretas e inmediatas; para lograr este objetivo se sugiere la solucin de problemas concretos mediante la aplicacin de principios aprendidos y entrenamiento en
el trabajo.
13. El contexto es importante porque proporciona un mapa del aprendizaje; establece prioridades, proporciones, dimensiones y perspectiva. Todos los
aprendizajes aislados tienden a diluirse y, ocasionalmente desaparecer, por
la falta de contextos que ubiquen los conocimientos y jerarquicen prioridades. La educacin tradicional adolece de una parcializacin que deja sin contextos a los conocimientos y experiencias, lo que provoca escaso inters por
la falta de objetivos terminales claros, confusin de causas y efectos; falta de
motivacin por desconocimiento de las aplicaciones posibles a la vida real,
fuera de la escuela; falta de sntesis y de patrones de aprendizaje que puedan
convertir al alumno en autodidacta.
La Universidad de Londres form dos grupos de alumnos con estimulacin diferente. El grupo que aprendi a partir de elementos impresos interactivos record ms que el grupo que slo observ videos, o que simplemente
escuch la informacin. Incluso los infantes aprenden ms en un contexto
donde pueden tocar, ver, escuchar y recuerdan mejor las caras de las personas. El aprendizaje contextual proporciona elementos gancho que permiten aferrar los conocimientos por las conexiones importantes que se realizan.
Los museos tecnolgicos interactivos son un claro ejemplo de que los contextos totales ayudan a comprender la ciencia aun a los ms pequeos, pues
son aprendizajes experienciales.
14. El aprendizaje diversificado es mejor que el literal, sobre todo si los
alumnos pueden proponer ejemplos, definiciones o descripciones diferen-
171
tes a las del profesor o del libro. Gagn enfatiza mucho la taxonoma de
enseanza donde se debe ir de lo conocido a lo desconocido y las investigaciones sobre los hemisferios cerebrales sugieren que el manejo de metforas es til para ambos hemisferios; estos elementos nos sugieren que toda
enseanza debe utilizar constantemente ejemplos, metforas, decodificaciones personales que puedan estructurar en un marco de referencia diferente un determinado conocimiento. Cuando una persona logra poner en
cdigos variados un contenido informativo, ste se asienta con una fuerza
casi absoluta.
15. La estructuracin de bloques lgicos de informacin es fundamental
para obtener una visin ntegra de un concepto. Esta habilidad es una derivacin de la clasificacin mental, que ayuda a formar compartimentos relacionales que permiten encontrar ms fcilmente la informacin. Es conveniente
elaborar inicialmente pequeos bloques de informacin, pues las relaciones
entre los elementos constitutivos son ms fciles de elaborar y, por lo mismo,
de asentarse en la memoria; es necesario, sin embargo, establecer relaciones
posteriores con otros bloques de informacin para adquirir la visin total de
un contenido.
16. La msica barroca es un acompaamiento ideal para el nuevo material:
reafirma la unin de los dos hemisferios, crea una asociacin auditiva y rtmica con el material, origina un lazo emotivo y promueve el estado de conciencia relajada.
Desde pocas antiguas, los grandes maestros de la humanidad han encontrado la ntima conexin de la msica con el adecuado funcionamiento humano. Platn y Aristteles afirmaron que la msica armoniza el alma y el
cuerpo. Platn lleg ms lejos, cuando dijo: el carcter de la msica de una
nacin no puede ser alterada sin cambiar las costumbres e instituciones del
Estado. Confucio enseaba que el ser humano superior trata de promover
la msica como un camino para el perfeccionamiento de la cultura.
El ritmo es un elemento esencial en la naturaleza: las estaciones, los das,
el flujo natural es totalmente rtmico; precisamente el ser humano es el nico que puede alterar el ritmo de la vida y, por eso, el resultado sufrido es
la autodestruccin. Nosotros mismos estamos regidos por el ciclo circadiano que regula el biorritmo. La msica y el ritmo tienen un efecto directo en
nuestras vidas que no podemos ignorar, so pena de reducir y cancelar el adecuado funcionamiento general y, sobre todo, intelectual.
Se han hecho mltiples experimentos (Ottawa University, Rettallack)
para verificar en las plantas el efecto de la msica con resultados convergen-
tes. En situaciones ambientales iguales, las plantas que recibieron msica de

rock tuvieron crecimientos anormalmente desproporcionados, dirigieron sus
hojas lejos de la fuente de la msica y en dos semanas murieron las flores que
tenan. En cambio, las plantas que recibieron msica barroca crecieron ms
saludables, florecieron ms y se inclinaban hacia la fuente del sonido; incluso
las ms cercanas envolvieron con sus ramas a las bocinas.
La explicacin del por qu la msica barroca propicia relajamiento no
es muy clara, pero un elemento comn en los compositores barrocos es que
eran herederos de la creencia que el universo tena una geometra sagrada, es
decir, que toda la naturaleza est sujeta a razones y proporciones exactas. Si
reproducamos esta caracterstica en el arte, arquitectura y msica, las creaciones resultantes lograran una resonancia de la fuerza que ampla la vida.
La msica barroca, adems, refleja los contrastes, propios de los ciclos naturales; por estas razones los compositores barrocos lograron crear un ideal
matemtico y una armona en su msica, que sintonizan el funcionamiento humano (respiracin, latidos del corazn, ondas neurolgicas) para lograr
una eficacia enorme. El ritmo utilizado en esta msica es preciso, generalmente 60 compases por minuto, que propicia que el corazn humano lata a
60 pulsos por minuto y el cerebro produzca ondas alfa. Resulta entonces evidente que la msica pueda desempear un papel trascendente en el aprendizaje acelerado, porque todo el ser humano est en armona y puede utilizar
todas sus herramientas para un mismo objetivo, en vez de estar disperso o en
lucha interior.
En el microuniverso, sabemos que toda la materia tiene un estado de vibracin: los tomos son osciladores armnicos en s mismos; por lo anterior
Donald Hatch afirma que el universo est compuesto no de materia, sino
de msica.
La musicoterapia, utilizada en muchos casos con excelentes resultados,
induce la idea que los seres humanos somos muy receptivos al sonido y que
podemos alterar nuestros estados mentales en forma positiva o negativa. El
cine, la publicidad y la comunicacin masiva utilizan a la msica en forma
intensa para propiciar emociones o ideas en las personas sujetas a tal estimulacin, porque los autores saben de la fuerza que transmite la msica y
su impacto en la mente, la cual parece resonar ante la presencia del sonido.
La msica logra tantos resultados porque la estructura armnica, el contenido emocional que transmite, el timbre, son captados por el hemisferio no
dominante, que es el derecho; evoca respuestas emocionales y, sobre todo,
porque estimula el sistema lmbico que es el responsable de la memoria a largo plazo; por esta razn, todos los aprendizajes que estn rodeados de msica podrn permanecer ms tiempo accesibles.
173
Steven Halpern, creador de msica encaminada a inducir relajamiento,

ha confirmado los estudios de Alfred Tomatis sobre el efecto de la msica en
el cerebro: las clulas de la corteza cerebral actan como pequeas bateras
que generan electricidad; cuando este proceso no se realiza completamente
por el metabolismo, la msica lo realiza desde el exterior y los efectos benficos se aprecian en matemticas, lectura y en las ciencias.
17. Los elementos individuales son ms difciles de recordar que los contextos holsticos (integradores): las unidades de informacin suelen presentar dificultades enormes a la memoria y, tal parece, que muchos maestros
tienden a ignorar este principio, exigiendo a sus alumnos que se aprendan
enormes listas de vocabulario, de conceptos, frmulas y nomenclaturas de
diferentes asignaturas que rebasan a la mayora de los alumnos porque les
representa una meta imposible por la oposicin al diseo natural. Tenemos que enfatizar la tendencia gestltica (integradora) del cerebro para
acercar nuestros mtodos a este rasgo neurolgico. Algunas aplicaciones de
este principio son proponer la elaboracin de proyectos interdisciplinarios,
de varios niveles acadmicos; utilizar mitos, leyendas, historias familiares,
cuentos, metforas que ayuden a hacer relevante un tema; relacionar algunos tpicos con noticias de peridicos, hechos recientes o situaciones de la
vida regional. El aprendizaje por proyectos est dando actualmente muchos resultados positivos en la motivacin, la utilizacin de contenidos interdisciplinarios y la relacin de asignaturas aparentemente desconectadas.
Los viajes de estudio o los trabajos de campo son medios excelentes para la
elaboracin de proyectos.
18. La sugestologa puede mejorar grandemente la ejecucin intelectual,
abriendo las puertas al potencial latente. Las sugestiones negativas (bloqueos) normalmente se forman en la infancia y se implantan en el subconsciente; propiciar la creencia en el xito y una autoimagen positiva, aliada con
un programa de aprendizaje, generan un enorme triunfo. El mundo subconsciente parece que est controlado por el sistema lmbico y el mejor acceso a
l es a travs del hemisferio derecho (emocional).
Nuestro cerebro logra un mayor significado del aprendizaje cuando nos
involucramos emocionalmente, pues logramos una conexin personal con el
tema, sobre todo si la metodologa est rodeada de diversin, poder y pertenencia.
19. El aprendizaje se maximiza en un 90% cuando todos los elementos se
enfocan en el subconsciente. Se tiene acceso a ste, ya sea jugando y actuan-
do roles, lo cual distrae la atencin y permite que la informacin entre indirecta al subconsciente; proporcionando informacin en cartas o psters
colocados en el aula para que sea almacenada en el subconsciente en forma
parecida a la publicidad que aparece en las calles y carreteras.
La prctica de los principios enunciados propiciar necesariamente el
xito y favorecer el involucramiento posterior, generando as el crculo virtuoso del aprendizaje, sin el cual nuestros alumnos estn condenados a la mediocridad, la dependencia y la anarqua.
CAPTULO VII
Las claves de la sintonizacin
Toda la educacin depende mayoritariamente de las habilidades de comunicacin que tienen los maestros, padres o instructores. Generalmente, los
adultos exigimos que los nios o adolescentes nos escuchen y nos presten
atencin, como si tales actitudes dependieran de un acto de voluntad. En
realidad, la verdadera comunicacin depende ms del emisor que del receptor y no se fundamenta tanto en la voluntad, cuanto en un conocimiento y
utilizacin inteligente de las estructuras de la comunicacin. Podemos decir
que el proceso de la educacin est determinado por el proceso de la comunicacin, entendiendo sta no slo como la emisin de palabras, sino, sobre
todo, de los mensajes transmitidos en forma no verbal, como son los tonos de
voz, gestos, posturas, expresiones faciales, tono muscular y ritmo respiratorio.
Los mensajes no verbales son ms poderosos que aqullos; son ms genuinos
y tienen menos lmites que los verbales; cuando existe incongruencia entre
los dos, la credibilidad se le debe asignar a los mensajes no verbales.
Una ventaja muy importante de las claves no verbales congruentes con las
verbales es la fuerte asociacin que generan en la mente y que se convierten
en anclas para futuras referencias. Cuando los maestros tienen conductas sistemticas en el saln de clases y en el trato con los alumnos generan en ellos asociaciones tales que se traducen en estados mentales, a los que se tienen accesos
rpidos. En otras palabras, el maestro puede reaccesar un estado mental que
form previamente en los alumnos, en lugar de crearlo cada vez. Esta caracterstica ahorra tiempo y energa. Al principio del ao escolar, el maestro debera
dedicar tiempo para generar estas asociaciones mentales que formen anclas en
los alumnos; despus, al realizar la misma actividad, en el mismo lugar, con el
mismo tono de voz y posicin corporal, los alumnos automticamente volvern a tener acceso al estado mental adecuado. La formacin de anclas es sumamente efectivo y lo hacemos aunque sea en forma inconsciente; cuntas veces
una cancin evoca emociones asociadas con ella o algunos lugares despiertan
reacciones inconscientes precisamente por el ancla que est actuando.
Para ello, contamos con las aportaciones de la Programacin Neurolingstica que ofrecen herramientas sumamente tiles para la educacin. Vamos a aclarar los elementos constitutivos de esta corriente:
Programacin: se refiere a los patrones que formamos naturalmente sobre
las conductas y las metas que establecemos; inconscientemente, los seres
humanos tendemos a convertir nuestras ideas, emociones y creencias en
hbitos que actan como resortes automatizados de las conductas.
Neuro: se refiere a la neurologa, a nuestros procesos de pensamiento que
regulan una gran parte de nuestras acciones. Igualmente, incluye a todas
las experiencias que captamos mediante todos los sentidos, tanto externos
como internos, para formar una memoria orgnica.
Lingstica: se refiere al lenguaje, al modo en que lo usamos y cmo somos influenciados por l; todas las experiencias que vivimos, las codificamos en un lenguaje especfico, sea verbal o no verbal.
En pocas palabras, la Programacin Neurolingstica, que en adelante la

abreviaremos como PNL, se dedica a explicar la relacin cuerpo-mente y sus
aplicaciones en todas las reas de conducta, comunicacin y emociones. Sus
fundadores, John Grinder y Richard Bandler, se dedicaron a estudiar a personas sobresalientes en sus reas de accin, y descubrieron que manifestaban
patrones de accin que eran semejantes. Tenan esa diferencia que haca la
diferencia.
Resulta dramtico que la educacin escolarizada sea una de las ltimas
reas en aprender el empleo de las investigaciones sobre el mejor funcionamiento humano, cuando las escuelas tienen las soluciones preventivas a la
mayora de los males que aquejan a este mundo. Desde hace mucho tiempo
se ha enfatizado la necesidad de personalizar la enseanza mediante el empleo inteligente de los diferentes estilos de aprendizaje. Si analizamos las formas de instruccin predominante en las escuelas, podremos verificar que los
maestros hablan el 90% del tiempo y los alumnos slo escuchan; esto contrasta con preescolar, donde los estilos varan constantemente y los alumnos
estn involucrados en actividades.
LAS CLAVES DE LA SINTONIZACIN 177
Modalidades
En PNL podemos encontrar varias modalidades, cuyas caractersticas pueden ayudar poderosamente a lograr una mejor educacin. Cada modalidad
est formada por los elementos genticos (caractersticas individuales, nicas,
irrepetibles); los aprendizajes realizados desde temprana edad y dirigidos por
la cultura a travs de los padres (intervienen caractersticas nacionales, sociales, sexuales, lugar que se ocupa en la familia, etc.); las adquisiciones y modificaciones personales sobre los elementos recibidos. Todas las modalidades
tienen ventajas y puntos dbiles, por lo que no podemos calificar a ninguna
como mejor o superior.
Visual
Los alumnos que tienen un funcionamiento predominante de esta modalidad se caracterizan en que el mundo les entra por los ojos y todo el procesamiento de la informacin les sale tambin por los ojos. El lenguaje que
utilizan es bsicamente descriptivo (dibujan con palabras), lleno de colorido;
los trminos que ms utilizan son: mira..., no veo claro, estoy confuso; aparecen constantemente palabras como: demostrar, apuntar, aclarar, imagen,
cuadro, panorama, brillante...
Los visuales tienden a ser ordenados y limpios, muy orientados hacia la
apariencia, memorizan por imgenes, no se distraen fcilmente con los ruidos, manifiestan problemas para recordar instrucciones verbales, son buenos
observadores, se centran en detalles fsicos, son sensibles al color, a la posicin en el espacio.
El aprendizaje de una persona visual se centra en detalles de la informacin, aprende bien mediante dibujos y cuadros grficos; recuerda lo que
puede ver; se le facilita la ortografa, la biologa, las artes plsticas, la lectura;
suele tener dificultad en matemticas, historia, lgica y las asignaturas abstractas; su imaginacin es vvida, considera muchas posibilidades y tiene habilidades para la planeacin de largo plazo; necesita visin panormica de los
temas a estudiar; se puede distraer durante exposiciones orales que no tienen apoyo visual; se aficiona fcilmente a la televisin y todo el mundo de
la imagen.
La persona visual tiende a mover los ojos, segn las imgenes que tiene en mente: si voltea los ojos hacia arriba a la derecha, seguramente est
creando una imagen; si lo hace hacia arriba a la izquierda, est recordando
un escenario o una imagen. Podemos deducir, a travs de estos signos con-
ductuales, los procesos de pensamiento o sentimiento que se realizan en la

mente de una persona visual y estas claves nos ilustran ms claramente el
concepto de programacin neurolingstica que explicbamos al principio
de este captulo.
En una distincin ms detallada sobre la modalidad visual, podemos
decir que el visual externo es ms sensible a los elementos del mundo exterior, como son el color, forma, luminosidad, cambios fsicos. El alumno con
esta caracterstica se distrae fcilmente con todo lo que est a su alrededor:
la decoracin, los objetos diferentes en el aula. Le resulta imposible estudiar con la televisin, junto a una ventana o en lugares con mucho movimiento. Normalmente necesita un ambiente donde el foco de su atencin
no tenga mucha competencia, pues manifestara problemas de concentracin. Suele aprender mucho mediante mapas mentales, dibujos, descripciones y grficos; est centrado en la apariencia exterior; tiende a dibujar
cuando habla por telfono o cuando escucha; olvida fcilmente los mensajes verbales; prefiere hacer una demostracin en lugar de hablar; prefiere
ms las artes plsticas que la msica.
El visual interno posee una imaginacin brillante y creativa; su capacidad de fantasa es enorme y se puede distraer con las imgenes vibrantes que
origina en su mente; estos alumnos suelen desconcertar a sus maestros porque no generan problemas de conducta, pero su tendencia a la distraccin es
marcada por la ensoacin. Si deja de parpadear durante 15 segundos y tiene
la mirada fija, seguramente en su fantasa ya inici un viaje maravilloso fuera del aula o del tema que debera enfrentar. Este tipo de personas es el que
menos soporta un lenguaje extenso o una lectura aburrida o sin sentido para
l; su mtodo de aprendizaje debe basarse en la fantasa mediante comparaciones y metforas estimulantes y coloridas.
A nivel psicolgico, el visual interno suele generar imgenes del futuro cargadas de temor y se visualiza fracasando o actuando equivocadamente; estas alucinaciones suelen ser profecas que luego l mismo hace
realidad. Por esta razn es indispensable ensear al visual interno la tcnica de la visualizacin creativa para que pueda hacer de la primera una
creacin en su mente y de la segunda una realidad. Desde pequeo, puede
experimentar fuertes miedos que lo paralizan porque su fantasa se satura de imgenes terribles; es intil pretender atacar sus temores mediante
explicaciones lgicas, pues el origen de su miedo est en la fantasa, fuera de control.
La programacin visual se caracteriza por la rapidez, cuyo efecto en la
lectura es determinante. Es posible incrementar la velocidad en la lectura
mediante estos ejercicios grupales:
a) Despus de establecer el nivel promedio de lectura de una pgina, con

tiempos, pedir al grupo que cambie de pgina a una seal dada, reduciendo el tiempo permitido; la lectura coral suele ayudar a la aceleracin, pues la rapidez de la lectura auditiva refuerza a la visual.
Despus de terminada la lectura, los alumnos debern describir el
contenido.
b) Algunos alumnos son capaces de una buena lectura mecnica, pero su
comprensin es muy baja; esta situacin es explicable porque el hemisferio izquierdo, dominante en ellos, es el encargado de la decodificacin de
los smbolos; en cambio, el hemisferio derecho que se encarga del significado general, est poco estimulado. Este caso es muy comn en nuestras
escuelas y los efectos negativos pueden perdurar indefinidamente; las sugerencias para remediar o prevenir estos problemas son:
ejercitar al grupo en la visualizacin dirigida;
pedir al grupo que lea pequeas partes descriptivas (una oracin, una
frase o un prrafo, dependiendo de la capacidad del grupo); cierran
sus ojos y dibujan en su mente la descripcin; indican las caractersticas concretas de la descripcin (color, forma, tamao...); verifican la
precisin comparativa.
Esta tcnica tambin es til para el aprendizaje de las tablas de multiplicar,
pues es comn observar alumnos que memorizan una tabla y cuando intentan dominar una nueva, olvidan la anterior. Se sugiere cimentar la primera
imagen cuando se empieza a formar la segunda. Cuando los alumnos aprenden a sumar, necesitan utilizar este proceso para el siguiente nivel, que es la
resta. La naturaleza acumulativa de las matemticas suele presentar dificultad para los alumnos auditivos, pues la resta cambia el orden secuencial de la
suma; para estos casos es conveniente colocar en forma de tringulo la operacin de la suma para que sea posible, luego, realizar la resta.
Hacia cuarto ao de primaria, las pruebas escritas son un reto a los alumnos para tener acceso a la informacin asimilada en un orden diferente al que
originalmente aprendieron; por esta razn, es necesario incrementar la modalidad visual en todos los alumnos.
Para ortografa, se sugiere que los alumnos deletreen rtmicamente las
palabras de principio a fin y, luego, en sentido inverso. Cuando una letra lleva
acento se da una palmada o un chasquido de dedos. Las palabras con nmero
impar de letras, deletrearlas de la mitad hacia adelante y hacia atrs. Tambin
es conveniente asociar con imgenes graciosas, ridculas, atractivas, combinaciones de letras que son componentes de una palabra.
Auditivo
Este tipo de personas recibe al mundo prioritariamente por el odo y tambin sale a su encuentro mediante l. El lenguaje que utiliza est cargado
de palabras y silencios; sus trminos ms utilizados son: oye..., cmo te
suena?, armoniza, es disonante, soy todo odos, sintonizar, hacerse sordo, estridente... Adems maneja silencios cargados de significado. Estas
personas tienden a hablar mucho, enfatizan con repeticiones, tienen muchas habilidades para escuchar, se distraen fcilmente con ruidos, son sensibles a la estridencia, a los tonos de voz y se centran en el contenido de
las palabras.
En el aprendizaje, el alumno auditivo aprende oyendo, memoriza muy
bien los procedimientos, las secuencias; puede recordar muy bien el contenido de una discusin; si no ha desarrollado la lgica, puede salirse por la tangente cuando habla; disfruta leer en voz alta; habla mejor de lo que puede
escribir; tiene facilidad en el aprendizaje de la lgica, de la matemtica y de
todas las ciencias o conocimientos semnticos. En cambio, se le dificulta la
escritura, el dibujo, las artes plsticas; le gusta la msica y puede imitar voces y sonidos; suele tener facilidad para otros idiomas; piensa mejor cuando
intenta las alternativas en forma verbal primero. Su atencin depende mucho del silencio o de la fuerza de los mensajes orales; no puede estudiar escuchando canciones, pues la letra normalmente atrae ms poderosamente su
atencin que la lectura de un texto.
Los alumnos auditivos tienen problemas con la resolucin de exmenes
escritos, que representan el 99% de las pruebas acadmicas. Muchos padres
se sorprenden de que sus hijos auditivos respondan oralmente las preguntas referentes a los temas sobre los que sern examinados al da siguiente;
sin embargo, despus se sienten sorprendidos de los malos resultados logrados en la prueba escrita; el cambio de modalidad de auditivo a visual resulta devastador a los alumnos e inexplicable a padres y maestros.
El movimiento de sus ojos tambin indica el proceso mental que est
sucediendo en los auditivos: cuando los mueven horizontalmente hacia la
izquierda, estn recordando un mensaje o palabras dichas; pero si el movimiento es horizontal, a la derecha, significa que est creando nuevos sonidos
o palabras. Otra variable importante es la visin hacia abajo a la izquierda,
que se da cuando mantenemos un dilogo interno. Los ojos dirigidos al frente indican el manejo de una informacin memorizada, automtica, como son
los rituales sociales, donde no tenemos que buscar una respuesta ni generarla, sino que es mecnica.
Tambin esta modalidad puede ser interna o externa.
El auditivo externo depende mucho de los tonos y de las explicaciones

verbales; necesita aprender y decidir mediante el dilogo; hablan solos en voz
alta para aclarar las ideas; suelen ser personas ruidosas; se desorientan fcilmente del foco del tema; son elocuentes; se inclinan ms a la msica que a
las artes plsticas.
El auditivo interno suele ser callado, reflexivo, rumia los acontecimientos y las emociones derivadas de las experiencias; se habla mucho a s mismo y sus dilogos interiores suelen ser profundos, pero exagerados generando
pensamientos obsesivos e ideas irracionales que generan sufrimiento estril
y fuertes bloqueos a sus potencialidades. Frecuentemente genera insomnios
porque su mente est muy ocupada con los dilogos personales, al grado que
puede tener dolor de cabeza por esta tendencia compulsiva. Es necesario tener cuidado con el aislamiento o la nostalgia del auditivo interno, que puede
llenarse de pesimismo con mucha facilidad; igualmente puede orientarse a
diversiones solitarias o mecanizadas, como nintendo, computacin, lectura...
Menos de la tercera parte de los alumnos de un saln prefiere recibir la
informacin auditiva y tiende a disminuir con la edad; los adultos prefieren
mayoritariamente la recepcin visual de los datos, va lectura o presentacin
de grficos.
El aprendizaje auditivo que se realiza en forma secuencial y de principio
a fin, es importante promoverlo en las personas que tienen dificultad para
la visualizacin (aqu forzosamente debemos incluir a los nios menores de
siete aos) y en condiciones tpicamente auditivas como son las musicales.
Kinestsico
La modalidad kinestsica es, quiz, la menos comprendida en la educacin
formal, pues las personas que la tienen como dominante son consideradas hiperactivas, problemticas, casi anormales. Muchos nios con este estilo frecuentemente son castigados, rechazados y algunos son nmadas del sistema
escolarizado, con enorme detrimento de su autoestima; y todo, porque muchos educadores no identifican como una modalidad normal muchos rasgos
conductuales.
Los kinestsicos estn orientados hacia todo lo fsico; se mueven mucho
y responden a todos los estmulos externos; su forma de aprender se centra
en la accin, en la manipulacin de materiales; en su comunicacin son lacnicos, aunque gesticulan mucho y utilizan palabras de accin; tienen una
fuerte intuicin sobre ideas generales, pero no consideran detalles ni procedimientos; suelen tener mucha sensibilidad a los qumicos, a los cambios de
temperatura, las texturas, las sustancias y alimentos de gustos fuertes; tocan mucho a las personas y se acercan mucho cuando hablan; recuerdan fcilmente lo que experimentan; su escritura se marca exageradamente en el
papel y tienen trazos bruscos. Sus palabras ms usuales son: me late; siento
que..., contacto, me gusta el ambiente clido, doy apoyo, me gusta, me disgusta.
El movimiento de los ojos del kinestsico tiende a ser hacia abajo a la derecha; en ese momento est experimentando una emocin.
El kinestsico externo suele ser el alumno inquieto de todas las aulas del
mundo, con poca paciencia y poca tolerancia a las repeticiones; cualquier actividad sedentaria le molesta y lo hace explotar; sus reacciones son esencialmente fsicas y su aprendizaje es tpicamente experiencial; gesticula mucho
cuando habla; utiliza mucho lenguaje de accin.
El kinestsico interno es muy emocional y sensible al trato clido y afectuoso; es vulnerable y frgil ante los estmulos cargados de emotividad o
personas insensibles; su funcionamiento general depende de su equilibrio
emocional; cuando experimenta seguridad y afecto, su aprendizaje se incrementa.
Todas las personas disponen de todas las modalidades, aunque existen
preferencias marcadas. En un grupo escolar normal, el 70% de los alumnos
tiene suficientemente habilitados los accesos visuales, auditivos y kinestsicos; un 10% tiene mucha dificultad para el aprendizaje por factores ajenos
a la escuela, como pueden ser los problemas familiares, desequilibrios emocionales o sociales, problemas neurolgicos; el 20% restante tiene una modalidad predominante y debilidad manifiesta en los otros canales de recepcin
informativa, en cuyo caso tiene que traducir la informacin a la modalidad
favorita. Este 20% de alumnos de todos los grupos suelen presentar problemas de atencin cuando estn ejecutando la traduccin de modalidades. Este
grupo es el que exige repeticiones continuas y explicaciones adicionales de
los maestros, quienes tienen que invertir tres cuartas partes del tiempo de
repaso con ellos. El problema est en que, la mayora de las veces, las repeticiones se dan a travs de la misma modalidad dbil o bloqueada de esos
alumnos, cuando, en realidad necesitan un cambio de modalidad para que
el resultado sea el esperado. Por ello, sugerimos a los maestros que utilicen
la enseanza multimodal para que el mensaje disponga de todos los canales
abiertos para llegar al cerebro; los mejores maestros tienen la habilidad de
ensear contenidos mediante diferentes formas simultneas, de modo que el
alcance del mensaje sea completo.
Las claves del movimiento de los ojos, segn los procesos mentales, pueden ser tiles para el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se presenta un nue-
vo material didctico, es conveniente colocarlo a la derecha de los alumnos y

cuando se hacen repasos, es mejor ponerlo a la izquierda del grupo; cuando
van a tener una prueba, es importante sugerir a los alumnos que muevan los
ojos en forma circular para tener acceso a todo tipo de datos; esta simple estrategia ayuda a manejar ms fcilmente la informacin.
El movimiento de los ojos tambin nos indica si una persona est diciendo la verdad o no, pues, si le hacemos una pregunta y voltea arriba a la derecha, seguramente est inventando un escenario para presentarlo como real;
en pocas palabras, est mintiendo.
Los estilos de aprendizaje

Uno de los pecados capitales de la educacin es la rigidez con la que se aborda el aprendizaje y la enorme facilidad para desahuciar a los alumnos que no
se adaptan a la escasa variedad de metodologas que es considerada como infalible. Si alguna persona no aprende con esas frmulas educativas, es porque
no puede ni podr aprender. El 75% de los maestros tienden a ensear con
el mtodo analtico y secuencial, cuando el 70% de los nios y adolescentes
no aprenden con ese estilo. Ya hemos sostenido que no existen tanto problemas de aprendizaje, cuanto problemas de enseanza; los educadores, padres
y maestros, debemos saber ms acerca de los diferentes estilos de aprendizaje y cmo podemos sintonizarnos con el canal especfico de cada alumno;
veremos, entonces, cambios aparentemente mgicos. Para detectar el estilo
de aprendizaje individual, es necesario que los educadores se coloquen en diferentes perspectivas para que el perfil de cada alumno sea confiable; stas
pueden ayudarnos a encontrar el detalle fino que hace la gran diferencia en
el aprendizaje. Para formar el perfil individual, acudiremos a varios factores
que ayuden a explicar tendencias especficas frente al aprendizaje.
El estilo de aprendizaje consiste en las conductas distintivas y observables que proporcionan claves acerca de las habilidades de mediacin de los
individuos. En trminos operacionales, se refiere a la forma como aprende
cada persona.
La idea de descubrir estilos de aprendizaje apareci en 1892, cuando
los investigadores empezaron a preocuparse por la relacin existente entre
la memoria y los mtodos de enseanza, oral o visual. Los resultados fueron confusos, debido en gran parte, a las diferencias en la muestra, los materiales de enseanza y los instrumentales de las pruebas utilizados. Antes de
1900, Cattell y Jostrow intentaron relacionar las diferencias perceptuales
con la inteligencia general y el aprendizaje acadmico. Posteriormente Ver-
non, Eysench y otros describieron tipologas perceptuales tales como los analticos- sintticos y las reacciones ante el color-forma.
El trmino estilo cognitivo fue acuado por Allport, en 1937, en referencia a la calidad de vida y de adaptacin, que era influenciada por los diferentes tipos de personalidad. En los aos cuarenta, Thurstone y Guilford
identificaron factores de rapidez y flexibilidad perceptual a travs del anlisis factorial.
Actualmente el grupo formado por David Hunt, Joseph Hill, Rita y Kenneth Dunn se centra en la explicacin de los procesos que condicionan el
aprendizaje, sobre todo en referencia a las implicaciones multidimensionales.
Se entiende como rasgos cognitivos a los hbitos de procesamiento de
informacin que representan el modo tpico de una persona para percibir,
pensar, solucionar problemas y recordar (Messick, 1969).
Los rasgos cognitivos, como son definidos por Messick, son muy diferentes a las habilidades intelectuales o al coeficiente intelectual (IQ); pues las
habilidades se refieren al contenido de la cognicin, que se refiere al tipo de
informacin que est siendo procesada, por qu operacin y en qu forma.
Los estilos cognitivos se refieren a la preferencia para ser procesada una informacin; el IQ puede ser considerado como el quantum intelectual, difcil
de definir por su evolucin y por la incapacidad de las herramientas para detectar dicho potencial.
Otra dimensin de los estilos de aprendizaje se refiere al rea humana, es
decir, la atencin, la emocin y la evaluacin. La psicologa de la motivacin
se relaciona directamente con los procesos de las expectativas, los incentivos
y el inters; ste a su vez describe el nivel general de atencin y responsividad de un organismo que genera rasgos como la curiosidad, la exploracin, el
aburrimiento, la ansiedad y la frustracin. El nivel ptimo de atencin normalmente est en el punto intermedio del aburrimiento y la excitacin. La
expectativa es la certeza subjetiva de que un resultado particular seguir a
un acto particular; la satisfaccin anticipada o la preferencia emocional estn asociadas con la expectativa. Los incentivos son las consecuencias de un
aprendizaje y pueden ser gratificaciones, actuales o simblicas; los reforzadores positivos o negativos pueden ser vistos como incentivos por la persona.
La motivacin es el producto del inters, de la expectativa y del incentivo.
Los rasgos afectivos se fundamentan en los procesos motivacionales
como una forma de activar, dirigir y sostener una conducta.
Es necesario hacer una consideracin referente a los factores fisiolgicos
que son modos de respuesta basados en la biologa y se fundamentan en las
diferencias sexuales, nutricin y salud, as como en las reacciones biolgicas
al ambiente fsico.
Los factores fisiolgicos demuestran sus efectos con mayor evidencia en

el ambiente escolar: un alumno con hambre, o que consume comida chatarra, se comporta diferente a otro que es sano. Los varones y las mujeres
responden en formas variadas ante ciertas situaciones de aprendizaje. Sin
embargo, los factores biolgicos sern considerados fuera de los estilos de
aprendizaje porque su efecto es generalizado en los alumnos, independientemente de sus preferencias o inclinaciones para el aprendizaje.
Las cualidades mentales emergen como dualidades; todos presentamos
todas las caractersticas, pero tenemos tendencias innatas que nos orientan
ms a un polo de la dualidad, dando por resultado un conjunto de rasgos que
sirven como mediadores en la relacin con el aprendizaje.
Perspectiva cognitiva
En esta dimensin podemos considerar dos reas fundamentales:
a) Preferencias cognitivas en la recepcin de la informacin;
b) Preferencias cognitivas en la formacin y retencin de conceptos.
En el rea de la recepcin de la informacin deberemos considerar elementos ambientales externos y el ambiente preferido para aprender.
Muchas personas estn condicionadas en su aprendizaje por factores externos, que repercuten fuertemente en su ejecucin y en sus resultados; por
esta razn, conviene considerarlos, pues, como deca Kurt Lewin la conducta es la funcin derivada de la persona y del medio ambiente. Existen tres
factores que influyen poderosamente en el proceso del aprendizaje: el alumno, el maestro y el ambiente escolar; si alguno de estos factores se sale de sincrona, todo el proceso sufrir el efecto negativo.
Preferencias en la entrada de la informacin

Todos los alumnos tienen un ingreso preferido para captar la informacin
que los rodea. La programacin neurolingstica, analizada anteriormente
en este libro servir de base para detectar un estilo de aprendizaje. Adems
de los perfiles enunciados, podemos completar las caractersticas enseguida:
Visual externo: es el alumno que prefiere el ingreso visual de la informacin; necesita del contacto visual con el maestro; mantiene una postura er-
guida; genera imgenes mentales de los conceptos; habla rpidamente en

forma montona; utiliza terminologa visual; tiene facilidad para la lectura
y la ortografa; suele ser ordenado y limpio; su espacio vital es amplio y no
le gusta que se acerquen mucho a l; tiende a vestirse con ropa de colores
brillantes; prefiere para el aprendizaje libros, computadoras, fotografas,
grficos, dibujos; suele tener una buena visualizacin, pero se le dificulta
el seguimiento de instrucciones orales.
Visual interno: prefiere ver con los ojos de la mente; necesita visualizar antes de recibir una explicacin; tiende a la ensoacin, a soar despiertos,
a la imaginacin; aprende bien mediante metforas, ejemplos, fantasas.
Auditivo externo: prefiere el ingreso auditivo de la informacin; habla

constantemente; se distrae con facilidad; memoriza lo que escucha; es sensible a los tonos, timbre y volumen de la voz; pregunta mucho en las clases
para aclarar sus ideas; puede imitar la voz de otras personas; se le dificulta
la escritura y los exmenes escritos; disfruta los eventos sociales, donde es
el centro de la pltica y de los chistes.
Auditivo interno: se habla mucho a s mismo; sus dilogos internos son frecuentes e intensos; suele ser callado y reflexivo; sus distracciones se originan en los pensamientos repetitivos y ajenos a la realidad actual.
Kinestsico externo: prefiere el ingreso fsico de la informacin; aprenden

haciendo; suele ser inquieto, movible, desordenado; su aprendizaje depende de la proximidad o atencin personal; aprende en cabeza propia.
Kinestsico interno: es intuitivo, sentimental y sensible a los estmulos cargados de emotividad; tiene una comunicacin no verbal intensa y abundante; para l es muy importante cmo se dicen las cosas y no tanto qu
se dice; la relacin afectiva abre las puertas de su aprendizaje.
Foco de atencin
Foco de atencin mltiple y flexible: el alumno que tiene esta caracterstica puede prestar simultneamente atencin a varios estmulos; puede
empezar varias actividades, pero sin terminarlas; necesita cambios frecuentes de actividad; no se concentra fcilmente en el estudio; su campo
de conciencia es amplio; considera muchas alternativas; a veces pueden
ser superficiales en su enfrentamiento a los problemas, aunque tambin
es flexible para su enfoque; no capta detalles relevantes; tiende a comprender en forma global; enfoca la informacin sintticamente; el clima,
el tiempo o el ruido no influencian su forma de aprender; presenta facilidad para establecer relaciones entre conceptos y para lograr enfoques
interdisciplinarios; puede aprender bien en diferentes condiciones ambientales (luz, sonido, temperatura, mobiliario, ruido, msica, posicin);
aprende mejor en grupo, pues las relaciones interpersonales establecen
condiciones de aprendizaje favorables; es inferencial e intuitivo; se contenta con una opinin general, no detallada ni exacta; muchos autores lo
identifican como de hemisferio derecho dominante; prefiere utilizar un
mximo de informacin.
Foco de atencin nico y estructurado: esta caracterstica origina que

el alumno requiera de silencio y pocos estmulos distractores para un
aprendizaje efectivo; no se puede concentrar, si experimenta sensaciones
de hambre, incomodidad fsica, molestias orgnicas o problemas emocionales; su campo de conciencia es estrecho; se centra mucho en la
captacin de los detalles y suele perder el panorama general de un conocimiento; tiende al enfoque analtico de la informacin; es vulnerable al
tiempo, clima, niveles de ruido, en su metodologa de estudio; prefiere
un ambiente estructurado en cuanto a reglas, conformidad y autoridad;
solo aprende mejor que en grupo, pues las distracciones que generan
las relaciones interpersonales afectan el foco de su atencin; es secuencial, detallado y lineal para seguir instrucciones y para enfrentar las tareas; es eficiente en la comparacin, el contraste, la deteccin de causas
y efectos, cuestionamientos agudos; se aprecia un fuerte dominio del hemisferio izquierdo; prefiere utilizar poca informacin en su toma de decisiones.
Formacin y retencin de conceptos

Tendencia abstracta: se inclina por la reflexin; el tiempo y ritmo de
pensamiento es lento, pero profundo; se orienta a metas de largo plazo; puede clasificar bien; es hbil en el manejo de teoras y principios
generales, pero se le dificultan las aplicaciones y la experimentacin;
integra bien los datos para dar explicaciones; es lgico y tiene amplios
intereses cientficos; enfoca los problemas sin emociones y con paciencia; facilidad para el pensamiento inductivo; orientado hacia el mundo
de las ideas; memoriza bien datos, principios y procedimientos generales; maneja bien las implicaciones y sabe leer entre lneas; se inclina a aceptar una informacin, ms por la informacin misma que por
el presentador (la credibilidad y el respeto personal no es lo ms relevante).
Tendencia concreta: tiende a la accin; es situacional para la solucin de

problemas; es impulsivo (acta sin pensar suficientemente o sin estrategias bien planeadas); se enfoca a la aplicacin inmediata de los principios
o teoras; es adaptable; pretende funcionar mucho en base a ensayo-error;
quiere aprender todo en cabeza propia; muchos intereses prcticos; tiene
espontaneidad e impaciencia; busca metas a corto plazo, con resultados
observables y medibles en forma concreta; facilidad para el pensamiento deductivo; orientado hacia las cosas y las personas; memoriza ejemplos,
dibujos, caras o lugares; preferencia por el manejo de elementos individuales; tiende al manejo literal de la informacin; se inclina al contenido
valioso de la misma, ms que a la fuente de la informacin; le gusta trabajar con las manos y con el cuerpo.
Perspectiva emocional
Los elementos afectivos de los estilos de aprendizaje son el resultado de una
red de procesos motivacionales, sujetos a una amplia variedad de influencias;
el alumno est afectado por el ambiente cultural, paterno y social. Los valores y las actitudes juegan un papel predominante en esta perspectiva y debe
considerarse en la formacin de un estilo de aprendizaje. Los diferentes elementos a considerar son:
a) Tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustracin

Uno de los elementos psicolgicos que afecta notablemente el estilo de
aprendizaje es la actitud de persistencia o perseverancia, caracterizada
por la disposicin a terminar una tarea iniciada. Cuando el nivel es alto,
encontraremos una facilidad para metas a largo plazo, solicitud de ayuda para terminar una tarea que representa un alto grado de dificultad; no
se aprecia una marcada necesidad de reforzadores o apoyos; puede caer
en la terquedad y en la rigidez cuando la persistencia carece de claridad
conceptual; el rango de atencin es alto; es propenso a la aceptacin de
retos y desafos; su curiosidad es grande ante la aventura, los cambios, la
exploracin.
b) Motivacin
Intrnseca: se refiere al deseo del logro acadmico por s mismo, como
una forma de autorealizacin. Este tipo de personas tiene un sentido
internalizado de excelencia, independientemente de las gratificaciones
o sanciones derivadas de una ejecucin acadmica; establece sus metas
cuidadosamente, despus de haber calculado la probabilidad de xito;
su ambicin general es alta; es guiado por el orgullo de hacer las cosas bien; su autoevaluacin es exigente y continua; normalmente su ritmo de trabajo es rpido y muy orientado a los resultados; no requiere de
mucha supervisin externa, pues l solo establece criterios altos de calidad; su sentido de responsabilidad es definido; sus decisiones se basan en
criterios de realidad; ejerce un control personal de los acontecimientos;
genera un modelo de realizacin original y autnomo; suele ser independiente en la toma de decisiones.
Extrnseca: el mvil principal de su accin est centrado fuera de s mismo y est en el padre, maestro o grupo; las metas son propuestas y supervisadas por otra persona o situacin; su ejecucin depende mucho de
estmulos externos; la evaluacin de las ejecuciones tambin depende
de otra persona; puede tener manifestaciones de conductas catalogadas
como irresponsables; funciona mejor cuando est bajo presin de otra
persona o de una situacin; tiende a posponer el enfrentamiento a los retos que considera difciles o desagradables; las decisiones se basan en criterios de comodidad o gusto, por lo mismo, son cambiantes; considera
que el control lo tienen otras personas, las situaciones, la suerte; tiende
a la imitacin de personas o modelos que le resulten atractivos o interesantes; es sensible a los criterios de opinin externa y adapta sus conductas a las expectativas de los dems.
CAPTULO VIII
Las inteligencias mltiples
Despus de la Segunda Guerra Mundial muchos autores de la psicologa

cognoscitiva empezaron a conceptualizar la inteligencia en formas variadas
y flexibles, lejanas al enfoque antiguo que la consideraba como un elemento
fijo, relacionado con una medicin numrica (IQ) que se obtena de criterios
cerrados y aislantes de otros factores intelectuales; los termmetros intelectuales se fijaban de por vida con etiquetas y curvas de distribucin estticas.
Los nuevos enfoques de la inteligencia la consideraban como una expresin
multifactica, dinmica, de fuerzas variables, sujetas a desarrollo y estimulacin, ajenas a una medicin numrica rgida. Estos nuevos enfoques procedan de una filosofa ms humanista, centrada en la esperanza y en el futuro,
que le daba a la educacin un lugar protagnico.
Entre estos enfoques, sobresale el de Howard Gardner, profesor de la
universidad de Harvard, que agrup los alcances de la inteligencia humana
en ocho categoras; todos los seres humanos tienen predileccin o facilidad
para alguna o algunas de ellas y lo importante es que la educacin detecte
cul es el camino especfico del xito para cada persona.
Howard Gardner ha dedicado muchos aos a estudiar la inteligencia humana. Su conclusin es que los resultados arrojados por el IQ son deficientes
e inadecuados para analizar la enorme complejidad de la mente. Ha criticado
severamente la utilizacin del enfoque general de la inteligencia y se ha centrado en el anlisis de los factores especficos. Gardner considera que existen
ocho tipos de inteligencia:
1. Inteligencia lingstica: implica la sensibilidad y habilidad para el manejo de las palabras. La persona con un funcionamiento sobresaliente de la
inteligencia verbal disfruta el lenguaje, la lectura y el dilogo; suele tener
buena memoria para nombres y fechas; le gusta contar y escuchar histo-
rias y conversaciones; es sensible a los mensajes verbales, a los tonos y las

palabras.
Entre las formas de estimulacin podemos citar a las presentaciones, dilogos y debates, ejercicios de redaccin, lectura de libros y de dilogos, participacin en obras de teatro, ejecucin de teatro guiol, hablar en pblico.
Los prototipos de esta inteligencia son los literatos, oradores, vendedores, etc.
Ejemplo de este talento: Pablo Neruda.
2. Inteligencia musical: es el talento que aflora a ms temprana edad. Este
tipo de inteligencia aprecia el sonido; es sensible al ritmo, al canto y a la msica. El anlisis de todas las culturas comprueba que la msica es una facultad universal, inclusive en las primeras etapas de la vida y de la humanidad.
Formas de estimulacin: clases de msica en todas sus formas (canto, solfeo, aprendizaje de un instrumento, apreciacin esttica); audiciones artsticas. Ejemplo de este talento: Yehudi Menuhin.
3. Inteligencia lgico-matemtica: es la habilidad para resolver problemas matemticos, para seguir secuencias lgicas; origina preguntas sobre el por qu y
el cmo. Esta habilidad tiene sus races cuando el nio maneja objetos y mediante el desarrollo de la orientacin espacial, aun cuando despus s depende de la lgica. La mayora de los tests de IQ miden esta inteligencia, junto
con el razonamiento verbal. Este tipo de inteligencia tiende a la especializacin.
Desarrollo: inducir a detectar diferencias y semejanzas, abstracciones,
equivalencias, juegos de estrategia, juegos de computadora, participacin en
clubes de matemticas, ejercicios de clasificacin, visitas a museos, actividades de clculo, anlisis de informaciones. Ejemplo de este talento: Albert
Einstein.
4. Inteligencia espacial: se distingue por el talento para manejar informacin
figurativa, detalles, caractersticas fsicas que generan una actitud comparativa que detecta elementos especficos. Las artes visuales son una manifestacin de esta inteligencia, aun cuando stas no dependen de la percepcin
visual sino de la inteligencia espacial, como lo prueban los artistas ciegos.
Este tipo de inteligencia promueve una fuerte imaginacin que orienta al diseo, dibujo, grficos, manejo del espacio, forma y figuras; genera una habilidad para manipular mentalmente el espacio y los objetos.
Desarrollo: proporcionar acceso a la pintura, al modelado y las actividades plsticas; posibilidad de practicar deportes; armar rompecabezas. Ejemplo de este talento: Leonardo Da Vinci.
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES 193
5. Inteligencia corporal-kinestsica: origina la habilidad para manejar objetos,

para el movimiento motriz grueso; igualmente es la habilidad orgnica y fsica que se aprecia en atletas, deportistas, bailarines, actores. Esta inteligencia manifiesta la flexibilidad que Gardner vea en los recursos intelectuales
humanos.
Desarrollo: juegos deportivos y cualquier actividad motriz como la danza, ejercicio fsico, manualidades, juegos y representaciones teatrales; armar
modelos a escala. Ejemplo de este talento: Babe Ruth.
6. Inteligencia intrapersonal: se orienta al pensamiento filosfico, a la introspeccin; disfruta la soledad y la reflexin; habilidad para establecer metas y
realizar anlisis objetivos a largo plazo, abstractos; las personas con esta inteligencia tambin se orientan a la consideracin de los principios religiosos:
ah encontramos a los msticos de todas las religiones y a los telogos sobresalientes; igualmente, los grandes tericos de todas las reas tienen un alto desarrollo de la inteligencia intrapersonal.
Desarrollo: favorecer el anlisis de las emociones personales y de los dems, as como la observacin de las conductas; ensear estrategias de pensamiento y juicio crtico; realizar ejercicios de relajamieto y concentracin;
propiciar la escritura de diarios; sugerir la meditacin. Ejemplo de este talento: San Juan de la Cruz.
7. Inteligencia interpersonal: manifiesta grandes habilidades para el trato
humano; capacidad para detectar emociones, mensajes no verbales y valores; habilidad para el liderazgo, comunicacin y solucin de conflictos;
facilidad para escuchar, negociar y persuadir; este tipo de inteligencia es
desarrollado por los grandes lderes, as como por los maestros, terapeutas y consejeros.
Desarrollo: propiciar dinmicas grupales y de autoayuda, juegos competitivos e interactivos; incluir actividades de colaboracin. Ejemplo de este talento: John F. Kennedy.
8. Inteligencia naturalista: un hombre como Charles Darwin, que poda hacer discriminaciones detalladas ente las plantas y animales, tena este tipo de
inteligencia. En la vida diaria, la diferenciacin entre objetos (comparar un
coche con otro, comparar zapatos para elegir el mejor) es una de las manifestaciones de esta inteligencia.
El mismo Gardner plantea la posibilidad de que haya ms inteligencias:
la existencial, por ejemplo, que se refiere a resolver las grandes preguntas sobre el sentido de la vida o la trascendencia.
Lo importante es comprender que esta teora de ocho, nueve o ms inteligencias crea dos afirmaciones distintas: la primera es que todo el mundo
utilice sus inteligencias, puesto que todos las tenemos. La segunda afirmacin es que la combinacin de ellas es totalmente diferente en cada persona
y cada educador debe utilizar este punto de partida para la personalizacin
en la enseanza.
La pluralidad de las inteligencias puede servir tanto para mejorar el contenido como los procesos de enseanza y para diagnosticar habilidades y
deficiencias. Por esto resulta indispensable diversificar la metodologa para
utilizar los recursos existentes en cada persona.
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Las ocho inteligencias
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CAPTULO IX
Evolucin intelectual
La educacin es una obra de arte. Las principales caractersticas del artista

educador son el dominio de las dosis y de la oportunidad; ambos elementos
estn ntimamente relacionados y son interdependientes. En este captulo
analizaremos los elementos necesarios que debemos aportar al ser humano,
de modo que nuestra intervencin sea preventiva y no remedial.
El primer punto de partida es que mientras ms temprano atendamos el
desarrollo intelectual, obtendremos resultados ms enriquecedores y orientados hacia un futuro ms promisorio. El cerebro de un beb es la maravilla
ms grande del universo: en dos aos puede aprender cualquier idioma que
le quieran ensear y logra el 50% de las habilidades necesarias para la supervivencia, antes de los cuatro aos.
Benjamn Bloom analiz el vocabulario, la lectura de comprensin y los
alcances acadmicos desde el nacimiento hasta la adolescencia. Sus conclusiones fueron que el 33% de las habilidades acadmicas se lograban a los seis
aos; el 42% entre los 6 y 13 aos y el 25% entre los 13 y 18 aos.
Tony Buzan recomienda que facilitemos las circunstancias para que los
bebs puedan moverse libremente, tanto como sea posible y que les permitamos aprender por su propio ensayo/error; el nio aprende haciendo: aprende
a gatear, gateando; aprende a hablar, hablando, y conforme acta, se inauguran nuevos caminos neurolgicos para que la informacin fluya ms rpidamente y en formas variadas en su mente.
Dada la trascendencia que tiene la educacin en las primeras etapas de
vida, vamos a especificar las intervenciones oportunas en cada perodo, para
lograr un desarrollo intelectual elevado.
Primer ao de vida
El beb entra al mundo lleno de expectativas y de necesidades; debe estar
centrado en s mismo para poder sobrevivir, pues ningn animal nace tan indefenso como el ser humano. Los primeros aos de la vida resultan los ms
trascendentales en cuanto a la formacin de actitudes, habilidades y recursos
para enfrentar los retos a lo largo de su vida.
Desarrollo psicolgico
Su universo empieza y termina en s mismo y en su madre-alimento (etapa oral).
Muchos autores consideran que el beb nace prematuramente y debera
invertir ms tiempo en el tero, pero dado el gran tamao del cerebro humano en comparacin con el resto el cuerpo, nace y contina varias semanas en un estado semejante al que tena antes de nacer. En esta etapa toda
la gratificacin la obtiene a travs de la boca; la vida del lactante se centra
primordialmente en el sueo y la alimentacin.
La actitud ms importante es la de respetar el ritmo de la vida: el beb necesita vivir de acuerdo con la agenda de la naturaleza, pues sta opera en forma cclica, metdica y con un flujo natural. Cuando no se respeta el ritmo de
vida del beb, se desajusta y empieza a manifestar problemas orgnicos (alteracin del sueo, comida, respiracin y digestin), pues todo lo experimenta
orgnicamente. El establecimiento de horarios para su alimentacin debe ser
establecido a partir del tercer mes.
Su sistema nervioso es muy vulnerable: la fragilidad humana es ms evidente en el sistema nervioso que est expuesto a una sobreestimulacin
generalizada en el mundo actual. Ya no encontramos casi espacio para el silencio y la paz y hemos hecho normal al ambiente cargado de estmulos que
piden respuesta al cerebro, abrumndolo de retos. Lgicamente, la paga final es negativa y se advierte en los desajustes fsicos y emocionales que pueden aquejarnos por el resto de la vida. Es conveniente evitar el exceso de
estmulos: luz, ruido, alimento. El beb es muy sensible al abandono materno, lo que ocasiona agitacin y frustracin. Las madres deben tener muy claro el concepto de que el beb percibe la bienvenida al mundo, slo por el
contacto fsico que tiene con su madre. Sobre todo en el primer ao, las madres deberan atender directamente a sus hijos, y slo ceder este derecho-res-
EVOLUCIN INTELECTUAL 197
ponsabilidad por razones de sobrevivencia, pero no por causas que podemos

considerar accidentales: realizacin profesional, comodidad, etctera.
La alimentacin materna, ms que una actividad meramente biolgica,
es una funcin emocional que implica seguridad, cercana emocional y caricia psicolgica. Siempre y cuando sea posible, es necesario que la madre
alimente a su hijo, pues es una de las primeras formas de proporcionar la
sensacin de pertenencia estable. La forma en que la madre atienda a su hijo
marca mucho las relaciones primarias que establece un beb con el mundo
que lo rodea. Los estados de nimo de la madre afectan considerablemente el
impacto de la alimentacin y, por esa razn, es importante propiciar un ambiente de relajamiento, paz y alegra en el hogar.
El otro aspecto importante a considerar en la alimentacin del beb es que la
leche materna es insustituible en cuanto a la aportacin de nutrientes las cuales
fortalecen su sistema inmunolgico para toda la vida. Por ejemplo, muchos nios
que no fueron alimentados con leche materna suelen presentar una alta incidencia de alergias que afectan el aprendizaje, los estados de nimo y las conductas.
El nio manifiesta una motricidad dinmica, encaminada al dominio y
coordinacin muscular, que ser una de las funciones ms importantes en
sus primeros aos. Es necesario que el beb disponga de espacio y posibilidades para la ejercitacin libre. Una de las primeras funciones del desarrollo intelectual es que el cerebro coordine el movimiento armnico de todos
los msculos; podemos decir que en esta etapa el movimiento es inteligencia
y, por esta razn, es necesario generar un ambiente externo que propicie el
movimiento en el nio. El hogar tiene que ser diseado de forma que el beb
disponga de posibilidades de exploracin libre y segura.
Gatear representa para el beb una de las funciones ms trascendentales
en el desarrollo intelectual porque promueve la integracin de sus hemisferios cerebrales. El nio necesita espacio libre, con estmulos para que empiece
a gatear: conviene dejar espacios libres con objetos atractivos para que sienta
el inters de movilizarse; si se encuentra dificultad o imposibilidad para gatear,
ser necesario que los adultos ayudemos al beb a hacerlo, realizando el patrn
cruzado (pie derecho-mano izquierda, pie izquierdo-mano derecha). Aun en
etapas posteriores es conveniente realizar ejercicios ms sofisticados de patrn
cruzado, como por ejemplo: saltar cuerda, saltar de tijera, escalar).
Sus logros ms importantes a los 10 meses de edad son: sealar con el ndice; sostenerse de pie; tomar los objetos en forma de pinza.
Lenguaje: inicia los balbuceos que le divierten y los repite constantemente; esta actividad tiene un alto significado funcional que sirve de entrenamiento para coordinar los sonidos y que sern el inicio de la pronunciacin
de palabras monoslabas. Es conveniente hablarle mucho al nio para que de-
sarrolle la captacin auditiva; igualmente, es muy til cantarle al beb para

incrementar su discriminacin auditiva, adems de que la voz materna suave
es un potente transmisor de tranquilidad y seguridad.
En los primeros aos es posible describir en forma muy concreta el desarrollo y las conductas esperadas en el rea intelectual, que puede servir de
parmetro a los padres para seguir la agenda de la naturaleza. La maduracin
intelectual es el resultado de avances neurolgicos y de estimulacin ambiental. Nuestra tarea se centra en este segundo factor; es necesario propiciar
al cerebro humano constantes retos y estmulos para que desarrolle patrones de respuesta; mientras ms pronto atendamos el desarrollo, mejores sern
los resultados. Cuando nos referimos a estimulacin temprana, no significa adelantar los retos, sino iniciar cuanto antes la estimulacin adecuada a la
edad del nio (agenda de la naturaleza).
En otro captulo de este libro ya hemos explicado el funcionamiento
neurolgico y sus aplicaciones en el aprendizaje. Recordemos que la clave de
la conexin entre las dendritas es la mielina, protena producida por el cerebro para cubrir la conexin cuando se aprende una nueva informacin. Este
fenmeno se presenta la primera vez que se realiza la conexin y, por lo tanto, se activa siempre que aparece un estmulo del medio ambiente. Esa primera vez requiere de una gran cantidad de energa mental, pero despus se
facilita cada vez ms, conforme la capa de mielina se hace ms gruesa. Con
suficiente repeticin, la conexin est tan mielinizada que opera sin esfuerzo, en forma cada vez ms automatizada, y facilita nuevas y ms complejas
conexiones, basadas en los logros anteriores.
Los primeros aos de la vida, lgicamente, son los ms importantes para
iniciar las conexiones fundamentales sobre las que se basarn las siguientes
formaciones de patrones; por esta razn, los ambientes ricos y variados en estimulacin propician que el cerebro infantil forme los cimientos de todo el
aprendizaje.
Este trabajo tan trascendente debe ser una de las prioridades de los padres y de sus auxiliares.
Desarrollo general
0-3 meses
Los movimientos de los ojos son coordinados; sobre todo despus de los dos
meses, el nio sigue el movimiento de objetos atractivos. Es importante colocar mviles en la cuna de los nios para ayudar al desarrollo del seguimiento visual.
Vuelve la cabeza en direccin de los sonidos: la observacin de esta caracterstica puede ayudar a detectar la agudeza auditiva de los nios, que luego
ser importante en el desarrollo del lenguaje.
Fija la vista en las ventanas y en las luces: el desarrollo de la captacin visual se inicia con un ambiente que propicie la observacin de elementos coloridos, movibles, con sonido, en una compaa amorosa y consciente de que
todo lo que el beb est viviendo ser trascendental.
Demuestra con evidencia el placer que siente: expresa con todo el
cuerpo sus emociones, que son autnticas (sus respuestas son proporcionales y actuales ante un estmulo). Un nio sano manifiesta emociones intensas y variadas, segn los estmulos que vive. Cuando observemos
emociones estereotipadas o ausencia de respuestas afectivas, ser necesaria una revisin neurolgica profesional para descartar posibles problemas
orgnicos.
De vez en cuando, sonre cuando juega: Joseph Pearce comenta que la
aparicin de la sonrisa tiene que ver con el tipo de nacimiento y nos relata
cmo en algunos pueblos de frica, los bebs sonren a las horas de nacidos;
este fenmeno es atribuido a la forma natural en que nacen y lo contraponen al tipo occidental de partos, que lo llama nacimiento con violencia,
causante de un trauma que resulta para el beb difcil de superar. Quiz todava nos falte mucho por saber cul es el trance ms saludable del tero al
mundo externo.
Observa a la gente y a los objetos que se mueven en torno suyo, con inters y con variedad de respuestas.
Parpadea cuando se le acerca repentinamente algn objeto; sus reflejos
visuales empiezan a aparecer, indicando un buen control neurolgico.
Colocado boca abajo, puede separar el pecho del suelo: esta sencilla accin es el inicio del movimiento autnomo y tambin indica una adecuada
coordinacin neurolgica.
Intenta alcanzar los objetos, sobre todo si son coloridos y atractivos a su
vista: la pasividad ante los estmulos del medio ambiente debe ser analizada
por un pediatra, para descartar posibles problemas orgnicos. Es importante rodear al nio de estmulos variados, sin caer en la exageracin de que su
habitacin parezca una juguetera. Recordemos que la dosificacin es parte
esencial del arte en la educacin.
Deja de llorar al or la voz de su madre: es impresionante el impacto que
tiene la presencia afectuosa de la madre en los fundamentos del ser humano;
los efectos devastadores como el abandono en nios hurfanos o descuidados nos refuerzan la necesidad de la amorosa cercana materna en este primer ao de vida.
Emite gritos y sonidos vocales. A veces re en voz alta: la dificultad para

emitir sonidos debe dar pie para revisar mdicamente al beb en el rea auditiva o neurolgica, a fin de descartar cualquier problema orgnico.
Sonre al acercarse su madre: la frecuente alegra manifiesta de un beb
es el elemento observable de su tranquilidad y seguridad con la que empieza la vida.
Identifica a los extraos y reacciona con sorpresa, miedo o inters ante
ellos: esta caracterstica ya nos indica la formacin de los primeros patrones
de conocimiento, pues discrimina los elementos conocidos de los nuevos.
En la cuna, se destapa con habilidad, moviendo las piernas.
Busca con avidez el alimento, cuando est hambriento.
0-1 ao
3-6 meses
Duerme durante toda la noche sin interrupcin: la formacin de hbitos tiene uno de sus inicios ms importante en este aprendizaje. El nio descubre
que su llanto es poderoso y lo utilizar frecuentemente como herramienta
de poder. Cuando las funciones elementales de la vida se realizan en forma
rtmica, el ser humano funciona mejor. Si el nio llora, los padres debern
decodificar el llanto para saber intervenir adecuadamente: a veces implica
hambre, dolor, molestia, o nada. Las madres, sobre todo, tienen una gran intuicin para descubrir los significados del llanto.
Parece divertirse estando solo: es notable cmo el inicio a la independencia y a la autonoma tiene sus races en etapas tan primarias como los primeros meses de vida.
Muestra algunas reacciones de temor: gran parte de los miedos se originan con la entrada de la conciencia, que es un enorme smbolo del desarrollo intelectual. Segn la estimulacin recibida, la entrada a la conciencia
empieza a manifestar algunos dbiles destellos, entre los que se encuentran

los temores. Es importante que los padres detecten la grandeza que se oculta detrs de manifestaciones dolorosas, como es el temor. La sobreproteccin
puede quitar el miedo, pero tambin el desarrollo de la conciencia infantil.
Demuestra con evidencia el disgusto y la clera: todava sus manifestaciones estn llenas de rasgos orgnicos (se enoja con todo el cuerpo) y en forma intensa.
Puede sentarse en una silla de respaldo vertical: el mantenerse sentado
es una manifestacin de la coordinacin muscular que ir propiciando rasgos
de desarrollo posterior.
Descubre sus dedos y se los pone en la boca: desde temprana edad se inicia un perodo de investigacin corporal y del medio ambiente; la boca todava desempea el papel protagnico de contacto con el mundo exterior.
Da vueltas de un lado para otro: es importante que el nio disponga de
ropa y espacio para su movimiento libre. Todava muchas madres suelen envolver rgidamente a los bebs, impidiendo su movimiento.
Alborota para llamar ms la atencin: el beb descubre muy rpidamente cmo manipular a las personas significativas; sabe que todo el mundo est
centrado en l, observando sus conductas y pendiente de cualquier actitud.
Muchas veces aqu se inicia la tendencia a llamar la atencin en forma inadecuada, por deficiencias en la intervencin paterna.
Trata de hablar consigo mismo, se arrulla y emite sonidos: la conciencia
infantil propicia que el beb se deleite con sus propios sonidos, que puede
repetir incansablemente.
Se ejercita pataleando y rodando de un lado para otro.
Parece mostrar menos vehemencia en alimentarse.
Se interesa en el tacto de las mantas y objetos: despus de la gran, y casi
nica, dependencia del gusto que rodea los primeros meses de vida, se inicia
la etapa en la que el tacto ser predominante, junto con el gusto; todo el desarrollo intelectual y psicolgico deber considerar esta situacin para promover estimulacin adecuada. Es conveniente acercarle objetos de diferente
textura, tamao y forma para incrementar su discriminacin tctil.
Vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre: con las explicaciones
proporcionadas anteriormente, podemos entender que el beb ya tiene conexiones neurolgicas que se robustecieron por las repeticiones realizadas y
que empiezan a manifestar las primeras mecanizaciones.
Distingue bien entre las frases cariosas y las de reprensin: resulta impresionante cmo, desde etapas tan primitivas, el nio empieza a detectar
diferencias emocionales, uno de los primeros elementos que formarn la abstraccin.
Muestra cierto inters en reconocer su imagen en el espejo.

Escucha la msica: es conveniemte que escuche msica relajante, como
la barroca y cantarle para continuar la estimulacin auditiva. Varios estudios
infantiles han demostrado el impacto positivo de la msica de Mozart y de la
poca barroca en el desarrollo intelectual.
Parece disfrutar golpeando con objetos: esta caracterstica nos sugiere la
naturaleza de los juguetes que se le deben proporcionar, y que ayudarn a su
desarrollo intelectual.
Empieza a comprender a su madre: no es casual que la madre aparezca
prioritariamente en estos primeros meses y no hagamos referencia al padre;
y es que la naturaleza marca la gran dependencia que tiene el ser humano de
su madre; el padre va entrando poco a poco a su universo. El equilibrio emocional de la madre es el punto clave de la educacin para el beb y es necesario proteger ese ajuste mediante descanso, felicidad y tranquilidad para poder
formar el ambiente protector al beb; en esta atmsfera emocional, el padre
juega un papel protagnico, al que podemos llamar participacin paterna indirecta en el mundo infantil.
6-9 meses
Puede sentarse solo y con ayuda permanecer as; este es uno de los elementos que permiten detectar la madurez neurolgica de un beb, al igual que
todas las reacciones de movimiento y coordinacin.
Puede distinguir entre las expresiones favorables y desfavorables del rostro: el beb detecta mejor los lenguajes no verbales que los verbales; y esta
caracterstica durar por mucho tiempo. Las tensiones y la felicidad de un
hogar no escapan a la fina mirada del nio que observa detenidamente los
gestos, posturas y expresiones faciales de sus padres.
Le gusta que le hagan saltar sobre las rodillas y que lo paseen en carrito: el movimiento parece jugar un papel preponderante en el desarrollo intelectual. Ren Spitz, observ que las madres que cargan a sus hijos mucho,
propician mejores posibilidades intelectuales que los nios que estn mucho tiempo acostados o sin moverse; esta situacin es dramtica en los bebs criados en orfanatos o guarderas que, por la falta de movimiento, llegan
a manifestar sntomas de retraso mental.
Muestra cierta resistencia a comer: inicia la manifestacin de sus preferencias alimenticias, o la tendencia para manipular reacciones de los adultos
a travs de la comida. Detecta que la alimentacin es una arena donde puede
luchar y ganar a sus padres y convertirse en motivo de berrinches de aqu en
adelante. Si la resistencia a comer es ocasional o referida a algunos alimentos,
no representa peligro, pero si es frecuente y comn, ser conveniente verificar con el pediatra la causa. La alimentacin suele ser uno de los termmetros de la salud integral de un nio.
Gatea: ya hemos planteado la necesidad de gatear, como una raz de la integracin y funcionamiento armnico de los dos hemisferios cerebrales. Esta
actividad es como una prueba del desarrollo neurolgico logrado hasta ese
momento y pone los cimientos para el desarrollo intelectual posterior. Es necesario enfatizar mucho esta funcin.
1-2 aos: El desarrollo de la integracin neurolgica
Intenta caminar, si se le sostiene, apoyando los pies en el suelo: esta funcin

deber ser precedida por la actividad del gateo. Es conveniente que no se utilicen frecuentemente las andaderas o los corralitos para no privar al nio de
la posibilidad de ejercitar sus movimientos. Es lgico que esta etapa es agotadora para los padres por la incesante movilidad de los bebs, pero es su momento y debemos respetarlo por la trascendencia que tiene.
Arrastra hacia l los objetos atados con cuerdas: conforme avanza el desarrollo del nio, realiza acciones diferentes que, adems, repite incesantemente, como una necesidad de formar patrones neurolgicos para automatizarlas.
Observa los objetos familiares colocados en el lugar de costumbre: en
esta etapa se forman los cimientos de la memoria visual que tendr una enorme trascendencia en el aprendizaje de la lectura, escritura y en la atencin y
discriminacin visual.
Aumenta el nmero de sus hbitos emotivos: se empiezan a vislumbrar
algunos patrones emocionales que incidirn en la formacin del carcter y en
los rasgos, muchas veces definitivos, de la personalidad.
Muestra preferencia hacia determinados juguetes: desde temprana edad,
los seres humanos manifiestan tendencias, gustos y preferencias, reflejo de
rasgos personales.
Demuestra inters hacia los dems nios.

Se desata las agujetas y se quita los zapatos en forma rudimentaria y
torpe: es conveniente que los padres permitan que realice todas las funciones que el nio pueda, aunque sea con esfuerzo. Frecuentemente vemos
nios de 4 o 5 aos incapaces de efectuar funciones sencillas, porque la sobreproteccin familiar ha cancelado la manifestacin de las potencialidades infantiles.
Muestra curiosidad por la gente extraa a la familia: sta es una etapa peligrosa para los nios, pues no evalan adecuadamente el riesgo, dado que no
han formado sistemas de valores que le sealen elementos de peligro. Los padres debern estar siempre atentos para proteger al nio que tiene una curiosidad ilimitada y una carencia notable de valores.
Reconoce a su padre cuando ste llega al hogar: la presencia del padre
aporta al nio otra fuente de gratificacin, de compaa, de enriquecimiento por las diferencias naturales con la madre. Representa tambin la posibilidad de descanso para la madre, de forma que pueda aportar tiempo de
calidad a su hijo. Es tambin la integracin del mundo masculino en la educacin.
9-12 meses
Anda perfectamente a gatas: en estos meses se perfecciona la actividad del

gateo, que no slo representa el desarrollo de la actividad del movimiento,
sino de la madurez neurolgica que condicionar todos los aprendizajes.
Toma objetos con los dedos. Ya domina la oposicin del pulgar: este avance en la motricidad es trascendental para la escritura; conforme el nio madura neurolgicamente, es capaz de realizar acciones de mayor coordinacin:
deja de tomar objetos con toda la mano para aferrarlos con los dedos. Es importante propiciar juegos para que el nio afine este proceso: utilizando goteros, clasificacin de botones, juegos de pinzas, pintura con los dedos.
Juega dando palmadas y dice adis con las manos: en esta etapa es conveniente desarrollar el sentido del ritmo como apoyo para el desarrollo neurolgico. El reforzamiento positivo y el ambiente libre de presiones son factores importantes para el avance en el aprendizaje.
Espera el bao cuando observa su preparacin: casi todos los nios experimentan una atraccin absoluta al agua; conviene que se propicien muchos
juegos con agua, en todas sus formas.
Puede decir pap -mam: en estos meses aparecen las primeras palabras
formales, despus de los sonidos repetitivos que prepararon la aparicin del
lenguaje estructurado.
Algunas veces lloriquea durante el sueo: es probable que el nio experimente las primeras pesadillas, como manifestacin del desarrollo de la conciencia.
Recela de los extraos.
Disfruta de sus pasatiempos y en el juego del escondite: todos los nios
del mundo manifiestan agrado con el juego de las escondidillas (se tapa la
cara, se esconde); como todas las actividades infantiles, son realizadas repetitivamente.
Muestra cierto malhumor y resistencia ante lo que le desagrada: sobre
todo si tienen un carcter fuerte, sus manifestaciones de malhumor sern intensas; es conveniente que los padres no reaccionen con violencia verbal o
fsica ante tales conductas, pues generaran una espiral difcil de romper. Es
importante ser firmes, pero afectuosos en el manejo de estas conductas.
Le gusta hurgar con los dedos todos los orificios: en los momentos de pasividad, sobre todo (cuando ve televisin, escucha narraciones, va a la cama,
o se distrae), es posible que tienda a hurgar los orificios de su cuerpo (nariz,
ombligo, orejas, genitales, boca); es una tendencia normal de la autoestimulacin que se proporcionan todos los nios. Se sugiere no corregir con violencia, sino ms bien propiciar actividad o centrar la atencin en otra accin o
conducta. Si la tendencia es reincidente, la actitud que amerita atencin es la
pasividad y no la accin especfica de hurgar los orificios; por esto, es conveniente favorecer la actividad y evitar la ensoacin estril.
Usa preferentemente una de las dos manos: una de las manifestaciones
de la madurez es esta caracterstica; nacemos diestros o zurdos, no es slo un
aprendizaje; por esta razn es importante respetar la preferencia de mano
y, aunque es conveniente ejercitar ambas, es indispensable que haya mayor
ejercitacin de la mano dominante.
Puede elegir los juguetes cuando se le nombra: sta es una manifestacin del desarrollo en el vocabulario, en el lenguaje y en la memoria auditiva; mientras el nio tenga ms estimulacin, mejor se forman las habilidades
intelectuales bsicas.
Se re al repetir sus propias gracias: una vez que detecta la respuesta de
los adultos a sus conductas, tiende a utilizarlas con mayor frecuencia y a manifestar las mismas respuestas que los adultos.
Demuestra algunos recelos y temores especiales: es conveniente entender que el miedo es una forma de control muy efectiva y que el nio es muy
frgil a los temores. Muchos padres torpemente llenan la incipiente imaginacin del nio con temores para poderlos manejar. Este problema se saldr de cauce y tendremos las manifestaciones de pnico o las ramificaciones
de inseguridad, terrores nocturnos o incapacidad para actuar y, a veces, es-
tos temores llegan hasta la vida adulta. Sugerimos no utilizar el miedo como
herramienta de control conductual, pues las derivaciones son imposibles de
circunscribir y se salen fcilmente de cauce, generando parlisis en las actitudes y un sistema de creencias bloqueadoras de las capacidades intelectuales.
Muestra aficin a golpear y patalear: es normal que el nio de esta
edad manifieste estas conductas agresivas, pero tambin es normal que se le
eduque mediante actividades fsicas intensas y posibilidades de jugar con objetos que pueda lanzar, golpear y hacer con ellos lo que quiera, para que despus pueda respetar a otras personas u objetos.
Puede manifestar amabilidad a los extraos.
Facilita las maniobras de quitarse la ropa: todos los nios desean participar activamente en los procesos de su vida. La regla siempre ser que ellos
sean los protagonistas de sus propias acciones y que no los suplamos; la verdadera ayuda consiste en hacer lo que nuestros hijos no pueden hacer.
Arroja objetos hacia afuera de la cuna: el lanzamiento es una tendencia
normal de los nios de esta edad, as como el jalar, amontonar, etc. Es conveniente propiciar que el nio recoja, por lo menos una parte, de lo que ha hecho, sin considerar el lanzamiento de objetos como una agresin a nosotros.
Conserva el recuerdo de ciertas personas que le impactaron su memoria
y reconoce sus rasgos generales.
Segundo ao de vida
Culmina su desarrollo neuromuscular y, a partir de este hecho, se relaciona
con su madre como un ser distinto y autnomo. La naturaleza hace salir al
nio de la enorme dependencia para originar la posibilidad de la independencia. El movimiento autnomo hace posible el despertar de la autonoma
psicolgica.
La naturaleza no da saltos. Este axioma es fundamental para el desarrollo
de la inteligencia. Si no trabajamos adecuadamente en el primer ao de vida,
las funciones esperadas para el segundo, no se podrn realizar con la riqueza
que todos deseamos para nuestros hijos. Los aprendizajes ms importantes
son secuenciales y dependientes uno de otro; la ignorancia de este principio
es una de las razones por la que la educacin llega a callejones sin salida y sin
explicaciones. Muchas acciones estn bien hechas; muchos procedimientos
son correctos, pero no se sostienen por la falta de un fundamento anterior. La
regla de oro aqu es que cuando el trabajo sobre una situacin actual no produce los resultados esperados, regresa a atender alguna caracterstica anterior
que provoca consecuencias negativas en la secuencia.
Ingresa en la etapa anal: inters por funciones urinarias y fecales: esta caracterstica suele ser muy molesta a los adultos, pero es un proceso necesario,
como descubrimiento de nuevas situaciones o partes corporales. La actitud
conveniente en este proceso es de tranquilidad y objetividad que permita
orientar al nio sin sentimientos de culpa o rencor; igualmente es indispensable que no le pongamos atributos de adulto a conductas infantiles, que estn carentes de intencin y de valores.
La vida del beb est centrada en el sueo, alimento, juego y la exploracin del mundo que le rodea. Suele ser activo, ruidoso y violento. Este segundo ao de vida est caracterizado por una movilidad intensa que es agotadora
para los padres y muchos pretenden bloquear esta tendencia, con resultados
escasos en el exterior, pero con efectos negativos en la curiosidad del nio.
Hacia el segundo ao de vida es conveniente iniciar con el aprendizaje
del control de esfnteres en forma sistemtica y firme. La mayor motivacin
del nio para limitar su tendencia a la satisfaccin inmediata es conservar las
buenas relaciones con su madre. Nuevamente, encontramos otra rea donde
la relacin madre-hijo ser la clave de solucin, pues el nio est en un perodo marcado por el egocentrismo, y no est dispuesto a ceder, si no es a cambio de una ganancia. Si la relacin con la madre es buena, normalmente el
aprendizaje es ms rpido, pero si no es as, casi todas las enseanzas iniciales tienden a retrasarse. Es impresionante la fuerza del amor en el aprendizaje de las primeras etapas de la vida.
El nio necesita una compensacin de actividades que suplan la frustracin que le representa la autodisciplina; sugerimos que en este perodo se
promueva mucho el juego con agua, arena, plastilina.
Durante este ao el nio se inclina al juego individual y mecnico, cargado de energa y vitalidad; los adultos nos agotamos rpidamente y perdemos
la paciencia ante sus ruidos repetitivos e incansables porque no entendemos
que las inclinaciones infantiles en este perodo necesitan ser respetadas, pues
son especficas y circunstanciales. Los padres, por otro lado, debemos prepararnos para estas etapas que son agotadoras, diseando ambientes y horarios
para proteger las tendencias infantiles y las necesidades adultas.
Tambin es conveniente propiciar juegos activos: deslizar, amontonar, rodar, empujar, tirar, llenar, vaciar; los mejores juguetes son los que pueden responder a las caractersticas especficas de este perodo, pues muchas veces
les regalamos juguetes inapropiados que son destruidos fcilmente y despus arremetemos contra el nio con regaos o castigos innecesarios e intiles desde el punto de vista educativo.
En este perodo, el nio necesita experimentar funciones, como la comida, limpieza, movimiento, curiosidad, combatividad, en forma libre antes de
que lo haga en forma limitada, lo cual significa que aprende mejor el respeto
por nuestras cosas cuando le hemos permitido un tiempo de expresin libre.
Por ejemplo, normalmente si el nio tuvo la oportunidad de jugar con agua,
arena, pintar sobre cartulinas en su rea de juego, despus acatar las rdenes que le demos de que no salte en los muebles de la sala, que no toque el
aparato de msica, o pinte las paredes de la sala. Esos momentos y esas reas
de expresin libre son fundamentales para que no caigamos en las discusiones o regaos continuos, desgastantes, con muy escasos resultados educativos. Si, adems, el nio disfruta la actividad, se involucrar de manera que no
exigir la presencia continua de los adultos y as le estaremos enseando a divertirse solo, iniciando el primer paso del aprendizaje a la soledad, que suele
ser un tema difcil de manejar con los nios.
Cuando queramos que el nio cambie hacia actividades ms reposadas o
sedentarias, es conveniente iniciar los juegos pasivos, como son la narracin
de cuentos, mirar ilustraciones y dirigirlas con dramatismo para concentrar
su atencin; el nio disfruta ms la compaa de la persona que la misma actividad, y por esa razn, las actividades deben estar rodeadas de buen humor,
cordialidad y paciencia. Despus que hemos atendido al nio, es necesario
que propiciemos momentos para que se divierta solo, para ir induciendo el
aprendizaje a la soledad, que es el aprendizaje a la autonoma; es un error
abandonar a los nios, como tambin lo es la tirana que permitimos ejercer
sobre nosotros.
Otro elemento clave en la educacin de esta etapa es el establecimiento de responsabilidades a su alcance como son recoger sus juguetes, echar la
ropa sucia al cesto, ayudar a llevar los cubiertos a la mesa para comer, que
promueven el desarrollo de habilidades intelectuales y forman los hbitos actitudinales importantes para la vida, asimismo, hay que establecer horas fijas
de alimento y sueo de manera que estructure su horario y forme un ritmo
de actividades; si llega un hermanito, prepararlo mediante la participacin
en la espera y atencin del beb (pedirle que lleve la toalla para baarlo, que
participe en el cuidado diario para evitar los sentimientos de rivalidad).
Desarrollo general
12-18 meses
Camina solo: si el nio gate en forma coordinada, su madurez neurolgica

propicia que camine en estos meses; muchos nios logran caminar sin haber
gateado y conviene promover actividades equivalentes al gateo, aun cuan-
do tengamos que ayudarle a gatear, respetando siempre el patrn cruzado

(mano derecha-pie izquierdo).
Arroja juguetes en torno suyo, al azar: como ya hemos indicado, conviene
que participe luego en las acciones de recoger y ordenar su entorno.
Usa la cuchara y la taza con mayor precisin.
Colabora activamente cuando se le viste: la accin de vestirse es ms
compleja que la de desvestirse. Mientras ms pronto sea posible, conviene
ensear al nio a abotonar, correr cierres y utilizar todos los elementos de
aseo personal.
Insina sus preferencias en la alimentacin: conviene formar el gusto del
nio, proponiendo variantes, para que incremente sus preferencias; la presentacin agradable de los alimentos y la compaa grata ayudan a que el nio
madure en esta rea.
Demuestra inters especial por los lpices y por los colores y conviene facilitrselos en un ambiente de libertad para que no pretenda usarlos en tiempos y lugares inadecuados. Es importante formar la coordinacin del pulgar
y el ndice, con los que sujetar el lpiz. Los padres pueden promover juegos con estos dedos: goteros, pinzas para ropa, botones, palitos chinos, rasgado, recortado, boleado.
Necesita menos ayuda a la hora de comer: su coordinacin aumenta y
podemos observar mayor limpieza y menos desperdicio cuando se alimenta. El reforzamiento positivo incrementar ms an los avances en esta actividad.
Observa los grabados de los libros (ocasionalmente los coloca al revs):
es conveniente desarrollar historias y narraciones a partir de los grabados que
observa y pedir al nio que realice actividades semejantes.
Muestra afecto hacia otros nios: ser necesario verificar las causas de
cualquier manifestacin de agresividad, como pudieran ser necesidad de mayor atencin, desplazamiento de problemas en el hogar, nacimiento de un
hermanito, respuestas alergnicas, deficiente disciplina, problemas orgnicos.
Empieza a manifestar claramente los celos: el segundo ao de vida est
marcado por un egocentrismo emocional que genera una rivalidad amorosa. El nio considera que las manifestaciones de afecto que se intercambian
en la familia y que l no recibe son un despojo a su dosis de atencin, pues
quiere todo para l y no est dispuesto a compartir. Esta caracterstica tiene
alcances en otras reas fuera del mbito familiar. No conviene saturarlo de
explicaciones racionales que no alcanza a entender; ms bien se sugiere darle su dosis de atencin y no caer en sus chantajes.
Manifiesta berrinches: es la etapa en que descubre su poder y pretende confrontarlo con sus padres. La mejor recomendacin para los padres
es no intervenir en el berrinche (no veo, no hablo y no oigo), cuidando nicamente la seguridad personal del nio y la integridad de los objetos que
lo rodean.
2-3 aos: El despertar de la conciencia
Trata de afirmar su independencia con un comportamiento obstinado: el

nio se da cuenta que logra desgastar fcilmente a los adultos; tenemos que
decidir si el asunto es negociable o no, para no caer en discusiones intiles y
que el nio olvide quin es la autoridad.
Empieza a morder y desgarrar: frecuentemente puede manifestar esta
tendencia como agresividad en casa o con otros nios. Conviene facilitar objetos que pueda morder sin riesgo para otras personas.
Explora y escudria el contenido de armarios y cajones.
Comienza a ser un buen imitador de sonidos, actitudes, conductas y a
convertirse en formas de ser por el reforzamiento que recibe.
Juega con un comportamiento variable: puede asumir el rol de jefe, subordinado y a reproducir las conductas que observa en los adultos. En esta
etapa, el teatro guiol puede ser muy til para reconocer los patrones de
conducta que estn impresionando ms al nio y que se pueden convertir en
formas de ser.
18-24 meses
Mejora considerablemente su motricidad, si tuvo el tiempo y la oportunidad

para desarrollar sus habilidades. Se aprecian conductas menos torpes y se advierte que los ojos dirigen ms el movimiento.
Puede desvestirse por completo l solo, gracias al aprendizaje paulatino
que tuvo; es necesario aclarar, sin embargo, que sigue requiriendo de aten-
cin directa de los padres, aunque en menor cantidad, lo cual significa que
sus tendencias autnomas se han desarrollado adecuadamente.
Traslada las sillas de un lado a otro y arrastra objetos por toda la casa:
ciertamente esta tendencia requiere de orientacin mediante una disciplina
sistemtica, firme y afectuosa para que no se forme una actitud anrquica.
Muchos padres slo se quejan ante el nio del desorden que provoca, pero
no intervienen adecuadamente.
Pronuncia claramente diferentes palabras, aunque puede manifestar problemas con los sonidos difciles del espaol, como son la r, las consonantes
compuestas y algunas palabras largas.
Escudria la casa y conoce perfectamente sus dimensiones: recordemos
que esta poca est marcada por la investigacin y la curiosidad ilimitada; los
riesgos para el nio son grandes y el desgaste para los padres es notable. Es
necesario permitir la prctica libre de sus tendencias en lugares y tiempos definidos para que luego el nio pueda limitar saludablemente sus conductas.
Trata de ayudar en el hogar y conviene propiciar esta actitud, aun cuando
requiere de supervisin continua por la falta de prctica en muchas funciones que se desarrollan en la casa. Es conveniente que los padres incrementen
las responsabilidades a su alcance, que son consideradas por el nio como un
privilegio, a menos que los adultos se las presenten torpemente como castigo o como una actividad dolorosa.
Se divierte repitiendo las actividades muchas veces: recordemos que las
tendencias repetitivas de los nios tambin suelen agotar y desgastar a los
adultos, por lo que conviene organizar el hogar para que el nio pueda desahogar estos impulsos, sin que se conviertan en momentos de pleito. Insistimos mucho en esta situacin porque el segundo ao de vida suele terminar
con la idealizacin del beb por parte de los padres, quienes llegan a considerar como anormales muchos rasgos infantiles que son totalmente normales.
Come l solo, cada vez con mayor xito.
Llama varias veces a su madre o a su padre, antes de dormir, en busca de
compaa, porque la rutina del sueo es muy importante para el nio. Sugerimos que los padres se alternen en esas rutinas, que son propicias para contar cuentos, acariciarlos y cerrar bien el da. Muchas veces las alteraciones en
el sueo se deben a los malos momentos vividos y a das mal terminados. Es
conveniente plasmar en los personajes principales de los cuentos aquellas caractersticas positivas que necesita asimilar cada nio para mejorar sus conductas o integrar emociones sanas (seguridad, valor, respeto, autoestima...) El
nio absorbe incomparablemente mejor los mensajes educativos con metforas y cuentos que con orientaciones directas, que son muy difciles de asimilar para su inteligencia concreta y mgica.
Habla consigo mismo, con sus juguetes o con amigos imaginarios: muchos adultos se desconciertan e interpretan esta manifestacin de la fantasa
infantil como mentira o exceso de imaginacin. En realidad, es una actitud
que debe permitirse e, inclusive, utilizarse para su educacin. Por ejemplo,
cuando el nio culpa a su amigo imaginario de algn desorden o anomalas,
conviene decirle que l es el responsable de las acciones que haga su amigo
en casa y, por lo tanto, tendr que corregir el problema.
Imita lo que ve hacer a los adultos: las figuras de autoridad tienen un impacto notable en el nio y pretende actuar como ellas; es importante modelar conductas aceptables y tener mucho cuidado con aquellas que son
negativas y que causan torpemente risa en los adultos; una de las formas de
reforzamiento ms potente es la risa, la sonrisa o la sorpresa ante una actitud,
aun cuando despus pretenda corregirse.
Escucha msica con agrado.
Le gusta que le narren historias o cuentos, que se convierten no slo en
forma de diversin sino, sobre todo, en vehculo para la formacin de valores
y actitudes, como hemos explicado anteriormente.
Niega con un no quiero lo que se le antoja y, muchas veces, slo para
medir el alcance que tiene para retar a la autoridad.
Emplea frases breves al hablar, con lo que verificamos el avance en el rea
del lenguaje; igualmente tiene mayor dominio de los sonidos difciles del idioma.
Manifiesta conductas emotivas cada vez ms complejas, con posibles
cambios de humor, mezcla de diferentes emociones, grados diferentes de intensidad en las reacciones, respuestas afectivas contradictorias; este panorama emocional tambin suele desconcertar a los padres por lo impredecible y
la sorpresa que implican.
Aparece una intensa curiosidad por conocer la naturaleza de los objetos,
por ello pretender desarmar, romper e investigar todos los que encuentre a
su alrededor, sobre todo si son atractivos e independientemente del valor que
tengan para los adultos. Debemos insistir que es conveniente regalar al nio
juguetes que vayan de acuerdo con su desarrollo intelectual y no adelantarnos con juegos o juguetes, muchas veces costosos, que terminarn destruidos
por la curiosidad natural de esta etapa, en la que prefieren subir escaleras, trepar montculos o juegos de parque, correr y divertirse con juguetes rodantes.
Tercer ao de vida
Descubre su personalidad, porque adquiere la conciencia de s mismo en forma ms clara. Este avance intelectual es una de las caractersticas dominantes
del tercer ao de vida en el ser humano y que origina muchas otras caractersticas, como son:
La crisis de oposicin: el nio reta a la autoridad para conocer los lmites protectores y para medir su alcance ante las figuras de autoridad. A mayor conciencia y fuerza psicolgica, ms intensa ser la crisis
de oposicin.
Aparecen los temores como otra manifestacin de que el nio es consciente de los peligros. Este rasgo intelectual se desarrolla en el terreno
de la fantasa, donde todos los temores pueden tener un caldo de cultivo y generar miedos irracionales. Los adultos debern ser cuidadosos para no abrumar la fantasa con los contenidos que harn sufrir al
nio durante mucho tiempo.
El lenguaje se perfecciona y empieza a entender y emplear los fundamentos de ste. Habla correctamente y puede pronunciar todos los
sonidos del espaol; si no es as, conviene revisar el sistema auditivo y respiratorio, sobre todo si hemos detectado infecciones frecuentes o algn problema relacionado con tales sistemas; otro punto de
revisin es el frenillo. Cuando no existen problemas orgnicos que
expliquen los problemas de lenguaje, tendremos que trabajar con la
autodisciplina del nio, pues no ha realizado los esfuerzos que exigen
la adecuada pronunciacin de sonidos difciles y los evita mediante
seas o sonidos simplificados, con el apoyo de los adultos, que responden a los sustitutos del lenguaje.
Empieza la afirmacin de la propiedad y adquiere la idea de la reciprocidad y justicia. Estas caractersticas se presentan con un inmediatismo que no permite relacionar causas y efectos distanciados
entre s. Esta caracterstica debe tomarse en cuenta para la enseanza de la autodisciplina y para la aplicacin de las sanciones; si la ignoramos, ser muy difcil despertar la responsabilidad en ellos.
Experimenta la rivalidad amorosa y aprende a compartir el afecto mediante un proceso que es doloroso para el nio, porque, en su egocentrismo, quiere todo para l. Es la etapa ms importante para el
desarrollo afectivo que repercute en la relacin adulta con hombres y
mujeres. Mientras asimila este aprendizaje, es posible que manifieste
reacciones de agresividad, miedo, inquietud, pesadillas, rebelda, arrebatos de clera, mentiras, zoofobia.
Muchas de estas reacciones derivadas de la crisis de oposicin y rivalidad
amorosa son parte de un perodo de transicin, si se manejan adecuadamente.
El juego en este ao sigue siendo individual, muy orientado al ejercicio

de energa y vitalidad, sin embargo, es necesario propiciar juegos activos y
pasivos para que vaya equilibrando su variedad de respuestas y su capacidad
de autocontrol.
Se aprecian algunos rasgos iniciales de envidia, que la vive el nio
como una frustracin por la comparacin que ha vivido; vanidad, que surge por la frecuente grandiosidad en el reconocimiento que se da a los nios; aburrimiento, por ocasionar sus logros en vez de propiciarlos y no
permitir que aplique sus recursos en el enfrentamiento a los retos propios
de su edad.
Desarrollo general
Se muestra cada vez ms exigente y dictatorial, porque intenta rebasar todos los lmites de autoridad, y es el momento en que es necesario canalizar la
enorme energa y potencialidades que empieza a manifestar.
De vez en cuando pelea con otros nios: esta tendencia es una derivacin del despertar de la autoconciencia y de la necesidad de medir su poder
tambin con nios de su edad. Es conveniente orientar al nio a canalizar su
competitividad con visualizaciones previas a las situaciones difciles y una
firmeza en la aplicacin de consecuencias lgicas cuando agrede a sus compaeros.
Oscila entre los berrinches y las caricias: dado que est en una etapa de
bsqueda del equilibrio, podemos esperar polarizaciones en su comportamiento; ser importante la reaccin de los adultos ante las conductas para no
reforzar inconscientemente los rasgos negativos.
Cambia a menudo sus preferencias hacia su padre y su madre: muchas
veces utiliza este rasgo como un medio para lograr poder mediante las alianzas; es absurdo que le preguntemos al nio: a quin quieres ms: a tu pap
o a tu mam?, pues genera un conflicto interior y puede ser desviado hacia
manejo de poder por parte del nio.
Alterna su seguridad con la timidez: es otra manifestacin de la formacin de su personalidad; nuevamente, el reforzamiento adulto ser decisivo
en la asimilacin de los rasgos conductuales.
Muestra inters en su forma de vestir y tiende a seleccionar los colores y
diseos de su ropa, basndose en los modelos atractivos que ha observado en
hermanos mayores o en la televisin.
Elige marcadamente sus gustos en la alimentacin: es la poca en que se
asientan las preferencias alimenticias; se corre el riesgo de que se aficione a
los alimentos chatarra y que lo hagan vctima de los efectos negativos de una
qumica que ocasiona problemas en las conductas, estados de nimo y aprendizaje. Es indispensable darle alimentos sanos y en forma atractiva para que
su gusto se oriente a una seleccin saludable.
Habla con frases completas: ya es momento que no existan problemas en
la pronunciacin de sonidos y en la formacin de frases.
Controla sus esfnteres de da y de noche: ya hemos planteado que este
aprendizaje depende de la buena relacin que mantiene el nio con su madre y de la firmeza afectuosa con que se educa, es de esperar que ya exista
un hbito biolgico para controlar los esfnteres. Si hay algn problema ocasional no es preocupante, sobre todo si sucede en situaciones desconocidas
para el nio, como pasar la noche en lugar con el que no est familiarizado.
Puede verter agua en un vaso, sin derramarla: en esta etapa el nio pretende realizar cada vez ms acciones y conviene permitrselo para que adquiera ms habilidades y que su autoestima se incremente; debemos verificar
su seguridad personal y cuidar los objetos apreciados por nosotros.
Se lava l solo las manos, aunque puede desperdiciar agua y secarlas
inadecuadamente.
Salta alternativamente sobre uno y otro pie: sta es una de las actividades
que se utilizan como prueba para medir la madurez neurolgica y psicomotora. En esta edad, el nio necesita tiempo y espacio para el desarrollo de su
coordinacin, mediante juegos al aire libre. Es conveniente evitar los juegos
sedentarios durante mucho tiempo, o el exceso de televisin.
Comienza a formular preguntas sobre temas aparentemente obvios; su
curiosidad se orienta hacia las causas y los efectos de lo que observa. Los padres frecuentemente se sienten abrumados por el cuestionamiento excesivo;
no conviene contestarle todas las preguntas ni cortarle la curiosidad con respuestas absurdas o airadas. Una forma de atender este cuestionamiento es revertir la pregunta para que el nio piense y encuentre la respuesta.
Le gusta escuchar narraciones una y otra vez: es conveniente que los
padres tengan colecciones de cuentos clsicos, fbulas y otras narraciones
para satisfacer esta necesidad. Los cuentos deben ser modificados y adaptados al nio para formar sus actitudes y valores: colocar al personaje principal las caractersticas que los padres saben que necesita aprender el nio y
las asimilar mejor que si se las pretendes ensear en forma directa y abstracta.
Muestra ingenuidad ante los problemas sencillos: dado que la captacin
causa-efecto no est suficientemente aprendida, puede manifestar razonamientos absurdos o terquedad en sus puntos de vista. No es posible que pretendamos la comprensin infantil ante situaciones todava prematuras; por lo
mismo, no conviene que los adultos se enojen con el nio o que lo abrumen
con una lgica incomprensible en esta etapa.
Mayor inters en el juego grupal que individual (hacia los 3 aos): es de
aclarar que todava no se puede esperar juego en equipo, sujeto a reglas (deporte), que se inicia cerca de los siete aos de edad. Tambin es posible que,
en este juego grupal, aparezcan discrepancias y pleitos, que son formas de
aprendizaje social, donde se liman las diferencias y se aprenden normas de
convivencia sana.
Abre y cierra las cerraduras: esta capacidad suele generar problemas serios, pues difcilmente existen lmites fsicos protectores; la disciplina lograda ser ms efectiva que cualquier cerradura.
Sabe manejar las tijeras para recortar papel: sta es otra actividad fundamental para el desarrollo intelectual del nio. Es conveniente favorecer mucho esta habilidad mediante retos graduados: recortar en lnea recta; lnea
quebrada; crculos; mezcla de lneas. El reforzamiento positivo y la compaa
de los adultos estimula al nio a realizar esta actividad.
Conoce su nombre y la direccin de su casa.
Cuarto ao de vida
Posiblemente no franquea an la crisis de oposicin, debido a su desconcierto para determinar su papel dentro de la familia y su poder ante los lmites
protectores. Cuando se ha superado esta etapa se llega a un momento de calma, soltura y equilibrio. Gracias al desarrollo logrado, pasa del egocentrismo
al altruismo, entonces descubre a los dems, sus derechos y necesidades; es
consciente del lugar que ocupa en la familia; se da cuenta de su sexo.
3-4 aos: Desarrollo e integracin sensorial
Es importante resaltar que la educacin de la inteligencia tiene una ntima relacin con el desarrollo emocional y con la madurez fsica. Sobre todo
en estos primeros aos de la vida, es indispensable verificar si el nio va encontrndose a tiempo con las citas de la agenda de la naturaleza. Los padres
deben observar los puntos bsicos de crecimiento que proponemos en este
captulo.
Trata de ser el centro de atencin porque necesita grandes dosis de reconocimiento, aprobacin y respeto. Dado que la crisis de oposicin suele desgastar la relacin padre-hijo es importante balancear el cario y la disciplina
para no polarizarnos y generar desequilibrios que afectan negativamente la
educacin y el desarrollo del nio. Debemos cuidar que no se genere una exigencia de atencin, que pueda convertirse en una especie de gula emocional
que nunca se satisface: una vez que le hemos dado sus dosis de atencin diaria a nuestro hijo, ser necesario que aprenda el auto-reconocimiento. Si se
exagera la disciplina, las relaciones familiares se tornan tensas.
Esta es la edad de mayor desarrollo lingstico y el nio ya se puede expresar sin dificultad. Es conveniente propiciar prcticas de conversacin, y la
narracin de cuentos por parte del nio para incrementar su vocabulario, que
es una de las herramientas de aprendizaje ms tiles para toda la vida acadmica. Hemos encontrado que uno de los obstculos mayores en las escuelas
es el escaso vocabulario que impide la compresin de textos, libros y lenguaje de los maestros. Dado que todas las asignaturas utilizan un cierto bagaje
lingstico, es posible que se aprecien problemas en cualquier materia acadmica cuando el vocabulario general es pobre. El hogar se puede convertir en
la mejor escuela inicial que aporte una de las herramientas bsicas del desarrollo intelectual.
En esta edad se aprecia un notable avance en el razonamiento, el cual ya
pasa de lo general a lo particular, aunque todava sin nexo lgico. Su capacidad de clasificacin va en aumento, sobre todo si ha dispuesto de los estmulos adecuados propiciados por juegos y actividades hogareas.
Hace muchas preguntas sobre todo lo que observa, como una derivacin
directa de la curiosidad. Si entendiramos que la curiosidad es la semilla de
la investigacin y, a fin de cuentas, de la inteligencia, responderamos ms sabiamente a las preguntas continuas que hacen los nios en esta edad; muchas
veces es conveniente revertirles las preguntas para que aprendan el autocuestionamiento y las respuestas que ellos mismos induzcan, como ya lo sugeramos anteriormente.
En este ao es fundamental propiciar xito en las actividades a su alcance
para que adquiera confianza y pueda disfrutar de las actividades de aprendizaje. El xito juega un papel crucial durante toda la vida porque es un fac-
tor insustituible en el terreno de la seguridad, la persistencia y la autoestima.

Los enemigos a vencer son la sobreproteccin y la falta de metodologa; el
primero pretende suplir al nio en la consecucin de sus metas y el segundo lo condena al esfuerzo estril por no contar con las herramientas y caminos de la realizacin.
El juego en grupo, pero sin reglas, sigue siendo una actividad primordial,
lo cual implica que el nio todava no est preparado para la prctica de deportes. Conviene favorecer la entrada del nio a un grupo para que acelere su proceso de socializacin a travs del juego, donde aprenden a resolver
los conflictos en forma civilizada. Es posible que se generen enfrentamientos constantes entre los nios por la falta de experiencia en el manejo de la
tensin social, sin embargo, la prctica dirigida les podr ayudar a madurar
en esta rea.
Se inician los juegos de ficcin (representacin de papeles o personajes).
Las actividades creativas son indispensables para su desarrollo intelectual,
por ejemplo, clasificar, dibujar, pintar, etctera.
Es necesaria la inscripcin en el knder para su desarrollo personal y social; sobre todo se incrementa esta necesidad si en casa no puede practicar
dichas habilidades por ser hijo nico, o por una diferencia marcada de edad
con otros hermanos.
La escuela infantil ms favorable es la que enfatice ejercicios de psicomotricidad, socializacin y desarrollo de la autoestima; el nio est en la etapa
de pensamiento concreto que sugiere una prioridad del desarrollo y la integracin sensorial y la formacin de prerrequisitos para el aprendizaje; las actividades de computacin, o a base de papel y lpiz sern secundarias frente
a la importancia que tiene la psicomotricidad.
Muchas escuelas infantiles suelen ofrecer un exceso de actividades,
que en forma aislada son positivas y muy importantes, pero carecen de un
esquema integrador o una idea rectora que establezca prioridades, dosis
y oportunidades; el resultado de esas condiciones es una dispersin muy
grande con escasos resultados. Es el caso de jardines de nios que saturan
a los pequeos con idiomas, computacin, lecturas, aritmtica, actividades artsticas, experiencias de campo, ejercicios de psicomotricidad y un
sinnmero de actividades acadmicas que, por supuesto, son recomendables, pero que en el exceso suelen matar la curiosidad del nio y acaban
por quemar excelentes oportunidades de aprendizaje porque el infante
est saturado.
La succin del pulgar y la enuresis no son alarmantes todava, aunque
ya deberan estar superados. Estas manifestaciones no son el verdadero problema, pues son sintomatologa de algunos posibles desajustes emocionales,
4-5 aos: Aprendizaje de la socializacin
familiares u orgnicos, que son los que deben atenderse directamente, pues
con el paso del tiempo, los sntomas se modifican, pero las causas persisten.
Desarrollo general
Acepta sugerencias y aprende las convenciones sociales, sobre todo si se ha
trabajado adecuadamente con la crisis de oposicin y con la socializacin.
Quiz la etapa ms difcil en la infancia es de los dos a los cuatro aos, por la
intensidad y trascendencia de las caractersticas infantiles; conforme el nio
se acerca a los cuatro aos de edad, es posible verificar el resultado de la intervencin educativa y llegar a un perodo de mucha tranquilidad, excelentes
relaciones padre-hijo, autosuficiencia sana y equilibrio emocional.
Muestra cierto sentido del humor, que nos indica el grado de salud mental adquirido, sobre todo si no se deterior la relacin padre-hijo por exceso
de permisividad o de disciplina.
Sabe comprender y cede ante las splicas, sobre todo si ha trascendido la
crisis de oposicin; sin embargo, no conviene desgastarse con muchas palabras o explicaciones intiles, sino aprender a ser contundentes y firmes cuando emitimos mensajes a nuestros hijos.
Empieza a discernir el valor de los nmeros: ste es uno de los primeros
sntomas de la abstraccin infantil. Sugerimos que el aprendizaje de la simbologa se realice mediante mtodos concretos y tangibles como son el mtodo Cuisenaire y los materiales tipo Montessori que son un excelente puente
entre el pensamiento concreto del nio y la abstraccin. Todos los materiales manipulables tendrn prioridad en el aprendizaje sobre la enseanza abstracta.
Demuestra inters por la gente: le llaman la atencin algunos rasgos de

personalidad que luego asimilar a sus conductas. Es importante que conviva
con personas positivas de las que pueda obtener modelos de conducta. Igualmente, deberemos cuidar su permanencia frente a la televisin que se convierte en una maestra diaria de actitudes para el nio de esta edad.
Comparte sus juguetes con mayor voluntad, si se trabaj adecuadamente
en la socializacin y si la escuela infantil fue adecuada en sus intervenciones.
Un juego improvisado calma sus asperezas, pues la diversin logra distraer su atencin de sus ideas o emociones intensas.
Recorta figuras: esta actividad es un buen parmetro de su desarrollo intelectual, pues es una de las actividades que ms requiere de coordinacin y
madurez.
El nosotros va sustituyendo la actitud egosta del yo, lo cual indica un
avance emocional que fortalece actitudes intelectuales de apertura para escuchar ideas y diferentes puntos de vista. Desde muy temprana edad se forman las actitudes de rigidez mental y la estrechez de criterios, de la misma
manera que la apertura intelectual.
Estabiliza correctamente sus hbitos higinicos, si previamente se trabaj en ellos con una actitud consistente y firme. Es una de las reas donde primero observamos los resultados de la educacin aportada.
Narra sus sueos, con una mezcla de fantasa y de interpretaciones personales, lo cual indica un mayor grado de conciencia en diferentes reas de
su vida.
Sus pretensiones empiezan a ser razonables, si fue educado en el manejo
de los caprichos y si ha superado la etapa de los berrinches; de otro modo, es
probable que continen tales conductas o que se hayan intensificado por la
repeticin. Camina y corre con absoluta seguridad, e inclusive, disfruta moverse con rapidez; necesita un ambiente al aire libre para satisfacer sus necesidades de movimiento ms complejo.
Puede manejar con habilidad el triciclo y otros juguetes rodantes para
desplazarse; conviene favorecer todo tipo de actividades de equilibrio por la
enorme repercusin en la educacin del sistema cerebelo-vestibular.
Puede copiar un dibujo sencillo y calcar: estas actividades son muy importantes como antecedentes de la escritura y para desarrollar la coordinacin fina.
Puede comer con tenedor.
Muestra con orgullo los dibujos que realiza.
Se ensucia bastante cuando juega, come o realiza actividades. Es conveniente utilizar el sistema de consecuencias lgicas y naturales: el nio tiene que lavar la ropa que ensucia exageradamente o resarcir el dao causado.
Puede recordar de memoria las letras de canciones, poesas, cuentos, narraciones. El desarrollo de la memoria auditiva es uno de los prerrequisitos
importantes para la lectura, el lenguaje, el aprendizaje de otro idioma y el seguimiento de instrucciones orales.
Quinto ao de vida
Es la etapa predominante del desarrollo social, una vez que el nio ha resuelto los retos de la sobrevivencia y de la adquisicin de las herramientas
fundamentales para vivir (caminar, hablar, adquirir conciencia, etc.) y se ha
ubicado frente a la autoridad. Los avances logrados permiten que, por primera vez enfrente solo sus problemas, basndose en las estructuras recibidas. El
quinto ao de vida puede ser una etapa muy gratificante, si se formaron hbitos positivos; ya se empiezan a ver los resultados de una buena educacin,
pero tambin de una mala, a veces ampliados por la repeticin que asienta
y convierte las conductas en hbitos. Por lo anterior, podemos deducir que
el quinto ao de vida es semejante a un examen de media infancia que sirve para detectar la eficacia de la educacin recibida y para hacer los ajustes
necesarios.
Todava desconoce el pensamiento abstracto (anlisis y sntesis), por lo
que confunde la causa con el efecto, pero ya la clasificacin, el vocabulario, el
seguimiento de instrucciones y la orientacin espacial se encuentran desarrollados y en proceso de transferencia a muchas otras reas de la vida.
Puede memorizar letras y nmeros. Es muy importante no forzar a la
lectura prematura, porque ocasionar gran retraso en la lectura de comprensin posterior. La lectura debe florecer como un fruto maduro y no ser obligada como una tarea; todos los nios tienen todava una enorme curiosidad
por aprender y es mejor continuar enfatizando la memoria figurativa (objetos, figuras) y la memoria simblica, que son los cimientos slidos para que
despus se inicie la lectura.
Inicia el aprendizaje moral. Es necesario entender la moral como costumbre y hbito positivo que se convierten en lmites protectores, no como un
conjunto de prohibiciones que generan culpa paralizante. El aprendizaje es
lento y progresivo, basado en el modelaje de los adultos y en la repeticin paciente y amorosa seguida de reforzamientos positivos.
El juego es individual y grupal. Las principales actividades que se sugieren para esta edad son el modelado, tejido, costura, juegos de construccin
(cajas de cartn, juegos de ensamble, rompecabezas sencillos), actividades de
calca, copia y dibujo.
Desarrollo general
Al nio le gusta subir rboles y lugares altos o trepar vallas, sobre todo los
varones necesitan un movimiento que implica riesgo razonable y emocin,
pues es una etapa en la que pone a prueba sus habilidades y quiere conocer
los lmites de su alcance. Por supuesto, es necesario que los adultos verifiquen
la seguridad de los nios para que no se orienten a la temeridad.
Muestra una mayor imaginacin en los juegos y prefiere las actividades
donde participa intensamente; el enemigo principal es la televisin y los juegos computarizados que son experiencias sintticas, donde el nio ya recibe
hecho lo que l tendra que hacer en su mente. Los padres necesitan dosificar los tiempos de las experiencias sintticas, sobre todo en vacaciones y fines de semana para no cancelar el enorme potencial imaginativo del nio. El
principal problema de la televisin no slo es lo que aporta de violencia, consumismo, adiccin, sino las posibilidades que le quita al nio de mayor actividad mental y fsica.
Algunas veces parece jactancioso y mandn para exponer su poder; las
reacciones de los adultos ante estas tendencias son las que definirn si se integran a la personalidad o se quedan en el intento.
En ocasiones muestra consideracin hacia las personas que lo rodean, si
ya super la crisis de oposicin y la rivalidad amorosa.
Habla incesantemente, con o sin auditorio.
A veces confunde el uso de las palabras sobre todo las de contenido abstracto, por la falta de familiaridad con el vocabulario nuevo.
Tiende a exagerar con la intencin de impresionar a los dems, cayendo,
incluso, en mentiras. La orientacin de esta caracterstica debe hacerse con
sentido del humor y no con ira para que no cortemos una tendencia de por
s sana, pero que requiere de cauce.
Pregunta frecuentemente el porqu y cmo de las cosas, pues su curiosidad es todava intensa y desea conocer ms la naturaleza de todo lo que le
rodea; el principal problema es la ansiedad y el cansancio de los padres que
no dan respuestas objetivas que continen estimulando el sentido de investigacin del nio.
Comprende las instrucciones que se le dan y puede transmitir mensajes:
una de las habilidades que afectan notablemente el aprendizaje en todas las
reas es el seguimiento de instrucciones y de la informacin extensa. Todas
las asignaturas, independientemente de los contenidos, dependen de un adecuado manejo del lenguaje; por esta razn, es conveniente desarrollar esta
habilidad en todas las situaciones que nos ofrece la vida diaria para regalar a
nuestros hijos la posibilidad de enfrentar con xito la escuela.
Es totalmente capaz de vestirse por s solo, aunque es posible que negocie para que alguien lo haga por l, sobre todo si se siente cansado.
Puede baarse solo y disfruta mucho el contacto con el agua; es conveniente verificar que la limpieza sea efectiva y no slo un momento de diversin.
Habilidad manual con martillo y tijeras.
Coloca fotografas o grabados en su cuarto.
Sus padres adquieren mayor prestigio ante l por la convivencia que han
tenido y la atencin que le han dado.
Le gusta ir de excursin a diversos lugares al aire libre, sobre todo si puede practicar su coordinacin motriz.
Muestra cierta disposicin para natacin, patinaje, juegos de pelota, etc.
El quinto ao de vida nos anuncia la disposicin o capacidad natural para la
prctica de un deporte, que es el juego sujeto a reglas. Sobre todo para los varones, la prctica deportiva exitosa suele aportar enormes posibilidades para
incrementar la autoestima, la socializacin y afinar la coordinacin general.
Le gustan los juegos y ejercicios de competencia, lo cual es una gran ayuda para incluir estmulo y emocin al aprendizaje; todo lo que se envuelva
en competencia ser atractivo para los nios de esta edad. Junto con esta tendencia natural, ser conveniente involucrar tcnicas de aprendizaje cooperativo para no generar ambientes egostas, exageradamente competitivos. La
sociedad necesita ms personas con espritu de equipo y colaboracin que
puedan construir grupos sinergticos, donde los resultados sean mayores que
la suma de sus partes. Muchos sistemas enfatizan constantemente la excelencia educativa con enfoques competitivos unilaterales, sin balancearlos con el
sentido de colaboracin y ayuda.
Aparece la memoria para los nmeros, como una forma de avance en el
pensamiento abstracto.
Sexto ao de vida
El nio entra a la edad del discernimiento; despierta a la observacin metdica y objetiva de las personas y de las cosas; distingue entre lo real y lo ficticio. Esta edad marca un salto notable en el desarrollo intelectual, basado en
los avances propiciados anteriormente. Su nivel de conciencia es ms realista; la fantasa se orienta a la creatividad y deja de ser pensamiento mgico.
Todas estas caractersticas afectan la visin de s mismo, de su familia y del
mundo que lo rodea. Entre las repercusiones secundarias, observamos que ya
puede decidir por s mismo, utilizando la parentalizacin recibida mediante
las estructuras de disciplina, los sistemas de creencias, los valores asimilados;

todas las conductas tienden a manifestarse como hbitos, sean positivos o negativos, dependiendo de la intervencin paterna anterior. Ya es posible observar la definicin de los incipientes rasgos de carcter y deberemos evaluar los
elementos que vamos a reforzar, corregir o iniciar. En este perodo tambin
se asientan las estructuras morales asimiladas anteriormente.
El nio utiliza los procesos racionales aprendidos y los asienta para que
se conviertan en procedimientos usuales; el manejo de la causa-efecto es ms
abstracto y preciso; capta mejor las implicaciones verbales y figurativas que
condicionan la lgica y el sistema cientfico y se puede expresar con frases
completas, semejantes a las de los adultos. Es capaz de dibujar detalles, objetos proporcionados; puede cantar y bailar en forma coordinada.
5-6 aos: Inicio de los principios morales
Como una derivacin negativa de su avance intelectual, podemos encontrar

el empleo de la mentira como estrategia para lograr lo que quiere o para evadir las consecuencias de sus conductas; es muy consciente de la diferencia entre fantasa y falsedad. Tambin el robo ocasional puede presentarse en este
perodo como una consecuencia de la deficiente tolerancia ante la frustracin. La correccin del robo debe hacerse con mucha delicadeza, pues muchos padres se sienten indignados y luego intervienen con ira, ocasionando
que el nio proteja con mentiras su error. Muchas veces la aceptacin del
robo es ms importante que la sancin para corregirla; igualmente los padres
deben investigar las causas del robo y no corregir los efectos.
El juego puede tener la variable individual y grupal; disfruta igualmente
los pasatiempos colectivos que los solitarios.
Desarrollo general
Conoce el valor del dinero y por ello conviene enfatizar la enseanza de las
actitudes ante los bienes materiales. Es el momento de promover el ahorro
en todas sus formas.
Muestra previsin y mtodo en sus actividades: como hemos insistido, estas habilidades no surgen por generacin espontnea, sino que son
el resultado de la estimulacin recibida en los aos anteriores; cuando se
le ensea al nio estrategias de pensamiento en forma sistemtica, podremos ver una metodologa aplicada en las actividades de la vida diaria. Esta
consideracin es aplicable tambin a las siguientes caractersticas de
esta edad.
Prosigue sus tareas hasta terminarlas, si la educacin ha sido efectiva en la
formacin de la autodisciplina, sobre todo mediante la aplicacin de las consecuencias lgicas y naturales.
Distingue claramente entre lo verdadero y falso, por la evolucin intelectual lograda en base a la estimulacin recibida. El manejo de las fbulas,
pelculas y cuentos, junto con las biografas ayudan al nio a diferenciar la
fantasa y la realidad.
Demuestra mayor capacidad para la reflexin en su modo de hablar: es
conveniente aprovechar la oportunidad que ofrece la naturaleza para favorecer la estrategia en el pensamiento, la sintaxis correcta y la lgica verbal;
estos recursos sern indispensables durante toda la vida en la mayora de las
actividades que realizamos.
Muestra independencia al resolver sus propios problemas. Es notable detectar cmo la naturaleza humana empuja al nio a la autonoma y a la
independencia; somos los adultos quienes no sabemos leer los signos del desarrollo infantil y retrasamos el enorme empuje de su naturaleza.
Enfoca sus preguntas hacia cuestiones prcticas, lo que orienta la inteligencia al mundo real; este encuentro estimula an ms el desarrollo intelectual, pues inicia la transferencia de conocimientos y la aplicacin a diferentes
situaciones.
Procura conseguir la ayuda de los adultos y puede caer en la manipulacin para evitarse esfuerzos y simplificarse la vida.
Manifiesta cierto equilibrio y modestia; no cabe duda que los logros de
las etapas anteriores son acumulativos y van dando un perfil ms integral y
maduro.
Recela en confiar a extraos: es conveniente discriminar si esta actitud se
origina por el temor o por la evaluacin mesurada de la realidad, pues las diferencias indican los resultados de la educacin recibida. Ya hemos manifes-
tado a lo largo de esta obra los efectos perniciosos del temor en la educacin
y cmo ste se oculta tras conductas ambivalentes.
Logra compaa y cooperacin en los juegos de equipo. Es importante
proponer la prctica de los deportes competitivos grupales que ayudan a la
formacin del carcter.
Su inters por el juego frena los avances de su inteligencia: esta edad coincide con un enorme inters por el juego grupal, la televisin y los juegos
computarizados; normalmente, el trabajo acadmico o intelectual tiende a
ser relegado o pospuesto para dar prioridad a la diversin; adems el tiempo
del nio es inmediatista (se centra en objetivos a muy corto plazo, que le hacen perder el sentido del tiempo) y sus decisiones pueden ser orientadas por
una escasa evaluacin intelectual. Esta etapa requiere de una disciplina firme, sistemtica, pero afectuosa, para formar una estructura slida que haga
frente a los impulsos emocionales en la toma de decisiones.
Se observa un mayor equilibrio de su capacidad emocional. Ya es posible
esperar la ecuanimidad en esta edad; los rasgos emocionales se definen y se
refuerzan para constituirse en estilos personales.
Le gusta narrar sus sueos. Con frecuencia tiene pesadillas que ocasionan sueo irregular porque se despierta en la noche; es necesario entender
que los temores son irracionales y se originan en la fantasa; por lo tanto, no
los podemos atender con muchas explicaciones lgicas sino con visualizaciones, fantasas e imaginacin.
Adquiere el mal hbito de hurgar su nariz, o manifiesta otros tics, sobre
todo si se aprecia pasividad en sus conductas. La correccin de estos comportamientos no se logra con amenazas o castigos, que ms bien generan la ocultacin de la conducta, sino con la atencin a la tendencia a la pasividad, que
es el verdadero origen de estos hbitos negativos.
Escribe palabras sencillas.
Maneja el cuchillo para comer.
Sptimo ao de vida
Entra a la edad escolar formal que realiza un cambio profundo, pues el nio
da un paso definitivo hacia la autonoma y sociabilidad. La entrada a la primaria es tambin el ingreso gradual al pensamiento abstracto, que se desarrollar hasta la muerte. Hemos insistido en el desarrollo del pensamiento
concreto, fundamentado en el desarrollo y la integracin sensorial es, que sirven de cimiento para todo el edificio intelectual. Si se atendi adecuadamente al nio en esa etapa, los procesos del pensamiento abstracto se darn en
forma enriquecida. La imaginacin acude al encuentro de los datos y las explicaciones, con lo cual puede diferenciar y utilizar adecuadamente el nexo
causa-efecto.
En este ao es indispensable evaluar la preparacin que tiene el nio para
la lectura, escritura y aprendizaje abstracto, as como el empleo de los procesos de evaluacin para el anlisis de problemas y la toma de decisiones.
Hemos observado que los nios que pasan de preescolar a primero de
primaria con las habilidades necesarias, normalmente tienen buenos resultados en primaria y secundaria; pero cuando se aprecian dificultades en ese
trance, existen muchos problemas durante las etapas posteriores y requieren de apoyo especial, regularizacin acadmica y demasiada atencin de
los padres. En esa transicin deberamos realizar evaluaciones detalladas de
los nios en el rea cognoscitiva, social, emocional, fsica y neurolgica para
prevenir problemas posteriores que minan considerablemente la autoestima, la seguridad y la capacidad de avances.
Se ampla la apertura de la simbiosis familiar porque el nio incluye en
su vida ms intereses y afectos extrahogareos que lo hacen menos dependiente de la familia; se sociabiliza cada da ms, sobre todo con personas de
su propio sexo y se compara y mide con los dems. Todas estas caractersticas abren el horizonte emocional del nio y son un indicativo de su madurez general.
Sus rasgos de carcter y sus estructuras se precisan y asientan, presentando ya un perfil caracteriolgico con ciertas alteraciones, exageraciones
e inconstancias. Igualmente, las actitudes y valores se manifiestan claramente como hbitos con toda su carga automatizada y continua. Su subconsciente se llena de recuerdos afectivos que condicionarn su conducta
de adulto.
6-7 aos: Nuevo salto de la conciencia: manipulacin de la realidad
El tipo de juego preferido es de equipo y social, bajo reglas, como es

el deporte que es sumamente recomendable para el ejercicio de la voluntad, tenacidad y resistencia, as como para incrementar su tolerancia ante
el esfuerzo y ante la frustracin. En el deporte y en los juegos grupales el
nio aprende a respetar a los dems en la oposicin y al manejo del xito y del fracaso.
Desarrollo general
Manifiesta impulsividad (acta sin pensar, con datos incompletos), o con
mucha indecisin, sobre todo si las bases intelectuales no se han aportado en
forma adecuada.
Tiende a realizar actividades superiores a su nivel actual de posibilidades,
pues no tiene una clara medida de sus alcances y necesita poner a prueba sus
lmites, para expandirlos.
No logra terminar todas las tareas que emprende, porque esta etapa est
muy orientada a la multiplicidad de foco en la atencin; algunos rasgos que
parecan ya estables pueden modificarse, pues los hbitos son frgiles a estas
alturas de la vida.
Cae en frecuentes perodos de charlatanera.
Parece distrado en su comportamiento en la mesa, por la misma variedad de intereses que tiene y que no alcanza a coordinar adecuadamente.
Es descuidado en su forma de vestir, sobre todo si es varn, inclusive se
siente atrado por modelos anrquicos que observa en las revistas y en la televisin.
Cuando se enoja dice majaderas, sobre todo si se pronuncian en casa;
siente que tiene mayor presencia psicolgica si las utiliza; con ellas pretende
controlar ms la situacin y a las personas. En muchos ambientes, su empleo
se considera normal y como parte del lenguaje masculino, lo cual promueve
un hbito negativo.
Se hace difcil pronosticar si obrar bien o mal, pues ya utiliza una toma
de decisiones basada en emociones, datos, conductas internalizadas y mejor
manejo de las situaciones.
Es inconsecuente en sus gustos sobre alimentacin; sus preferencias estn influenciadas por la publicidad, los compaeros de escuela, el medio social, las costumbres familiares y por el impacto pasajero de algunas modas
alimenticias.
Es sensible ante el cambio de humor y ante las emociones de sus padres;
verifica y predice las reacciones de ellos y las utiliza para su beneficio.
Empieza a interesarse por libros con ilustraciones. Esta caracterstica

es importante para favorecer adecuadamente la formacin del hbito de la
lectura, que ser una de las herramientas ms tiles para el desarrollo intelectual.
Es reservado sobre algunas de sus experiencias. Aqu encontramos el inicio de la vida privada del ser humano, a la que slo tendremos acceso cuando l lo permita; esta rea nos servir para medir el nivel de confianza que los
adultos hemos adquirido y que ser uno de los logros ms importantes para
educarlo en la adolescencia. Si la confianza no ha sido slida, estaremos en el
imperio del silencio y de la reserva.
Adquiere la conciencia del bien y del mal.
Algunas veces colabora amistosamente con sus compaeros y en
otras, pelea. La intervencin educativa es fundamental para que la convivencia sea armnica. Como hemos indicado en varias ocasiones, la intervencin educativa es el factor de cambio; en otras palabras, no es tan
importante lo que haga el nio, sino la respuesta del adulto a la conducta manifestada por l. Las conductas infantiles son bastante predecibles
y es la respuesta de la educacin la que puede y debe orientar a los comportamientos.
Octavo ao de vida
En esta etapa se completa la formacin de la inteligencia abstracta que se inici anteriormente y da pie al proceso inductivo-deductivo. Los educadores
debemos aprovechar esta oportunidad que ofrece la naturaleza para intervenir con una estimulacin adecuada.
La parentalizacin y el razonamiento fundamentan su personalidad y
sus conductas; ya es posible acudir a su razonamiento para que acepte enseanzas directas con mtodos razonables y para que siga indicaciones sin
oposicin; sin embargo, pueden apreciarse anomalas en su comportamiento
(caprichos, rebelda, berrinches...) que revelan estructuras dbiles o indefinidas por una deficiente educacin.
Sabe leer con rapidez y facilidad; inclusive experimenta gusto en la lectura y adquiere procesos de anlisis y sntesis, que son un auxiliar valioso para
la compresin de la lectura.
El juego se orienta hacia deportes y actividades creativas, en todas sus
formas y con ciertas preferencias claras donde pueda aplicar las habilidades
aprendidas y siga desarrollando los recursos latentes.
7-8 aos: Aprendizaje del deporte y desarrollo acadmico formal
Desarrollo general
Es ms conservador y reflexivo por el desarrollo intelectual logrado: se reduce la impulsividad y se puede advertir el pensamiento estratgico en las actividades acadmicas.
Muestra, a veces, ansiedad y angustia, como una derivacin de la creciente conciencia que ha logrado por la madurez intelectual y emocional.
Comprende las preocupaciones de los dems y es sensible ante el sufrimiento o las penas ajenas. La madurez afectiva promueve en el ser humano
una salida del egosmo para centrarse en los sentimientos de otras personas.
Tiene mayor sociabilidad con desconocidos, en las reuniones. En esta caracterstica interviene mucho la tendencia socializadora y las diferencias de
estilos de comportamiento; es probable que se aprecien actitudes de timidez
que no indican de por s algn problema mayor, a menos que sea una manifestacin notable debido a su intensidad o persistencia.
Le entusiasman la televisin y los juegos de computadora, sobre todo a
los nios varones. Con frecuencia, los padres preguntan si desarrolla algunas
habilidades intelectuales, como la rapidez de reacciones, la psicomotricidad
o cierto razonamiento. Ciertamente, al principio los juegos computarizados
desarrollan ciertas reacciones de respuesta, pero una vez que se mecanizan,
ya no hay avances en la adquisicin de nuevos recursos. El principal problema no radica en lo que aportan la televisin y los videojuegos, sino en lo que
quitan a los nios. En esta edad, la necesidad del ser humano se centra en la
psicomotricidad que forma los cimientos del desarrollo intelectual; cualquier
otra actividad resulta secundaria, si compite con el movimiento. Por supuesto que la televisin y los videojuegos son diversiones atractivas y como tales
deben ser consideradas para fines del tiempo permitido.
Le gusta complacer a sus padres, si la relacin ha estado bien fundamentada en el respeto y en la consistencia para hacer cumplir las reglas.
Es consciente y cauteloso ante las situaciones desconocidas y ante las
personas que percibe como fuentes de posible riesgo.
Domina sus emociones para conservar su cortesa. Desgraciadamente,
detrs de esta cualidad, se puede formar una actitud de represin emocional que ha cobrado y cobra altas cuotas en el depsito de bienestar; muchas
molestias psicosomticas se deben a estas represiones que se tienen que enmascarar para poder ser aceptadas. Un elemento de la cultura enfermiza es la
hipocresa y la falsedad, calificada como diplomacia.
Se interesa por los recin nacidos, sobre todo si es nia.
Es lento para cumplir rdenes y descubre que la resistencia pasiva puede ser ms efectiva para evitar el cumplimiento de sus responsabilidades. Los
nios manifiestan su inteligencia cuando aprenden a evadir la autoridad sin
oponerse directamente y sin aparentar rebelda; bajo esta actitud, de resistencia pasiva, pueden crecer muchas conductas negativas porque los padres
no se percatan de la rebelda callada y sorda que, por lo mismo, es muy efectiva para no cumplir obligaciones.
Le gusta ir a la escuela si ha experimentado xito en el aprendizaje. No
existe un sustituto para el xito como esencia de la motivacin intrnseca
para generar el inters en nuevas experiencias escolares, cientficas y en trabajos manuales.
Interpreta la hora con exactitud.
Empieza a hacer preguntas con cierto contenido filosfico y religioso, dependiendo de la formacin moral que haya recibido.
Apetito variable.
Comienza a inventar coartadas y excusas para lograr autojustificacin y
para quitarse la responsabilidad de sus acciones.
Se dedica a los juegos dinmicos.
Los elementos evolutivos que han sido expuestos pueden ser tiles para
que los padres y maestros tengan un parmetro sobre el avance de los nios;
frecuentemente resulta difcil saber si la actuacin concreta es adecuada a
la edad o no, si no contamos con algunos puntos de referencia. Ciertamente, pueden existir tiempos diferentes, pero, sobre todo en la infancia, la
agenda de la naturaleza no puede tener retrasos o anticipos notables.
Para completar el panorama educativo de la infancia, ser expuesta una
serie de sugerencias para diagnosticar, prevenir y remediar los problemas de
aprendizaje ms comunes que aparecen hasta tercero de primaria, pero que
tienen una trascendencia durante toda la historia acadmica. Aun cuando la
referencia sea hecha a nios de preescolar a tercero de primaria, las sugeren-
cias pueden aplicarse a alumnos de mayor edad, pues tanto las habilidades
como las deficiencias intelectuales no son dependientes de la edad, sino de
la estimulacin recibida.
Muy frecuentemente los nios no alcanzan el xito acadmico por la falta
de una adecuada deteccin de los problemas bsicos que interfieren el aprendizaje. Por ejemplo, el nio que invierte letras es obligado a repetir pginas
de escritura todos los das, hasta que acaba por odiar la escritura. Situaciones
como sta demuestran la necesidad de que los padres y educadores asuman un
enfoque sobre el desarrollo del aprendizaje: los nios deben estar preparados
para aprender, a fin de que el aprendizaje sea un xito. Lo que los nios hacen
por s mismos es ms importante que lo que los dems hagan por ellos. Es necesario recordar que los adultos no le ensean nada al nio, sino que preparan
el ambiente y establecen las condiciones para que pueda aprender.
Asimismo, los padres y educadores deben entender que para ayudar
efectivamente al nio, debe considerrsele en forma integral: es un sistema integrado e interrelacionado; es necesario ser sistemticos en la presentacin de nuevos materiales, de acuerdo con un plan de desarrollo gradual.
Las cuatro condiciones fundamentales de dicho plan, segn el doctor
G.N. Getman, experto en desarrollo infantil, son:
1. Movimiento: el nio conoce el mundo exterior mediante el movimiento. Emplea la mayor parte de sus primeros 18 meses en descubrir cmo moverse y cmo afinar tales movimientos; cada accin propicia un aprendizaje
posterior. Los padres necesitan favorecer oportunidades de movimiento y de
exploracin para que el nio pueda ver, oler, probar, or y sentir ms efectivamente el mundo que le rodea.
2. Ubicacin: esta condicin est muy relacionada con el movimiento y, normalmente, se desarrolla junto con l. El nio hace muchos juicios acerca de
las distancias entre los objetos y lo hace totalmente por discriminacin visual. La visin es un factor crucial en el proceso de ubicacin, pues es la comprensin y la interpretacin de lo que la vista capta.
3. Clasificacin: es el rea del aprendizaje en la cual el nio organiza sus
experiencias en bloques lgicos. La conceptualizacin, derivada de la clasificacin, es el proceso mental que est detrs de esta funcin y se relaciona directamente con el lenguaje. Sin sta los seres humanos no podramos
formar las ideas y nos quedaramos en el conocimiento sensorial, centrando
elementos individuales, particulares, concretos. La clasificacin es el puente
para llegar a la formacin de la abstraccin.
4. Lenguaje: es la forma de transmitir sentimientos y pensamientos del nio.

El lenguaje y la comunicacin son una parte del proceso de aprendizaje que
se refiere a la forma en que el nio organiza sus propios patrones de movimiento y sus habilidades de percepcin. El lenguaje, por s solo, podra marcar la diferencia de la especie humana con todas las dems. Los antiguos
filsofos griegos llamaban palabra interior a la idea, y palabra exterior, al lenguaje para referirse a que antes de pronunciar una palabra, sta ya exista en
forma abstracta en la mente.
Estas cuatro condiciones bsicas son una gua para designar en qu nivel est funcionando un nio, independientemente de su edad. Con frecuencia los nios son forzados, por ejemplo, a caminar prematuramente, cuando
el cuerpo an no est preparado para ello. Es como forzar a una persona a
aprender fsica antes de haber aprendido matemticas. Hemos insistido en la
necesidad de dosificar y graduar los aprendizajes, segn la agenda de la naturaleza para que la enseanza tenga xito.
La organizacin neurolgica del cuerpo necesita desarrollarse mediante actividades. La siguiente lista es una gua para conocer los pasos
secuenciales de habilidades motrices que debe practicar el nio desde su
nacimiento:
Rodar de un lado a otro, sin ayuda.
Sentarse en forma erguida, sin ayuda.
Gatear sobre las rodillas, en forma suave y coordinada, con movimiento de patrn cruzado.
Caminar en lnea recta y coordinada.
Correr en forma coordinada y armnica.
Lanzar una pelota, desde arriba de la cabeza y desde abajo.
Saltar sobre un objeto con ambos pies, y sin caer.
Brincar con pies alternados, en forma coordinada.
Bailar con movimiento libre, dentro de un patrn direccional, como
respuesta a una msica.
Autoidentificacin: se identifica por su nombre y responde cuando lo
escucha; se identifica ante el espejo o en una foto de l.
Abstraccin corporal: localiza partes corporales en s mismo, en otra
persona o en un dibujo.
La coordinacin motriz gruesa precede y fundamenta a la integracin sensorial que, a su vez, condiciona el aprendizaje abstracto; por lo tanto, el desarrollo motriz grueso debe darse como un fundamento del xito en el aprendizaje
acadmico.
Las reas de integracin sensorial que fundamentan otros aprendizajes

ms abstractos, pueden sintetizarse en las siguientes caractersticas:
1. Equilibrio y ritmo: capacidad para moverse rtmicamente al ponerse de
pie, caminar, correr, saltar y brincar.
2. Organizacin corporal en el espacio: capacidad para mover el cuerpo en
forma integrada a travs y alrededor de los objetos; por lo tanto, se manifiesta mucho en actividades de juego y en el saln de clase.
3. Destreza en la rapidez de reacciones: capacidad para responder a las instrucciones; incluye la habilidad para escuchar y analizar.
4. Discriminacin tctil: habilidad para identificar objetos, tocndolos y
sintindolos. Es importante para el desempeo acadmico, porque fundamenta niveles ms altos de percepcin.
5. Direccionalidad: habilidad para conocer la orientacin de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo. Esta fase debe reforzarse en los programas de educacin fsica y es necesaria para leer y escribir.
6. Lateralidad: es un proceso interno, por el cual se es consciente de la
diferencia entre derecha e izquierda. Esta conciencia es la base para
la formacin del concepto de espacio, elemento muy importante para la
lectura, escritura y las actividades de educacin fsica.
7. Orientacin en el tiempo: habilidad para juzgar el tiempo y sus lapsos,
as como ser consciente de los conceptos temporales. Esta fase es importante para la organizacin del cuerpo en el espacio y es prerrequisito par habilidades perceptuales avanzadas.
Las habilidades sensorio-motrices descritas anteriormente juegan un papel
importante en las actividades de psicomotricidad gruesa, que se puede desarrollar en el ambiente natural de los nios. Cualquier fase que no se atienda
adecuadamente repercute en el desarrollo total, por lo que es necesario cuidar y estimular todas y cada una de ellas.
Sugerencias generales para el aprendizaje

A la mayora de los nios se les puede ayudar en forma preventiva, si se detectan las deficiencias bsicas y se aplica un programa de enriquecimiento
que se adapte a las necesidades individuales.
El desarrollo perceptual se extiende desde los tres aos y medio hasta los siete aos y medio. En esta etapa, la percepcin visual empieza a
ocupar el lugar primordial en la actuacin humana; por esta razn es necesario plantear actividades donde el nio pueda incrementar su captacin visual.
Otra rea que deber cuidarse para ayudar efectivamente a los nios
es el enfoque centrado en resultados: el nio necesita experimentar xito
en el aprendizaje, lo hemos enfatizado mucho, pero nunca ser suficiente.
La sensacin de triunfo se recalca con una sonrisa, una palmada de aprobacin, signos de eficacia en sus trabajos, etc. El educador debe escuchar
lo que el nio quiere comunicar, ayudarlo en las tareas difciles y cumplir
el programa de enriquecimiento para cada nio. Si no est teniendo xito o no progresa al ritmo esperado, el educador necesita evaluar y revisar
su plan para determinar dnde empezar y mantener la conviccin de que
todos los nios pueden aprender efectivamente.
Los padres, por su parte, necesitan partir de las siguientes premisas:
1. El hogar es el lugar donde empieza y se desarrolla el aprendizaje.
Los primeros cinco aos de la vida son los ms importantes. Con frecuencia, los padres y educadores descartan la importancia que tiene
el aprendizaje de los nios en las primeras etapas, considerando que
slo estn jugando. Las mejores escuelas de preescolar no son las
que abordan prematuramente la lectura, la escritura o el aprendizaje
abstracto, sino las que enfatizan el movimiento, la formacin de prerrequisitos para el aprendizaje formal y despiertan la motivacin intrnseca para aprender.
2. La preparacin, o prerrequisitos para el aprendizaje, no dependen de
la edad cronolgica; un nio puede tener ocho aos de edad y no tenerlos. La madurez o la preparacin para aprender se forma por la estimulacin recibida, aunada a la evolucin natural del cerebro.
3. La preparacin para el aprendizaje se traduce en lo que puede aprender. Normalmente los nios deberan preparar sus herramientas para
un aprendizaje especfico antes de enfrentarse a l. Para lograr este objetivo, es indispensable aplicar diagnsticos confiables que nos proporcionen radiografas del desarrollo de los recursos necesarios para el
aprendizaje futuro.
4. Nadie puede proporcionar la preparacin para el aprendizaje a un
nio; l debe obtenerlo y aprender por s mismo en las oportunidades
que propicia el adulto para su desarrollo. El nio que hace las cosas
por s mismo tendr ms xito en el aprendizaje, porque la actividad
es la mejor aula para lograr integrar habilidades intelectuales.
Sntomas observables de una deficiente preparacin para el aprendizaje:

Escasa coordinacin en el movimiento: torpeza, lentitud, evasin a las
actividades de movimiento.
Resultados acadmicos por debajo del promedio: no slo nos debemos
basar en las calificaciones, sino tambin en el esfuerzo y tiempo que
invierten los nios en el logro de sus resultados.
Tendencia a emplear las dos manos indiscriminadamente: muchos nios utilizan ambas manos en forma indiscriminada y llegamos a opinar
que son ambidiestros, cuando en realidad tendramos que catalogarlos como ambitorpes. Dado que el ser humano nace con una preferencia neurolgica potencialmente definida, la madurez orgnica se
manifiesta en el empleo definido de la mano dominante.
Escasa atencin en las actividades: los tiempos de atencin varan segn el desarrollo conseguido por los nios. Los parmetros logrados
son los que sirven para establecer si el rango y la calidad de la atencin en un nio estn en el nivel esperado. Ya hemos explicado que la
atencin depende de un trabajo realizado sobre el sistema cerebelovestibular. Sin la atencin mnima requerida, todo el aprendizaje puede detenerse.
Problemas en la escritura: en este apartado incluimos la escritura en
espejo, la confusin y el cambio de letras (b-d, p-q, m-n). Las causas
de estos problemas pueden ser neurolgicas o por deficiente desarrollo; en ambos casos se requiere de una atencin continua y profesional
para evitar una cadena de problemas posteriores.
Saltarse o repetir lneas en la lectura o escritura: esta deficiencia normalmente refleja problemas en el rea visual, de la que depende el
80% de la captacin de la informacin; cuando esta va est subdesarrollada, se entorpece casi todo el aprendizaje.
Cmo remediar problemas de lectura

La lectura es la piedra angular del aprendizaje efectivo, porque sintetiza a las
habilidades intelectuales ms importantes y porque encierra los fundamentos del razonamiento verbal, que afecta el manejo de todas las asignaturas. Por
esta razn, es conveniente realizar la anatoma de los problemas de lectura.
Entre los sntomas observables de dificultades en la lectura podemos encontrar:
1. Falta de fluidez en la lectura: se advierte lentitud, tartamudeo y, por supuesto escaso nivel de comprensin.
2. Vocalizacin durante la lectura, cuando sta debera ser en silencio. Sobre todo los alumnos con problemas visuales, tienden a poner nfasis en
el cdigo auditivo para poder comprender la lectura.
3. Se salta lneas cuando lee: la falta de adecuados movimientos oculares genera imprecisin notable en la lectura, con la consecuente incomprensin del significado.
4. Problema para reconocer palabras: a veces son palabras iguales en diferente rengln y el alumno tiene dificultad para identificarlas porque
no logra establecer patrones automatizados que son necesarios para
que la mente se oriente a la comprensin de los significados. La atencin, entonces, est totalmente canalizada a la lectura mecnica.
5. Problemas visuales: mueve la cabeza cuando lee, al hacerlo, se pierde
de lugar, escaso seguimiento y ubicacin visual, y problemas de integracin visual: se ha analizado anteriormente la trascendencia de las
habilidades visuales en el aprendizaje; obviamente la repercusin en
la lectura es evidente. Por esa razn existen muchas deficiencias que
dependen de habilidades visuales, como los expuestos en este punto.
Prerrequisitos de remediacin
Ejercicios visuales:
La visin del nio debe ser evaluada por un experto en psicometra del desarrollo, cuando los sntomas arriba sealados son intensos o numerosos. Se
sugieren, en especial, ejercicios de movimientos sacdicos para mejorar el seguimiento en la lectura. Se sealan aqu algunos:
1. Ejercicios de pndulo (una pelota tamao tenis, colgada de un hilo):
la pelota debe moverse en forma vertical, horizontal o circular. El
nio debe mover sus ojos, pero no la cabeza y enfocar su mirada en
la pelota.
Este ejercicio debe ser graduado, segn la habilidad del alumno: el
primer nivel es que el nio realice el movimiento ocular estando acostado; el segundo, lo realiza sentado; el tercer nivel, de pie; y el ltimo,
en una tabla de equilibrio.
2. Instruir al nio para que mueva sus ojos de izquierda a derecha (ventana-puerta). De arriba hacia abajo (techo-piso). Estos ejercicios pueden
hacerse 10 veces.
3. Con el hilo de Brock (de 30 cm con una o varias cuentas de diferente color ensartadas y desplazables en diferentes distancias) hacer ejercicios en
forma horizontal o vertical: se le pide al nio que observe una determinada cuenta, mientras el adulto verifica la rapidez y precisin del movimiento ocular.
4. Que enfoque su mirada en un objeto pequeo (goma de un lpiz),
mientras un adulto lo mueve de izquierda a derecha, a una distancia de
30 cm. La cabeza no debe moverse.
5. Que el nio mueva sus ojos en forma rotacional: pedirle que vea alrededor de una habitacin; debe mover sus ojos, pero no su cabeza, con
un movimiento circular.
6. El nio observar su dedo pulgar durante 10 segundos.
7. Que el nio coloque sus pulgares a la altura de los hombros, con los brazos extendidos. Un adulto instruye: derecha; izquierda; frente; el nio
deber observar la ua del pulgar sealado.
8. En el pizarrn, el nio dibujar simultneamente crculos con la mano
derecha e izquierda (10 veces cada uno, en direccin de las manecillas
del reloj y en sentido inverso).
9. Ejercicios para la lnea media: el nio dibujar una lnea vertical y se le
instruir que haga cinco crculos a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo de la lnea.
10. Ejercicios con flechas: se dibujan hileras de flechas en diferentes direcciones (hacia la izquierda, derecha, arriba, abajo); el nio dice rtmicamente la direccin de la flechas, sealando simultneamente la
orientacin con las manos. De esta forma se refuerza la orientacin espacial por medios visuales, auditivos y kinestsicos para dar ms fuerza
al aprendizaje. Este ejercicio ayuda eficientemente a evitar la confusin
de letras, sobre todo b, d, p, q.
11. Con letras impresas en una cartulina o en un acetato, realizar los siguientes ejercicios:
a) Reconocimiento de letras: el nio seala con el ndice de su mano
dominante las letras que el adulto va diciendo en voz alta.
b) Fontica: el nio seala con el ndice de su mano dominante y dice
en voz alta las letras de la palabra que menciona el adulto.
Ejercicios de coordinacin visomotriz

Los siguientes ejercicios mejoran la coordinacin ojo-mano, necesaria para
la escritura.
1. Con ambas manos el nio recibir una pelota y la regresar a un adulto. Se incrementar la distancia conforme mejore la ejecucin. Es conveniente variar el tamao de la pelota.
2. Se sugiere que el nio juegue con rompecabezas, bloques, domin, damas chinas y espaolas, matatena, ping-pong, canicas, palitos chinos.
3. Juego de tiro al blanco con pelotas, con papeles en forma de pelota o
con bolsitas llenas de semillas.
4. El nio lanzar al aire una pelota o bolsita para recibirla; es posible hacer estas variaciones: mientras est en el aire la pelota, el nio dar una
palmada, un salto, caminar o correr mientras hace el ejercicio, o lo
har mientras est parado sobre un pie.
5. Los nios en parejas se lanzarn simultneamente pelotas o bolsitas
para recibirlas.
6. Ejercicios de ensartado: en un hilo colocar botones, segn un instructivo (colores, tamaos, figuras).
7. Realizar figuras con pijas que debern ser colocadas en una tabla; el
nio ver una figura impresa y la repetir en la tabla. Pueden ser letras
o figuras geomtricas (cuadrado, rectngulo, tringulo).
8. Se sugiere el juego de figuras de ensamble.
9. El nio practicar el abrir y cerrar de ganchos de ropa: deber aferrar
diferentes objetos: tapas, ligas, clips, hojas, etc. y colocarlos en una bandeja o recipiente.
10. Ejercicios para colorear o calcar figuras.
11. Con una perforadora, el nio har diferentes agujeros en un papel, de
acuerdo con algn diseo.
12. Ejercicios de corte de papel, en orden progresivo de dificultad: cortar en
lnea recta; cortar esquinas, cortar en lnea curva, cortar en lnea recta
con variedad de ngulos, cortar figuras que combinen ngulos y curvas.
13. Diariamente el nio se abrochar los zapatos, se abotonar la camisa o
chaqueta, cepillar sus dientes; se le permitir abrir y cerrar botellas
o frascos.
14. Ejercicios de modelado con barro o plastilina.
Ejercicios de integracin visual

La habilidad para efectuar la integracin visual es indispensable para leer
adecuadamente. Cuando un nio no tiene las habilidades de integracin visual, cambia las letras, adivina las palabras y, por lo tanto, el rendimiento disminuye considerablemente. Se sugieren los siguientes ejercicios:
1. Conectar puntos para formar figuras; el nio debe observar los puntos
y no el lpiz.
2. Encerrar en un crculo las letras que seale el adulto; debe hacerlo de
izquierda a derecha en cada lnea. Es conveniente que cada da circule
una sola letra e ir incrementando el nmero de letras por da, segn el
avance individual.
3. Cubrir la hoja de lectura con un papel e ir descubriendo cada palabra
para ayudar al nio en la integracin visual. Se sugieren veinte lneas
por da, e incrementarlas, segn el avance individual.
4. Encontrar figuras ocultas en un dibujo mayor.
5. Identificar objetos en un dibujo de formas incompletas.
6. Pedir al nio que complete formas incompletas, como nmeros, letras
o dibujos.
7. Formar rompecabezas con nmero gradual de piezas.
8. Proponer al nio ejercicios con palabras ocultas (sopa de letras).
9. Exponer tarjetas instantneas con palabras para que el nio las lea;
aquellas que no encuentre debern ser colocadas frente a l y entonces
el maestro las lee para que sean identificadas.
Prctica diaria en casa

Es conveniente que el nio trabaje en un cuaderno de argollas con renglones
amplios. Debe seguirse el programa en un ambiente positivo y agradable, con
las siguientes caractersticas:
1. El adulto escribir la fecha.
2. El nio escribir el alfabeto durante tres minutos mientras pronuncia
las letras en voz alta. Es conveniente que los nios de primero y segundo ao escriban con letra de molde y despus, letra cursiva. Es probable
que no termine todo el abecedario, pero deber suspenderse la actividad. Al siguiente da, el nio empezar con la primera letra del alfabeto y escribir hasta donde pueda. Al principio requerir de un modelo
para copiar las letras, hasta que logre asimilarlas. Cuando consiga es-
cribir todo el alfabeto en los tres minutos sin ayuda, habr llegado a la
respuesta automtica y esta parte del programa deber darse por terminada.
3. El nio leer durante tres minutos, ayudndose de un sealador debajo de la palabra. El adulto ayudar a pronunciar aquellas palabras que
sean difciles y las escribir en el cuaderno, dejando dos renglones libres.
4. El nio pronunciar en voz alta todas las palabras que fueron escritas en
el cuaderno, despus de la lectura. Deslizar un sealador debajo de las
palabras que va pronunciando. Si despus de tres segundos, el nio no
logra pronunciar alguna palabra, el adulto le ayudar; despus la sealar con una estrella y al da siguiente se revisar junto con las palabras
nuevas, hasta que pronuncie adecuadamente todas las palabras.
5. Si el nio tiene dificultades en la lectura, el educador deber asegurarse
de que el nio no llegue a niveles elevados de lectura, si no ha adquirido las habilidades bsicas de la misma. Es decir, cuidar el desarrollo de
la lectura, que procede de la siguiente forma:
a) El nio desarrolla un vocabulario hablado.
b) Puede decir rimas infantiles en forma secuencial y gradualmente
aprende las letras del alfabeto, por orden.
c) Reconoce las letras del alfabeto.
d) Pronuncia palabras de una sola slaba.
e) Aprende y pronuncia en forma integrada slabas que constituyen
palabras multisilbicas.
f) Lee con fluidez y comprende pequeas lecturas.
g) Silabea oralmente, antes de escribir.
h) Escribe cada vez con mayor exactitud.
La habilidad para recordar y proceder a otra actividad es esencial en el trabajo acadmico. Un nio no puede silabear palabras, a menos que recuerde las
letras del alfabeto y la asociacin de sonidos; por esta razn la memoria es un
prerrequisito para la lectura y escritura.
Los principales sntomas observables de una memoria deficiente son:
1.
2.
3.
4.
Juicios equivalentes a no recuerdo...

Escasa memoria para secuencias alfabticas.
Dificultad para recordar hechos.
Escasos resultados en ortografa o silabeado.
5. Inhabilidad para seguir instrucciones escritas u orales.

6. Dificultad para verbalizar las respuestas solicitadas.
7. Escasa retencin de las operaciones aritmticas bsicas.
Ejercicios de memoria
Ensear al nio a doblar una hoja carta en 16 cuadrados. Proporcionar una
instruccin, una sola vez, en forma clara y esperar la respuesta. Por ejemplo:
escribe tu nombre en el primer cuadro, a la izquierda, en la primera hilera
de cuadros. Contina con otras instrucciones (mes, da de la semana, primer
apellido, las cinco vocales, una palabra de nueve letras, la edad, nombre de
un amigo, las cuatro estaciones, etctera). Cada instruccin deber aparecer
en cada cuadro de la hoja previamente doblada. Los mismos nios pueden
corregir su ejecucin circulando con colores las respuestas equivocadas, para
que el maestro verifique las correcciones y pueda ayudar a formar el sentido
de honestidad. Cuando termine el ejercicio es conveniente calificar positivamente (marcar lo correcto) para elevar la autoestima del nio.
Enseanza a la consistencia
1. Proporciona al nio una hoja con cuadrcula para ayudarle a mantener
la consistencia en la ejecucin de las tareas. Cuando el nio completa
una asignacin (lectura, escritura, aritmtica), en su cuaderno marcar
el primer cuadro correspondiente.
2. Es conveniente alternar el trabajo de escritorio con actividades, como
por ejemplo, en la tabla o barra de equilibrio (el adulto asigna tres problemas aritmticos y despus camina en la barra; el nio procede a realizar tres problemas ms y regresa a la barra, hasta terminar la tarea.
Este ejercicio es una ayuda para que se fortalezca la memoria).
3. Se puede utilizar un reloj de arena o de otro tipo para que el nio verifique la rapidez de su actuacin. Esto ayuda al nio para que evale espacios de tiempo y las realizaciones en ese perodo.
Incremento de la evocacin
1. Juego: tres nios se paran frente al grupo, mientras los dems observan
el orden en que estn colocados. Los tres nios abandonan el lugar y
regresan en otro orden. Se le pide a un nio que mencione el orden original y si no puede hacerlo, los dems alumnos pueden intervenir. Se incrementar el nmero de alumnos para aumentar el reto.
2. Dar diferentes instrucciones en forma oral:
a) A individuos: Juan, trae un lpiz; Pedro, camina hacia la puerta;
Elena, borra el pizarrn.
b) De pie, toca tu cabeza con la mano izquierda, levanta tu mano derecha.
Estas instrucciones deben proporcionarse una sola vez en forma lenta y clara, con un volumen de voz mediano.
a) Ejercicios con papel: Dibuja un crculo, mitad rojo, mitad verde.
Dibuja un cuadrado, un crculo y un tringulo. Colorea el cuadrado de
rojo, el crculo de azul y el tringulo de morado.
Tales ejercicios deben tomar no ms de tres minutos cada da y deben incorporarse como reforzamiento de cualquier materia.
3. Seguir direcciones, utilizando el cuerpo: de pie, aplaude dos veces; separa tus pies; toca tu cabeza; junta tus codos; toca tu nariz; junta tus
manos detrs de la nuca; aplaude una vez; toca tu pie derecho con tu
mano izquierda...
4. El juego comercial que consiste en un tapete plstico con crulos de colores en el que se siguen instrucciones para colocar diferentes partes del
cuerpo es valioso para reforzar la conciencia corporal y la memorizacin de instrucciones.
5. El dictado es importante para reforzar la atencin y el seguimiento de
instrucciones. Se puede llevar a cabo, segn el siguiente programa:
a) Dictar las letras individuales de una palabra; el nio las escribe y
despus pronuncia la palabra.
b) Dictar una oracin, de manera que, mientras el nio escribe una palabra, el adulto pronuncia otra.
c) Dictar un prrafo corto. Cuando el nio puede escribir y recordar
una palabra, entonces, dictar dos palabras por delante, despus tres,
hasta llegar a frases.
Ejercicios de retencin
1. Utilizar los juegos de memoria disponibles en el mercado.
2. En un cordn, ensartar cuentas de colores en un orden establecido por

un patrn presentado: el nio observa un patrn de colores durante 10
segundos, despus procede a ensartar las cuentas.
3. Presentar diseos geomtricos con un proyector durante cinco segundos. Pedir al nio que dibuje lo que ha visto. Incrementar el nmero y
complejidad de los diseos paulatinamente.
4. Recortar tiras cmicas para que el nio las ordene lgicamente.
5. Encontrar en una revista o peridico, palabras que se le dificultan leer;
al localizarlas, las leer y encerrar en un crculo.
6. Mostrar al nio diferentes objetos durante 10 segundos. Los nombres
de los objetos deben contener sonidos, letras o grafas estudiados, para
que el nio los repase.
Problemas de escritura
El nio emplea todo el cuerpo en las actividades de escritura y no slo las
manos o los brazos. Frecuentemente los problemas de la columna vertebral
interfieren en el aprendizaje de la escritura. Es importante verificar la alineacin de la columna vertebral; la escasa coordinacin gruesa para caminar, los
problemas para el manejo expedito de las extremidades inferiores o superiores y la dificultad marcada para sentarse son algunos de los sntomas de un
probable problema fsico que debe atender un mdico quiroprctico.
Los principales sntomas observables de la falta de prerrequisitos para la
escritura son:
1. Falta de una respuesta automtica para escribir: ya hemos expuesto la
necesidad que tiene el cerebro humano de formar patrones automatizados para que pueda dedicar energa a procesos superiores. La dificultad
para estructurar la automatizacin nos indica una inmadurez neurolgica que conviene verificar.
2. Falta de espacio entre las palabras escritas: sobre todo si, despus de haber ejercitado la escritura adecuadamente, persiste esta tendencia a unir
palabras, ser necesario realizar exmenes visuales; si permanece la deficiencia se tendr que verificar la existencia de alguna causa neurolgica.
3. Cambio de letras: b-d; m-n; j-i; p-q; inhabilidad para escribir sobre la lnea; variacin de altura y forma de las letras; tambin en estos casos, los
procedimientos graduales son, primero, la ejercitacin para la discriminacin y la memoria visual; si el problema persiste, realizar un anlisis
de posibles problemas visuales; y, finalmente, una evaluacin neurol-
gica. La evaluacin de las habilidades visuales y la ejercitacin para el

desarrollo de la escritura, por supuesto, se pueden llevar a cabo en forma simultnea.
4. Movimiento corporal para escribir: cuando los nios tienen escaso desarrollo motriz y una pobre coordinacin sensorial, manifiestan muchas
acciones innecesarias y una enorme inversin de energa. Recordemos
que es necesario establecer cimientos para el aprendizaje abstracto y, si
estas bases no estn instaladas, ser necesario regresar a los fundamentos, sea cual sea la edad.
5. Empleo indefinido de una mano dominante. La forma de determinarlo
es por observacin al levantar un objeto, tomar un lpiz, arrojar una pelota, emplear cubiertos, saltar sobre un pie, abrir una puerta, ver a travs de un tubo. Todos los ejercicios de psicomotricidad deben enfatizar
primero la utilizacin de la mano dominante y despus de la otra.
Ejercicios para desarrollar la precisin de la mano dominante:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Botar una pelota grande con la mano dominante, 25 veces.

Botar una pelota grande con la mano no dominante, 25 veces.
Botar una pelota grande simultneamente con ambas manos, 25 veces.
Patear una pelota con el pie dominante, 10 veces
Patear una pelota con el pie no dominante, 10 veces.
Cachar durante 10 minutos.
Saltar con ambos pies, 10 veces.
Saltar sobre un objeto de 10 cm, manteniendo juntos los pies, hacia
adelante y hacia atrs.
Saltar sobre un objeto de 20 cm, manteniendo juntos los pies, hacia
adelante y hacia atrs.
Mantenerse parado sobre el pie izquierdo, por un minuto.
Mantenerse parado sobre el pie derecho, por un minuto.
Saltar sobre el pie dominante, 10 veces
Saltar sobre el pie no dominante, 10 veces.
Saltar la cuerda cinco veces, sin perder, hacia adelante.
Saltar la cuerda cinco veces, sin perder, hacia atrs.
Jugar basquetbol durante 5 minutos.
Jugar a los aros, ensartar herraduras, tiro al blanco, avin, resorte, etctera.
Ejercicios en la barra de equilibrio.
Ejercicios para mejorar la coordinacin que repercute en la escritura.

1. Todos los juegos de pelota (basquetbol, ftbol, bisbol, etc.)
2. Rodar: cuando ven televisin, en los comerciales rodar hacia la derecha,

hacia la izquierda.
3. Saltar la cuerda: hacer todas la variaciones posibles con ambos pies, con
un solo pie, hacia delante, hacia atrs, con pies alternados.
4. Armar rompecabezas.
5. Armar diseos con bloques.
6. Juegos: damas chinas, damas espaolas, domin, triminos, etctera.
7. Ejercicios de pizarrn: toda prctica de escritura debe realizarse primero en pizarrn, pues la direccionalidad y lateralidad es ms natural,
proporciona mayor facilidad para el movimiento libre y para la coordinacin.
Problemas de escritura-audicin
Una buena parte de los problemas observables en la escritura se relacionan
con dificultades de audicin; sobre todo el dictado depende primordialmente de la agudeza auditiva. Los sntomas observables son:
1. Deficiente secuencia auditiva de los sonidos de las letras.
2. Las letras componentes de una palabra escrita aparecen en orden equivocado.
3. Falta de discriminacin entre los sonidos de las vocales.
4. Confusin en los sonidos de las consonantes.
5. Facilidad para deletrear oralmente, pero dificultad para escribir.
6. Tendencia a empezar con el ltimo sonido o letra cuando se escribe.
Algunos problemas pueden deberse a deficiencias orgnicas, como alergias
severas que ocasionan una prdida temporal de la audicin, o infecciones en
el sistema respiratorio o auditivo. Un mdico otorrinolaringlogo deber intervenir para remediar esta deficiencia.
Mtodos de atencin
a) Memoria.
1.
2.
3.
4.
El adulto dice las letras de una palabra, mientras el nio la escribe.

El nio pronuncia la palabra despus de escribirla.
Despus de que el nio ha escrito diez palabras, las pronuncia.
El nio escribe, de memoria, tantas palabras como pueda.
5. Es conveniente llevar un rcord de las palabras escritas correctamente.

6. El adulto dicta las palabras no recordadas.
7. Cuando las palabras estn mal escritas, conviene que el nio las escriba,
diciendo en voz alta las letras.
b) Dictado directo con memoria. Proporcionar 15 palabras diariamente, de
este modo:
1. El adulto pronuncia una palabra.
2. El nio escribe la palabra. Si est correcta, el adulto la numera; si es incorrecta, le ensea la escritura correcta; despus el nio debe reescribir
la palabra correctamente.
3. El nio pronuncia todas las palabras.
4. El nio recuerda las palabras pronunciadas, escribindolas.
5. Se le puede ayudar al nio, escribiendo las palabras correctamente, pero
debe iniciar con la letra adecuada. Si no es correcta, el adulto puede
ayudar.
c) Verificacin inmediata. Proporciona al nio diez palabras, de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El nio pronuncia las palabras, despus del adulto.

El nio escribe la palabra.
El adulto corrige la palabra despus de que el nio la escribe.
El nio escribe la palabra mientras dice en voz alta las letras.
El adulto emplea las palabras escritas incorrectamente, al da siguiente.
El nio lleva un rcord de las palabras escritas correctamente cada da.
d) Memoria visual.
1.
2.
3.
4.
Escribe diferentes palabras en tarjetas.

Presenta las tarjetas, una por una. El nio deber leerlas.
Despus de leerlas, el nio las escribir.
El nio verifica su ejecucin.
Las pruebas enumeradas son vlidas para nios de cinco aos en adelante,
que no han demostrado una definicin en su dominancia.
Importancia del diagnstico

Todas las pruebas o diagnsticos ayudan al educador a decidir dnde empezar y qu reforzamientos aplicar. El diagnstico es til para el educador por
el ahorro de tiempo en el tratamiento o atencin de sus alumnos.
A continuacin presentamos una lista de deficiencias notorias que pueden sistematizar la observacin de los educadores.
Motricidad
Dificultad para:
Identificar las diferentes partes del cuerpo.

Detenerse o caminar.
Conciencia corporal.
Caminar y/o correr (torpeza).
Seguir rdenes.
Caminar en la barra de equilibrio.
Rodar.
Equilibrarse adecuadamente.
Brincar sobre cualquier pie.
Jugar matatena.
Saltar sobre cualquier pie.
Alternar los pies para subir y bajar escaleras.
Cachar una pelota.
Arrojar una pelota.
Saltar la cuerda.
Saltar con ambos pies un objeto de 10 cm de alto.
Recortar con tijeras.
Completar un rompecabezas.
Hacer formas geomtricas.
Escritura
Inhabilidad para:
Establecer la dominancia (derecha o izquierda).

Escribir (cursiva o manuscrita).
Responder automticamente al alfabeto.
Establecer espacio adecuado entre las palabras.
Invertir letras.
Postura adecuada.
Correcta posicin del papel.
Mantener letras del mismo tamao.

Escribir sobre el rengln.
Tomar el lpiz de manera adecuada (sin presionarlo excesivamente).
Evitar mover el papel o el cuerpo al escribir.
Evitar puntos de presin en la escritura.
Lograr el cierre de las letras.
Tomar el lpiz adecuadamente (digitacin).
Evitar la rigidez en la escritura.
Lectura
Acercarse mucho al libro.

Vocalizacin de la lectura en silencio.
Sealar las palabras.
Cambio de palabras.
Sustitucin de palabras.
Saltarse palabras completas.
Ver doble.
Relectura de lneas.
Falta de fluidez en la lectura.
Escasa comprensin de la lectura oral.
Saltarse de lnea al leer.
Omisin de las consonantes finales en la lectura oral.
Movimiento de la cabeza al leer.
Prdida de lugar al leer.
Escaso seguimiento ocular.
Fruncir el ceo durante la lectura.
Excesivo parpadeo.
Cerrar o cubrir un ojo.
Enrojecimiento o ardor en los ojos.
Tendencia a restregar los prpados.
Falta de foco.
Matemticas
Inversin de los nmeros.
Dificultad en la memoria de dgitos hacia adelante hacia atrs.
Dificultad para aprender la hora.
Dificultad para comprender los conceptos numricos.

Inhabilidad para responder automticamente a las operaciones aritmticas.
Audicin
No escucha.
Frecuentes gripas, alergias o asma.
Dependencia de la visin.
Lentamente lleva a cabo las indicaciones.
Pronunciacin deficiente.
Respiracin por la boca.
Problemas en el odo.
Mareos.
Timbre de voz poco natural.
Falta de expresin facial al hablar.
Mira muy de cerca a las personas.
Volumen alto de voz.
Necesidad de alto volumen en radio o televisin.
Incapacidad para seguir ms de una instruccin por vez.
Otras inhabilidades
Terquedad.
Problemas con la lnea media del cuerpo.
Problemas de lateralidad.
Escaso rango de atencin.
Falta de organizacin.
Escaso automonitoreo.
Respiracin pesada.
Distractibilidad.
Escasos resultados acadmicos.
Fatiga rpida.
Escasa memoria visual.
Escasa memoria auditiva.
Lenguaje en forma de susurro.
Repeticin de instrucciones.
Mirada al vaco.
Inhabilidad para seguir instrucciones.

Patrones defectuosos de lenguaje.
Enuresis.
Puntos clave que deben considerarse

1. La observacin es la clave para el diagnstico. Ya hemos insistido que
ste es fundamental para no perder un tiempo precioso en ensayos y errores, mientras un problema crece por intentos fallidos. Tanto padres como
maestros deben observar constantemente las conductas de los nios para
encontrar las pistas de informacin que orienten el trabajo de educacin.
Lgicamente, podemos y debemos utilizar los tests profesionales que son
como atajos para conocer los rasgos infantiles, pero nada suple a la observacin directa. Dado que los nios viven muy intensamente el momento
presente, es posible que algunos tests se contaminen por experiencias que
han tenido previamente a la aplicacin de un test. Por ejemplo, en cierta
ocasin un nio al que le aplicaron una prueba para detectar su ubicacin
emocional en la familia manifest resultados aparentes de psima relacin
con la madre; cuando se analizaron las circunstancias de aplicacin, se verific que momentos antes el nio haba sido reprendido precisamente por
su mam; en realidad la relacin madre-hijo era muy buena, pero en el test
apareca una desviacin circunstancial que no reflejaba de ninguna manera la situacin general.
Casi todas las pruebas psicolgicas son vulnerables a las circunstancias
inmediatas que preceden a su aplicacin, por lo que tenemos que ser muy
conscientes de esta condicin para no generar interpretaciones equvocas sobre los resultados de los tests.
2. Mientras el nio lea lentamente o con patrones de eco, no esperemos que
comprenda lo que lee. La velocidad de la lectura es uno de los elementos
que condicionan directamente su comprensin, pues la secuencia de la informacin requiere de un cierto ritmo que permita a la memoria mantener
relacionados todos los elementos de informacin que va adquiriendo con la
lectura mecnica.
3. Todos los nios desean aprender. Frecuentemente muchos educadores no
entienden este principio, que es fundamental para abordar con xito el proceso de enseanza. Cuando observamos que algunos nios carecen de motivacin o falta de inters en el aprendizaje, es que se ha presentado el fracaso
en forma continua y mina considerablemente el atractivo por aprender. La

curiosidad natural del ser humano lo lleva a buscar incesantemente conocimientos mientras no interfiera uno de los principales enemigos del aprendizaje que es el fracaso.
4. Enseamos a los nios en grupo por conveniencia, pero debemos recordar que cada uno aprende en forma individual. La personalizacin es un imperativo para lograr efectividad en todos los procesos.
5. La escritura cursiva minimiza los problemas de aprendizaje deficiente
porque:
la continuidad de la escritura enfatiza la direccionalidad;

la continuidad rtmica y la totalidad se pierde en la manuscrita;
facilita la ejecucin de movimientos;
minimiza la inversin de letras;
soluciona el espacio entre las palabras;
organiza mejor el movimiento.
6. Las pruebas grupales son invlidas para nios con problemas de aprendizaje, pues deben aplicarse en forma individual para prepararlos paulatinamente a la aplicacin grupal.
7. El reforzamiento es la clave para la mejora en el aprendizaje; los nios necesitan una certificacin de los adultos de que su esfuerzo est bien encaminado.
Como conclusin, tendramos que afirmar que todos los nios pueden
aprender.
9-12 aos y etapas posteriores

Despus de los ocho aos de edad, se asientan las estructuras del pensamiento abstracto y se enriquecen con el enfrentamiento a los retos intelectuales
que se les hayan propuesto. En esta edad ya es de esperar que los cimientos
para el aprendizaje se hayan formado satisfactoriamente y que existan hbitos intelectuales que protejan la posibilidad de procesos ms elevados.
En este perodo se puede apreciar el trabajo intelectual realizado y es
posible enriquecer o corregir los procesos de pensamiento para preparar al
alumno al aprendizaje complejo del bachillerato y a los retos de la vida adulta.
Muchos de los prerrequisitos para el aprendizaje que se desarrollaron

hasta los ocho aos de edad empiezan a manifestar su bondad y su transferencia. Por ejemplo, la lectura mecnica fundamenta y condiciona la lectura
de comprensin; el manejo de los conceptos aritmticos propicia el aprendizaje de las operaciones fundamentales. En el caso de que los prerrequisitos
sean deficientes, deberemos formarlos y enriquecerlos, pues no podremos lograr ningn avance sin ellos. Una vez que hemos verificado la presencia slida
de los fundamentos expuestos a lo largo de este captulo podremos pretender el trabajo especfico de esta rea. Recordemos: la naturaleza no da saltos.
Es conveniente centrarse en las siguientes funciones:
1. Lectura de comprensin, fundamentada en la ampliacin del vocabulario
y en el seguimiento de instrucciones cada vez ms amplias y complejas. Uno
de los problemas ms severos que se aprecian en bachillerato y universidad
es la pobreza de los alumnos en el diccionario mental que los incapacita para
entender textos, libros de consulta o lenguaje de los maestros. Sugerimos que
los adultos apoyen a los alumnos en esta rea con el manejo frecuente de sinnimos y antnimos. No es conveniente el empleo de diccionarios con definiciones, pues frecuentemente los preadolescentes con escaso vocabulario
se quedan ms confusos cuando consultan los diccionarios tradicionales que
requieren de un cierto bagaje cultural.
Es conveniente propiciar lecturas breves, anecdticas, biogrficas, centradas en los intereses particulares, para sembrar en el preadolescente la relacin entre lectura y satisfaccin. No es posible forzar temas de alto contenido
intelectual, pero que los alumnos no pueden digerir y, en cambio, lo nico
que logramos es matar el inters en la lectura. Con cada preadolescente debemos verificar su inters por los animales, la ciencia, la aventura, las biografas, y de acuerdo con este conocimiento propiciar lecturas breves que
puedan comentar con algn adulto y recibir reconocimiento por su inters
en la lectura. Tambin el preadolescente disfruta ms la compaa que la actividad aislada, independientemente de la gratificacin derivada de sta.
Adems de las sugerencias presentadas, es importante que las familias
tengan tiempos especficos de lectura, donde cada integrante tome su libro
o revista en un ambiente de silencio y despus cada quien tenga la oportunidad de poner en comn sus descubrimientos. Es una tristeza que la televisin
haya desplazado casi todas las oportunidades de encuentro con la lectura o
con otras personas.
2. Desarrollo de la aritmtica: este es el perodo de asentamiento de las estructuras aritmtico-matemticas por la maduracin intelectual que se al-
canza y por la estimulacin recibida. Para que el razonamiento matemtico

se desarrolle es necesaria la fundamentacin de los aos anteriores, sobre
todo la habilidad de clasificacin, que favorece la formacin de conceptos y
principios generales; la orientacin espacial, de la que depende en gran parte
la matemtica; la memoria auditiva para poder llevar mentalmente el flujo
de la informacin. La mejor manera de aprender los conceptos numricos es
con mtodos manipulativos, como los sugeridos por los materiales tipo Montessori y, sobre todo, las regletas de G. Cuisenaire, que han probado su eficacia desde hace ms de 25 aos. Muchos nios suelen tener problemas con
las matemticas porque han sido expuestos prematuramente al razonamiento abstracto y no se les induce mediante metodologas concretas. En la etapa
de 9-12 aos todos los educadores detectan serias dificultades en los alumnos cuando los enfrentan a la solucin de problemas aritmticos, pero el problema no radica en la enseanza actual sino en los deficientes cimientos que
se formaron antes de los 9 aos que ya hemos mencionado anteriormente.
Una vez que estos prerrequisitos estn asentados, el alumno podr aprender el concepto de la suma con mtodos de razonamiento inductivo concreto y no tanto con la memorizacin de algoritmos o procedimientos que
muchas veces carece de significado para el alumno. El gran nfasis en la memorizacin ocasiona que resulte muy difcil el manejo lgico y razonado de
los principios aritmticos y una enorme rigidez mecanizada que imposibilita
la aplicacin en la solucin de problemas. Con tristeza podemos observar las
enormes cantidades de tiempo invertidas en promover mecanizaciones aritmticas que dejan al alumno en la antesala de las matemticas y que no despiertan el ms mnimo inters, pues no se conoce el por qu y el para qu de
tales mecanizaciones; la falta de aplicacin en la solucin de problemas esteriliza a las matemticas y le hace perder el sentido.
El razonamiento aritmtico propicia tambin la capacidad del razonamiento lgico abstracto, que ser de gran utilidad en todas aquellas situaciones donde el contenido simblico ser prioritario; recordemos que debemos
formar las habilidades antes de que aparezca el reto para no orillar a las personas al fracaso casi seguro.
3. Desarrollo de habilidades computacionales: La computacin cada vez
ms es una asignatura necesaria porque es una herramienta general en cualquier actividad y profesin actual; por lo tanto, todos los alumnos necesitan
recibir una preparacin que los familiarice con esta extensin del cerebro
humano que es la computadora.
La formacin artstica no slo propicia una educacin de la sensibilidad
y genera apreciacin esttica, sino que repercute en la formacin de habili-
dades intelectuales, sobre todo la msica, entendida en forma integral: el solfeo promueve una facilidad en el manejo de la informacin simblica que
ayuda notablemente a las matemticas. Varios pases orientales y casi todos
los sistemas educativos de gran efectividad consideran a la msica como una
asignatura de sustento general para el aprendizaje; los resultados han sido
sobresalientes por la cantidad de nios sobredotados que ha producido. La
armona y la interpretacin de un instrumento genera una creatividad que favorece la solucin de problemas con una actitud divergente y no rgida. La
etapa de 9-12 aos es un terreno frtil para el desarrollo de estas herramientas intelectuales que repercutirn en todo el aprendizaje posterior.
Despus de esta etapa, los procesos intelectuales no tienen cambios cualitativos sobresalientes, sino que son ms bien de grado y pueden darse en
forma ilimitada hasta la muerte. Todo el crecimiento intelectual depende de
los retos que el cerebro deba enfrentar y del xito de sus respuestas; si entendiramos este principio, dejaramos atrs todos los mitos y creencias que
son formas de autojustificacin y desresponsabilizacin para no tomar en las
manos el propio destino intelectual y convertir la semilla en fruto, la potencia en acto.
CAPTULO X
Factores socio-emocionales
La educacin es un proceso complejo de variables mltiples que deben ser

atendidas en forma equilibrada e integral. Todas las metodologas que atienden el rea cognoscitiva, por eficaces que fueran, no lograran el resultado esperado, si no se atiende el rea social-emocional del ser humano. En esta rea
debemos incluir el equilibrio emocional, el equilibrio social, una slida autodisciplina, un nivel alto de tolerancia ante el esfuerzo y ante la frustracin,
una sana jerarqua de valores y actitudes positivas ante la vida.
La excelencia en la educacin no puede ser slo una frase o un postulado filosfico, debe ser tambin una metodologa y una prctica. En este captulo propondremos los planteamientos y los mtodos para lograr la calidad
en la educacin. Los conceptos de calidad que han logrado los cambios ms
dramticos en las industrias de la postguerra, propuestos por W. Edwards Deming, pueden ayudarnos a iniciar a los nios en una vida de calidad.
Principios de una escuela de calidad

1. Maestros y alumnos comparten los mismos objetivos, aunque tienen funciones diferentes. Las escuelas tienen como funcin primordial facilitar el
aprendizaje de los alumnos y no slo en el rea acadmica, sino, sobre todo,
en el nivel existencial. Aprender a vivir a plenitud en todas las dimensiones
es otra forma de plantear el objetivo de la escuela, que exige de los maestros
una enorme riqueza psicolgica, claridad conceptual y tecnologa educativa
para no quedarse cortos en su alcance.
Este principio incluye la participacin de los alumnos en el planteamiento de objetivos, en la discusin de los estndares de calidad a ser alcanzados
y del tiempo necesario para lograrlo; el grupo tambin participa en la evaluacin de los resultados alcanzados.
El rol del maestro es de un lder, responsable de la consistencia del objetivo y de la continuidad en la organizacin, as como de la aportacin de metodologas y herramientas para lograr las metas propuestas.
Por ejemplo, en una clase de matemticas de secundaria, el maestro que
aplica este primer principio, empezara definiendo, con el grupo, el empleo
del lgebra en la vida real y qu le aportar a cada uno de ellos. Despus, el
maestro promovera la participacin en pequeos grupos cooperativos para
establecer la metodologa de aprendizaje y el modelo de solucin de problemas que se utilizar. Igualmente mediran los prerrequisitos para tener xito
en los temas por abordar. La capacidad de competencia y la calidad se convierten en la regla de accin de maestros y alumnos.
2. Las escuelas de calidad adoptan una filosofa educativa centrada en la calidad integral. Los maestros son personas que, a partir del amor, desarrollan la
motivacin para que sus alumnos experimenten el xito y se sientan valiosos.
Los alumnos que forman la identidad con el xito adquieren el sentido de la
responsabilidad social que alimenta un crecimiento personal mayor, pues es
como un bumern que siempre regresa multiplicado a las manos del emisor.
Cuando una institucin promueve el xito como objetivo de sus enseanzas, genera autoestima en sus alumnos y alimenta el deseo de aprender
ms. Hay algunos maestros que se sienten orgullosos de que sus clases y exmenes son muy difciles, al grado que slo aprueba un porcentaje muy bajo
de sus alumnos. Si estos maestros se compararan con los criterios estadsticos de calidad industrial que busca disminuir el rango de error y obtener estndares ms altos de calidad, seran despedidos por ineptos para alcanzar su
objetivo en la enseanza. Muchos adultos que deambulan por la vida, simplemente sobreviviendo, tienen una historia llena de fracasos que los hace
frustrados y rencorosos contra una sociedad que no les ense el camino del
xito. El fracaso escolar ha alimentado otros fracasos, con una cauda continua de nuevos fracasos. Cmo es posible que no logremos entender que el
fracaso nunca ha sido un agente de motivacin, despus de tantos aos de vivir con el fracaso escolar y seguirnos preguntando por qu muchos alumnos
no quieren aprender?
Uno de los postulados bsicos de la calidad integral es que los alumnos
aprenden el compromiso personal de mejorar sus conductas, sin excusas ni
justificaciones; a este principio lo podemos llamar la verdadera disciplina;
pero nadie puede aprender la responsabilidad social, el razonamiento o la
capacidad para solucionar problemas si est fracasando. Los alumnos deben
aprender a pensar en trminos de la solucin, en lugar de buscar culpables
y aplicar sanciones que normalmente se refieren al pasado y no al presente o
FACTORES SOCIO-EMOCIONALES 259
al futuro. Los castigos normalmente funcionan la primera vez que se aplican;

despus slo funcionan con las personas que tienen xito, que son las que
ordinariamente no los necesitan. La mayora de las veces, los castigos sirven
como una excusa para no solucionar un problema.
Un maestro que aplica este principio puede tener sesiones con todo el
grupo y estudiar en conjunto las soluciones que protejan el objetivo central
(aprendizaje exitoso) de todos los participantes. De otro modo se genera una
polaridad que prepara automticamente el sabotaje: el maestro pone reglas
que el grupo se divierte rompiendo.
En la filosofa de las escuelas de calidad la motivacin que se promueve
es intrnseca, es decir, independiente de las condiciones y estmulos exteriores; esta actitud positiva se desarrolla cuando logramos las siguientes condiciones en el aula:
Satisfaccin de las necesidades fundamentales del nio y del adolescente. El cerebro est diseado biolgicamente para la sobrevivencia; por
lo tanto, aprendemos aquello que satisface nuestras necesidades fundamentales, entre las que sobresalen la diversin, la pertenencia y el poder.
A muchos alumnos no les interesa el contenido de una asignatura como
historia, qumica o literatura; pero todos tienen inters en un tiempo
para la diversin, pertenecer a un grupo y vivir el xito. Los mejores
maestros suelen rodear los contenidos de sus enseanzas de estos elementos y obtienen resultados casi mgicos en cuanto al involucramiento e inters de sus alumnos.
Igualmente, la psicologa evolutiva nos sugiere claramente cules son las necesidades ms especficas de cada edad; por ejemplo, un nio de 4-6 aos tiene ms necesidad de seguridad, de elementos y ambientes predecibles, de la
aceptacin y afecto manifiesto de su maestro que un adolescente de 14-16
aos, que busca la independencia, la socializacin y el cambio constante. Las
actividades acadmicas deben tener la flexibilidad y la adaptabilidad necesarias para que sean bienvenidas por los alumnos, segn su edad.
Merece especial atencin la necesidad de xito que es un elemento insustituible en la motivacin intrnseca. Cuando hacemos nfasis en el esfuerzo
como clave del xito, podemos condenar a los alumnos a ser Ssifos permanentes, condenados a un trabajo agotador, estril. El xito es auto-reforzador
y, por esto no podemos recomendar slo que los alumnos se esfuercen; la metodologa da cauce al esfuerzo para que llegue al xito.
Un ambiente social positivo. Frecuentemente, los educadores llegamos a

afirmar que los nios y los adolescentes son crueles por naturaleza. Qu
aberracin, que es generada por una incompetencia educativa para dirigir
los impulsos naturalmente activos! Toda bsqueda y aprendizaje estn rodeados de duda e incertidumbre; cualquier persona en tales condiciones
requiere de un mnimo de seguridad que compense el desequilibrio emocional que experimenta. El maestro es el responsable de garantizar este
ambiente protector del aprendizaje y de la bsqueda, mediante estmulo y reconocimiento positivo; adems, debe propiciar un entorno social
gratificante que no considere el error como fracaso sino como una forma
de aprendizaje, evitando todo tipo de burla, rechazo o calificativo negativo por parte de los compaeros; la formacin de una cultura que premia
emocionalmente el riesgo de descubrir, la creatividad, el pensamiento, es
una de las tareas implcitas para todos los educadores que pretenden lograr calidad en su enseanza.
El involucramiento de emociones en la enseanza desempea un rol importante para la motivacin y para la formacin de un ambiente positivo; el
maestro de calidad utiliza constantemente ejemplos personales, dinmicas
grupales, debates, msica, celebraciones por el aprendizaje efectivo, historias
y leyendas. El reconocimiento al aprendizaje proporciona una asociacin cerebral positiva que estimula a continuar con acciones ms intensas por el camino del xito ya probado.
Respeto a los estilos individuales de aprendizaje. Las metodologas deben
basarse en las habilidades de los alumnos para, luego, iniciar el trabajo sobre los puntos dbiles del aprendizaje. Uno de los errores ms comunes en
la enseanza es la atencin directa y frontal que se les da a los problemas
de aprendizaje, en lugar de basarse en los elementos que ya estn desarrollados y que pueden servir como plataforma para solucionar esos problemas.
Los alumnos que han fracasado generan una resistencia al cambio y a recibir
ayuda, como forma de proteccin para no admitir ms golpes psicolgicos
en su autoconcepto. Muchas veces dirn que no les gusta la materia, que es
intil o muchas otras razones que protejan su autoestima; este desaliento
puede superarse cuando el alumno siente que pisa terreno firme y no cuando
experimenta la sensacin de inseguridad. Todas las personas tienen un canal

de entrada de informacin que les resulta ms confiable y que les da la sensacin de seguridad; es el estilo personal de aprendizaje que estimula a iniciar
el camino de la bsqueda y el aprendizaje. Mientras ms tecnologa podamos tener para detectar y utilizar los estilos de aprendizaje, mejores resultados veremos en la motivacin intrnseca.
Modelaje de la alegra de aprender. Sabemos que la mayor parte del aprendizaje se realiza en los niveles subconscientes y que stos son conectados
mediante los mensajes no verbales que emite el maestro, as como por el
ambiente que se genera en un grupo. Cuando los educadores sienten autnticamente el gozo del aprendizaje, suelen contagiarlo fcilmente a sus
alumnos, al igual que la apata, la indiferencia o la molestia de realizar una
actividad que no se desprende de su entusiasmo.
La motivacin incluye un estado emocional intenso que se alimenta de
creencias positivas sobre la persona misma y sus capacidades de accin. El
maestro que hace de su labor una verdadera vocacin, logra cambios casi milagrosos en sus alumnos.
Esta historia nos ilustra maravillosamente este principio: un profesor universitario de sociologa envi a sus alumnos a los barrios bajos de Baltimore para estudiar la historia de 200 nios y predecir su futuro. El reporte fue
claro y unnime: no tienen ninguna oportunidad de xito. 25 aos despus,
otro maestro de sociologa de la misma universidad encontr el estudio y
encarg a sus alumnos que verificaran la exactitud del pronstico realizado
aos atrs. Con excepcin de 20 personas que haban cambiado de ciudad o
haban muerto, los estudiantes de sociologa descubrieron que 176 de las 180
personas restantes haban logrado un xito ms que ordinario como abogados, doctores y hombres de negocios.
El profesor universitario se qued asombrado por la discrepancia entre el
pronstico hecho con todos los elementos cientficos y los resultados actuales; decidi l mismo seguir adelante con el estudio. Afortunadamente todos
los hombres vivan en el rea y pudo preguntarles: cul considera que es la
causa de su xito? En todos los casos, fue la misma respuesta: una maestra.
La maestra an viva, por lo que el profesor universitario se aprest a conocerla y a preguntarle la frmula mgica para realizar un cambio tan maravilloso; era una anciana lcida y apacible, que reflejaba una vida cubierta
de plenitud, que contest con una sonrisa: Es muy sencillo, dijo. Yo quera mucho a esos nios.
La disciplina y la motivacin
El manejo de las conductas en el aula es una tarea muy compleja, pues existe un equilibrio delicado entre la satisfaccin de necesidades individuales y
el mantenimiento del orden social. La disciplina debe respetar ambos polos
y fundamentarse en un sistema de valores que proteja la dignidad de cada
alumno en todas las situaciones; el maestro debe educar en forma integral y
la disciplina es una parte constitutiva de la experiencia de aprendizaje.
La disciplina que proponemos se orienta a la formacin de conductas
responsables, ms que a las conductas obedientes, entendida la obediencia
como el seguimiento de reglas sin cuestionar, independientemente de ideas o
valores; en estos casos le pedimos al alumno que tenga una conducta simplemente porque viene de una figura de autoridad. A corto plazo, la obediencia
ofrece al maestro una sensacin de control y poder; es como un oasis en el
desierto de los desafos constantes. Sin embargo, a largo plazo, la obediencia
genera inmadurez en el alumno, falta de responsabilidad, incapacidad para
pensar clara y crticamente, es decir, sentimientos de impotencia que son la
raz de la agresividad, aislamiento o luchas de poder. No queremos decir que
se permita a los alumnos que sean desobedientes, sino que es ms educativo ensear la conducta responsable; el verdadero problema radica en que la
enseanza de la responsabilidad requiere de mayor trabajo que la enseanza de la obediencia.
Para ensear la responsabilidad, debe promoverse el pensamiento crtico y la toma compartida de las decisiones; en este modelo, los nios y adolescentes se sienten afirmados positivamente, aunque no salgan los resultados
como ellos desean y comprenden que tienen control sobre las circunstancias
que los rodean.
El modelo de la enseanza de la responsabilidad tiene las siguientes caractersticas:
Objetivo principal: ensear a los nios y adolescentes a realizar elecciones
responsables de la causa y de las consecuencias de su decisin. En la enseanza de la responsabilidad el autocontrol es fundamental. La educacin a la libertad est en relacin directa con la responsabilidad.
Sistema de creencias: yo decido una conducta y asumo las consecuencias
derivadas de ella. No estoy definido por el destino y nada-nadie dirige mis
pensamientos o sentimientos; tengo alternativas y elijo la opcin que me parece mejor. Si me equivoco, no es un fracaso, es una forma de aprendizaje. No
puedo culpar a nada-nadie de mis decisiones. Estas acciones no son terminales, sino parte de un proceso claro-oscuro.
El modelo de la enseanza de la sumisin es muy diferente:

Objetivo principal: que la persona siga rdenes. La decisin depende de alguien ms, de este modo yo no cometo errores. Cancelo mi juicio crtico y
mi libertad.
Sistema de creencias: prefiero someterme para no cometer errores; yo no
soy responsable de lo que pasa en mi vida, sino que puedo culpar a otra persona por haberme dirigido mal. Lo ms importante no es cometer un error,
sino ser sorprendido en l.
El modelo de la enseanza de la responsabilidad se fundamenta en los siguientes principios:
1. La enseanza de las conductas responsables es parte del trabajo del maestro. Ya hemos dicho que la educacin debe ser integral, o no es educacin;
esto implica que todos los maestros deben trascender su funcin meramente
didctica en el rea acadmica para llegar a formar personas en todo el sentido de la palabra.
2. El trato a los alumnos siempre debe darse con dignidad. Este principio es
reconocido por los educadores desde hace siglos; algunos lo llaman autoconcepto saludable; otros, autoestima; independientemente de la terminologa,
el respeto a la persona debe estar en el eje de todas las intervenciones educativas. Cualquier persona que el maestro toca con su presencia debera quedar enriquecido en todas las reas, si no, es un fracaso.
Mitchell descubri que el 80% de los nios que entran a primero de primaria tienen un alto nivel de autoestima; pero cuando stos llegan a quinto ao, slo el 20% tiene un buen nivel de autoestima; y cuando terminan la
preparatoria, ese nivel ha cado hasta el 5%. Este estudio es una grave acusacin implcita al trabajo de educacin que se realiza y es una invitacin para
educar al alumno, protegiendo el autoconcepto de los nios y adolescentes.
3. La disciplina funciona mejor cuando se integra a una enseanza efectiva.
Muy frecuentemente la indisciplina es generada por una instruccin aburrida, carente de significado y aplicabilidad. Hemos insistido que los mtodos
didcticos rodeados de diversin, pertenencia y xito, normalmente despiertan un alto nivel de motivacin intrnseca que es el antdoto de la indisciplina. De hecho, la motivacin y la disciplina son efectos y no causas; por lo
mismo, no es conveniente atenderlas frontalmente, sino verificar los orge-
nes, entre los que se encuentra la enseanza diversificada que atienda las necesidades de los alumnos.
Algunos elementos externos que se asocian con la educacin integral y,
especficamente con la disciplina, son:
las intervenciones disciplinarias frecuentes pueden lograr resultados
opuestos a la intencin inicial, pues los alumnos se sienten muy abrumados por una hipervigilancia;
el reforzamiento positivo y la alabanza especfica por el buen trabajo
realizado se asocian con las conductas positivas;
la limpieza, la armona arquitectnica y una discreta elegancia en las
instalaciones propicia conductas positivas y estimula las conductas interiores equilibradas;
la actitud de servicio constante y abierto para tratar temas personales
y extraacadmicos genera un sentido de responsabilidad acadmica;
el involucramiento en actividades altruistas, cuidado por alumnos ms
pequeos o necesitados y la asignacin de responsabilidades genera
conductas positivas.
el cumplimento responsable de las obligaciones de los profesores genera una corresponsabilidad en los alumnos.
4. En la disciplina, el control interno desempea un papel importante y acta segn los siguientes principios:
el control interno se relaciona ms directamente con la responsabilidad;
las condiciones para desarrollar el control interno incluyen:
la predecibilidad;
la retroalimentacin precisa, consistente e inmediata;
opciones reales;
planeacin.
Aprendemos de nuestros errores cuando:
las consecuencias son lgicas o naturales y su aplicacin es equitativa a la conducta que las genera.
se enfatiza la responsabilidad en el cambio de conducta y no la culpa.
5. El modelo de enseanza de la responsabilidad es el fundamento de un
contrato social, que es una herramienta bsica para el manejo de la disciplina. El contrato es un acuerdo entre maestro y alumnos sobre las reglas y consecuencias que tienen las conductas en la escuela.
Como hemos visto, en varios puntos han aparecido las palabras consecuencias o efectos de las conductas y es que, en la prctica, las reglas no son
los elementos importantes, sino las consecuencias derivadas de su cumplimiento o incumplimiento, para que un programa disciplinario sea efectivo.
Sin embargo, podemos enunciar algunos criterios para saber si las consecuencias son coherentes con los principios expuestos y, por lo mismo, efectivas en
su aplicacin.
Caractersticas de una adecuada aplicacin de

las consecuencias lgicas en la disciplina
1. Son claras y especficas: se refiere a que las consecuencias sean predecibles
y derivadas directamente de una determinada conducta; cuando los efectos
de un comportamiento son inciertos o variados, el nio o adolescente empieza a dudar que puedan tener efectos en su vida futura; ante la incertidumbre, los alumnos prefieren correr el riesgo y juegan con las probabilidades; en
cambio, cuando hay certidumbre en el impacto de las consecuencias conductuales, es ms factible que se respeten las reglas.
2. Tienen diferentes alternativas: dado que los orgenes de las conductas son
diferentes, la aplicacin de consecuencias debe ser adaptable a cada persona. Es necesario individualizar los efectos de las conductas, de modo que sea
efectiva la disciplina. Por ejemplo: si un alumno no cumpli con la tarea, no
es conveniente la consecuencia de perder el recreo, pues probablemente acumule ms cansancio y despus tendr mayores problemas de atencin; pero
en algunas ocasiones, s puede ser un efecto positivo en otro alumno que requiere de menos movimiento. Entonces, los maestros deben considerar un
men de alternativas posibles y positivas que originen el cambio de la conducta inadecuada que ocasion la consecuencia negativa.
3. No son castigos: muchos padres y maestros cuando piensan en aplicacin de consecuencias, piensan en qu es lo que ms le gusta al nio o adolescente, para privarlo de esta satisfaccin. Esta idea es errnea, sobre todo si
va acompaada de emociones intensas, pues el nio o adolescente lo traduce
en venganza por parte del adulto; peor todava si se trata de agresin fsica o
verbal. Los castigos detienen la conducta negativa en el corto plazo, pero son
inefectivos en el largo plazo, pues ensea la importancia de no ser sorprendido. Muchas veces la mejora aparente es, en realidad, menos capacidad para
detectar infracciones.
4. Son naturales y/o lgicas: las consecuencias que se relacionan directamente con la regla son simples, directas y debilitan la conducta que origin el problema; reflejan el orden impersonal que no se toman como agresin
personal; ensean la conducta adecuada. En cambio, cuando son castigos, no
se relacionan con la regla y tienden a generar ansiedad, hostilidad y resentimiento, sin ningn aprendizaje.
5. Preservan la autoestima del alumno: la disciplina est diseada para promover el desarrollo de la persona; por lo tanto, cualquier intervencin que
deteriore el autoconcepto y autoestima del alumno debe ser evitada.
6. Incrementan el control interno: cuando se utilizan adecuadamente las
consecuencias, el alumno se capacita para enfrentar el futuro con nuevas actitudes (planeacin) mediante una decisin personal que enfatice el sentido
de responsabilidad frente a sus conductas; en cambio, el castigo se fundamenta en control externo.
7. Incrementan la motivacin intrnseca: el control interno y la decisin sobre las conductas se pueden relacionar ms fcilmente con la motivacin intrnseca, pues el centro de la accin se ubica en la misma persona.
Anteriormente hemos sugerido la elaboracin de contratos sociales,
como medio para generar responsabilidad en los alumnos. Los elementos bsicos para la elaboracin de un contrato social efectivo son:
8. Involucramiento de los alumnos en el proceso: no todas las reglas pueden
someterse a eleccin, pero aquellas que son susceptibles a votacin se prestan para que el nio y adolescente desarrolle su sentido de autoevaluacin en
base a la conveniencia y no al gusto subjetivo. Cuando se dosifican adecuadamente las reglas negociables y las no negociables, los alumnos aceptan ms
fcilmente los contratos sociales y los cumplen. En la elaboracin de las reglas, tambin deben incluirse normas para los adultos o figuras de autoridad.
Frecuentemente los nios y adolescentes sabotean las normas porque quienes las estipulan establecen una estructura de rivalidad que, automticamente, prepara el terreno para la lucha. Cuando se aplica adecuadamente este
principio, descubrimos que el poder del contrato social reside en el proceso
y no en el contenido del contrato.
9. Claridad de las reglas: es conveniente que se propongan en sentido afirmativo que sugiera la accin correcta; generalmente los reglamentos estn
planteados en forma negativa, donde el no es la palabra ms utilizada y dan
una cara de prohibiciones que paralizan las conductas.
10. Desarrollo y aplicacin de las consecuencias en forma consistente: uno

de los pecados capitales de la disciplina es la inconsistencia o la incoherencia que transmite el mensaje de que los contratos no son serios. Los alumnos
perciben que siempre tienen una oportunidad de romper las reglas y evitarse la responsabilidad de enfrentar las consecuencias. La coherencia en
la aplicacin de las consecuencias implica que stas sean proporcionales y
congruentes con la conducta que las origina; cuando el maestro est bajo los
efectos de la ira, del cansancio o del miedo, tender a exagerar en sus reacciones y a improvisar sanciones que sern ms bien castigos, reflejo del desequilibrio emocional que las gener.
11. Adaptabilidad del contrato a las necesidades del grupo: no existen consecuencias absolutas que tengan un impacto educativo en todas las personas;
es necesario que tengamos un enfoque situacional y no rgido para que los
contratos sociales sean efectivos. Sin embargo, se deber tener cuidado de no
caer en el extremo de la anarqua o la falta de estructuras, sino que se analice
la situacin especfica y despus se establezca el sistema de aplicacin de las
consecuencias; en otras palabras, el sistema debe ser firme y sistemtico, pero
las consecuencias especficas deben variar, segn las necesidades del grupo.
12. Integracin de la metodologa disciplinaria en todas las reas de la enseanza: la aplicacin sistemtica desarrolla los hbitos que luego protegen a
la persona porque le ayudan a comportarse bien en forma automtica y ya
sin esfuerzo. Todos los maestros deben actuar coherente y sistemticamente
para que no haya sabotajes en el proceso.
13. La alabanza que se proporciona tiene las siguientes caractersticas positivas: especifica las particularidades de la ejecucin exitosa; es espontnea y
tiene seales de total credibilidad; manifiesta reconocimiento por criterios
especficos de ejecucin, incluyendo el esfuerzo; proporciona informacin
sobre la competencia y el valor del logro; orienta a la persona hacia una mejor apreciacin de sus habilidades; se proporciona por un notable esfuerzo o
xito frente a una tarea difcil; atribuye el xito a la combinacin de esfuerzo y habilidad; se ofrece por una tarea terminada.
14. La actitud del maestro es objetiva y no emocionalizada: la mayora de las
malas conductas no estn dirigidas contra el maestro, pero si ste las personaliza, puede iniciar una escalada de confrontaciones que causa mayores y ms
continuas infracciones. El adulto debe simplemente plantear la regla y sus
consecuencias sin hablar demasiado, o ser irrespetuoso con el alumno. Igual-
mente, es conveniente que est fsicamente cercano cuando se implementa

la consecuencia, pues la proximidad proporciona mayor fuerza al mensaje y
al aprendizaje que se pretende dar. El contacto visual directo tambin refuerza enormemente el impacto del mensaje y, a veces, el contacto fsico; el empleo del tono de la voz tambin desempea un papel importante y cuando
ms cerca est el maestro del alumno, ms suave debe ser la voz para lograr
un impacto mayor. Es necesario sorprender a los alumnos realizando conductas positivas para que no se utilice slo el reforzamiento negativo que suele
tener efectos parciales en la disciplina; cuando se tengan que realizar correcciones, es conveniente hacerlo en privado cuando sea posible para no generar luchas de poder en pblico. En el momento de aplicar consecuencias, ser
firmes y no aceptar excusas, regateos o quejas.
Existen muchas conductas que reflejan problemas en el manejo de la
disciplina en las aulas y que, segn su frecuencia o intensidad, sern el termmetro del ambiente generado por el maestro en su grupo. Los educadores debern estar muy conscientes de los siguientes sntomas de problemas
disciplinarios: conductas beligerantes y agresivas que reflejan el fracaso generalizado en el aprendizaje, como son el vandalismo, el robo y todas las manifestaciones de agresividad entre alumnos y maestros; falta de motivacin
intrnseca para el aprendizaje; tendencia marcada a copiar en los exmenes;
apata frente a las clases, tareas y actividades escolares; alto nivel de ruido;
falta de atencin a las clases y ausentismo.
CAPTULO XI
Condiciones para un buen aprendizaje
El aprendizaje y la elaboracin de tareas se han convertido en una fuente de

tensin en las familias, que deteriora la relacin padre-hijo y, en ocasiones,
hasta la matrimonial. Muchos padres consideran que la elaboracin de tareas
es un dolor de cabeza, una situacin normalmente fastidiosa para todos. Algunos adultos claudican de su responsabilidad y dejan que sus hijos se enfrenten solos a sus retos, sobre todo si son preadolescentes o adolescentes.
El desarrollo de las habilidades de aprendizaje requiere de una adecuada
formacin de metodologa de estudio para que se d el resultado esperado.
Gran parte de las dificultades de aprendizaje se origina en el rea conductual; por esta razn aparecern sugerencias para corregir o reforzar algunas actitudes.
Algunos principios ayudarn a entender mejor el proceso de aprendizaje a travs de las tareas:
Los padres son los primeros responsables del aprendizaje de sus hijos.
Este planteamiento suele despertar mucha controversia. Algunos padres dejan que sus hijos crezcan como yerba silvestre, suponiendo que
todo el aprendizaje es automtico. Otros se involucran exageradamente y el hijo no tiene espacio para un crecimiento autnomo y para la
formacin de la responsabilidad. El tercer grupo de padres con actitudes negativas es el que entrega la responsabilidad total del aprendizaje a la escuela. Lgicamente, la actitud aconsejable es la que se refiere
a la corresponsabilidad de la familia y la escuela en el aprendizaje, con
la prioridad asignada a la familia.
La tarea es una forma de aprendizaje y obedece a ciertos patrones
que deben ser conocidos y utilizados por los adultos. Muchas personas invierten ms tiempo en saber cmo funciona una lavadora, que
en saber cmo funciona el aprendizaje de los alumnos. Algunos pa-
ses llaman a las tareas oportunidades de aprendizaje y nos parece una

buena forma de describir el objetivo del trabajo en casa. Muchas veces se ha cuestionado la necesidad o, incluso, la oportunidad del trabajo escolar en casa. La comprensin de un tema de aprendizaje debe
darse en el aula y el maestro es el responsable de que los alumnos dominen el tema; la tarea sirve para el reforzamiento del aprendizaje ya
logrado y es muy conveniente que se asignen ejercicios para la prctica
de puntos trascendentales en una asignatura. Ciertamente, tambin el
tiempo estimado para las tareas es importante, a fin de que los alumnos tengan la oportunidad de otras actividades educativas y de diversin. Con frecuencia se observa un exceso de ejercicios que no aportan
casi nada al aprendizaje porque son repeticiones mecanizadas que slo
agotan a los alumnos y desgastan los objetivos de las tareas.
Cada alumno tiene un estilo de aprendizaje que sigue pasos predecibles y del cual depende la eficacia y rapidez en la asimilacin de conocimientos. Los padres debern conocer ese estilo de cada uno de
sus hijos para ahorrar tiempo y energa. En captulos anteriores hemos
presentado los estilos de aprendizaje a tomar en cuenta.
La consistencia es un elemento fundamental para la formacin de hbitos de estudio, sin sta no puede haber xito en el aprendizaje. Este
factor, por s solo, puede cambiar notablemente los resultados acadmicos, pues la mayora de los alumnos pretenden estudiar slo ante la
proximidad de un examen o de un trabajo urgente. Ya sabemos que la
tensin mina considerablemente la capacidad de aprendizaje del cerebro, lo cual ya sera suficiente para validar el estudio sistemtico y no
slo en vsperas de los exmenes; adems, la cantidad de informacin
que debe procesarse suele superar las posibilidades reales de tiempo,
sobre todo si los contenidos no estn bien comprendidos.
La principal motivacin es el xito y la necesidad. Es ilusorio querer motivar a nios o adolescentes con palabras. Los adultos deben
subsidiarlos en la formacin de los hbitos. A esto se le llama disciplina. Todas las habilidades intelectuales desarrolladas y los mejores
hbitos de estudio son insuficientes para lograr el xito sin la intervencin constante de la disciplina. Los padres no pueden esperar
que esta actitud se forme automticamente: antes de esperar la autodisciplina, debe existir la disciplina firme, sistemtica y afectuosa por
parte de los padres.
La concentracin se aprende y sigue reglas de funcionamiento, segn
los estilos de aprendizaje de cada persona. No es posible slo depender de las rdenes que damos a nuestros hijos para que mantengan la
CONDICIONES PARA UN BUEN APRENDIZAJE
271
atencin, sino que debemos aplicar los conceptos ya estudiados sobre

el desarrollo de la atencin, como la habilidad cognoscitiva.
No existe ningn mtodo mgico. El xito es el resultado del trabajo sistemtico e inteligente que, sobre todo al principio, resulta especialmente exigente, pero es necesario pagar el precio. No podemos decir que exista un mejor
mtodo de estudio, sino que cada persona debe estructurar un camino individual basado en las caractersticas intelectuales, emocionales y evolutivas.
El mundo infantil cambia a un ritmo muy acelerado. As como su cuerpo
se desarrolla constantemente, su mente evoluciona sin que, muchas veces, lo
advirtamos. La evolucin intelectual sigue etapas predecibles y con caractersticas bien definidas que deben orientar nuestras intervenciones en la metodologa del aprendizaje. En cada etapa, el nio evoluciona de la dependencia
a la autonoma y del pensamiento concreto al abstracto.
1. Etapa sensorio motriz (nacimiento - 4 aos). La primera etapa crucial en
el desarrollo del nio se fundamenta en una relacin biolgica, emocional
entre el nio y su madre. Muchos de los problemas relacionados con el trabajo acadmico tienen sus races en el deficiente vnculo materno-infantil: si un
nio no recibi la proteccin materna adecuadamente, rechazar al maestro
como mentor. Muchos otros vnculos dependen de la primera relacin que
marca un patrn, muchas veces para toda la vida.
En esta etapa los nios aprenden a travs de sus cuerpos: el tacto es ms
efectivo que las palabras; esta caracterstica obliga a propiciar mtodos de
aprendizaje basados en el movimiento, en la manipulacin continua de materiales y el desarrollo perceptual motriz. El nio necesita explorar jugando y tener acceso a investigar lo ms que sea posible el mundo que le rodea.
Cuando no lo hacen, tendrn posteriormente problemas de aprendizaje.
Los hemisferios cerebrales todava no tienen especializadas sus funciones, y la excesiva instruccin verbal puede distorsionar la adecuada divisin
y especializacin de funciones por la falta de estimulacin apropiada. La verbalizacin implica un alto nivel de abstraccin, para la que no est preparado el nio.
2. El nio mgico (4 - 7 aos). Joseph Chilton Pearce llam a esta etapa la
ms grandiosa etapa de la infancia... cuando se logra un perfecto balance entre el cuerpo, la mente y los sentimientos.
En este periodo, los nios son ms intuitivos que en aos posteriores, la
fantasa es potente y todos los aprendizajes deben estar envueltos en la magia
para que sean asimilados. El nio mgico tiene poco sentido del tiempo, est
centrado en el presente casi por completo. Su ego est en expansin y por

esta razn, exagera y alardea. No piensa lgicamente, pues procesa elementos en forma concreta. En esta etapa la televisin puede hacer corto circuito
con la imaginacin del nio, bloqueando su desarrollo posterior.
3. Etapa concreta lgica (7 - 11 aos). El nio se convierte en un coleccionista de datos; adquiere las habilidades especficas del hemisferio izquierdo (comparacin, contraste, clasificacin, definicin, secuencia). Adquiere el
sentido de la secuencia temporal, aunque con serias deficiencias de clculo
de tiempo-trabajo. Todava necesita experiencias de tacto durante este perodo, sobre todo para conceptos aritmticos, como fracciones, operaciones aritmticas.
4. Etapa lgica formal (12 - 16 aos). Se orienta al idealismo y ve al mundo en forma polarizada (bueno/malo). Disfruta los procesos de causa-efecto
y el pensamiento deductivo. Esta es la etapa para ensearle el pensamiento
deductivo-inductivo y divergente-convergente.
En el proceso de formar su personalidad, rechaza las ideas de padres y
maestros mediante generalizaciones y estereotipos. Es muy importante que
se pueda relacionar con adultos, pero que no representen amenaza en este
proceso de crecimiento.
Aplicaciones
La comprensin de las diferentes etapas del desarrollo ayudar a los padres
y maestros a armonizar los mtodos con las caractersticas especficas de cada
etapa; de otra manera, se inician ambientes de aprendizaje llenos de coercin
y, por lo mismo, repelentes al nio. El error es nuestro.
La atencin
Aproximadamente el 10% de los nios, y en un poco menos porcentaje las
nias, tienen sndrome de atencin deficiente, ocasionado por un desarrollo
retrasado en el cerebro actuante o cerebro reptiliano. Se distraen fcilmente
y pueden manifestar hiperactividad y otros desrdenes en el rea del aprendizaje. El tratamiento para tales problemas incluye cambios en los estilos de
vida (una atmsfera ms tranquila, suficiente actividad fsica, cambios alimenticios...) para ayudar a normalizar las funciones cerebrales.
273
La elaboracin de tareas en casa suele tener como principal enemigo a la

distraccin; por lo tanto, es necesario formar un ambiente que proteja y desarrolle la atencin.
Para concentrarse el nio necesita rutinas y organizacin para el cerebro
actuante, as como seguridad emocional para al cerebro sensor o lmbico. El
cerebro pensante o corteza cerebral necesita ser el ejecutivo que est controlando la situacin, que selecciona el foco de la concentracin; el problema
radica en que, frecuentemente asume la direccin de los procesos el cerebro
sensor o el actuante. Por ejemplo, si el nio experimenta sensaciones de temor o inseguridad (cerebro sensor), no es posible que tenga procesos de pensamiento lcidos (cerebro pensante).
Obstculos para la concentracin

1. La guerra entre los cerebros. Frecuentemente, el hemisferio izquierdo
afirma: quiero estudiar historia; pero no est de acuerdo el hemisferio derecho, que produce vibrantes imgenes de diversin y juegos al aire libre.
Para que haya concentracin es indispensable que ambos hemisferios trabajen armnicamente: es necesario ayudar al alumno con estrategias para el
hemisferio izquierdo (con planes, hojas de organizacin y tiempos lmite); y
apoyo al hemisferio derecho (visualizar la meta y el xito para energizar la
tarea; promover tcnicas donde haya trabajo grupal, actividad y juego).
2. La sobreestimulacin. Una parte del cerebro sensor, la amgdala, juega un
papel central en la concentracin de los alumnos. sta regula las sensaciones
en el cerebro y tiene su control de nivel para reconocer grados de estmulo
que son registrados por el cerebro. Sin embargo, muchos nios tienen controles de nivel muy alto por la sobreestimulacin (ya no reaccionan ante estmulos leves, sino intensos para ser advertidos). Cuando la amgdala espera
la estimulacin sensorial de alto nivel y se ha acostumbrado a este tipo de
reacciones, rechaza o no percibe estmulos normales; por lo tanto, considera
aburrido casi todo lo que no tiene los niveles de la sobreestimulacin (escuela, tareas, diversiones).
3. La televisin: el distractor nmero uno. Cuando un nio o adolescente se
planta ante la televisin, se liga al caos de la pantalla; deja de ser egocntrico (como fue diseado por la naturaleza) para ser exocntrico (es empujado
constantemente fuera de su centro de equilibrio); la pantalla es el centro de
su mundo y lo hace chocar contra l. Si un nio de preescolar o de los prime-
ros aos de primaria ve ms de una hora diaria de televisin, su intento por

mantener la concentracin se diluye porque las caricaturas entrenan la atencin en la etapa cambiante del segundo por segundo, lo cual interfiere con su
desarrollo para lograr mantener la atencin con plazos ms largos y sostenidos sobre un tema.
Cmo desarrollar la concentracin

La concentracin es la habilidad y el deseo de mantener el inters durante
cierto tiempo, mediante la inversin de tiempo y energa personal; implica el
control de las distracciones internas y externas que, por seleccin, salen del
foco del trabajo intelectual. Todos los educadores necesitamos saber detalladamente los mecanismos de la atencin. Primeramente, es indispensable conocer las condiciones de la concentracin que son las siguientes:
1. La atencin puede ser mantenida por ms tiempo cuando las capacidades personales son equivalentes con el reto que representa la actividad: si el
reto que enfrenta una persona es superior a sus recursos o habilidades, el cerebro claudica y se rehsa a invertir energa y tiempo (atencin) en el enfrentamiento; el resultado observable es la distraccin. Pero tambin el polo
opuesto genera la misma respuesta: si el reto es percibido como demasiado
simple, el cerebro lo considera como un insulto a sus capacidades y tampoco le presta atencin.
La dosificacin es una de las caractersticas que son esenciales en la educacin y que la convierte ms en arte que en tcnica, pues los educadores deben apreciar cunto es mucho y cunto es poco en cada persona; la edad y
el grado acadmico no son indicativos confiables, sino la capacidad adquirida para enfrentar el reto.
2. La atencin se incrementa si contamos con una retroalimentacin inmediata: cuando la persona puede conocer el efecto de su inversin de tiempo
y energa, es ms factible que haya atencin. Nuevamente, podemos detectar la importancia que tiene la expectativa, pues sta le da sentido a las acciones. El hecho de saber el porqu y para qu de nuestras conductas (que es
la meta en la mente) genera una actitud proactiva y centrada en resultados.
Cuando no conocemos el resultado de una accin, nos sentimos involucrados en tendencias absurdas que debilitan notablemente nuestras intenciones.
Otro elemento importante de la retroalimentacin es que, cuando tenemos la meta en la mente, podemos contar con un marco de referencia que da
275
sentido a los elementos constitutivos de una accin y facilita su jerarquizacin. Adems, no es posible evaluar la eficacia de los procedimientos para alcanzar un objetivo, si no tenemos parmetros de juicio. En todo aprendizaje,
es indispensable conocer desde el principio el objetivo concreto o el resultado del trabajo para que la concentracin tenga sentido.
3. Cuando ya se involucr la atencin en una actividad, se pierde la distincin entre lo que se est haciendo y porqu se est haciendo. Cuando el cerebro ha comprado la utilidad de una accin, se asimila con la actividad y
no requiere de estmulos o valores agregados; la misma accin es suficiente para motivar el trabajo atento. Al lograr esta situacin, se pierde el sentido del tiempo y del esfuerzo y lo expresamos con opiniones como: no sent
el tiempo; se me fue volando; no sent el cansancio. Este factor de motivacin representa una importancia enorme, pues formamos elementos intrnsecos para actuar; sin ellos, ser indispensable aportar factores externos
(premios y castigos) para suplir el motor interno de la accin. En la medida
en que se necesita ms la motivacin extrnseca, menos estn desarrollados
los factores intrnsecos.
4. La atencin se incrementa cuando existe la sensacin de ser capaz de realizar la actividad propuesta, porque genera una experiencia de xito adelantado. Cuando slo hacemos nfasis en el esfuerzo personal como elemento
primordial para una adecuada ejecucin, causamos una posibilidad de fracaso anticipado, pues la voluntad sola no lo puede todo; es necesario que estn
disponibles las herramientas intelectuales para enfrentar el reto. Muchas veces, la distraccin se origina porque la mente experimenta impotencia ante
una situacin y fcilmente puede orientarse hacia otra actividad que represente mayor posibilidad de xito, aunque sea irrelevante.
5. Cuando estn presentes las cuatro caractersticas anteriores, la actividad
se convierte en una experiencia intrnsecamente gratificante, que refuerza la
actividad donde se invierte atencin. El conocimiento de estas caractersticas
puede ser de gran utilidad para entender la naturaleza de la atencin y poderlas desarrollar en la educacin.
Desarrollo de la concentracin
La concentracin tiene diversos significados en diferentes edades. Igualmente se requieren de distintas tcnicas.
Para el nio menor a 5 aos es conveniente disminuirle la cantidad de

opciones y ensearle a concentrarse simultneamente en una sola cosa: en
vez de ofrecerle muchos juguetes, proponerle slo uno e interesarlo en l;
posteriormente, conviene aumentar el nmero de objetos con los que puede jugar.
El exceso de estmulos en juguetes y juegos genera una anarqua notable en la mente del nio, que todava es incapaz de organizar la abundancia de retos que representa la atencin. La graduacin en la exposicin a
los estmulos es fundamental para que el ser humano pueda procesarlos y
coordinarlos.
El nio mgico, que comentbamos anteriormente, cambia mucho del
mundo consciente a la fantasa. En lugar de decirle, por ejemplo: Deja tus
muecos y concntrate en las tareas que tienes qu hacer, se le puede decir:
Los Sper Hroes van a resolver algunos retos aritmticos y t puedes ayudarles; esta intervencin canaliza toda la energa de la fantasa hacia la concentracin. Es conveniente utilizar en su formacin educativa los hroes o
personajes admirados por el nio.
Este nio tambin suele actuar con caractersticas que parecen opuestas
a la concentracin: la ensoacin. Sin embargo, es un mecanismo normal del
cerebro infantil. La mejor forma de atender esta reaccin es hacer consciente al nio y luego concentrarlo en otra actividad.
Hacia los 7 aos el nio evoluciona a la etapa concreta lgica; se puede concentrar en hechos sencillos como un intento para conectarlos con un
marco de referencia general (se pregunta, por ejemplo, si el ocano de Acapulco es el mismo de Manzanillo); se siente atrado por la competencia, por
los juegos. Necesita retroalimentacin inmediata en todo lo que hace: debe
saber si su ejecucin es correcta o errnea.
Los adolescentes pasan por una etapa especialmente difcil para la concentracin porque su cerebro sensor tiende a tomar el control de los procesos
intelectuales; por esta razn, su prioridad es la socializacin y los intereses
acadmicos se reducen considerablemente. A los adolescentes les disgusta
la soledad; sin embargo, esta etapa es importante para desarrollar habilidades de concentracin. El trabajo en grupo, cooperativo, activo es conveniente para ese fin.
En todas las edades los alumnos desean saber que los padres estn con
ellos; aunque no lo puedan hacer fsicamente todo el tiempo, s deben revisar peridicamente el avance y calidad del trabajo. El padre debe reforzar la
importancia del trabajo acadmico en casa, acercndose peridicamente para
acariciar al hijo y reforzar el hbito, en lugar de esperar a que el hijo tome la
iniciativa de una experiencia gratificante.
277
Estilos de aprendizaje y concentracin

Para lograr una adecuada concentracin, el estilo de aprendizaje debe ser respetado y apoyado. Un alumno kinestsico no podr estudiar si no siente una
ropa cmoda; por su parte, un nio auditivo pierde fcilmente la atencin si
hay ruidos; y un alumno visual, se distrae en un cuarto desordenado.
El visual necesita un escritorio libre de papeles; el auditivo aprende mejor escuchando msica barroca; el kinestsico trabaja mejor si tiene silla de
ruedas para moverse, aun cuando su cerebro est concentrado en un tema.
Cmo ayudar a la concentracin

La formacin de rituales ayuda mucho a los nios y adolescentes para concentrarse; los horarios sistematizados, y un mismo lugar de trabajo, son factores que promueven la concentracin. Todos los cambios de horario o los
lugares cargados de estmulos diferentes suelen afectar negativamente la
atencin, pues el cerebro humano necesita elementos seguros, conocidos y
que tengan anclas positivas para el aprendizaje.
Tambin es conveniente hacer un preludio a la concentracin efectiva:
visualizar todo lo que hay qu hacer y sus partes; cul es el objetivo a lograr
en un tiempo dado y cules son los pasos a seguir.
Un nio no puede concentrarse realmente, a menos que sepa en qu concentrarse; es decir, necesita una meta. Sobre todo los nios, creen que las tareas son actividades interminables; no se pueden concentrar, porque no ven
el final.
Por otra parte, los alumnos necesitan ser conscientes de sus ritmos de
concentracin, incluyendo los descansos. Debemos aclarar que stos no son
frvolos o innecesarios, como lo creen muchos padres, sino una parte importante del proceso de aprendizaje; no son premios, sino recargas y renovacin.
Las interrupciones planeadas originan un mejor nivel de evocacin del material aprendido.
Cmo funciona la memoria
El cerebro es un complejo sistema de archivo que cambia y reorganiza la informacin; cada nueva experiencia que ingresa en l, influye en la memoria
total. El cerebro es una biblioteca de libros con hojas sueltas que constantemente aade nuevos volmenes, advierte Carl Sagan.
La organizacin de un archivo de informacin tan complejo tiene muchas
categoras; mientras ms categoras se hagan y mientras ms asociaciones se
establezcan, ms se puede recordar. Si una persona archiva deliberadamente
una informacin en ms de una categora, ha encontrado la clave de la evocacin de la informacin.
Una memoria bien organizada tiene bloques de informacin. El bloque
es un patrn de ideas y conceptos. El pasatiempo favorito del cerebro es reconocer un patrn en la informacin y convertirlo en bloques ms pequeos o
relacionarlo con otros para hacer un bloque mayor. Cuando la informacin se
coloca en el cerebro en bloques claros, resulta ms fcil su evocacin y manejo.
Los mecanismos anteriores son generales, pero, adems, cada persona depende de los estilos de aprendizaje: un kinestsico, por ejemplo, recuerda en
forma diferente a un visual o auditivo.
La memoria mejor organizada no trabaja bien bajo condiciones adversas. Un alumno con alteraciones emocionales parece que fcilmente pierde
la memoria. La induccin del relajamiento consciente es un factor de enorme alcance para la memoria que funciona bien, slo en la paz interior; cualquier emocin intensa, aunque sea muy positiva (como la alegra) no ayuda
a la memoria.
Los alumnos altamente emocionales se bloquean ante los retos acadmicos, evocando una mnima parte de la informacin. Con ellos funciona el
crculo de la excelencia: el nio o adolescente recuerda una experiencia gratificante, exitosa en cualquier rea, imagina un crculo y l se coloca dentro
de ste; despus se visualiza en el reto acadmico dentro de ese crculo. Este
mecanismo transfiere los sentimientos exitosos a una situacin cargada de
ansiedad.
El relajamiento y la oxigenacin del cerebro son factores claves para la
memorizacin. Se recomienda el movimiento fsico como una buena forma
de elevar la calidad de tales factores.
Para recordar es necesario emplear el humor, la exageracin, el uso de colores, figuras, escritura de palabras en el papel.
La habilidad para formar imgenes mentales es vital para la buena memoria.
La repeticin mecnica de palabras es el mtodo menos efectivo para la
memorizacin, porque no se utiliza a la comprensin. Es como pretender
colgar ropa sin ganchos.
La simple sugerencia de trata de memorizar... no es efectiva, porque
los nios no desarrollan naturalmente estrategias de memoria; stas deben
aprenderse.
279
Exmenes y calificaciones
Las calificaciones son una medida de conformidad con los estndares de una
escuela; sin embargo, la mayora de las pruebas que se aplican se enfocan al
hemisferio izquierdo, a alumnos auditivos. Los kinestsicos son los que tienen menos xito en ellas porque hay poca atencin a su estilo de aprendizaje. Los exmenes escritos son ms fciles para los alumnos que tienen el
estilo visual; las pruebas orales, por el contrario, resultan ms fciles para los
alumnos auditivos.
UNA BUENA TAREA:

Considera los estilos de aprendizaje.
Se adapta al desarrollo evolutivo.
Promueve la superacin constante.
Incrementa la perseverancia.
Desarrolla habilidades de pensamiento.
Forma actitudes positivas ante el trabajo.
Se basa en lectura e investigacin.
Incrementa la autoestima.
Los exmenes, por lo tanto, son slo una de las muchas formas de evaluacin
del aprendizaje. Las bajas calificaciones indican el desajuste entre los estilos
de aprendizaje y la enseanza impartida. Es difcil medir lo que es significativo en el rea educativa y tendemos a medir lo que es insignificante y fcil
de recordar.
PROHIBIDO
Etiquetar negativamente a un alumno.
Tener una actitud crtica ante los errores.
Ensear bajo los efectos de la ira, el cansancio y la impaciencia.
Desahuciar a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Considerar que tenemos cerebros, en vez de personas.
Creer que la enseanza es una obligacin y no un privilegio.
Preguntas y soluciones
Es conveniente ensear los contenidos acadmicos con reglas?
Es muy comn acudir a reglas gramaticales, frmulas aritmticas, reglas de
lectura, porque las reglas nos dan seguridad. Aunque su memorizacin puede ayudar a un alumno a pasar un examen inmediato, se le olvida rpidamente lo memorizado y, sobre todo, no le ayuda a pensar. Cuando el ser humano
est ante un reto o problema, las reglas no ayudan a la solucin, pues las mltiples variables que rodean a los retos hace que los principios generales presenten parcialmente indicios de respuesta. Por otro lado, la memoria es muy
frgil ante la tensin y se bloquea.
Es ms conveniente, entonces, propiciar un pensamiento inductivo, por el
que los alumnos descubran el principio o regla a partir de los ejemplos que tienen o de los problemas que resuelven. La memoria, adems retiene a largo plazo los elementos adquiridos en forma lgica o inductiva. Por ejemplo, proponer
una serie de palabras y descubrir la regla de ortografa que se aplica en ellas.
En qu consiste la metodologa diferencial?

Cada asignatura requiere de un funcionamiento neurolgico diferente y, por
lo mismo, los estilos de aprendizaje se adaptan mejor a materias acadmicas
diferentes. En general, los alumnos visuales aprenden mejor la matemtica,
pero tienen problema en idiomas; los auditivos destacan en idiomas, pero se
les dificulta la matemtica; y los kinestsicos tienen ms xito en deportes
y actividades artsticas, pero encuentran difcil la ortografa. Un auditivo, por
ejemplo, memoriza los pasos para resolver un problema matemtico y puede tener xito temporal, pero, posteriormente tendr problemas en las aplicaciones o en los cambios de planteamiento.
En general conviene que los mtodos sean multimodales, es decir, que se
sintonicen con todos los estilos de aprendizaje en forma simultnea, pues lograrn involucrar las reas fuertes del hemisferio dominante y de ah contactarn las reas dbiles para iniciar su estimulacin y activacin.
Cmo reforzar la escritura?

1. Es muy til el autodictado que relaciona el ingreso visual y auditivo
de los aprendizajes. Esta metodologa consiste en que el nio determi-
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ne algunas palabras al azar y que las pronuncie, para despus escribirlas. Mientras ms se presente como juego y reto, mejor lo vivir y, por
lo tanto, se traducir en aprendizaje experiencial.
Enfatizar el contenido emocional de las palabras que escribe el nio con
tonos diferentes, divertidos, dramticos, extraos. El enfoque emocional
suele activar el cerebro lmbico y logra que el neocrtex funcione sin interferencias de aburrimiento, miedo o indiferencia.
Si el nio es visual, tendr dificultad para trasladar imgenes a palabras;
se sugiere elaborar preguntas que posteriormente l se haga a s mismo.
Aumenta la oportunidad para la comunicacin escrita; por ejemplo,
en un cuaderno se pueden escribir opiniones por parte del nio y del
padre.
Ayudar al nio a que corrija sus errores por descubrimiento, utilizando
el cuestionamiento.
Guardar en un archivo las ejecuciones de escritura, para verificar los
avances adquiridos. Las comparaciones hechas consigo mismo suelen
ser muy efectivas para incrementar la autoestima y para elevar la calidad acadmica.
Los antecedentes para la escritura estn en el manejo adecuado de los
dedos pulgar e ndice; si stos tienen torpeza por falta de estimulacin,
la escritura resulta una tarea muy difcil. Desde temprana edad conviene que el nio los coordine a travs de actividades, como rasgado de papel, boleado, pasar agua de un recipiente a otro con goteros, juego con
pinzas de ropa, palitos chinos... No se sugiere el empleo de crayolas
gruesas que son difciles para la coordinacin de los nios.
Cmo reforzar la lectura?

1. Desarrollar el hbito de leer al nio temas interesantes y formativos,
todos los das desde antes que l aprenda a leer. Aun cuando sepas de
memoria algunos cuentos, mantn un libro para que relacione el placer y la satisfaccin con el libro. La mayora de la aficin a la lectura se da porque la mente tiene una asociacin subconsciente de estos
dos factores.
2. La lectura es primordialmente un proceso auditivo interno: se lee bien
cuando los sonidos y los smbolos se encuentran en el sistema auditivo.
3. Cada nio tiene cuatro niveles de lectura: a) nivel de frustracin (equivoca ms de 5 palabras por 100); b) nivel instruccional (equivoca menos de 5 palabras por 100; c) nivel independiente (lee fcilmente, sin
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ayuda); d) nivel estable (puede comprender una lectura que est de 3 a

6 aos ms arriba de su nivel acadmico).
La lectura de cuentos de Juan Cristian Andersen, (El Soldadito de Plomo, El Patito Feo, La Sirenita, entre otros) es aconsejable para los nios.
Es conveniente hacer modificaciones para adaptar el cuento a las caractersticas del nio; se le dan al personaje principal las cualidades que
esperamos que absorba el nio. Sobre todo esto es conveniente para el
nio mgico (4-7 aos); posteriormente, en la etapa concreta lgica
(7-11 aos) las biografas son excelentes.
Animar al nio a que lea en voz alta para el maestro. La mayora de los
nios necesitan el reforzamiento de la retroalimentacin auditiva para
que entiendan lo que leen.
Para mantener la continuidad y aumentar la comprensin, observa por
adelantado la lectura y ensea al nio las palabras nuevas que van a aparecer en la lectura.
Los nios auditivos necesitan leer con diferentes tonos y voces, segn
los personajes para que haya mayor comprensin.
Si el nio se rehsa a leer, el maestro puede leer una pgina y l otra. O
se puede alternar la lectura de prrafos con l.
Cuando el nio tiene problemas de comprensin, lee en voz baja y da
otra entonacin y expresin.
Ayudar al nio a que forme creencias positivas con respecto a la lectura
y acerca de s mismo como lector, sobre todo si ha tenido experiencias
negativas. Crear la oportunidad de que lea para el maestro una receta,
una instruccin, las palabras de su disco favorito, etctera, donde pueda participar su entusiasmo natural.
Para ayudar la lectura en silencio, se puede sealar un enunciado y decirle al nio que lo pronuncie en su mente y luego pregntale si la voz
que escuch es la de la maestra o la de l. Escuchar la voz interna ayudar a mejorar la concentracin.
Es conveniente que exista un tiempo de lectura para la familia, donde
cada integrante lea en silencio y despus comenten los aspectos interesantes de lo que leyeron.
Para mejorar la comprensin de la lectura conviene que el nio prediga
posibles resultados. Por ejemplo: Qu crees que le pasar a tal personaje...? Cmo terminar el cuento? Esta anticipacin ayuda a su cerebro a buscar patrones. Ayuda mucho el proporcionar resmenes del
libro que se empezar a leer.
Juega a letras y palabras extraviadas. Cuando se quitan letras se incrementa la habilidad para la decodificacin; cuando se quitan palabras,
283
aumenta la comprensin. El nio debe llenar ese hueco con una palabra
que complete el contexto.
15. Para motivar la lectura: debe reducirse el tiempo de televisin; aprovechar las oportunidades para leer juntos (viajes, tiempos de espera, etc.);
elaborar una lista de los libros ledos en el mes o ao; alimenta el apetito de lectura del nio.
16. La ortografa mejora cuando el alumno incrementa su autoestima: la
mayora de los estudiantes con problemas en esta rea tienen creencias
negativas acerca de sus habilidades; la utilizacin de colores para slabas difciles o el mismo color para determinadas letras ayuda mucho al
aprendizaje de la ortografa.
17. Vocabulario: El nio promedio aprende 5 mil palabras por ao; las principales fuentes de aprendizaje son la conversacin y la lectura. Es necesario tomar en consideracin que las nias suelen ser ms verbales
que los nios y, por lo mismo, tener mejor rendimiento en vocabulario
y lectura. Pueden ayudar las siguientes estrategias: a) emplear procesos
mltiples para que el alumno aprenda el significado de las palabras (sinnimos; antnimos; una oracin donde, por el contexto, pueda obtener
el significado, etimologa); dibujar los significados; juega a crucigramas
con dibujos o con sopa de letras.
Sugerencias para el aprendizaje

efectivo de otras asignaturas
1. Idioma extranjero: sugerimos los mtodos en los que se combinan la msica, el ritmo, la cultura y las afirmaciones positivas. Los prerrequisitos
son: discriminacin auditiva que permita mimetizar, relacionar y reproducir sonidos; el canto es un medio adecuado para iniciar esta habilidad.
Es conveniente enfatizar el uso conversacional del idioma y no tanto la gramtica.
2. Escritura: coloca ejemplos de escritura para que tengan en la mente un
modelo; concntrate en las ejecuciones adecuadas y no en las letras incorrectas; la caligrafa es adecuada a partir de los 9 aos; se sugiere empezar a los diez aos de edad con la enseanza de la mecanografa, pues
en el futuro prximo los procesadores y las computadoras eliminarn
gran parte de la escritura manual. La coordinacin fina se puede incrementar con el dibujo, juegos de armar, juegos de pulso (palitos chinos,
ensartado, pintura, modelado...)
3. Matemtica: la matemtica es una habilidad visual-espacial del hemisferio derecho que emplea la lgica del izquierdo. El lgebra exige el pensamiento lgico y la inteligencia lingstica del hemisferio izquierdo. La
geometra requiere de ambos hemisferios. Para mejorar: a) incrementar
las creencias positivas acerca de la matemtica; b) emplear ejemplos de
la vida real para las matemticas en accin; c) cuidar mucho el primer
aprendizaje de un concepto matemtico; d) para los nios con pocas
habilidades visuales utilizar colores para los diferentes componentes de
las operaciones; e) emplear el movimiento para los nios kinestsicos; f)
si es posible, emplear juegos matemticos de computadora.
4. Ciencias experimentales: para que los alumnos tengan xito en las ciencias experimentales se deben desarrollar los prerrequisitos de enumeracin, clasificacin y jerarquizacin, solucin de problemas, comparacin
y contraste, y secuencia. Los alumnos auditivos tienden a recordar nombres, pero no la ubicacin; los visuales captan el todo, pero confunden
los nombres. Para los primeros: se pueden plantear dibujos y la relacin
de nombres con ubicacin; los segundos necesitan asociaciones mediante mapas mentales y uso de colores. Los kinestsicos aprenden bien, si
crean canciones tipo rap para recordar conceptos cientficos.
5. Ciencias sociales: cerca del 90% del estudio de las ciencias sociales proviene de los textos; es conveniente propiciar mtodos ms experienciales: a) emplear videos; b) acudir ms a revistas actuales y de ah regresar
a la historia; c) relacionar el presente con el pasado para que ste no le
parezca al alumno una serie de acontecimientos desconectados de su
vida; d) hacer diagramas del tiempo para que quede clara la relacin
existente entre los hechos; e) fomentar el civismo como una enseanza de valores aplicables inmediatamente a travs de campaas, publicidad hecha por los alumnos; f) generar debates sobre sistemas polticos,
econmicos, sociales; g) acudir a los museos disponibles tanto de historia como de tecnologa, as como al planetario.
El mapa mental
En la bsqueda de mtodos integrales que propicien el involucramiento de
los hemisferios cerebrales (el generador, que es el derecho; y el editor, que
es el izquierdo) y que se sintonicen con los diferentes estilos de aprendizaje,
hemos sugerido desde hace tiempo el mtodo del mapa mental, propuesto
285
por Tony Buzan. Este mtodo es una de las herramientas ms creativas con
los enfoques ms innovadores para aprender porque:
involucra a todo el cerebro,

permite la organizacin de la informacin en minutos,
promueve la creatividad,
destruye los bloqueos del alumno,
permite a la mente explorar nuevos caminos y generar nuevos patrones.
Los elementos clave del proceso para generar mapas mentales son:
El foco central de una imagen o representacin grfica del problema
o informacin, sobre el que va a girar todo el estudio, se coloca en el
centro de la pgina.
Se permite que las ideas fluyan sin una crtica.
Las palabras clave, generalmente sustantivos y verbos, se utilizan para
representar ideas.
En cada lnea se escribe una palabra clave.
Las palabras clave se conectan con el foco central mediante lneas.
Se utiliza el color para enfatizar y sobresaltar ideas.
Se utilizan dibujos y smbolos para estimular a la mente a que realice
nuevas conexiones.
En el mapa mental no se utiliza el estilo lineal, que es el que utilizamos generalmente, sino el circular y de flujo libre que estimule la realizacin de
asociaciones para buscar nuevas pistas de pensamiento. Las reglas o caractersticas de los mapas mentales son muy pocas, pues dependen ms de la creatividad y de las relaciones significativas que cada persona realice. Mientras
ms elementos divertidos, absurdos, no convencionales, incluyamos, es ms
factible que podemos recordar los datos representados con las imgenes o
smbolos que los envuelven.
Sugerimos que cada alumno elabore su mapa mental sobre una unidad
o captulo de estudio y despus se comparta en pequeos grupos la explicacin de los contenidos. Hemos observado que muchos alumnos con problemas de aprendizaje, logran mejorar considerablemente en muy poco tiempo
por la libertad que se les permite, as como por el proceso divertido y activo.
Podemos imaginar el efecto saludable que produce en la mente de nuestros
alumnos cuando van a estudiar cinco o seis hojas de mapas mentales en lugar de 200 o 300 pginas lineales. Adems la memoria a largo plazo se instala
cuando existe una elaboracin personal de la informacin aprendida, porque
una imagen dice ms que mil palabras.
Sobre todo los alumnos visuales y kinestsicos se sienten muy cmodos

con el mapa mental; los auditivos lo aprovechan cuando traducen a contenidos verbales las ideas presentadas en forma figurativa.
A continuacin aparecen, en mapa mental, las ideas expuestas sobre el
mismo.
Vent
ajas
ah!
1+1+3
Ttul
e i
util
izac
os
in
ent
elem
io
Mariajos Sierra Monterrub
Mapa mental semntico
CAPTULO XII
Transferencia de las habilidades
de pensamiento al aprendizaje
acadmico escolar
La educacin de la inteligencia tendra un objetivo incompleto si quedara reducida a una mera gimnasia para desarrollar el msculo mental. El desarrollo de las habilidades intelectuales requiere de una transferencia continua al
terreno de la vida prctica tanto acadmica como profesional. Ya hemos insistido en que ser competente se evala en la prctica y esta orientacin es la
que da sentido al esfuerzo y al trabajo realizado sobre la formacin de las herramientas fundamentales del pensamiento.
En los nuevos mtodos de educacin, el nfasis debe orientarse hacia
los mtodos para que el alumno pueda ms eficientemente, aprender pensar, crear y solucionar problemas, y no tanto en la cantidad de informacin
a aprender. Tony Buzan, uno de los autores revolucionarios del aprendizaje,
afirma que un ejecutivo promedio ha empleado entre 1000 y 10000 horas
para aprender formalmente economa, historia, idiomas, literatura, matemticas y ciencias polticas. El mismo ejecutivo ha invertido menos de diez horas para aprender la solucin creativa de problemas.
Las escuelas y universidades enfrentan el reto de cambiar sus mtodos de
enseanza, para acercarlos al enfoque del aprendizaje centrado en procesos.
Sin embargo, algunas personas del mundo de la educacin suelen ser resistentes al cambio y detienen el avance en el difcil camino de aprender. Daniel Boorstin, bibliotecario emrito del Congreso dijo: el principal obstculo
para el progreso no es la ignorancia, sino la ilusin del conocimiento. Esta
soberbia cognoscitiva inyecta un virus devastador en la educacin.
Luis Alberto Machado, que fue Ministro de Inteligencia en Venezuela,
sintetiza el reto de educar sistemticamente el intelecto en las siguientes pa-
labras: Los educadores, hasta ahora, han actuado basados en la suposicin

de que es posible ensear informacin y reglas de conducta, pero no inteligencia, porque tradicionalmente se ha credo que nadie puede aprender
sistemticamente a ser inteligente. Durante siglos, la gente ha aprendido conocimientos, pero no ha aprendido a pensar; se le ha enseado dnde y cmo
encontrar toda clase de conocimientos, pero no la manera de combinarlos
para generar otras ideas; ha aprendido las reglas del pensamiento lgico, pero
no las reglas para producir conceptos nuevos; se le ha enseado cultura, no
as originalidad; ha aprendido a manejar los frutos de la inteligencia, pero
no la forma de acrecentarla.
El tesoro ms grande que poseemos sobre la Tierra es la mente humana.
Se nos ha otorgado una inteligencia, pero no se nos ha enseado a desarrollarla ms que acadmicamente.
Observando este problema, desde el punto de vista poltico, si consideramos que la inteligencia puede ser incrementada sistemticamente, es entonces un asunto de tal magnitud e importancia para el destino de los pueblos
que no puede permanecer slo en las manos de los cientficos e investigadores. Es un problema para el Estado, para el gobierno. Es un problema poltico, sujeto a la decisin de los lderes de la sociedad, a todos los niveles. Es un
problema sobre el que todos los pases deberan hacer conciencia por medio
de los sectores influyentes y, sobre todo, mediante las personas que pueden
decidir el curso que debe seguir la educacin.
Tenemos que decidir si dejamos la educacin de la inteligencia, como
hasta ahora, al azar o a la casualidad, o si nos abocamos a perfeccionarla sistemticamente.
En el futuro prximo, el poder de las naciones se medir de acuerdo con
el nmero de mentes que hayan desarrollado su potencial, porque stas determinarn el grado de progreso que alcancen. Por su parte, los lderes polticos que no se den cuenta a tiempo de la magnitud de este cambio, no podrn
impedir que sus pases queden rezagados.
Cuando el mundo se preocupe por mejorar sistemticamente el nivel intelectual del mayor nmero de personas, la humanidad habr dado el paso
ms importante hacia el progreso. Entonces se habr logrado la mxima revolucin de la historia. Una revolucin pacfica.
Sugerimos que todos los maestros de una institucin sintonicen su enseanza diaria con el enfoque centrado en el pensamiento y no en la memorizacin o en el formulismo para que los programas sean integrales y tengan
xito. Para lograr esta coherencia en el sistema escolar es indispensable que el
curriculum tenga una sincrona entre los objetivos, la metodologa y la evaluacin.
TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO AL APRENDIZAJE ACADMICO ESCOLAR
289
Las taxonomas son herramientas tiles para jerarquizar la importancia

de los contenidos programticos y para relacionarlos con las habilidades intelectuales.
Al programar la enseanza de las asignaturas es necesario que el maestro
seleccione el grado de dominio cognitivo que el grupo debe alcanzar. Existen
diferentes niveles que van de lo simple a lo complejo y que ayudan a graduar
el contenido, los materiales y los retos.
1. La memorizacin literal de un contenido, basada en la repeticin mecanizada de datos. Es necesario este dominio de conocimiento como un paso
hacia niveles superiores. Por ejemplo, el aprendizaje de nomenclaturas, vocabulario, datos y frmulas que son procesados memorsticamente. La memoria es indispensable para poder escalar a los siguientes niveles cognoscitivos.
Obviamente este nivel de dominio cognoscitivo no favorece el desarrollo del
pensamiento cuando se promueve en forma aislada y como trmino de un
proceso didctico.
2. La comprensin indica un dominio mayor del aprendizaje y es observable
por un manejo ms autnomo e independiente de la memoria. Cuando una
persona llega a la comprensin puede utilizar la informacin con diferentes
palabras, puede proporcionar ejemplos y depender menos de una codificacin rgida, memorizada.
Este nivel promueve una mayor utilizacin de procedimientos intelectuales que la simple memorizacin. Por esta razn, es conveniente solicitar
definiciones elaboradas por los alumnos, frmulas originadas por los estudiantes o procesos inducidos por el profesor. Cuando los maestros dictan
apuntes, proporcionan cuestionarios o frmulas a priori, cancelan la posibilidad de que los estudiantes generen una mejor comprensin de la informacin.
3. La aplicacin de un conocimiento nos capacita para emplearlo y realmente llegar a niveles de competencia. En este dominio podemos llegar al mundo
prctico, utilizando los datos y conocimientos previamente comprendidos.
Una misma informacin puede ser procesada con diferentes niveles de
dominio. Por ejemplo: un mdico cirujano puede explicar los diferentes pasos de una operacin quirrgica (nivel de comprensin) en forma clara y precisa; pero slo cuando ejecuta dicha operacin llega al nivel de la aplicacin.
Por esta razn, podemos afirmar que una persona es competente, slo cuando empieza a utilizar en el mundo real los aprendizajes aprendidos en forma abstracta.
Desgraciadamente la mayora de los aprendizajes acadmicos tienden a

restringirse al nivel de la memoria y de la comprensin. Los alumnos pasan
interminables horas aprendiendo reglas gramaticales, ortogrficas, historia de
la literatura, pero poco logran conocer de la lectura de comprensin y la redaccin oral y escrita.
Cada maestro debe considerar que la memoria y la comprensin son slo
un antecedente y una preparacin necesaria para alcanzar el nivel de aplicacin, pues, de otra manera, los alumnos se quedaran en la antesala del
verdadero aprendizaje que implica la utilizacin de conceptos cognoscitivos. Todas las asignaturas tienen formas precisas para determinar los niveles de aplicacin que, adems, son las razones que justifican su inclusin en
el currculum acadmico. Muchas veces la falta de motivacin de los alumnos est provocada por la deficiente conciencia del por qu y para qu de
los aprendizajes, que genera una sensacin de obligatoriedad absurda y estril. Acumular datos no representa ninguna fuente de estmulo para los estudiantes; slo la intencionalidad promueve la unificacin de la voluntad y de
la inteligencia. Por esta razn, resulta indispensable que los educadores sean
conscientes de los objetivos terminales de una asignatua y despierten en sus
alumnos una visin clara de la utilidad de un aprendizaje.
Lenguajes: incluyen al idioma materno y los dems idiomas de apoyo. El

objetivo que tienen es convertirse en una herramienta de comunicacin
de doble va: captar la informacin que llega a nosotros, sobre todo, en forma oral o escrita, y emitir la informacin producida por nosotros, tambin con prioridad oral y escrita. Por esta razn, el nfasis en la enseanza
del lenguaje debe colocarse en la lectura de comprensin, la redaccin y
la expresin oral. Obviamente existen antecedentes para fundamentar la
excelencia de estas funciones, pero es necesario mantener en el foco de la
atencin escolar los objetivos terminales. Cuando el currculum est prioritariamente enfocado al anlisis gramatical, a la memorizacin de reglas
ortogrficas y su consecuente secuela de repeticiones en la escritura de palabras mal escritas, el aprendizaje de los lenguajes se distorsiona y se empobrece terriblemente. No es posible que la diseccin del idioma pueda
dar por resultado un lenguaje enriquecido.
Frecuentemente, las universidades aplican exmenes de admisin para detectar la calidad de la redaccin y de la lectura de comprensin. El altsimo porcentaje de alumnos que requieren de cursos propeduticos pone en
291
el banquillo de los acusados la enseanza anterior, evidenciando su ineficacia y su prdida de foco. Cmo es posible que 10 o 12 aos de estudio de
un lenguaje no puedan producir patrones superiores de expresin y lectura
de comprensin? Qu aprendieron en su educacin bsica y media tantos
adultos que se inscriben en cursos de redaccin y en seminarios para hablar
en pblico, a fin de poder desarrollar las funciones de la comunicacin requeridas para el desempeo de su trabajo?
Matemticas: su objetivo en el currculum es la formacin del pensamiento lgico y la utilizacin de los principios y algoritmos en la ciencia y
en la tecnologa; su destino es, tambin prioritariamente, el dominio cognoscitivo de la aplicacin. La mecanizacin y comprensin de algoritmos,
operaciones aritmticas y frmulas algebraicas son slo un antecedente
para realizar las operaciones mentales superiores y la transferencia de los
aprendizajes a la realidad para explicarla o transformarla intencionalmente. Una buena parte de la enseanza debera orientarse a la metodologa
para la solucin de problemas matemticos con referencia directa a situaciones concretas.
Cada vez que un alumno resuelve problemas, tiene la oportunidad de recordar los datos bsicos que se involucran en el problema, de comprender mejor
los conceptos necesarios para el manejo de los datos y de procesar los conceptos y los datos para llegar a una solucin satisfactoria.
Una similitud podr ayudar a comprender cmo la solucin de problemas aglutina los diferentes elementos del aprendizaje y favorece la asimilacin de procesos de pensamiento. Cuando vamos a construir una casa,
debemos tener los materiales necesarios para hacerlo, como cemento, ladrillos, varillas; normalmente queremos que sean de la mejor calidad, pues condicionarn de manera notable el resultado final. Tambin debemos contar
con un proyecto o plano que deber considerar el tipo de terreno, nuestras
necesidades, el presupuesto econmico y todas las limitaciones inherentes a
un proyecto de construccin. Finalmente, tenemos que entrar al proceso de
construccin, donde utilizamos los materiales, segn el concepto de hogar
que deseamos hacer realidad. Los tres pasos de la fabricacin estn ntimamente relacionados, son interdependientes e incompletos, con respecto a la
funcin de vivienda que est en proceso.
En el aprendizaje, la solucin de problemas incluye el acopio de datos
necesarios para fabricar un conocimiento; la calidad y nmero de datos est
en proporcin directa con el plano que regir la obra (curriculum acadmico). Muchos maestros dedican gran parte de su tiempo a dotar a sus alumnos
de cantidades asombrosas de datos, cifras y frmulas; y lo peor: slo se quedan en esa etapa, considerando que han dado un aprendizaje completo. Es
como pretender que la acumulacin de materiales de construccin aislados
ya es la casa. Esta es la razn por la que muchos alumnos consideran intil el
aprendizaje y tienen razn: la sola memorizacin de datos es un proceso incompleto, aunque necesario.
El equivalente al plano de la construccin es el currculum acadmico
que establece prioridades, orden y dimensin a las acciones educativas; el
concepto de educacin que est implcito en todas las acciones didcticas organiza la informacin y la proyecta a diferentes horizontes y objetivos. Tampoco el plan solo es suficiente para tener un resultado total, pero al igual que
los contenidos de enseanza (equivalente a los materiales de construccin
aislados) debe ser de calidad y con una slida consideracin de las limitaciones econmicas, situacionales y personales. En la solucin de problemas, el
concepto o plano tambin es el procedimiento o planteamiento del trabajo.
Sin este paso, un alumno puede dominar los algoritmos de las operaciones
aritmticas, pero no podr organizarlas para resolver un problema; frecuentemente, no lograr efectuar el planteamiento de la solucin de un desequilibrio o problema, situacin que genera la mayor cantidad de frustracin y
distanciamiento de las matemticas.
Una vez que el alumno aprende a solucionar problemas, ser capaz de
plantearlos. Los problemas de por s no son conocimientos, sino retos de ignorancia que abren el espacio al conocimiento, porque impulsan a las personas a trascender lo que saben. Los animales, por ejemplo, son solucionadores
de problemas muy eficaces y por eso logran sobrevivir y adaptarse a los cambios geolgicos o ambientales; pero tienen un repertorio muy limitado de
respuestas, que les impide progresar; las personas o los pueblos primitivos
viven una situacin semejante. El planteamiento de problemas genera la
investigacin que obliga a la inteligencia humana a explotar los recursos inagotables y verstiles para crecer y autodesarrollarse.
El planteamiento y la solucin de problemas matemticos se puede convertir en una herramienta vlida para educar la inteligencia y trascender el
objetivo del mero manejo de datos y conceptos acumulables en la memoria
y sujetos a corta vida til.
Por ejemplo: al estudiar la Edad Media, podramos proponer comparaciones de la cultura europea, oriental y americana, utilizando los acontecimientos y protagonistas ms importantes; de este modo relacionaramos
elementos histricos, geogrficos, antropolgicos y sociales. En el estudio de
293
Ciencias sociales: esta rea es, quiz, la que ms fcilmente, y por inercia, puede reducirse a la memorizacin de principios, fechas, cifras y datos
abstractos, que despierta inmediatamente el aburrimiento y la animadversin de los alumnos, quienes constantemente cuestionan la aplicabilidad
de la historia, la geografa y el civismo y que no se convencen con las razones aducidas para el enriquecimiento de la cultura personal o futuras
utilizaciones (y muy lejanas para ellos). Ciertamente, la inclusin de las
ciencias sociales en el currculum acadmico tiene como uno de sus objetivos la formacin de un ncleo cultural bsico que debe contemplar una
ubicacin espacio-temporal y el manejo de conceptos sociales elementales
que ayuden a la incorporacin efectiva de los nuevos ciudadanos a un grupo humano con idiosincrasia y caractersticas propias, as como a la comprensin de la diversidad geogrfica, poltica, tnica y cultural que, por los
medios masivos de comunicacin electrnica, los impacta en forma cada
vez ms intensa. Sin embargo, el objetivo de las ciencias sociales, a nivel
de aplicacin, es la formacin de actitudes y valores, que se manifiesta en
conductas sociales aceptables, en la formacin de un autoconcepto saludable y en una autoestima alta. El planteamiento anterior nos sugiere darle
a las ciencias sociales un enfoque esencialmente formativo ms que informativo. Por otro lado, el enfoque que sugerimos para su enseanza es
interdisciplinario, pues resulta difcil trabajar cada asignatura en forma aislada con la orientacin formativa. De hecho deberamos incluir aspectos
filosficos, antropolgicos y psicolgicos para tener una comprensin integral de las ciencias sociales.
este perodo enfatizaramos sus aportaciones en cuanto a descubrimientos,
arte, ciencia, filosofa y religin y despus centrarnos en las caractersticas
psicolgicas y los valores que dieron grandeza a las culturas sobresalientes de
la Edad Media. Para finalizar, haramos la transferencia de todas las caractersticas medievales a nuestros das para despertar en los alumnos actitudes
semejantes a las virtudes predominantes en esa poca. La metodologa debera incluir proyecciones de las obras artsticas de esa era, sus formas de vestir,
juegos y juguetes; msica medieval. Igualmente, se podra analizar las causas
generales del nacimiento de esa poca y de su declinacin.
Lgicamente, los maestros de las ciencias sociales deben ser personas de
una cultura muy amplia, de enorme versatilidad y creatividad para poder relacionar diferentes ciencias y artes. Este enfoque logra que los alumnos integren datos y fechas, pero, sobre todo, que adquieran valores y actitudes positivas ante la vida: una verdadera formacin cvica.
Ciencias de la naturaleza: la biologa, la fsica y la qumica son bsicamente ciencias experimentales y por lo mismo, el laboratorio es el ambiente adecuado para el aprendizaje. Generalmente, los maestros tambin
se orientan por inercia a la memorizacin de nomenclaturas, frmulas y
principios abstractos, que son una mera preparacin e introduccin para
las ciencias experimentales, pero que deben llegar a la aplicacin de estos
factores en la experimentacin.
Los objetivos que tienen las ciencias naturales en el currculum acadmico

son: la formacin del pensamiento cientfico que desarrolle la investigacin
sistemtica; la transferencia de las ciencias a la salud y la ecologa. Estos objetivos terminales justifican la inclusin de la biologa, la qumica y la fsica
en los estudios bsicos, necesarios para todas las personas.
4. El anlisis es un dominio cognoscitivo que logra el descubrimiento de las
implicaciones, de las causas o consecuencias de un acontecimiento o accin.
Lgicamente este nivel de aprendizaje requiere de fuertes dosis de procesos
intelectuales, que genera un crculo maravilloso de desarrollo mental: mientras ms analizamos, adquirimos mejores herramientas de pensamiento que,
a su vez, propician anlisis de mejor calidad.
Las ciencias sociales se prestan mucho para promover el desarrollo del
anlisis en los alumnos. Sugerimos los siguientes procedimientos:
Pedir a los alumnos que expliquen los factores que originaron un
hecho, perodo o personaje histrico, desde el punto de vista de la
filosofa, la antropologa, la historia, la literatura, el arte y la sociologa. El mero enunciado de hechos o datos se queda en los niveles de la memoria y poco aporta al desarrollo del pensamiento; en
cambio, el enfoque interdisciplinario de un hecho o dato propicia que el alumno domine el conocimiento con un nivel superior
de aprendizaje. Igualmente, es posible solicitar que deduzcan las
consecuencias sociales, psicolgicas, de algunas corrientes literarias,
artsticas o filosficas, as como su repercusin en las costumbres,
actitudes y valores.
Detectar en los hroes de la historia los valores y actitudes que tendran en algunas situaciones actuales, segn la edad de los alumnos y
compararlos con las conductas comunes que suelen exhibir estos estudiantes.
295
Centrar la enseanza del civismo en la formacin de valores y virtudes, como la formacin de un autoconcepto saludable y una alta autoestima, el desarrollo del aprendizaje cooperativo y no competitivo,
el sentido de autoridad y democracia. La metodologa didctica debe
centrarse en actividades grupales, discusiones, campaas, publicidad
enfocada a la difusin de los valores y virtudes, la formacin de asambleas estudiantiles y la participacin activa en el establecimiento de reglas y sus consecuencias.
Segn estas sugerencias, salta a la vista que la capacidad cultural de los maestros debe ser amplia, y muy alta su disposicin para relacionar asignaturas y
lograr la formacin de un criterio saludable de conductas que enriquezcan y
desarrollen la sociedad en la que viven los alumnos, en base a los valores universales.
La literatura tambin es un campo propicio para el anlisis, a travs de la
deduccin de los orgenes geogrficos, histricos y sociales de una obra; las
aportaciones a la idiosincrasia de un pueblo; las proyecciones de un autor en
sus personajes; la deteccin de los mensajes alternativos implcitos en el desarrollo de una trama.
A niveles de universidad, el anlisis debera ser una tendencia comn en
la enseanza y en la exigencia de investigaciones, para no empobrecer el proceso didctico y dejar a los alumnos en niveles de memoria o comprensin.
El anlisis forma mentalidades investigadoras, promueve la relacin de conocimientos y genera mayor aprendizaje.
5. La creatividad es el siguiente nivel de dominio cognoscitivo, caracterizado por la asociacin original de elementos conocidos. Algunos autores llaman
sntesis a este nivel, pues el ser humano no origina creatividad a partir de la
nada, sino que, simplemente aglutina novedosamente factores: el msico no
inventa los sonidos, slo los combina para dar origen a una meloda; del mismo modo que el pintor no genera la lnea, el color y la forma, nicamente las
utiliza segn un concepto personal en un cuadro.
Es importante que los alumnos tengan, gradualmente, un espacio para
originar conceptos y mtodos diferentes para la solucin de problemas; muchos maestros inhiben la capacidad generadora mediante la exigencia de exmenes exageradamente convergentes, dependencia obligatoria del criterio
propuesto por el texto o maestro, aceptacin gratuita de afirmaciones, temor
a la discusin razonable y a la confrontacin de opiniones.
No siempre es posible escalar los niveles ms altos del dominio cognoscitivo sobre todo en los primeros aos de estudio, sin embargo, la meta es lle-
gar al dominio mayor posible, dadas las capacidades y recursos disponibles en

los alumnos. Cada vez que la enseanza se queda abajo de la potencialidad
del alumno, es un desperdicio lastimoso de oportunidades.
Los fundamentos del aprendizaje

Todos los aprendizajes obedecen a ciertos principios generales que condicionan la efectividad y la asimilacin a largo plazo para su utilizacin prctica.
Debemos recordar que el aprendizaje se fundamenta en criterios econmicos: los resultados logrados deben ser equivalentes a la inversin de energa y
tiempo, pues, cuando una persona utiliza mucho esfuerzo y tiempo para alcanzar objetivos escasos, el aprendizaje se debilita y ocasiona el abandono.
Los principios son:
Motivacin
Es fundamental para mantener la atencin al reto que enfrentamos, el adecuado grado de dificultad; evidentemente la adecuacin es un concepto
difcil de manejar y que no puede definirse en trminos absolutos: la especificacin de cunto es mucho o cunto es poco no se puede plantear a priori
ni con criterios estables. Por esta razn, la educacin es arte y no slo tcnica. Debemos buscar un equilibrio entre las capacidades y el grado de dificultad del reto que enfrenta cada alumno. Si el reto lo considera muy difcil, ni
siquiera lo enfrenta. Pero sucede lo mismo si lo ve demasiado fcil, pues se
siente casi insultado por el bajo nivel del reto. Por otro lado, cuando el problema a resolver presenta un reto que activa la posibilidad de solucin con
una razonable inversin de tiempo y energa, el alumno se siente estimulado para solucionarlo.
El xito ante los retos se convierte en uno de los ingredientes principales de la motivacin intrnseca. El fracaso y la falta de reconocimiento la deterioran notablemente.
La aplicacin de este principio resulta difcil en el aula porque es necesario plantear estmulos variados para que cada persona encuentre la adecuacin a las propias capacidades; los mejores maestros proponen un men de
alternativas que, gradualmente, desarrollan las habilidades intelectuales.
El tono emocional que rodea el aprendizaje es un factor clave en la motivacin: decrece por atona o hipertona emocional. Hemos insistido en esta
297
obra que la inteligencia no es una isla y que los factores emocionales, entre otros, afectan considerablemente el rendimiento intelectual. Igualmente,
cuando expusimos el funcionamiento del cerebro lmbico y su relacin con
la corteza cerebral explicamos la prioridad en la atencin neurolgica a los
estmulos orgnicos y emocionales. Cuando los aprendizajes son rutinarios,
montonos, repetitivos, sin sentido y sin perspectiva de utilizacin, el cerebro lmbico bloquea la inversin de tiempo y energa por parte de la corteza
cerebral para generar pensamiento y, por consecuencia, aprendizaje.
Es necesario que los maestros generen las situaciones de aprendizaje en
un ambiente emocional estimulante, donde el sentido del humor y las emociones sean constantes, sin que se conviertan en expresiones exageradas, sobre todo de la ira o la desesperacin. La tensin y el miedo suelen cancelar las
posibilidades de aprendizaje efectivo, pues el ser humano centra sus recursos
en la defensa personal ante las amenazas de seguridad fsica o emocional que
percibe en el medio ambiente. Igualmente, la saturacin emocional abruma
al ser humano y no le permite espacio para otros estmulos.
La motivacin decrece por la falta de actividad, por tareas complejas, o
material poco interesante. La motivacin intrnseca no depende de estmulos
agregados, sino que debe desprenderse de la actividad que se est realizando, de manera que sea autoreforzadora por la gratificacin directa que propicia. Este es uno de los elementos ms fuertes en la formacin de respuestas
motivadoras.
El conocimiento preciso de los resultados de un esfuerzo (razones de un
trabajo adecuado o inadecuado) incrementa el involucramiento en el aprendizaje, pues todos queremos saber el destino del esfuerzo invertido; la motivacin decrece ante el silencio sobre una actividad y ante una informacin
vaga sobre el trabajo. Una adecuada orientacin inicial aumenta la motivacin y debe espaciarse paulatinamente para propiciar el trabajo independiente.
Los seres humanos estamos dirigidos por la intencionalidad, o sea que los
esfuerzos y los recursos de que disponemos deben orientarse a un objetivo
que, mientras sea planteado con mayor claridad, da sentido a nuestro trabajo.
Cuando una actividad les parece intil o absurda a los alumnos, inmediatamente su enfoque se distorsiona y se suspende su capacidad de concentracin en el trabajo, con el consecuente deterioro de los resultados.
Los maestros necesitan saber vender primero la enseanza, pues si los
alumnos no perciben su utilidad y su objetivo, difcilmente lograrn el involucramiento en el trabajo y tendrn que forzar el aprendizaje mediante el
planteamiento de premios o castigos, quitando as el valor intrnseco de la
actividad.
A largo plazo, la motivacin para aprender aumenta ms por factores intrnsecos que por reconocimiento extrnseco y ste es mejor que la carencia
de reconocimientos. Los principios de motivacin enunciados anteriormente han incluido este principio, pero consideramos conveniente enfatizarlo directamente, por la importancia que tiene.
Los estudios de motivacin desarrollados por Abraham Maslow pueden
ilustrar los procesos de la evolucin motivadora con la jerarqua de necesidades: cuando el ser humano ha satisfecho las necesidades primarias (biolgicas, seguridad, pertenencia) y las secundarias (reconocimiento y estima),
entonces llega a la autorrealizacin. Las personas con mayor motivacin intrnseca funcionan por la bsqueda de la autorrealizacin, donde el impulso procede del interior de las personas y no del exterior (presin, premios y
castigos).
La motivacin para aprender se incrementa cuando existen planteamientos preventivos que sean relevantes para el objetivo del aprendizaje, decrece
por la falta de planteamientos o por preparacin inadecuada. La adquisicin
de herramientas y recursos, as como la claridad de la estrategia proporciona un sentimiento de seguridad ante el reto que garantiza el xito de los resultados. Este ingrediente es fundamental para la formacin de la motivacin
intrnseca, porque proporciona los medios para lograr un objetivo. Los enfoques voluntaristas de la educacin se centran en el principio de que la voluntad lo puede todo. Ciertamente, la voluntad o la inversin de esfuerzo juega
un papel fundamental en el aprendizaje, pero el nfasis voluntarista suele
generar una enorme frustracin, pues la voluntad, sin la intervencin de la
metodologa y de la activacin de los recursos, es incapaz de conseguir resultados de alto nivel.
Reforzamiento positivo
El aprendizaje real genera un hbito de investigacin y de curiosidad ante el
saber; dicho en otras palabras, forma personas autodidactas de enorme motivacin intrnseca para el aprendizaje continuo. Uno de los elementos clave
que ayudan a lograr este objetivo es el reforzamiento positivo, que permite
establecer en las estructuras personales las conductas positivas asociadas con
el aprendizaje.
Es necesario considerar que el reforzamiento positivo solo no es suficiente para formar a personas autodidactas, ni siquiera queremos enfatizar
que sea el factor ms importante, pero s juega un papel preponderante en
el aprendizaje.
299
Se favorece el aprendizaje cuando se proporciona reforzamiento positivo al estudiante ante sus logros acadmicos enfocados a un objetivo y no
slo por haber obtenido una buena calificacin. Muchos padres estn exageradamente enfocados en que sus hijos obtengan las notas ms altas, ignorando que el objetivo principal es el aprendizaje. La distincin entre calificacin
y aprendizaje es importante, pues no siempre van de la mano. Frecuentemente los criterios de evaluacin en las instituciones son muy subjetivos y
variados; y en otras ocasiones, los indicadores para medir el desempeo acadmico se orientan hacia fragmentos del aprendizaje. Por ejemplo, es comn
detectar que los exmenes miden slo la mera memorizacin de datos y nomenclaturas, ignorando la aplicacin de los datos y el manejo creativo de la
informacin. Cuando los objetivos de aprendizaje son confusos, mal planteados o ignorados, los indicadores son desconcertantes o intiles para orientar
la educacin.
La claridad de los objetivos es el primer paso para dirigir las acciones
educativas, las metodologas y los procedimientos pedaggicos. Adems, la
evaluacin tambin est supeditada a los objetivos propuestos. Estos tres elementos: objetivos, metodologa y evaluacin, deben estar relacionados en
forma coherente y consistente para que la educacin sea efectiva. Ya hemos
insistido en que la aplicacin y la transferencia de los aprendizajes es un objetivo central para la solucin creativa de problemas y el planteamiento de
cuestionamientos relevantes (investigacin). Los educadores deben proporcionar reforzamiento positivo cuando los alumnos logran estos objetivos centrales.
Existe mayor tolerancia al fracaso, cuando el estudiante tiene un bagaje
de experiencias exitosas. En repetidas ocasiones hemos enfatizado la presencia necesaria del xito para el aprendizaje. Nada obstaculiza ms la formacin de procesos de pensamiento, la transferencia y la generacin creativa
de informacin, como el fracaso o el reforzamiento negativo (correcciones),
pues el alumno termina sintindose intil e incompetente para continuar invirtiendo esfuerzo en un objetivo que le parece inalcanzable o propiciador
de dolor estril.
Significado
El significado se refiere a la claridad de objetivos y a la trascendencia del
aprendizaje; cuando la informacin es o parece irrelevante, su significado
desaparece. Los maestros necesitan poner en evidencia la relevancia de los
datos, procesos y resultados a lograr. Cuando los procesos didcticos y los
contenidos son grises, los alumnos adormecen sus recursos intelectuales y decrece el aprendizaje.
Por el contrario, se favorece el aprendizaje del estudiante cuando ste conoce los objetivos de enseanza, as como su utilidad. Para ello, todo maestro
debe conocer y aceptar personalmente los objetivos de los contenidos que va
a ensear; muchos docentes se apegan a un programa didctico simplemente porque est prescrito en un currculum, sin asimilarlo ni justificarlo. Los
alumnos perciben rpidamente la apata de los maestros y su falta de involucramiento en la enseanza de un contenido, al que visualizan como una obligacin, alejada de una utilidad concreta.
Cada tema curricular debe estar precedido por la clarificacin de los objetivos para que la atencin de los alumnos dirija la inversin de tiempo y
energa a la consecucin de un aprendizaje relevante.
Todo estudio debe tener una aplicabilidad a corto, mediano o largo plazo. Los alumnos cuestionan frecuentemente la utilidad de una informacin y
cuando sta no se vislumbra, decrece la posibilidad de asimilacin. Tendramos que recordar lo que hace tantos aos deca Confucio: Olvidamos lo que
escuchamos, recordamos lo que vemos, pero aprendemos lo que hacemos.
Es decir, que el aprendizaje debe desembocar ms temprano que tarde en
una utilizacin concreta que pruebe su funcionalidad.
Es necesario aclarar que muchos aprendizajes sirven como fundamento
o plataforma de otros, que son esencialmente prcticos. Por ejemplo, varios
pases europeos proponen el aprendizaje de idiomas muertos, como el latn
y griego clsico, que, evidentemente, no son utilizables, porque permiten el
mejor manejo de idiomas contemporneos, en cuanto a sintaxis, vocabulario
y estructuras de pensamiento. Sin embargo, cuando la aplicabilidad es remota, es ms apremiante la relacin del material de estudio con la vida prctica.
La transferencia de los aprendizajes debe estar siempre presente en el diseo de materiales, programas y enseanzas, pues este proceso es uno de los
termmetros de la verdadera asimilacin. La posibilidad de empleo en diferentes ambientes o situaciones proporciona una significacin mayor a cualquier contenido de informacin.
El aprendizaje debe graduarse de lo simple a lo complejo, de lo conocido
a lo desconocido, de lo tangible a lo simblico, de contenidos breves a contenidos extensos. La graduacin en el aprendizaje tiene un enorme impacto en la asimilacin creativa de la informacin. El dominio y la aplicacin de
este principio es parte de la experiencia didctica que suele propiciar los mejores resultados. Robert Gagn, que propone esa taxonoma de gradualidad,
parte de principios lgicos y de sentido comn, que con frecuencia se ignoran en la prctica.
301
Memoria a largo plazo

El aprendizaje efectivo tiende al manejo de largo plazo, con una memoria
eficaz que mantiene la informacin disponible despus de largos perodos
de tiempo. La retencin es elemento clave para que otros procesos de pensamiento, como la evaluacin, la creatividad y la solucin de problemas, puedan funcionar.
La utilizacin frecuente de la informacin aprendida, en diferentes situaciones y espacios de tiempo, hace que se proyecte hacia el largo plazo. Es
posible mantener accesible la informacin cuando se utilizan constantemente los datos aprendidos. No basta con que los alumnos entiendan una informacin, sino que deben reproducirla en otros cdigos verbales (figurativos,
simblicos o semnticos) y, sobre todo, la repeticin frecuente de material
significativo en situaciones diferentes a la aprendida.
Frecuentemente el aprendizaje se centra en la correccin de los errores
en la ejecucin de un proceso; sin embargo, slo la realizacin exitosa promueve realmente el aprendizaje a largo plazo, porque deja en la mente el camino de la eficacia. Es decir, en pocas palabras: no basta saber lo que no debe
hacerse; es necesario conocer lo que debe hacerse adecuadamente. El xito
deja en la mente un trazo ms profundo que soporta la evaporacin de la informacin por el impacto de otros datos.
La memoria a largo plazo se activa cuando el estudiante requiere de mayor pensamiento, a travs de actividades que exigen comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y juicio crtico. La memorizacin mecnica, muchas
veces sin una clara comprensin conceptual, suele ser el mtodo ms usual
de estudio para una gran cantidad de alumnos con resultados inferiores a sus
recursos. Cuando se involucra mayor pensamiento y diferentes procesos intelectuales, el aprendizaje ser ms efectivo.
Este principio tambin refuerza la retencin de la lectura. Cuando una
persona lee y tiene dificultad para recordar los conceptos captados, tiende a
leer nuevamente, con escasos resultados de enriquecimiento en la comprensin. Se sugiere invertir tiempo en la evocacin de la lectura, para reforzar la
comprensin lectora.
La memoria a largo plazo de un contenido informativo es mejor cuando
ste se emplea en actividades ldicas o en experiencias no prescritas. Cualquier transferencia a los pasatiempos o a las ejecuciones en tiempo libre hace
que los aprendizajes se asienten y asimilen por la emotividad involucrada.
El primer aprendizaje es el ms fuerte y resulta muy compleja su correccin cuando se ha realizado el registro en forma errnea. Todos los
profesores deben estar atentos en los inicios de etapas y en los plantea-
mientos bsicos, pues de ellos depende que sea slida y coherente la construccin de procesos.
Transferencia
Autores, como Edward De Bono, enfatizan la idea de que se puede apreciar
el desarrollo intelectual por el avance en las siguientes etapas:
a) Generacin de ideas: en este perodo, la caracterstica ms importante radica en el nmero de ideas que se producen, independientemente de su
calidad. El comportamiento intelectual previo a este estadio se caracteriza
por bloqueo ideolgico, pobreza en la produccin de conceptos y en una
actitud slo receptiva de informacin, sobre todo a travs de la memoria.
b) Calidad de las ideas: en el segundo estadio podemos apreciar ideas cualitativamente superiores en cuanto a conceptos, complejidad, relaciones,
contenido y fluidez. La primera etapa sirve para destrabar al pensamiento de la rutina y de la pasividad; despus ya podremos incursionar en el
terreno de la calidad ideolgica.
c) Transferencia de las ideas: cuando arribamos al ltimo estadio, somos capaces de modificar la informacin recibida y adaptarla a otras situaciones; la transferencia obliga a la mente a generar soluciones creativas de
problemas y a investigar nuevos horizontes en el aprendizaje. Por esta razn, es conveniente proponer a los alumnos retos nuevos donde combinen elementos aprendidos en forma aislada o terica para que alcancen
este nivel de desarrollo intelectual.
Existe ms transferencia positiva cuando el estudiante tiene oportunidad de
aplicar aprendizajes anteriores a los nuevos que han adquirido. Los enfoques acumulativos de la informacin y la interdisciplinariedad logran que los
alumnos puedan asimilar mejor los elementos aprendidos y aplicarlos en situaciones nuevas.
Cuando el maestro propicia ms oportunidades de transferencia, los
alumnos convertirn este proceso en un hbito. Los docentes, independientemente del nivel acadmico y de la asignatura, deben mantener como objetivo central de su enseanza la bsqueda continua de metodologas para que
los alumnos apliquen teoras y conceptos en situaciones nuevas y que resuelvan problemas en escenarios diferentes. De este modo, trascendern el objetivo planteado por el currculum para aportar un valor agregado que ser
superior al propuesto inicialmente.
303
La transferencia positiva eficaz se fundamenta en estos factores:

a) La semejanza entre elementos desconocidos y conocidos: este factor es
una invitacin a los maestros para que dosifiquen gradualmente la informacin, de manera que puedan garantizar el xito en cada alumno. Los
trabajos encaminados a formar un verdadero cuerpo de conocimientos y
no slo datos aislados o teoras sin prctica, tienen una enorme importancia en la educacin actual.
b) La interdisciplinariedad logra que cada contenido se refuerce mutuamente y proporcione un marco de referencia ms amplio que d sentido a los elementos individuales. Las diferentes asignaturas o temas de
un aprendizaje deben estar relacionados para que adquieran un sentido
completo. El verdadero aprendizaje es como un mural que no puede enfocarse a partir de los detalles, pues captaramos slo manchas de colores sin sentido. Los elementos individuales adquieren significado cuando
estn en una relacin con el todo al que pertenecen y que les da sentido.
Insistimos mucho en los aprendizajes interdisciplinarios que refuerzan
los temas o asignaturas, pues la especializacin ha disgregado al conocimiento, aislando la informacin y condenndola a la esterilidad. Sin pretender la defensa del enciclopedismo, tampoco podemos caer en la trampa de la especializacin. Ambos extremos debilitan notablemente al
aprendizaje humano.
c) El xito de los primeros aprendizajes promueve la investigacin y forma
un sistema de creencias positivas frente al aprendizaje. Uno de los enemigos mortales de la asimilacin efectiva de contenidos informativos es el
fracaso, pues bloquea las puertas mentales, cancela la curiosidad intelectual y envuelve en miedo todos los factores desconocidos. En estas condiciones el cerebro pierde facultades de funcionamiento, pues se centra
en la autoproteccin y no se abre al aprendizaje.
d) El establecimiento de jerarquas de la informacin permite la discriminacin de los elementos relevantes, lo cual implica un eficiente proceso de
evaluacin. La enseanza de la clasificacin es, por lo tanto, un proceso
necesario en toda enseanza y evita que el alumno se pierda en una nebulosa de datos sin prioridades.
Conclusin
La escuela es lo que es, porque la hemos hecho as.Si es irrelevante, como
dice Marshall Mcluhan; si aleja a los nios de la realidad como afirma Nor-
bert Wiener; si educa para la obsolescencia, como afirma John Gardner; si no

desarrolla la inteligencia, como plantea Jerome Bruner; si est basada en el
miedo, como dice John Holt; si evita la promocin de aprendizajes significativos, como acusa Carl Rogers; si induce a la alienacin, como seala Paul
Goodman; si castiga la creatividad y la independencia, como escribe Edgar
Friedenberg. Si, en resumen, no est haciendo lo que debe hacer, debe ser
cambiada. Debe ser transformada por una escuela generadora de aprendizajes activos, interdisciplinarios y transferibles, capaces de descubrir y desarrollar los talentos de cada alumno.
Afortunadamente, son muchos los directores, profesores y padres que
han trascendido eficazmente en las vidas de los nios por el trabajo amoroso y profesional. Vienen a nuestra mente los profesores que dejaron huella
en nuestra vida; aquellos que demostraban abiertamente su satisfaccin por
compartir la clase con nosotros, como si fuera una cita esperada con ilusin.
Eran verstiles y divertidos, fluan entre la sorpresa y el contenido acadmico;
manejaban la ancdota junto al concepto abstracto; proponan actividades
en grupo que convertan esa hora de clase en motivacin y en expectativa.
Mediante el cuestionamiento constante y el planteamiento de problemas,
despertaban nuestra curiosidad intelectual y aprovechaban cualquier oportunidad para fomentar actitudes positivas en el grupo. Adems de aprender,
acrecentaron nuestro deseo de investigar, descubrir y transmitir. Eran profesores que contagiaban e inspiraban.
Ya en el terreno personal, debo decir que muy pronto comenc mi carrera en educacin, trabajando directamente con nios y adolescentes en diferentes colegios de la ciudad de Mxico y Puebla. Desde entonces, 1966, no
he dejado la prctica en el aula, pues considero que la investigacin educativa sin este ingrediente resulta hueca y genrica. Los nios y adolescentes
sugieren las mejores intervenciones; slo hay que aprender a mirar y transformar sta en acciones.
En 1976, imparta clase de filosofa a grupos de adolescentes indiferentes, lejanos, hastiados, que gritaban en silencio su rechazo a los temas que les
ofreca el programa. Era intil apegarse a un programa centrado en el procesamiento de datos, nombres y conceptos, sin ningn significado ni importancia para ellos. No soportaba ver un grupo de jvenes llenos de energa al
borde del sopor o de la disrupcin. Supe que tena que hacer un cambio radical de estrategia en mi clase. El reto era la bsqueda de mejores mtodos,
materiales y guas para no dejar todo a la creatividad individual. Entonces,
a la filosofa la relacion directamente con la psicologa adolescente: hablbamos de ellos mismos, de sus inquietudes y dudas bajo el prisma de Platn
o Sneca. Relacionamos los textos del idealismo alemn con novelas actua-
305
les. El resultado fue un inters creciente por la lectura: ahora ellos me pedan
ms sugerencias de libros para leer. Atrs quedaban los grupos anestesiados y
surga la fresca inteligencia adolescente.
Cada vez que reencuentro un exalumno, es para m un test de pedagoga:
me interesa saber qu ha pasado con la semilla sembrada en esa tierra siempre frtil; el problema siempre es del sembrador.
Ms adelante, form un equipo de profesionales, creativo y entusiasta
para lanzarnos a una gran aventura. Motivados por el principio de que todos
los nios pueden aprender, iniciamos el trabajo diario con nios y adolescentes con necesidades educativas especiales, tanto alumnos de altas capacidades
como con deficiencias de aprendizaje; eso enriqueci an ms la metodologa que empezaba a concretarse. La atencin a problemas de conducta y
aprendizaje ininterrumpida desde 1982, me ha aportado experiencias que
no podra haber adquirido de otro modo. A partir de 1984 la metodologa HBILMENTE ya haba consolidado un esquema sistematizado, que he
transmitido a muchos colegios que comparten la innovacin como elemento necesario para educar. A partir de ese ao, la evolucin ha sido imparable.
El prerrequisito de una metodologa es el diagnstico. Las causas de los
problemas de aprendizaje son de tal diversidad (dficit de atencin, problemas visuales, falta de autoestima, intoxicacin orgnica, problemas de socializacin, salud precaria, etc.), que requieren de metodologas especficas
para su eficiente solucin. En este libro he expuesto los puntos de observacin para definir las actuaciones y las metodologas adecuadas. Un diagnstico es un destino.
Cuando todos los actores del proceso de aprendizaje respiran juntos,
su fuerza se multiplica por s misma y se torna invencible. As, la palabra
conspiracin adquiere su verdadero significado. Mxico inici su andadura
como pas a partir de una conspiracin, al igual que el cristianismo en sus orgenes o las grandes ideas de la humanidad. La educacin sin conspiracin se
debilita. Ante los retos de este siglo es indispensable aumentar el nmero de
conspiradores de la bondad, con ideas humanistas e innovadoras.
Cuando la educacin cumpla con su objetivo de redimir, en vez de
desahuciar; de promover, en lugar de culpar, la humanidad podr presenciar
la revolucin ms grande de este siglo. Una revolucin milagrosa. La conspiracin de la bondad.
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LA EDICIN, COMPOSICIN, DISEO E IMPRESIN DE ESTA OBRA FUERON REALIZADOS
BAJO LA SUPERVISIN DE GRUPO NORIEGA EDITORES.
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El Universo de La Inteligencia

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Blanco, Isauro

El universo de la inteligencia : hay ms dentro de ti / Isauro

Dewey: 153.9 | 22 / B6415u

PARTE DE ESTA OBRA

PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGN

Existen diferencias sexuales cerebrales?

Tipos de desrdenes en la concentracin

Formacin y retencin de conceptos

Puntos clave que deben considerarse

Principios de una escuela de calidad

Hemos llegado a un punto de realizaciones y alcances que hace unos aos

La necesidad de nuevos conocimientos incentiv descubrimientos cada

El poder radica en:

fesiones. Esta segmentacin tiene efectos en la educacin y en el perfil del

ticas especficas diferentes al izquierdo y, al conocerlas, podemos disear

Cada da se confirma ms la aseveracin de que el analfabeta del siglo

Los nuevos horizontes de la psicometra

1. Objetivo: medir el quantum intelectual

1. Objetivo: definir el tipo de inteligencia

Cuadro comparativo de IQ-Habilidades

Un camino ms all del IQ

a las personas. Si su cociente intelectual era elevado, se podra predecir una

depende prioritariamente del quantum intelectual, sino de la estimulacin

rea de las habilidades intelectuales

alto coeficiente emocional

sistema de creencias positivas

cidas como nerviosismo, bloqueo emocional o inseguridad. Cuntos

actuar, de modo que pasemos del slogan a la realidad en cuanto a educacin

Un nuevo enfoque en educacin

namiento intelectual superior, posible por la ejercitacin sistemtica de las

Entrada y proceso de la informacin

compulsivamente a la accin sin estrategia. La misma falta de atencin tan

La habilidad de la precisin en la adquisicin de datos ayuda a que las

Defi ciencias cognoscitivas en el

formar personas sin autonoma, o la bsqueda obsesiva de la seguridad son

Defi ciencias cognoscitivas que interfi eren

un dominio altsimo de un conocimiento, pero que son incapaces de explicar

co es natural a la inteligencia humana, y si no lo respetamos, fracturamos por

finir al todo. Este concepto de inteligencia nos lleva a mltiples aplicaciones

La educacin centrada en procesos

miedosa. Encontraremos ejemplos de estas personas en el impresionismo

No podemos caer en el otro extremo, que es el relativismo intelectual o

do enfrentan retos e, incluso, manejan los contenidos con mtodos variados.

b) Es importante propiciar logros basados en el razonamiento y no tanto en

Formas para manejar la informacin

Existen bsicamente tres formas generales para manejar la informacin:

Siguiendo el ejemplo anterior, la orientacin por proceso en una ciudad

sentido utilitario o formativo, pues de otro modo, tendern a desaparecer en

Despus de varios aos de investigacin y bsqueda, se ha comprobado que

LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA DE J. P. GUILFORD 49

enriquecen una informacin se conoce como significado connotativo. Gran

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cin en un cuerpo de conocimientos, el equivalente a las transformaciones

Diagrama del flujo de procesos

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enseado que el aprendizaje sin tensin es la clave para la aceleracin del

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lla la musculatura. No es la vida sedentaria, segura, esttica, la que propicia

Este proceso depende de la calidad de las operaciones anteriores, aunque

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te a la de un literato o un pedagogo; por lo mismo, cada uno de ellos debe

Habilidades intelectuales derivadas de

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integracin de las leyes de la inercia y la gravedad y el clculo derivado de