MANAGEMENTUL

PROBLEMELOR DE
DISCIPLIN COLAR

Cuprins
1.

Problema disciplinei colare n contextul managementului clasei de elevi

2.

Normativitatea n clasa de elevi;

3.

Principii de abordare a fenomenului disciplinei

4.

Modele teoretice ale disciplinei colare

1.

Teoria behaviorist

2.

Teoria umanist

5. Programe i planuri de management al disciplinei

3.

Planuri de modelare comportamental

4.

Intervenia n situaii de criz educaional

1. Problema disciplinei colare

n contextul managementului
clasei de elevi

Exist actual o preocupare intens a profesorilor i

cercettorilor din domeniul educaiei (n Romnia, dar i

n alte ri occidentale) pentru dou probleme
considerate a fi mai frecvente n clas:
lipsa de motivaie colar a elevilor
comportamentele neadecvate ale acestora.

De ce se tem profesorii?
de creterea frecvenei comportamentelor indisciplinate n
mediul colar
de lipsa de respect fa de reguli
de scderea autoritii lor n clas
de presiunile mass media privind acordarea de drepturi
fr limit elevilor
de interzicerea utilizrii unor mijloace coercitive tradiionale

Cercetri care indic o cretere a

problemelor de disciplin n coal
Sondajele de opinie Gallup (SUA, 2003, 2004) cu privire la acest subiect au

artat c att profesorii, ct i persoanele din afara sistemului de

nvmnt consider c indisciplina i violena reprezint probleme
importante ale colilor din ziua de astzi.
Cotton (1990) a estimat c jumtate din timpul destinat activitilor la clas

este utilizat pentru rezolvarea problemelor de disciplin.

Cercetri recente ale Asociaiei Naionale de Educaie din Statele Unite au

indicat c 20% din profesorii nou-angajai n nvmnt prsesc profesia

nainte de a fi mplinit cinci ani de predare, din cauza stresului provocat de
dificultile ntmpinate n managementul clasei (Walters & Frei, 2007).
De asemenea, o analiz a percepiilor cadrelor didactice privind problemele

de disciplin colar, a artat c apte din zece profesori din nvmntul

secundar i liceal din Statele Unite afirm c n colile n care predau exist
probleme serioase privind abaterile elevilor de la norme (Johnson, 2004).

Managementul disciplinei managementul clasei

Tratarea subiectului disciplinei colare n contextul

managementului clasei creeaz adesea confuzii

privind aria acoperit de cele dou concepte
vehiculate n cmpul educaional.
Romi Iucu (2006) susine c problema care se pune

atunci cnd este vorba de instituirea disciplinei este

aceea a restrngerii posibilitilor de manifestare a
personalitii elevilor.
Autorul menionat consider c exagerarea de ctre

educatori a unor orientri deja clasice ale gndirii

pedagogice cu privire la disciplin autoritarismul vs.
permisivitatea poate conduce la eecuri n formarea
elevilor.

Adepii disciplinei autoritare pot exagera

n direcia exercitrii controlului, n

defavoarea manifestrii libertii elevilor.
Reprezentanii disciplinei permisive pot

insista pe manifestarea liber i

spontan, fr a crea cadrele necesare
dezvoltrii responsabilitilor cerute de
integrarea social i de funcionarea
organizat a activitilor.

Pornind de la considerentele anterioare, am putea

conchide c disciplina colar nu poate fi tratat ca un

fenomen izolat de alte aspecte ale procesului
instructiv-educativ, iar obinerea acesteia presupune o
viziune de ansamblu, coerent, privind managementul
eficient al clasei.
Ali autori susin c:
disciplina colar trimite la ideea de meninere a

ordinii i de respectare a regulilor,

managementul clasei se centreaz prioritar pe
crearea unui mediu pozitiv de nvare i mai puin
pe contracararea comportamentelor
necorespunztoare ale elevilor (Jones & Jones,
2007).

Dezvoltarea unui climat care asigur angajarea i

responsabilizarea elevilor are ca efect indirect

instalarea disciplinei i evitarea situaiile
tensionate, cauzatoare de stres att pentru cei
formai, ct i pentru profesori.
Prin urmare, din perspectiva unui managementul

eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s

reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de
a controla comportamentele elevilor prin msuri
punitive, ci i o consecin a unui climat n care
sunt cultivate respectul, ncrederea,
responsabilitatea i performana.

2. Normativitatea n clasa de elevi

Studiile de psihologie social au artat c integrarea

individului ntr-un grup i aprobarea sa social depind

de adeziunea la normele grupului.
normele implicite ale grupului sau organizaiei colare sunt

ascunse i mprtite la un nivel non-formal: de exemplu,

solidaritatea fa de colegii de clas, indiferent de greelile pe
care acetia le fac.
normele explicite se concretizeaz n reguli i proceduri,

stabilite n mod formal: uniforma colar, participarea la ore etc.

Funciile normelor n grup:

funcia prescriptiv indic ce comportament poate fi adoptat
ntr-o anumit situaie
funcia evaluativ ofer cadre de referin pentru judecarea a
ceea ce este apreciat sau, dimpotriv, dezaprobat de ctre grup
(Oberl & Beauvois, 2001).

Definiii
Normele reprezint valori ale grupului-clas.
Termenul de regul se refer la o prescripie de comportament a

crei nclcare este urmat de o sanciune sau pedeaps.

Unii specialiti din domeniul managementului clasei consider c este

mai potrivit termenul de standard comportamental dect cel de

regul, deoarece primul ne trimite cu gndul la un reper pe baza
cruia elevul s poat evalua propriul comportament, n timp ce
ultimul este asociat mai mult cu cel de lege i implicit de pedeaps
(Jones & Jones, 2007).
Regulile descriu expectane mai generale cu privire la comportament.
Rutinele (procedurile) descriu expectane cu privite la

comportamente specifice.

Rutinele sau procedurile reprezint comportamente simple

pe care elevii le posed deja sau le deprind n coal pentru

a se putea conforma regulilor stabilite.
De exemplu, putem formula o regul care se refer la un

standard de comportament social n clas astfel: n clas

toi elevii au datoria de a se comporta civilizat.
Pentru ca elevii s poat respecta aceast regul, trebuie s

cunoasc i s adopte proceduri specifice (rutine), care

operaionalizeaz comportamentul civilizat:
vorbim respectuos cu profesorii i colegii,
salutm atunci cnd intrm,
exprimm convingerile noastre diferite de ale altora fr s fim

agresivi,
intrm la timp la ore pentru a nu deranja etc.

Pentru a avea aplicabilitate, o regul

trebuie s defineasc:
a) ce se ateapt de la elevi;
b) de ce se ateapt acest lucru;
c) ce se ntmpl dac elevii nu rspund acestor

ateptri (sanciunile)

Procedurile sau rutinele pot fi grupate n mai multe

categorii, dintre care enumerm spre exemplificare
urmtoarele:
proceduri legate de nceperea leciilor: toat lumea este n

clas cnd se sun, tabla s fie tears, caietele sunt pe

banc;
proceduri specifice desfurrii activitilor academice :

fiecare elev ia notie pe caiet, toi elevii trebuie s se

implice n activitile de grup, toi elevii au manualele pe
banc;
proceduri care reglementeaz comunicarea: elevii i

exprim dorina de a interveni la lecie prin ridicarea

minii, opiniile exprimate se argumenteaz, ascultm pe
ceilali atunci cnd exprim o idee, fr s-i ntrerupem;

proceduri de evaluare: la evaluarea individual

scris fiecare elev privete n foaia sa, punctele

obinute la trei evalurile orale dintr-un semestru se
trec n carnetul profesorului i se cumuleaz ntr-o
singur not, care se trece apoi n catalog;
proceduri implicate n relaionarea social: elevul

care jignete un coleg i va cere scuze, elevii pot si aleag colegii de banc la nceputul anului colar;
proceduri privind pstrarea echipamentelor i

materialelor din clas: dup folosirea unui material

acesta se aeaz n ordine la locul su, dup orele
de desen elevii au sarcina de a cura bncile.

Avantajele prezenei regulilor

Sistemul de reguli e impersonal i elevii vor ti c nu

depind de capriciile profesorului.

Se evit reacii afective necontrolate fa de pedeaps care

nu mai e perceput ca o rzbunare sau rutate a profesorului.

Elevii nva c orice grup social poate funciona doar pe

baza regulilor, altfel intervine haosul.

Elevii neleg raiunea unei pedepse (care deriv din

nclcarea normei).
Elevii neleg c lipsa normelor ar duce i la nclcarea

drepturilor personale.

Pai n stabilirea standardelor

comportamentale n clas
1.

Dezbatere privind importana normelor de

comportament n clas

2.

Dezvoltarea unei liste de reguli (3-6 reguli)

Formulate n sens pozitiv (ce trebuie s fac elevul)

Stabilirea regulii n contextul temporal i spaial (unde i

cnd se aplic)

3. Obinerea unui angajament fa de norm

Elevii trebuie s semneze un angajament

Implicarea altor persoane care ar trebui s semneze i s susin

angajamentul

4. Monitorizarea i revizuirea normelor

Determinarea modului n care elevii noi pot fi implicai n

nelegerea normelor i angajai fa de ele

Revizuirea normelor atunci cnd se observ c problemele cresc

Criterii de stabilirea a regulilor n clasa de elevi

(Bban, 2001)
Sistemul de reguli care funcioneaz n clas trebuie

s fie n concordan cu regulamentul colii, dar s fie

negociat i cu elevii i prinii acestora.

Regulile trebuie s fie stabilite la nceputul anului

colar

S fie specificate pozitiv, prin precizarea

comportamentului ateptat

S fie formulate clar, precis, fr ambiguiti

S se includ numai regulile necesare

S fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le

reaminteasc
S fie discutate i explicate elevilor
S se precizeze toate consecinele nclcrii unei

reguli
S fie precizate recompensele pentru respectarea

regulilor
Regulile s fie aplicate consecvent, fr a face

excepii de la aplicarea lor

Regulile s fie flexibile (n funcie de situaii sau

vrste diferite)

Consecinele nerespectrii regulilor s fie n

conformitate cu gravitatea comportamentului

neadecvat

Aplicarea sanciunilor s se fac fr ca elevul s

fie blamat, umilit sau judecat (se vor discuta doar

comportamentele)

3. Principii de abordare a
fenomenului disciplinei

n decursul timpului au fost dezvoltate diverse orientri concretizate

n filosofii, teorii i strategii privitoare la disciplin.

Cei mai muli profesori care ntmpin probleme de disciplin ar dori

s li se ofere cele mai bune strategii care s funcioneze la cei mai

muli elevi i n cele mai variate situaii.
Nu exist ns o astfel de reet i atunci profesorii ar trebui s

apeleze, n funcie de convingerile lor, la teoriile pe care le cunosc

(Tauber, 2007).
De aceea, profesorii trebuie s cunoasc principalele teorii care

explic fenomenul disciplinei colare i justific utilizarea unor

strategii i tehnici de prevenie i intervenie.
Exist o concordan ntre filosofia (concepia) pe care o avem cu

privire la disciplin, teoria sau modelul explicativ al acestui fenomen

i strategiile pe care le vom adopta n situaiile de indisciplin.

Principii educaionale i psihologice care fundamenteaz

interveniile n situaiile de indisciplin
Indiferent de teoria la care apelm atunci cnd ne confruntm cu

o problem de disciplin, este important ca intervenia s fie

fundamentat pe principii educaionale, psihologice i de bun
sim.
n lucrarea Discipline with dignity, Curwin i Mendler (1999)

enun principiile pe care ar trebui s le aib n vedere profesorii

atunci cnd abordeaz problema disciplinei colare:
Dezvoltarea unui plan privind disciplina n clas;
Eliminarea sau modificarea comportamentelor neadecvate fr

afectarea demnitii elevului;

Rezolvarea problemelor produse de elevii care perturb constant
procesul de nvare;
Diminuarea stresului profesorului i al elevilor;
Utilizarea unui ghid special cu reguli i consecine care decurg din
respectarea sau nclcarea acestora.

4. Modele teoretice ale

disciplinei colare

Clasificarea modelelor teoretice explicative ale disciplinei

Wragg (2001) identific apte orientri generale care pot

fundamenta demersurile de management al clasei:

concepia autoritarist,
concepia democratic,
orientarea spre modelare comportamental,
orientarea spre relaiile interpersonale,
orientarea tiinific,
concepia sistemelor sociale
Dac lum n considerare:
orientrile enumerate mai sus,
cele dou concepii pedagogice extreme ale abordrii disciplinei
autoritarism vs. permisivitate
cadrul teoretic al nvrii comportamentelor propus de Tauber (2007)
behaviorism vs. umanism (fig. 2)
putem descrie diverse modele care explic disciplina/indisciplina i

fundamenteaz principalele strategii de prevenie i intervenie.

Strategii de abordare a disciplinei n

funcie de orientarea teoretic

Din aceast perspectiv mai larg, disciplina colar

este rezultatul nvrii unor comportamente de ctre

elevi, iar rolul profesorului este acela de modelare a
acestora prin:
intervenie (profesorul ale control maxim i elevul are

control minim asupra comportamentelor adoptate de

acesta din urm)
interaciune (i profesorul i elevul au responsabilitatea

pentru comportamentele adoptate n clas)

non-intervenie (profesorul are control minim i elevul

are control maxim, schimbarea comportamentelor fiind

consecina influenei modelului reprezentat de profesor)

1. Teoria behaviorist modele de nvare a disciplinei

Din perspectiva behaviorist, un comportament poate fi nvat prin

condiionare, adic prin crearea unei asocieri ntre acesta i

consecinele care-i urmeaz.
Astfel, nvarea unor comportamente disciplinate este rezultatul

asocierii lor cu efecte pozitive, iar evitarea conduitelor negative este

determinat de anticiparea unor consecine negative.
De exemplu, dac un elev care se comport n mod repetat

necorespunztor n timpul leciilor primete sanciuni, va asocia

actele sale cu efecte negative. n schimb, comportamentele
acceptabile care sunt recompensate (implicarea n sarcinile colare,
ajutarea unui coleg etc.) se pstreaz, pentru c sunt asociate cu
efecte pozitive.
Prin urmare, profesorul poate utiliza recompensele pentru a ntri

comportamentele pozitive sau pedepsele pentru a le elimina pe cele

negative.

Utilizarea sistemului de recompense i pedepse pare a fi, la

o prim vedere, o modalitate simpl de a forma i consolida

comportamentele dorite i de a le elimina pe cele nedorite.
Practica educaional a dovedit ns c lucrurile nu sunt

att de simple i c, n plus, exist o tendin a profesorilor

de a utiliza pedeapsa n defavoarea ntririi pozitive.
nsui Skinner (printele acestei teorii) considera c

utilizarea pedepsei poate elimina comportamentul

nepotrivit, dar nu contribuie la formarea celui dezirabil.
Astfel, dac prin pedeaps, profesorul poate suprima

comportamentul negativ al unui elev, prin recompens el

trebuie s dezvolte comportamente constructive. n lipsa
ntririi pozitive, elevul ar fi pus n situaia de a fi doar
cuminte, dar nu i n situaia de a face altceva.

Meritul teoriei behavioriste este acela c permite nelegerea modului

n care anumii stimuli pot ntri comportamentele i dezvoltarea unor

planuri de modelare a reaciilor i aciunilor umane simple.
ns, atunci cnd este vorba de nvarea unor conduite complexe,

teoria neglijeaz rolul activ al individului n selectarea stimulilor din

mediu i abordarea individualizat a persoanei, cu dorinele i nevoile
sale reale.
Cu toate criticile aduse teoriei, muli autori care au elaborat modele

explicative ale disciplinei colare au recurs ntr-o form extrem sau

mai moderat la ideea formrii comportamentelor prin sistemul de
ntriri.
Vom descrie n cele ce urmeaz dou modele de factur behaviorist:
Unul care duce spre extrema intervenionist: Modelul disciplinei
centrate pe pedeaps a lui Dobson
Unul care se apropie de abordarea interacionist: Modelul disciplinei
asertive

Modelul disciplinei centrate pe pedeaps a lui Dobson

Este un model fundamentat pe behaviorismul extrem.
Autorul, specialist n domeniul dezvoltrii copilului, a observat

c elevii prefer, respect i chiar i iubesc pe profesorii

severi, mai ales n clasele mici, cnd sunt aprai astfel de
agresiunile celorlali colegi.
Conceperea unor relaii democratice ntre profesor i elev

este, din punctul de vedere al autorului, iresponsabil,

deoarece altereaz figura autoritii parentale sau a
profesorului de care orice copil are nevoie pentru a se
dezvolta (Dobson, 1978, apud Tauber, 2007).
Dobson susine ns c educatorul trebuie s pedepseasc,

dar s i iubeasc, iar aplicarea pedepsei trebuie s se

realizeze dup anumite reguli.

Cu toate c poziia altor autori cu privire la locul

acordat pedepsei n disciplinarea copiilor este mai

moderat, aceast form de ntrire negativ este
aplicat cu succes, alturi de ntririle pozitive, n
programele de modificare comportamental.
Educatorii trebuie s tie ns c, dei n anumite

situaii pedeapsa este inevitabil, efectele sale

pozitive sunt pe termen scurt, n timp ce efectele
negative la nivel emoional sunt pe termen lung (Stan,
2004, 2009).

Eficiena aplicrii pedepselor i evitarea reaciilor

emoionale negative (frustrare, ur, deteriorarea relaiei

profesor-elev) depind de respectarea urmtoarelor reguli:
aplicarea pedepsei s se fac imediat dup abaterea de la regul

pentru a putea fi asociat comportamentului indezirabil;

pedeapsa s fie aplicat n particular pentru a nu umili persoana;
pedeapsa trebuie precedat de avertisment i de reamintirea

regulilor;
pedeapsa nu trebuie s aduc atingere persoanei, ci

comportamentului neadecvat;
pedeapsa trebuie s fie acompaniat de ntrirea

comportamentului adecvat.

Modelul disciplinei asertive

Lee i Marlene Canter n anii 80

Reprezint o abordare a disciplinei care se ndeprteaz de

concepia autoritar, fr a deveni ns permisiv.

n spiritul unei discipline colare fundamentate pe

democraie, modelul pornete de la principiul c n coal

profesorii au dreptul s predea, iar elevii au dreptul s
nvee.
Este un model de orientare behaviorist moderat, care

pune accent pe puterea recompensei i pe legitimitatea

autoritii profesorului, fr a ignora drepturile elevului.
Termenii-cheie n cadrul acestui model sunt cei de asumare

a controlului de ctre profesor i de atitudine asertiv.

Principalele asumpii ale modelului

trimit la ideea de responsabilizare a elevului

Elevii adopt comportamente neadecvate la clas.

Elevii trebuie obligai s se conformeze regulilor.
Profesorul este o persoan cu nevoi, dorine i

sentimente i are dreptul de a preda fr s fie

ntrerupt de comportamentele neadecvate ale elevilor.
Pedeapsa are rolul de a-i determina pe elevi s evite

nclcarea normelor, iar recompensa este folosit

pentru a ncuraja comportamentele pozitive.

Criticile aduse modelului la vremea apariiei sale i-a

determinat pe autori s fac o revizuire a acestuia n

1992.
Dei accentul cade pe controlul profesorului, modelul

insist pe atitudinea pozitiv a acestuia cu privire la

posibilitile elevului de autodiciplinare, motiv pentru
care a mai fost denumit i modelul disciplinei pozitive.
Pentru a demonta ideea c un astfel de model ar

promova autoritarismul, autorii susin c preluarea

controlului de ctre profesor n clas nu nseamn
anihilarea voinei elevilor, ci dimpotriv capacitatea
de a veghea la formarea responsabilitii i
autonomiei acestora.

Conceptele care descriu modelul

Trimit spre conotaii pozitive ale interveniei profesorilor

i spre o abordarea interacionist a disciplinei colare

Iat cteva dintre aceste concepte:
expectanele profesorilor privind elevii (n loc de cerinele
profesorului);
stilul de rspuns al profesorului (care poate fi asertiv,
pasiv, agresiv);
regulile i planul de disciplin (cunoscute de ctre elevi
nc de la nceputul anului colar);
recunoaterea pozitiv (evidenierea comportamentelor
corecte ale elevilor);
consistena aplicrii consecinelor (corectitudine din
partea profesorului).

2. Teoria umanist modele de nvare a disciplinei

Alternativ la teoria behaviorist, psihologia umanist explic

personalitatea i dezvoltarea acesteia pornind de la cteva

principii de baz:
demnitatea uman este valoarea cea mai mare;
dezvoltarea i autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale
fiinei umane;
preocuprile educatorilor trebuie s se centreze pe nevoile de
baz ale individului.
Potrivit psihologilor umaniti, printre care amintim pe Carl Rogers

i Abraham Maslow ca fiind cei mai importani, elevii prezint o

nevoie nnscut de a-i actualiza potenialul de care dispun.
De aceea, rolul profesorului nu este acela de a interveni direct n

modificarea comportamentelor elevilor, ci de a crea cadrele

necesare manifestrii acestei motivaii.

Dintr-o perspectiv umanist, rolul educatorului

este acela de a-l ajuta pe elev s se

autodisciplineze.
Aplicarea principiilor umaniste n managementul

clasei de elevi ar putea nlocui preocuprile

profesorilor pentru disciplinarea elevilor, cu cele de
realizare a unor lecii de calitate i a unui climat
pozitiv.
n aceast optic, regula de aur a meninerii

disciplinei presupune s realizezi c aceasta este o

consecin natural a predrii eficiente (Kyriacou,
2002, p. 40).

Critici ale teoriei umaniste

Chiar dac teoria umanist a educaiei i nvrii are meritul

c promoveaz mplinirea de sine a individului, ea a fost

criticat de unii psihologi i pedagogi, care consider c nu
toi elevii dezvolt motivaii de autorealizare.
n general, persoanele neadaptate i ale cror nevoi primare

(de hran, apartenen sau securitate) nu au fost satisfcute,

nu ajung s dezvolte motivaii superioare. De aceea,
acordarea libertii de alegere n aceste situaii nu conduce la
cele mai bune rezultate.
Vom prezenta, de asemenea, dou modele ale disciplinei de

orientare umanist (extrem i moderat):

Modelul dezvoltrii eficienei profesorului (T.E.T.) a lui Thomas

Gordon
Modelul disciplinei sociale al lui Rudolf Dreikurs

Modelul dezvoltrii eficienei profesorului

(T.E.T.) a lui Thomas Gordon
Este un model care are la baz teoria

umanist rogersian i subliniaz puterea

modelului n dezvoltarea conduitelor pozitive
i utilizarea strategiilor non-intervenioniste
pentru modelarea comportamentului
disciplinat.
Principiul de la care se pornete este acela c

rezolvarea problemelor de relaionare,

nseamn de fapt rezolvarea problemelor de
disciplin.

Tezele principale ale modelului

pot fi rezumate n urmtoarele afirmaii:
Avem o relaie pe care eu o valorizez i doresc s o pstrez.
Fiecare din noi reprezint o persoan care are nevoi i dreptul de a

rspunde acestora.
Cnd ntmpini probleme n satisfacerea nevoilor, te voi asculta

pentru a te ajuta n gsirea unei soluii, n msura n care lucrurile

depind de mine.
i voi respecta dreptul de a alege n funcie de convingerile tale i de

a avea propriile valori diferite de ale mele.

Cnd aciunile tale m vor afecta, i voi spune deschis, avnd

ncredere c respeci suficient de mult nevoile i sentimentele mele,

astfel nct s ncerci s schimbi comportamentele neadecvate fa
de mine.

Dac un comportament al meu te va supra, vei fi

suficient de onest nct s-mi spui, pentru a ncerca

s-l schimb.
Dac, totui, unul dintre noi nu poate s se schimbe

pentru a rspunde nevoilor celuilalt, trebuie s

recunoatem c avem un conflict i atunci trebuie
s ncercm s-l rezolvm, fr a lsa ca unul s-i
exercite puterea, iar cellalt s piard.
i respect drepturile i nevoile, dar le respect i pe

ale mele i atunci trebuie s gsim soluii

acceptabile pentru ambele pri.

Formarea eficienei profesorului

(Teacher Effectiveness Training)
Este un model de comunicare care permite transpunerea filosofiei

umaniste ntr-un set de competene practice.

n accepiunea lui Gordon, comportamentele acceptabile ale celorlali nu

sunt neaprat cele pe care le aprobm, ci acelea care nu afecteaz

satisfacerea nevoilor noastre.
n aprecierea comportamentelor, limita dintre acceptabil i inacceptabil nu

este net, deoarece este mereu influenat de sine, de ceilali i de mediu.

De exemplu, n funcie de fluctuaiile strilor noastre afective, putem

considera un comportament acceptabil ntr-o zi i inacceptabil ntr-o alta,

acceptabil pentru un elev i inacceptabil cnd este vorba de un altul sau
acceptabil ntr-un anumit context i inacceptabil n altul.
Pstrarea disciplinei este rezultatul unui proces de negocierea a

conflictelor, astfel nct relaiile s rmn pozitive, iar sarcinile colare s

poat fi realizate eficient.

evalueaz comportamentul unui elevul?

(Tauber, 2007)
Conform modelului T.E.T., pentru un management

eficient al clasei, profesorul trebuie s lrgeasc aria

n care nu exist probleme.
Dac elevul are un comportament care nu

deranjeaz, dar profesorul percepe totui c elevul se

confrunt cu o problem, poate ncerca s-l ajute:
ascultarea activ este un bun demers n aceast
situaie.
Dac comportamentul celuilalt este considerat

inacceptabil i percepem c avem o problem din

cauza acestuia, apelm la limbajul responsabilitii:
descriem comportamentul care ne deranjeaz, fr a
jigni persoana, specificm efectul produs de

Dac nevoile celor dou pri sunt

incompatibile (de exemplu, profesorul are

nevoie de linite, iar elevul are nevoie s-i
descarce energia), apare conflictul care
trebuie rezolvat prin metode eficiente, cu
efecte pozitive pentru ambele pri.
Modelul poate fi explicat i elevilor, pentru

ca ei s neleag mai bine reaciile

profesorilor fa de comportamentele lor.

Modelul disciplinei sociale al lui Rudolf Dreikurs

Este un model de orientare umanist moderat care

elimin pedeapsa ca mijloc de disciplinare.

Autorul consider c disciplina nu trebuie s fie rezultatul

unor msuri de corectare a comportamentelor, ci a unor

strategii prin care profesorul s-i nvee pe elevi s
rspund nevoilor lor prin comportamente ct mai
adecvate.
Potrivit acestui punct de vedere, comportamentele

maladaptative ale elevilor reprezint adesea ncercri de a

rspunde unor nevoi nesatisfcute (nevoia de stim
social, de atenie din partea adulilor, de dominare, sau
de rzbunare).

Principalele asumpii ale modelului

Copii sunt fiine sociale: au nevoie s fie recunoscui i apreciai.
Orice comportament are un scop: trebuie aflat care este acesta.
Profesorul trebuie s ofere elevului alternative comportamentale pentru

atingerea scopului urmrit.

Profesorul se poate folosi n disciplinare de consecinele naturale i

logice ale comportame1 ntului neadecvat.

Greelile reprezint o oportunitate pentru a nva.
Meninerea ordinii, ncurajarea i rezolvarea conflictelor sunt eseniale

pentru educarea copiilor.

Lauda trebuie nlocuit de ncurajare, deoarece lauda nu rspunde unei

nevoi naturale a elevului, n timp ce ncurajarea rspunde nevoii

naturale de autorealizare.

Exemple de rspunsuri adecvate ale profesorilor

la comportamentele perturbatoare ale elevilor

5. Programe i planuri de
management al disciplinei

Cele mai multe dintre modelele disciplinei n clas

propun strategii i tehnici de intervenie, care

trebuie adaptate n funcie de:
nivelul de afectare a climatului de nvare;
gravitatea, durata i frecvena comportamentelor care

se abat de la standardele stabilite;

tipul de elev care manifest probleme de abatere

disciplinar;
consecinele pe termen lung ale problemei pentru

clas sau pentru elev.

n unele situaii este oportun aplicarea unui plan

de modificare comportamental prin sistemul clasic

de ntriri, deoarece comportamentul perturbator
este frecvent, iar elevul nu are deprinderea unor
comportamente adecvate.

Cnd comportamentul neadecvat este ocazional, utilizarea

tehnicilor de comunicare asertiv poate fi suficient pentru

eliminarea acestuia.
Unii specialiti n managementul disciplinei recomand

pentru comportamentele perturbatoare curente ale

elevilor o intervenie gradat care cuprinde urmtoarele
rspunsuri ale profesorului:
intervenia nonverbal (ignorarea tactic, tcerea,

proximitatea, privirea mai insistent);

intervenia verbal (pronunarea numelui elevului,

reamintirea regulilor, utilizarea limbajului responsabilitii

etc.);
formularea cerinelor (de conformare la regul, de schimbare

a comportamentului);
prezentarea consecinelor care decurg din continuarea

comportrii neadecvate.

Niveluri de intervenie asupra comportamentelor elevilor

(Walker, 1996, apud Jones & Jones, 2007)

Smith i Laslett (2002) propun, de asemenea, mai

multe niveluri de intervenie n care sunt implicai

toi factorii care pot contribui la asigurarea unui
climat de disciplin i complian:
managementul: proiectare, meninerea climatului de

nvare, implicarea elevilor;

medierea: consilierea i orientarea copiilor care au
comportamente perturbatoare, rezolvarea
conflictelor;
modificarea comportamental: aplicarea teoriilor
nvrii n vederea schimbrii i modelrii
comportamentelor;
monitorizarea: analiza politicilor colare privind
disciplina, n vederea diminurii stresului profesorilor.

Dup ali autori (Ceobanu, 2008), strategiile

manageriale privind evitarea cazurilor de

criz educaional i a abaterilor disciplinare
pot fi clasate ntr-o ierarhie, n care:
cele mai simple i eficiente presupun prevenirea

(ntrirea pozitiv, ntrirea negativ, stingerea

comportamentelor nedorite)
cele mai complexe trimit la intervenia propriu-

zis (interpelarea, asumarea consecinelor, planul

individual de intervenie

Principalele probleme de disciplin care apar n clas:

zgomotul produs de uotit sau de micarea

scaunelor n timpul orei,

bufoneria, diversiunea, minciuna,
noncomplian la sarcinile colare,
impulsivitatea, hiperactivitate,
agresivitate verbal i fizic,
distrugerea proprietii,
bullying-ul (acte de violen repetate de-a lungul
timpului, prin care un copil sau un grup de copii se
folosete de avantajul puterii fizice i al presiunii
psihice pentru a-i intimida/agresa pe copii mai
slabi). Adesea, cei ce sunt agresori au fost la
rndul lor victime ale acestei forme de hruire.

Pentru a diminua prezena acestor disfuncii la ore

profesorii trebuie s dispun de competene i abiliti

specifice. Carolyn Evertson a elaborat un program de
formare a profesorilor, denumit Classroom
Organization and Management Program (COMP), care
cuprinde mai multe module (Jones & Jones, 2007):
Organizarea clasei
Planificarea i nvarea regulilor i procedurilor
Dezvoltarea responsabilitii elevilor
Meninerea comportamentelor corecte ale elevilor
Planificarea i organizarea leciilor
Conducerea leciei i meninerea motivaiei
Climatul comunicrii i self-managementul

1. Planuri de modelare comportamental

Din perspectiva teoriei behavioriste, un comportament se reine dac efectele

producerii sale sunt pozitive i se elimin dac acestea sunt negative.

Un plan de modelare comportamental urmrete utilizarea adecvat a unui
set de ntriri pentru a diminua/elimina un comportament indezirabil i a
forma n locul lui comportamente dezirabile.
ntrirea pozitiv consecinele artificiale sau naturale ale

comportamentului care-i aduc beneficii individului. De exemplu, primirea

unei recompense dup realizarea temelor la matematic este o consecin
artificial care produce satisfacie, n timp ce dobndirea capacitii de a
rezolva probleme de matematic este o consecin natural a
comportamentului de nvare, care-i produce bucurie elevului.
ntrirea negativ consecinele artificiale sau naturale ale
comportamentului care produc individului insatisfacie. De exemplu,
interzicerea accesului la calculator, drept consecin artificial pentru un
comportament agresiv, reprezint o pedeaps care produce elevului
insatisfacie. Agresivitatea unui elev fa de colegi poate avea drept
consecin natural marginalizarea acestuia, determinndu-l s-i
revizuiasc comportamentul.

Schimbarea/eliminarea/nlocuirea unui comportament

indezirabil presupune (Bban, 2001):

Identificarea comportamentului indezirabil

Monitorizarea comportamentului: n ce context apare,

ce antecendente i ce consecine are.

Analiza acestui comportament
Forma de manifestare
Frecvena
Durata
ntritorii comportamentului
Latena

Dezvoltarea unui plan de schimbare comportamental

pornind de la analiza realizat presupune:

Stabilirea comportamentului dezirabil care va l nlocui

pe cel neadecvat.
Stabilirea ntririlor (recompense i pedepse) ce vor fi

utilizate
Stabilirea regulilor i modalitilor de aplicare a

ntririlor (frecven, ritm, tip etc.)

Stabilirea contextului n care se va produce schimbarea

Aplicarea planului de schimbare

Comportamentul dezirabil apare uneori? Ce l

ntrete atunci cnd apare?

Utilizarea modelrii
Utilizarea contractului de contingen nelegerea

scris profesor-elev

Evitarea sistematic a ntririlor cu impact negativ

i aplicarea simultan a acelor ntriri care cresc

frecvena de apariie a comportamentului corect.

Promting-ul= utilizarea unui stimul nainte i/sau n

timpul efecturii unui comportament, n vederea

facilitrii nvrii acestuia.

ntrirea unui comportament dezirabil se poate face continuu

sau intermitent, respectnd o anumit schem de aplicare

(Bban, 2001):

Schema ntririlor pe baz de rat de comportamente

ntririle de pot aplica dup un numr fix prestabilit de
comportamente realizate, mai ales n faza de nvare, sau
dup un numr variabil prestabilit, atunci cnd se dorete
consolidarea comportamentului. De exemplu, elevul primete
recompensa dup trei manifestri ale comportamentului
dezirabil, iar dup ce acesta a fost nvat, recompensa va fi
primit intermitent.

Schema ntririlor pe baz de interval elevul primete

ntrirea la intervale fixe sau variabile de timp. Schema de
aplicare a ntririlor la intervale variabile de timp este mai
eficient, deoarece menine starea de expectan a individului
care nu tie exact cnd va primi recompensa, dar o ateapt.

Tipuri de programe de ntrire (Bban, 2001, p. 199)

2. Intervenia n situaii de criz

educaional
Sistemul ntririlor este eficient pentru corectarea unor comportamente

perturbatoare simple i ca parte a unor programe de intervenie mai complexe.

n cazuri mai grave de tulburri emoionale, delincven, consum de alcool i

droguri, violen verbal i fizic (individual sau n grup), se impune un demers

interdisciplinar (managerial, sociologic, psihologic i pedagogic)(Iucu, 2006).
n contextul managementului disciplinei, Romi Iucu definete situaiile de criz

prin deteriorarea climatului educaional, ca urmare a cronicizrii unor abateri

comportamentale i a unei gestionri defectuoase a clasei.
Situaiile conflictuale cronicizate i relaiile tensionate profesor-elev, elev-elev,

profesor-profesor sunt exemple care pot releva situaii de criz.

n cazurile de abateri comportamentale grave se elaboreaz un plan complex de

intervenie care s aib n vedere ntreg contextul n care problema s-a

dezvoltat i soluiile alternative eficiente.

Etapele unui plan de intervenie

1. Detectarea unei situaii problematice n cmpul educaional este o

sarcin care revine cadrelor didactice i depinde n mare msur de

atitudinile acestora fa de probleme: pasivitate/atitudine activ,
asumarea responsabilitii, atitudine pozitiv n faa situaiilor
dificile, gndire anticipatorie.
2. Definirea problemelor ns necesit pe lng atitudini pozitive i

abiliti specifice rezolvrii: formularea clar a ceea ce nu

funcioneaz i a ceea ce se dorete, identificarea celor implicai n
problem, descompunerea problemelor complexe n probleme
simple.
3. Identificarea factorilor care au generat situaia de criz

presupune un istoric al problemelor i analiza demersurilor

anterioare de rezolvare (dac au exista sau dac au fost eficiente).
4. Propunerea de soluii alternative implic o abordare creativ,

gndire alternativ i cunotine i abiliti specifice procesului de

luare a deciziilor (analiza consecinelor pozitive i negative ale
fiecrei soluii propuse).

5. Luarea deciziei (alegerea celei mai eficiente soluii) presupune o

analiz care s ncline balana cost-beneficii n direcia beneficiilor. Se iau

n calcul riscurile asociate, resursele existente, efectele pe termen scurt i
lung asupra elevilor, a profesorilor, a grupului-clas sau chiar a instituiei
colare.
6. Realizarea planului de implementare a soluiei/soluiilor implic

abilitatea de a concepe i organiza aciuni specifice n vederea

implementrii soluiilor alese.
7. Aplicarea propriu-zis se refer la derularea unui set de aciuni menite

s rezolve situaia problematic. n cazul unei crize educaionale se pot

realiza aciuni de monitorizare i evaluare a unor comportamente,
activiti de consiliere (att a elevilor, ct i a profesorilor), programe de
trening (pentru profesori) etc.
8. Evaluarea rezultatelor se realizeaz cu ajutorul unor criterii stabilite de

la nceput n planul de intervenie. Se constat dac problema a fost

eliminat, dac efectele pozitive obinute sunt de durat sau dac
efectele obinute nu vor alimenta alte probleme. Dac efectele sunt
negative se impune analiza fiecrei etape de rezolvare a situaiei
problematice.

Studiu de caz
Elena este elev n clasa a XI a la un liceu cu profil

teoretic. Pn anul trecut a fost printre elevii buni din clas

i a avut un comportament responsabil fa de coal i
familie. Este talentat la literatur i a participat de mai
multe ori la olimpiad, obinnd rezultate bune. ns, din
acest an colar i-a schimbat total comportamentul: are
note proaste i absene la mai multe discipline. Dac va
continua aa, risc s-i pericliteze admiterea la facultate
pe un loc de la buget, iar familia nu are resurse financiare
pentru a plti taxe de colarizare. Dei este singur la
prini, salariul tatei i pensia pe caz de boal a mamei nu
ar putea acoperi toate cheltuielile. i n vestimentaie s-a
produs o schimbare pe care cei mai muli profesori au
remarcat-o, deoarece Elena, care se mbrca pn acum
decent, a devenit dintr-o dat excentric i provocatoare.
ngrijorat, diriginta a chemat prinii la coal.

Anunul dirigintei declaneaz cearta i acas, iar prinii

rmn uimii de reprourile la care nu se ateptau din partea

fiicei lor: Nu m-ai educat cum trebuie, mi-ai creat tot felul
de inhibiii i asta m face s m simt stupid n faa
colegilor, care sunt mult mai relaxai i mai siguri pe ei. tiu
s se distreze i sunt capabili s i ia viaa n propriile mni.
Mama ncearc s afle mai multe despre ce s-a ntmplat, dar
Elena nu vrea s mai discute. Totdeauna a crezut c fiica lor
este mulumit de modul n care s-au comportat ei ca prini,
mai ales c s-au strduit s i ofere ceea ce i trebuie. Pn
acum nu au mai avut deloc conflicte i, de aceea, mirarea le
este i mai mare. Afl de la o coleg a fiicei sale c aceasta sa certat n vacana de var cu prietenul ei, coleg de liceu mai
mare cu un an dect ea. Biatul era nemulumit c Elena nu
mergea la toate distraciile pe care ei le organizau pn
noaptea trziu i c era prea sobr pentru anturajul lor.

Tem:
Imaginai-v c suntei diriginte i trebuie s

ajutai eleva i familia acesteia n abordarea

situaiei create.
Conturati un plan de interventie, respectand

etapele mentionate anterior.