Desafíos Del Aprendizaje Graciela Hernandez de Lama

Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
1
GBH de L.
2
GBH de L.
3
GBH de L.
4
A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros.

A mis e exalumnos.
A mi hermano Patricio José.
GBH de L.
5
“Y si me preguntas: ¿debo despertar a éste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te
responderé que nada sé de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, ¿dejarías
dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, ése ama su
sueño y se envuelve en él: y sin embargo arráncalo a su dicha y arrójalo fuera para que
llegue a ser”.
SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.

GBH de L.
6
Prólogo: Dedicatoria y plan del libro.
Este libro tiene una dedicatoria triple: La primera destinataria es la Hermana

Florentina Manzur porque en los veinte años que trabajé a su lado como asesora
pedagógica, le conocí una sola preocupación –casi obsesiva- : cómo hacer para que los
alumnos, la gente, el otro, aprenda. Para ella, la edad del alumno no era fundamental, lo
importante era que aprendiera aquello que es valioso y que merece ser enseñado. A
partir de ahí, se planteaba cómo motivar; cómo interesar; qué modelo de maestro era el
más adecuado; qué contenidos había que seleccionar y cuáles eran los verdaderamente
significativos; cómo había que dar unidad a la variedad de disciplinas y temas para que
se entendiera el todo en su significación profunda. Hacía mucho hincapié en la
necesidad de partir de la realidad cotidiana, buscando el sentido de lo que se enseña y
privilegiando aquellos contenidos que favorecen el aprendizaje de los restantes, por
estar en la naturaleza misma del hombre, como fundantes de todo su ser: el hablar, el
pensar, el leer y el escribir. Y todo al servicio del mejoramiento integral del hombre,
para que alcance su fin. Éstos son los problemas que abordan las teorías del
Aprendizaje hoy. En las respuestas que dio la Hermana a ellos, cada día, quienes la
rodeamos, valoramos más su potente intuición pedagógica y su aguda inteligencia.
Los segundos destinatarios de la dedicatoria son mis exalumnos, hoy

colegas. Hace unos años, cuando ellos estudiaron, estos temas no tenían en la escuela la
vigencia actual, por lo que es oportuno analizarlos para ellos.
A menudo quienes son maestros o profesores se acercan preguntando por tal
o cual teoría de aprendizaje; quieren leer “algo”. No saben bien cómo preguntar pero
quieren ponerse al día; tienen a veces la intuición de que no es del todo válida tal
postura; hay miedos y temores respecto a no entender o asumir posiciones contrarias al
propio modo de pensar, no saben contestar frente a acusaciones, por ejemplo de
conductismo o de otras ignorancias sanas o “culpables”. Dar bibliografía especializada
supone entrar en un mundo demasiado especializado que a veces tiene un cierto halo
hermético, lo que torna ardua y poco fructífera la tarea. Termino invitando a alguna
clase, sugieriendo algún criterio de lectura, pero siempre queda la deuda de relatarles
algo acerca del aprendizaje y las teorías y lo que hay más allá de ellas. Esto es lo que
pretendo hacer aquí, en estas clases sobre la problemática del aprendizaje.
Algunas teorías sobre el tema están aún en evolución. Los mismos autores
critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afán muy llamativo por desechar
todo lo anterior al momento histórico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografía
citada es posterior a 1980, o 1990 en algún caso, salvo excepciones. Esto impide al
estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la información nueva. Ha
quedado una brecha difícil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan
rápidamente pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo,
característica común a todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las
palabras básicas. Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos
generales, sino siempre exposiciones especializadas y/o fragmentarias.
Trataré de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente
pedagógica, de estas clases. Dentro de la problemática del aprendizaje se ha ido
GBH de L.
7
focalizando y priorizando temporalmente alguno de los numerosos aspectos que se

pueden distinguir en ella. Así, en un momento dado, lo valorado fue más bien lo
estrictamente psicológico, con los análisis de conductas y condicionantes varios; en otro
momento, lo didáctico, que realza los aspectos metodológicos del proceso; luego lo
curricular; el proyecto educativo más tarde; el proceso del aprender en sí mismo
posteriormente, considerando todos los aspectos específicamente psicológicos, con
mucha erudición y un vocabulario un tanto hermético. En la actualidad parecería que el
predominio es de la psicología, concretamente de la psicología cognitiva. Lo que llamo
enfoque pedagógico pretende asumir integradoramente todos los aspectos del
aprendizaje, vinculándolo asimismo a la educación, ya que lo que suele suceder hoy es
que se separa el aprendizaje del todo al que pertenece, y al otorgarle una prioridad
aislada se termina desvirtuando la verdad del mismo.
El tercer destinatario de la dedicatoria es mi hermano Patricio José. Fue mi

primer “alumno diferente”. Su natural talentoso sufría y hacía sufrir en un sistema
escolar poco acogedor. Ello motivó mucha charla y reflexión con mi padre, todavía en
mi adolescencia, que sin dudas condicionó mi temprana vocación pedagógica.
Estas clases han sido dadas en el Instituto Inmaculada Concepción de

Buenos Aires, en la carrera del Profesorado para la Enseñanza Primaria, y en el
Instituto Mater Dei de San Luis, dentro del Profesorado en Ciencias Sagradas. En el
primero comparto, con los mismos alumnos, Filosofía de la Educación y en el
segundo, Historia de la Cultura y de la Educación. Esto explica los ejemplos y
algunos enfoques.
Y como en todo prólogo bien nacido, en éste deben ir algunos

agradecimientos: a mi amiga Elena Ianantuoni, por su incondicional disponibilidad
para corregir, alentar y sugerir; a mis hijos Félix Adolfo, Pablo Tomás y María
Magdalena, por la revisión y corrección de los borradores, y por supuesto, al
Instituto Mater Dei, que con su perseverante vocación de estudio, gestiona este
proyecto de publicaciones.
***
El camino a recorrer tendrá los siguientes hitos, cada uno de los cuales
representará un capítulo:
1. El problema del aprendizaje y su relación con la educación y la instrucción. Lo
enfocaremos a partir de lo etimológico, epistemológico e histórico, con el
surgimiento de las distintas teorías.
2. Luego haremos una exposición y evaluación de las explicaciones teóricas que
tienen mayor presencia en el momento actual. Hoy el número de ellas es bastante
elevado, pues se presentan teorías y subteorías. Pero si se las considera desde los
supuestos que las originan el panorama se puede tornar más inteligible y se reduce
GBH de L.
8
el campo de análisis. Aquí trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones

concretas en la institución educativa.
3. A partir de la reflexión sobre las teorías y prácticas sobre la enseñanza y el
aprendizaje tal como se han dado históricamente se pueden inferir ciertos
enunciados que he llamado principios para una metodología del aprendizaje. Si
bien son el producto de la experiencia y el análisis (y en este sentido no son
principios sino términos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida
para la elaboración de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea
efectivo, y de criterio para juzgar una teoría o una práctica educativa.
4. Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan todo
aprendizaje ulterior. Éstos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le
dedicaremos un capítulo a la introducción a este tema.
5. La mediación pedagógica es el tema del capítulo V, paradigma así llamado a partir
de la psicología cognitiva, pero que resume la conceptualización del momento
actual acerca de la intervención docente. Este capítulo ha sido preparado por las
licenciadas Elena Ianantuoni y Florencia Williams.
6. Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluación del mismo,
por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye
una unidad con lo que antecede.
GBH de L.
9
Capítulo I
EL APRENDIZAJE. ANÁLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO.

RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Y LA INSTRUCCIÓN.
EL PLANTEO HISTÓRICO Y EL SURGIMIENTO DE LAS

TEORÍAS.
LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES.
Para intentar acercarnos al concepto de aprendizaje es útil estudiar la etimología

de la palabra para comprender por qué se la usa para designar a tal proceso. Nos
acercaremos así a la razón de imposición de dicho nombre.
La palabra aprender
La etimología inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,

hendi, hensum (3ª). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el
sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la
misma significación que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger,
recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. Éste no es el
originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo.
Para captar la razón de imposición del nombre es iluminador indagar la
etimología misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se
construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3ª), quiere decir en
general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La
palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a
alguien. Puede querer decir también ocupar o tomar posesión de algo, detener a
alguien, sorprender. Tiene así un matiz que le da el sentido figurativo de entender,
pero mientras que en prendo la significación de entender es figurativa, en aprehendo el
sentido es principal.
El prefijo prae (pre) es la partícula que encierra el núcleo significativo de la
palabra y significa en dirección adelante, adelante, tanto en sentido temporal como
espacial. Marca una idea de superioridad pudiendo indicar también la causa. En tal
sentido puede significar la superioridad propia de lo que es causa. Pero siempre tiene la
idea de ir adelante con impulsión, con cierta superioridad.
Los derivados más usuales de estos términos entre nosotros son: comprender,
desprender, reprender y emprender.
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de
algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
GBH de L.
10
Otro verbo, más radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar
con vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y
aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible.
Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que
se entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un
conocimiento; la adquisición de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender,
captar, inteligir. Hay un sentido tanto físico como espiritual, que es el que se manifiesta
en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de
una idea.
La palabra enseñar
No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: enseñar.

En castellano figura como la comunicación de algún conocimiento, de algún
saber. Da la idea de transmisión . También puede querer significar mostrar algo, como
cuando se dice “le enseñé la ciudad”, o “me enseñaron los árboles”. En ambos casos lo
que es enseñado tiene alguna significación a la que remite la cosa mostrada.
Veamos sus etimologías, desde las más próximas hasta las más remotas.
Según el Diccionario de la Real Academia su etimología inmediata es insigno –
as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha
noticia, al menos en el latín clásico. En la época imperial se usó el verbo signo –as , y
su derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que significó designar, señalar o marcar
algo por alguna nota. En ambos casos indica una mostración de algo, que remite a otra
cosa. Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el
acento en uno u otro polo de la relación. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo,
cuando se muestra la bandera, que es una insignia (la enseña patria), un signo. Se puede
poner el acento aquí en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la
patria. En insigno más bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al
signo como signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que
tiene algo.
La raíz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
señal. Esta palabra tiene una etimología obscura. Ernout y Meillet 1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raíz del verbo sequo. Da idea de
contigüidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no está al lado
del otro si se lo mira en proyección, en una línea o itinerario. Así la palabra signo remite
a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relación de secuencia ha tenido
también un sentido causal, de una vinculación de objetos en el que uno sucede a otro en
un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se
confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en
ese caso, basta que se vea una sucesión cognoscitiva para que se intente establecer una
conexión causal (real) también. Esta idea de sucesión, que está en el verbo sequo y en
el sustantivo signo está indicando que entre “lo que sigue” a “lo otro” y “lo otro” hay
1
Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire des mots (de.
aumentada y corregida por J. André). París, E. Kincksieck, 1979.
GBH de L.
11
una relación. Ésta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseológico, el cual según
estos autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto
que signum llegó a tener la misma extensión significativa que sema en griego. Signo
en el sentido de sema es “lo que señala”, “lo que indica”. Así lo que está al lado, viene
a estar al lado significando, señalando. Y esta señal, esta significación, en el sentido
originario, es una señal fuerte, a tal punto que deja una marca física en el objeto. Con la
evolución fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca física, sino
de una indicación en toda su extensión (semaísnesthai Señalar, indicar, marcar).
Cualquiera que haya sido su evolución posterior ha conservado esta especie de saber
con vínculo causal que no es meramente extrínseco. Esto remite al tema problemático
del signo, que se manifiesta en la dialéctica de fenómeno y realidad, es decir, a la
emergencia de la realidad en el fenómeno, y a la emergencia del significado en el
signo.
Los compuestos y derivados más usuales son: assigno, consigno, designo,

disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo.
Un derivado de especial importancia es significo – as – are, y sus derivados. Todos
éstos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente
a una relación de significación pura, o bien a la acción física de marcar algo.
Aquí lo importante es percibir la vinculación entre el concepto de enseñanza y

el de significación. La enseñanza sería entonces la transmisión de conocimientos a
través de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Tomás retomando el
cuestionamiento clásico de Sócrates y los sofistas, Platón y Agustín, es: “¿Puede un
hombre enseñar a otro?”; “¿Cómo es posible que se pueda enseñar?”; “¿Cómo es
posible que a través de una acción física (emisión de sonido, recepción, inmutación de
un órgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del
otro?”. Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente común, que remite
a un ámbito común entre uno y otro hombre.?
Todo este planteo se da en el marco de la teoría del signo. Se transmite la
enseñanza a través de signos: El sujeto A produce una acción física, una influencia real
y física en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B
ve. Pero esa acción física puede estar dotada de significación. Si esa acción física
consiste en la generación de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el
otro, entonces es posible la transmisión no ya del signo sino del significado. Es decir,
que hay un vehículo de transmisión del significado. En la medida en que el sujeto B
descubre la significación, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la
enseñanza es una mostración del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que
el otro pueda comprender el significado. Diría Santo Tomás que toda la habilidad del
maestro se centra en generar en el otro, el discípulo, una actividad paralela (de
“descubrimiento”), a la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando
enseña algo 2 . Por eso enseñar es nada más ni nada menos que mostrar el signo, en la
medida en que el signo significa. Este signo (exterior), que es el vínculo exterior de
significación, será signo a su vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o
especie) que es en, por y a través del cual se hace presente el objeto significado en el
sujeto.
2
Cfr. Tomás de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.
GBH de L.
12
La palabra instruir
Éste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa
construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar
algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y también enseñar.
Sus derivados instructio – instructionis, son usados en las obras escolásticas y
neoescolásticas como sinónimos de educación. En cambio, instructura, estructura, se
usan para referirse a un cierto orden. Así hablamos por ejemplo, de estructura
sintáctica. Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
El uso de estos términos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias.

En primer lugar: edificación, construcción, formación. Esta idea es recogida por
algunos idiomas modernos como el alemán o el inglés. El segundo sentido es dar algo,
suministrar, “instrumentos” en este caso. Así se puede instruir a un ejército en dos
sentidos: equipándolo, dándole instrumentos; o bien, dándole órdenes acerca de cómo
operar. En todos los casos, se da una relación causal entre el instruido, que depende
causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da también en los
verbos duco e insigno.
La palabra struo que es el corazón de la que venimos analizando, significa a la
vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una
estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposición de las cosas. En la
medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montón, no sólo
se van disponiendo entre sí los elementos sino que el conjunto se hace más grande.
Señala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva.
El prefijo in de ins – truo, va a dar la última razón de la significación del
nombre. Agrega el matiz de que se está incorporando en algo una forma. Pone de
manifiesto la acción del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos
sentidos originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz
importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma
que se crea, están presentes en instruir, para pasar, por último, a significar la acción de
enseñar.
Se descubre en los antecedentes lingüísticos de instruir una razón análoga y
proporcional con lo que veíamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden
nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relación entre el signo, la
estructura mental a la cual se dirige ese signo, y la cosa a la que se remite. Un signo
genera así otro signo. Para significar algo tiene que haber una disposición o aptitud en
el signo. El descubrimiento de esa relación es lo que permite entrever el problema
estructural que no sólo se vincula con las palabras, sino con el fenómeno mismo del
enseñar y aprender. Y es lo que orienta para delimitar el concepto de aprendizaje.
También a través de este rastreo percibimos que en el lenguaje corriente han
quedado sedimentados varios aspectos de la etimología y uso de la palabra instruir,
como ordenar, acrecentar, introducir una forma en una materia, construir. Así se habla
de una persona instruida como una persona que tiene conocimientos, datos; también
como persona formada. Los términos instrucción y educación han sido a menudo
tomados como sinónimos, así: instrucción/ educación pública, ministerio de
instrucción / ministerio educación, educación cívica/instrucción cívica, etc. Hoy
mismo, como veremos, algunos autores hablan de teorías de aprendizaje, o de teorías
GBH de L.
13
de instrucción, o de teorías de educación. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero
muestran de estas palabras un aspecto dialéctico común desde su mismo origen.
Otros términos afines
También tienen un origen familiar algunas palabras vinculadas con la enseñanza

y el aprendizaje como es el caso de doctrina, que viene del verbo doceo, es, ui, ere,
doctum (2ª) que significa enseñar, hacer repetir. Derivados de este verbo son edoceo,
que significa enseñar a fondo; también docilis (como apertura del que “enseña” y del
que es “enseñado”; doctor ( que enseña), doctrina (como conjunto de datos o conceptos
a transmitir), etc.
De la familia de doctrina se encuentra discipulo, que proviene de disco,

discere, verbo vinculado etimológica y semánticamente con doceo. Deriva de éste
disciplina que en sentido abstracto significa enseñanza y en sentido concreto, lo
enseñado. Esto último lo vemos cuando se dice que la biología es una disciplina de
carácter científico, por ejemplo. Discípulo es el que es enseñado, el que es guiado
(para lo cual necesita de la docilitas).
Didáctico, que deriva de didasko, enseñar y didaskalía, enseñanza, son también

palabras afines que han ido decantando su significación y ayudan a definir los
conceptos vinculados con el aprendizaje.
Vemos ya cómo estos términos, sus significados y la evolución de los mismos,

han dejado su huella en la significación actual de lo que es el aprendizaje y su mundo.
Doceo, está en la raíz de la palabra que designa al que enseña (doctor), a lo que se
enseña (disciplina), al que es enseñado (discípulo), y aún a la virtud necesaria para
poder aprender y al mismo tiempo fruto de ese aprendizaje (docilidad). Todos estos
vocablos tienen en común la familiariedad con duco, corazón de educare y educere ,
las dos raíces troncales de educación.
UN POCO DE HISTORIA.
El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educación y el del

hombre. La primera preocupación y necesidad de transmitir conocimientos y formar
actitudes se centró seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva,
transmitía a sus hijos cómo era el Paraíso Terrenal, por qué se enojó Dios o cómo se
trabaja mejor la lana de la oveja para cubrirse, simplemente miraría la cara de su hijo
para percibir su comprensión, planteándose a lo sumo, si debía o no repetir lo dicho o
mostrado, para lograr lo que pretendía.
Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de él desde
siempre. Los sofistas, Sócrates, Platón y más aún Aristóteles, se lo plantean
GBH de L.
14
sistemáticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cómo
hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentación, por ejemplo 3 .
Con mayor explicitación se plantea el tema San Agustín, que muestra que el
maestro exterior no puede enseñar propiamente a su discípulo. Lo que sí puede es
favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien
propiamente enseña. Santo Tomás sienta bases definitivas para la solución al instalar
en el discurso pedagógico que solamente se enseña a otro cuando se logra suscitar en él
la misma actividad que el maestro está desplegando, cuando por la acción de educar se
logra que “el otro” vaya siguiendo un camino paralelo al que él mismo está haciendo.
En el clásico triángulo didáctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la
gravedad ha recaído originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la
instrucción para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se
acentúa la importancia del maestro, pero ésta se deriva de la de aquellos. Pensemos en
la sacralidad de ambos: la doctrina y el maestro. Más tarde se valoriza al que se educa,
aprendiz o educando 4 . Y por último, en esta relación de maestro –alumno – contenidos,
se ha privilegiado y absolutizado el camino de transmisión y/o comunicación entre los
tres elementos. Es el momento del auge de lo metodológico, por ejemplo en el siglo
XVII, en el que en todas las ramas del saber se valora el método, y en lo pedagógico
surge Comenio con la Didáctica, rama pedagógica centrada precisamente en el método.
Podríamos seguir la Historia y veríamos el problema cíclicamente presente. Con
soluciones diversas la atención se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a
transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado
mismo toma la misión de educador, y queda registrado en la creación del sistema de
Instrucción; el siglo del Niño luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso
por dinámica propia y como reflejo de lo que sucede en otros países occidentales. Los
momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera más totalitaria. Tuvo
también su importancia el momento del auge didáctico, en el que la atención recae
sobre los aspectos metodológicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase
para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que “los alumnos aprendan”. Así en la era
Herbart 5 , en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que
había que delimitar bien:
1) la introducción de la clase, que luego se reemplazó por la
“motivación”;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicación, y más tarde, evaluación.
Ésta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se
vuelve repetidamente.
3
Todos los aspectos históricos mencionados son tema específico de otro texto, en preparación, sobre la
Historia de la Educación.
4
Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorización
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primacía del
estudio del niño como sujeto especial de educación.
5
Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagogía como disciplina
independiente. Su obra Pedagogía general derivada del fin de la educación constituye el primer sistema
de Pedagogía. Quiere que ésta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se pueda
construir.
GBH de L.
15
A fines del siglo pasado y principios de éste hay un gran movimiento que genera
la escuela pública. Éste se ve favorecido por razones sociales y políticas diversas pero
la resultante es que se plantea la necesidad de la educación para todos. Y no sólo eso,
sino que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseñanza era más selectiva
en cuanto a los contenidos: los zapateros aprendían a hacer zapatos, los médicos el arte
de curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general sólo
los monjes (y también con restricciones, pues los había especializados y analfabetos)
que por su misión y el papel que desempeñaron en la transmisión de la cultura y de las
técnicas, tuvieron otra preparación. Con la irrupción de la Revolución Industrial y la
necesidad de la educación generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un
agudo problema a quienes tienen que enseñar. Ya no va más a la escuela sólo el
especialmente dotado para ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se
organizan las Escuelas Normales 6 , y surgen, dentro del movimiento que trasciende
nuestras fronteras, las leyes que ordenan la educación pública, obligatoria y gratuita 7 .
Los resultados en cuanto al número de asistentes a la escuela, a pesar de todos los
problemas de deserción escolar que se dieron, plantearon de hecho universalmente la
necesidad de la eficacia. En respuesta a esta problemática es que surge la teoría acerca
del aprendizaje, para ver cómo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a
preguntarse en qué consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los años
1910 y 1913 es cuando surgen las obras claves de las dos corrientes más importantes
acerca del aprendizaje. Había habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener
arraigo pues no se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener
vigencia recién después del 60.
Otra etapa que dejó huellas en la Argentina fue la de la revalorización de la
etapa infantil. Se da un centramiento en el niño en cuanto tal, por distintas influencias,
pero muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En
nuestro país coincidió con el auge del normalismo, por los años 1930 –1940, etapa muy
fructífera que colocó a la educación argentina en un nivel internacional de primera
línea. Más adelante se privilegia el estudio de los estados psicológicos, especialmente
los negativos, y así el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro
esperado, el que todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo
metodológico. La disciplina y el orden pasaron a ser temas tabúes.
Así llegamos a la década del 60’, en la que comienza a instalarse en la
problemática docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teorías que lo
explican.
El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orígenes por el
decantamiento del paradigma positivista, es ocasión oportuna para superar de alguna
manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de
preocuparse por la persona de un modo más integral, al necesitar conocer al sujeto que
aprende. Concretamente hay que saber cómo se produce en este sujeto el aprendizaje. El
conocer esto es previo y necesario para lograr una intervención pedagógica eficiente.
Esto significa entonces la posibilidad –no siempre buscada ni lograda- de encarar el
proceso de aprendizaje, desde los tres ángulos del triángulo: alumno, concretizado en la
etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cómo aprende; el docente, con su
6
En nuestro país, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundándose la primera, en
Concepción del Uruguay en 1870.
7
La más relevante –aunque no la única- es la ley 1420 de 1884.
GBH de L.
16
intervención pedagógica fundamentada en la psicología, en la respectiva disciplina y en

la didáctica; y los contenidos, seleccionados por su pertinencia. Todo esto en un marco
institucional concreto, con lo cual estamos haciendo referencia más bien al problema
del curriculum y del Proyecto educativo, temáticas dominantes de la década del 80’ y
el 90’ respectivamente. Hoy podemos considerar todos los aspectos de una manera
integrada pedagógicamente, con una nueva revalorización y vigencia de las distintas
teorías.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE
La pregunta que enuncia nuestro problema es: ¿Cómo aprende el que aprende?
Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo
hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué
garantías y posibilidades de éxito?
Esta problemática, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con
claridad un joven abogado que tuvo que enseñar por unos días en la escuela secundaria.
Después de su experiencia (sólo había dado anteriormente algunas clases en la
Universidad) su comentario fue: “Creía que lo importante para dar clases era saber,
pero ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cómo recibe ese
alumno lo que le digo, y cómo se va armando su cabeza con esos contenidos”.
De una manera sencilla y tal vez poco académica este joven decía, llamándole
ingenuamente la atención, lo que acababa de “descubrir”: es importante saber cómo
está aprendiendo el otro para saber cómo enseñarle. Éste es el problema: Cómo aprende
el que aprende para saber cómo tiene que enseñar el que enseña. Las teorías, más o
menos formalizadas, tratan de responder a esta cuestión. Algunas de ellas no se han
elaborado como tales, pero resultados de investigaciones psicológicas se aplican al
aprendizaje en la medida en que responden a la problemática básica. Está implícito
siempre -aunque pocas veces aparece como el asunto principal- qué es el aprendizaje, o
por lo menos cuáles son sus notas constitutivas o los principios que están siempre
presentes en su concepto, tema principal del capítulo III.
GBH de L.
17
Capítulo II
ALGUNAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL

MOMENTO ACTUAL. EXPOSICIÓN, EVALUACIÓN Y
CRÍTICA. POSIBLES APLICACIONES EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA.
INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE
Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de
facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo
hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado,
entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el
logro de resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a
pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso,
auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los
vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue
por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta
equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de
buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más
cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir”
entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad
hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de
otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las
teorías se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -
ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
GBH de L.
18
En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase

introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores:
1) Las del primer tipo señalado, que son las conductistas, se caracterizan
por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden más o menos con
las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del
conocimiento. Explican así la génesis del aprendizaje sin estructuras
previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental,
encontramos como su antecedente filosófico al empirismo de Hume 8 .
También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto se prioriza
en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea
escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.) Y en cuanto al logro del
aprendizaje, los resultados externos o conductas observables.
2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar
importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la
percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino
los todos o las estructuras, según la corriente. Pero un punto de
partida común es que lo captado no es igual a la suma de las partes,
con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto.
Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al
propio Piaget, serían lo que él llama racionalistas. Explican el
aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo
nacería con ciertos principios que condicionan los procesos
posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen hincapié en
los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos
remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos encontrar sus
fundamentos en Sócrates y Platón 9 , en tanto el hombre al conocer,
recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia.
Descartes 10 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956)
con las estructuras sintácticas innatas como fundamento de su
gramática, entrarían (si hubieran elaborado una teoría del aprendizaje)
dentro de esta postura. Lo que tienen en común es que parten de que
lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que
hace el individuo mismo para conocer y aprender.
3) En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento una
génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que
8
David Hume, filósofo escocés , que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas
a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de
causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
9
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
10
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en él
ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables ideas
de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
GBH de L.
19
gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la

inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace
ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a sí mismo el
propio Kant 11 .
4) Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías
que tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan
distintas combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo,
pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras
parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos
de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo

condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la “conducta” del animal se
explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un
tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar
una campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivación (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató
que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay
algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para él y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
11
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
GBH de L.
20
Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,

toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el
convencimiento acerca de una idea, parte del estímulo de los instintos, tendencias,
intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfacción de esta necesidad se la
vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que éste actúa
como estímulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja
(condicionada). Ésta es, por ejemplo, la compra o posesión del producto o la votación
de un candidato.
Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.
a) Se pide silencio (E 1) .................................................... los alumnos callan ®.
b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ..............los alumnos callan (=R).
c) Suena el timbre (E2) ................................................ los alumnos callan (=R).
Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar

el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar
útiles o recursos del aula, entre otras.
También es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teorías toda la
enseñanza “mecanizada”, como los problemas dados simplemente para aplicar
operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios
que decodifican pero sin saber por qué lo hacen (Regla de tres directa o indirecta,
problemas que ante ciertas señales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante
ciertas caras del profesor se critica una posición o se ubica más al norte o al sur una
ciudad, etc.).
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto
alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos
estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en
última instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un
estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de
provocar determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para
suscitarlas. Lo único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la
repetición y asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida
doméstica se dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se
hacen automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de
una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más
importantes.
Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante la
presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos
gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste que al principio podía
mirar con simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer
tenerlo cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas
para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la
aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante
el reemplazo de estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante
para el docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela
-incluida la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que
acompañarán luego toda la vida.
GBH de L.
21
John Broadus Watson y el conductismo originario
Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la

Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 /
1913 una monografía: “La psicología tal como la ve el conductivismo”, que sienta las
bases de la escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más
que reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: “El conductismo
proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales
procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían
empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre.
Creíamos entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto
de los demás únicamente en las formas de comportarse” 12 .
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es
significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar
contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como
método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de
un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de
creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de
psicología sin alma, en la que toda actividad psíquica es explicada por un
reduccionismo biologicista, en la que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo
entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”...
que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.” 13 . La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a
la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no
el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es
una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas” 14 .
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir
a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
12
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
13
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
14
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
GBH de L.
22
estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teoría unitaria de la conducta” 15 . Por ello se busca una teoría unitaria “a la
sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni
con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de
exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes,
que justifican su tratamiento general.
Concepción Del Hombre
La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone:

• Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no
aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas predeterminadas
(con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los
estímulos que se le han presentado;
• Que el hombre conoce por procesos de asociación, cuyas leyes básicas son la
semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de
acumulación y agregación;
• Que el ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo decisivo;
• Que el hombre es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio
orgánico, como si el medio social fuera reducible a aquél;
• Que “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
ésta y no al revés” (Principio de correspondencia) 16 .
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes” 17 .
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y
contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede
realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el
desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así
la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al
individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
15
Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24.
16
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
17
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
GBH de L.
23
hábitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en
auxilio, el hospital, los “amigos, maestros, teatro, cinematógrafo” 18 .
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas
deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta
respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y
Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.
Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la
medida en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida
por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del “perturbador”. Dice Hill
que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos
para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo –
respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de
los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas
por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos
términos en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio
aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace
nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’” 19 .
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales,
y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida
afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que
si bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y
cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este
tipo de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del
efecto: “el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la
conducta que no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que el
aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas
(conexionismo de Thorndike), que serán más seguras en la medida en que estén más
próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la
necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el
camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
18
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
19
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
GBH de L.
24
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por
tanto, tenderá a repetirse” 20 .
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él
realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en
principio), le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el
Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y
el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
Skinner y el condicionamiento operante
Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

distingue según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no
necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante 21 . Éste consiste en un proceso a través del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para
experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos
sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando
acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en
esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha “aprendido” a sumar. Este
mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por
computadora o asistidos por otras tecnologías para variados “aprendizajes”.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los
primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta
positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el
ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada
cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de
respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se
comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de
refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece
sugerencias de cara a la práctica educativa” 22 . Se ve la gradación de la eficacia en los
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los
positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la
extinción, de permanencia del estímulo.
20
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
21
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
22
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
GBH de L.
25
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en

el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que
el sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener
la recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más
granos, o las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es
suficiente, el esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en
la programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada,
que consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión
intensifica la conducta,. Más que una negación sería una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción.
Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se
presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los
estímulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las
reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a
su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y
respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones
dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un
antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las
respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la
que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno
de esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado
inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
GBH de L.
26
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando

elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso 23 .
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

escenario principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El
alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite
alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa,
muchas veces con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita
clásica que se designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene
aplicación en otro lugar, muestra también esta situación, bastante común, de
condicionamiento por parte del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del
caballo del señor Von Osten, que al preguntársele por un cálculo, daba el resultado
picando con la pata en el suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos
sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno.
Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en
su presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador había
formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar
mejor, lo cual era interpretado por Hans como la señal para iniciar los golpes en el
suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes correcto, el investigador, dándose
por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que
provocaba que Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que
conocía la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus
movimientos de cabeza” 24 .
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas
como en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la
enseñanza "escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las
programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné,
que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica
del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de
conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
23
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
24
GBH de L.
27
la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy

favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
• “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos
operativos).
• Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se
pretende modificar.
• Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y
alumno.
• Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso,
para analizar la evolución.
• Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno” 25 .
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal
modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se
autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son
el modelado, la atenuación y los contratos de conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en “establecer una
serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos
del alumno en la consecución del objetivo”.
La atenuación consiste en “la eliminación progresiva de los refuerzos a medida
que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo
de ayuda”.
Los contratos de conducta o contingencia “consisten en establecer un acuerdo
con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente
los refuerzos que recibirá a cambio”.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos
vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el
esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es
llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y
carente de interés para un método “científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O
es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia
del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo

son:
• Reducción del aprendizaje a conductas externas;
• Concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
• Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
25
GBH de L.
28
• Ambientalismo;
• Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;
• Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
• Antimentalismo en diversos grados;
• Carácter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas
Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los

conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad,
sino en tanto animal, más o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una
manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexión entre estímulo y
respuesta, desentendiéndose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstracción, es lo
esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad,
coherentemente no es planteado.
El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a un
automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la
libertad, la anula (No es más que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un
positivismo con el consiguiente nominalismo.
En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo

toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
visión muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco
es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas
estrategias conductistas. Así,
1. Los procesos de incorporación de la información, recogida de datos, como punto de
partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación.
2. Obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de
improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre
nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en
instrumentos de enseñanza programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos
docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con
ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel
de abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
GBH de L.
29
5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concreción

definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén muy
difusos, lo que resulta incluso desestimulante.
6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de
valorizar la acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de posibilidades
existentes en el sujeto.
Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta
teoría pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos
conductistas (explícitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia,
eficacia, etc.
TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina
parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial
el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No
se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la
misma información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos
aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la
mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos
grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
información y conocimientos previos” 26 . Siguiendo este modelo se llega a la
26
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
GBH de L.
30
formulación de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es sólo

cuantitativa.
Puede decirse también que el avance que realizan los teóricos del procesamiento
de la información resulta de una complejización y ampliación de hipótesis conductistas
acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se
concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y sutiles
que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo,
acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por el aspecto
sintáctico, ahora con un aspecto jerárquico. También se separan del conductismo en
cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta término, como el proceso
mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar
el neocognitivismo y el neoconductismo, según sea la variable que más desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente,
estas teorías aportan información importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepción y la organización de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto
de esquema, que tiene evidentes posibilidades didácticas y que su uso se adopta de
alguna manera en el discurso corriente didáctico.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona
respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes básicos de todo el
andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. También puede decirse que
los esquemas son “paquetes de conocimiento” en los que además del propio
conocimiento hay información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la
organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de ellos puede
incluirse en otros de mayor generalidad.
Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:

-por crecimiento, es decir por acumulación de información en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones
matemáticas, la aplicación de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuración, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creación de
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metáfora; otro es el traslado de
un conjunto de términos de un ámbito a otro y su resignificación; el pasaje de una
GBH de L.
31
concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y

consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período
histórico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque de
hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje
se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y finalmente, generalmente
en el momento de la aplicación a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar
algún ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues “están ligados a una base
de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la
representación de las informaciones del contenido de conocimiento” 27 .
Apreciación crítica
Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede

relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado desde afuera-
está suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retención de información, si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como “envase”
para cualquier tipo de información, sino que la información debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los teóricos de esta postura no
trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no formulan el concepto de
significatividad. Sin embargo se acercan notoriamente a él, dado que toda nueva
información, para poder ser recibida, se incluye en un “esquema” que el sujeto ya
posee. Y aunque se quiera hacer abstracción de su significado, éste siempre está
presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la
posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del
ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar
aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención comprensiva de
información organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repetición de información y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotomía planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos “estudiar de memoria” y en otro “comprender lo que
se estudia”, sin posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria (mecánica) como
forma de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de trabajo.
27
GBH de L.
32
LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO
La teoría y sus representantes
En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en

Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la teoría homónima del
aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al
aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que significa
“estructura, forma, configuración, figura”. Como teoría psicológica se inició en
Alemania a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una
estructura psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí,
interdependientes, cuyo sentido está dado por la totalidad que integran. Se da una
superioridad de la forma total sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se
extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de
tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, “el
todo es más que la suma de las partes”). Esta totalidad, a su vez, porta un significado
que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son
totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no mera
asociación, como en el caso del conductismo.
Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la
mera acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se
produce es el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un
problema. El primero consiste en “aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas” mientras que el segundo implica “el descubrimiento
de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual)
implica una comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es
más fácil de generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer
dice que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los
elementos que la componen” 28 .
Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la
Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al
sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente
“discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción
de la naturaleza interior de una cosa”) es uno de los más importantes. Hace referencia a
la forma en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados.
De acuerdo con los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal
comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de
elementos que ya se conocían separadamente tal vez. Si bien el insight aparece en forma
repentina, puede tener por detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las
“partes” del problema en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las
28
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
GBH de L.
33
conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa

es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según
cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la
posible influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del
sujeto. Todos estos aspectos que propone la teoría constituyen una buena aportación
para acercarse al aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va
a ser considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje
como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que el sujeto
aporta a las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los
EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la
Psicología a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis
metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y
psíquico, cognoscitivo y emotivo 29 .
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos
dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería
más que una suma de puntos, líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes
de la “forma” no se fundan por mera adición.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aquí tienen que ver
tanto la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del
movimiento aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento.
Él parte de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en
realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra
inmediatamente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los
que “se mueven” las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación
de movimiento en su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt.
Este fenómeno físico es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados,
separados del trasfondo en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad,
separada de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre
en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la figura
que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede
en un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten:

1. de la vecindad, también aplicable a una melodía;
2. de la semejanza o de la buena forma;
3. del destino uniforme o común;
4. de la acentuación de la estructura;
29
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
GBH de L.
34
5. del complemento;
6. de la clausura;
7. de la posición;
8. de la experiencia pasada 30 .
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción
visual o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria.
Un ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de
Napoleón sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa 31 . Esto tiene
muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y
volveremos a ello en los Principios de Aprendizaje, en el capítulo IV.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre
un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error” 32 . Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al
objeto (difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es
quien pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son:
• el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes”, y
• el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de
análisis a la estructura o globalidad 33 .
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento

diciendo que “nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa
los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”. Esto significa que la
psicología debe estudiar el significado (que supone globalidad) y éste no es divisible en
elementos más simples. Las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o
gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos
está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de
las relaciones concretas del objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del
objeto es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la
organización intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta línea Gemelli 34 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a ella
importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos
30
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
31
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
32
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
33
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
GBH de L.
35
que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la significación. La

percepción de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las
partes. El sujeto las puede advertir e individualizar aún cuando el todo esté en sí
organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización
sensorial, lo que es importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios:
• la organización de los datos de origen sensorial se hace según un criterio de
economía máxima;
• en la construcción del todo las partes gozan de una autonomía funcional relativa;
• la percepción tiene siempre un carácter definido;
• en la percepción se tiene la rectificación de los datos sensoriales y la constancia
relativa de la organización intuitiva en vista siempre del objeto;
• la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca, gracias a la
significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento
intelectual con una función totalizadora 35 .
Su repercusión en el aula.
La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos

sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de
buena y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de
organización que tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y
regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser mejores que las no
familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen influencia en la
determinación de las buenas y malas gestalten pero también influyen las experiencias
previas. Aquí se aplican también, para la formación de las gestalten buenas, las leyes de
cierre y de proximidad. La primera establece que las áreas cerradas forman unidades
más rápidamente. El cierre puede estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere a
que los elementos más cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se
aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema Morse
Internacional.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisión o
insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos apropiadamente, aun cuando
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo
34
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del Laboratorio
de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Integra las
investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la
filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente valioso su estudio
de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología contemporánea, en
parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edit., 1972.
35
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
GBH de L.
36
que el alumno resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a

depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de
invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de
la percepción, de manera tal que de forma a veces súbita, que puede ser después de un
proceso de reflexión inactiva, se ve toda la situación bajo un nuevo aspecto,
comprendiéndose “las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios
y fines” 36 . Este aprendizaje es “especialmente resistente al olvido” y transferible a otras
situaciones. (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por
un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el “ah, era esto!”).
El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de
aprendizaje, tiene gran parte de su fundamentación, con algunas variantes, en esta
teoría. En dicho principio, resumimos de alguna manera el sedimento de este enfoque en
la vigencia pedagógica cotidiana.
El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX – en el

que nacen “oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más importante del
conocimiento.
También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicología con este
movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación de las
gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere
se lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción
y pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones,

tanto de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas),
diciendo:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de
forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y
piensan, y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna” 37 . En realidad
36
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
37
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
GBH de L.
37
ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.
El autor
Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo, ha dedicado gran parte de su

vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas para poder explicar la
construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento
científico. El aspecto biológico es el dominante, y la influencia del pensamiento de
Darwin es permanente. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su
obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años
publica su primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión albino”. Ahí pasa
a ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Continúa
sus estudios sobre moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica
artículos sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la
filosofía y escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una
tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La Sorbona.
Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un artículo
llamado “El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz del cual
Claparède lo nombra director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y
enseña en la Facultad de Ciencias Psicología Infantil. A partir de ahí publica sus libros
sobre el lenguaje y el pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en
la investigación de moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de éstos
al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus
temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los empiristas
como por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que él denomina
a las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que
respecta a la Teoría del Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede
plantear el tema del aprendizaje sin partir de la discusión con él.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las

experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro 38 que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
• Reconocer el valor primario y el carácter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de “esquema inteligente”, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. “Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro.
38
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
GBH de L.
38
• Rechazar la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de

organización. La estructura del esquema es considerada como la prolongación
normal, natural, de la subyacente estructura biológica.
Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la evolución de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.
Investigación y educación
La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en

el campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen
ciertas prácticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo
de la enseñanza de la ortografía. Dice que “todo el mundo admite, que para vivir
socialmente es necesario saber ortografía”, ... “pero lo que no se sabe nunca de forma
decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se
hace a veces perjudicial para este aprendizaje” 39 . “ ... es casi increíble que el pedagogo
no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las
cuestiones a base de opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de hecho, más de
afectividad que de razones efectivas” 40 .
A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación
más activa”. Quiere establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta
“responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la
elección de los métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de
enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la
experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones
sociales o lingüísticas del adulto al niño” 41 .
Psicología y Epistemología genéticas
El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento racional,

que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teoría de Piaget: Epistemología Genética y Psicología Genética,
indisolublemente unidos.
“Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un
complemento de información de sus mecanismos en el estado terminal. En otros
términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar
las soluciones a los problemas psicológicos generales” 42 .
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento, hay que
recurrir a la Epistemología Genética, teoría que explica la construcción del
conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto necesita investigar
39
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
40
Piaget,J.: Insight., pág. 31.
41
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
42
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972.
GBH de L.
39
los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de
vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del
conocimiento (científico). Y uno explica al otro.
El conocimiento como proceso de equilibrio
El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto

de partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un
proceso de reequilibración llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central
del tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biológicas. Precisamente sus “Seis
estudios” comienzan así: “El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y
finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este
último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en
efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por
el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede
ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final
representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio” 43 . Y más adelante afirma: “... una diferencia esencial entre la
vida del cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos
respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio
alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada
la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución regresiva que
conduce a la vejez” 44 .
“... Si todo conocimiento está siempre en devenir y consiste en pasar de un
estado de menor conocimiento a un estado más completo y más eficaz, será claro que se
trata de conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente posible”...
En la teoría psicogenética subyace la idea básica del constructivismo con
respecto al conocimiento, como así también la de un cierto relativismo y del
interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.
Características del conocimiento
Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere

tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y
objeto son el resultado de un proceso continuo de construcción, que ya veremos cómo
se da.
43
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
44
Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
GBH de L.
40
Interaccionismo: El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio

o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores
internos y externos.
Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del
objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las estructuras del
segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las características propias
del objeto. En la medida que hay una construcción relativa (en el sentido que depende
uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que supone el acto
cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un
conocimiento que puede ser necesario y definitivo.
Maduración y ambiente
Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo

cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino también
el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los Estudios de Psicología Genética, dice que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa
en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo” 45 .
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo él mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían “más rápido” ciertas nociones
por la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para
provocar las experiencias, dio más importancia a la experiencia y al ambiente.
Funciones básicas del conocimiento
En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan

ciertos procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con
independencia de la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se
está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende:
“1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
‘asimilar’ el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
“2. A reajustar éstas en función de las transformaciones experimentadas, y por tanto a
‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, así
como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos,
45
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
GBH de L.
41
cuyo radio de acción es más o menos extenso: la percepción y los movimientos

elementales como la prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos
próximos y en su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia
prácticas permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento intuitivo
refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones
concretas y, en resumen, de deducción abstracta, da término a esta evolución
convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio
como en el tiempo” 46 .
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:

La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y
coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la
persona y las exigencias del medio.
Este proceso da como resultado la adaptación, que a nivel biológico es un
proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicológico,
es el proceso que implica cambios en la organización de las estructuras cognitivas
durante el proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación.
La asimilación, considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de
sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso de
incorporación de información nueva de objetos, interpretación de conocimientos nuevos
en función de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodación desde el punto de vista biológico es el proceso en el que el
organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende
asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el que se realizan actos
tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades
nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por los elementos que se
asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede denominar
‘adaptación’ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma
general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad” 47 . Estos
procesos de asimilación y acomodación con frecuencia se dan al mismo tiempo y
desembocan en el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la
búsqueda del equilibrio, que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los
elementos mediante la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes,
debido al resultado de nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la
acomodación a dicha realidad. A veces se “asimila” información que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe información para la que no hay categorías o conceptos que la puedan enmarcar.
En este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el
cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando
el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten
46
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
47
Piaget, Jean: Insight., pág. 17.
GBH de L.
42
información contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha

ayudado a hacerlo. Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se

originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situación
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la búsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta
organización (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originándose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilación, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo
equilibrio.
El equilibrio
En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje,

que están prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
• Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más
ajustadamente la realidad que lo rodea.
• Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de
adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida
como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar
(mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio.
• Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma
integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Dinámica del aprendizaje
La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la

dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y
las experiencias de la realidad.
GBH de L.
43
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos

son insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que
percibe en el mundo exterior.
búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo
que la realidad le muestra.
construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.
Componentes básicos de la inteligencia
La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse

con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido.
“Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante
de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los
órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el
exterior” 48 . El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el
desarrollo biológico en general. Es continuación del sistema nervioso mismo, que lo
explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo
tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y
matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de
pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas.
Una operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
“... En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y
cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas
esquemas”.
“Una estructura intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas
están relacionados con el comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema
es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede
incluso ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental
del comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes” 49 .
Estructura y génesis.
Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo

desarrollado:
La génesis ...es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca
en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial
48
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
49
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
GBH de L.
44
que comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente

determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B más estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongación 50 .
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesis, Piaget ha
desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde
estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los
valores morales.
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y
esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”, es plantearse el problema de la
enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el
desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación
de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y
variados con el mismo” 51 .
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ... el énfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad”. Dicha adquisición del conocimiento “implica su asimilación a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según
el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que
posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual” 52 .
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los
contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales” 53 .
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de

elaboración, en el que la actividad del alumno debería ser autodirigida, organizada y
50
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
51
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
52
Coll, Idem., , pág. 28.
53
Coll, Idem, pág. 31.
GBH de L.
45
planificada lo más esmeradamente posible no por el alumno mismo, pero sí a partir de

sus posibilidades y necesidades. La intervención pedagógica debe buscar el desajuste o
desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo
suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente
accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le
interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros
que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula:
1. De la instrucción a la construcción.
2. Del refuerzo al interés.
3. De la obediencia a la autonomía.
4. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas

dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador,
facilitador de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a
problemas que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es sinónimo
de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y
en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo
transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición del
niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel a
desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o
jugar como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su
misión como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea
necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de
lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el
sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el
significado “de la obediencia a la autonomía”.
Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del
desarrollo del niño para que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni
retrasar el aprendizaje.
Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere
información específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso
de las estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es
"proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas
para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior reajuste" 54 .
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del
desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería
...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para
favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos subyacentes” 55 .
54
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
55
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
GBH de L.
46
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo

y pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia
empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las
investigaciones de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando
en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la
evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además que esto
no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se
formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al
menos independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita.
Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los
niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser
“recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel
del maestro del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos
expresamente al final.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que
éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico,
proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa
es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto,
los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras
lógico- matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget,
en forma de paradojas que:
• o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo puede
asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera
podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente" 56 .
• Las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede
entender?
• Cómo compatibilizar ese "individualismo roussoniano” con la labor del docente?
• En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del

conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja.
Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que
el alumno descubra por qué es un error, etc.
56
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
GBH de L.
47
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se

produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea

original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo.
El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de
estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de
desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son
evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el
desarrollo evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el

avance del pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen
puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el
uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos
y leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza
donde el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su
significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario
que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de

disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: “El problema, central para la
elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos
siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha
sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea
problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias
cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos
particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una
investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se
afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no
surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional
accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante
GBH de L.
48
un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una

diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia.
Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si
se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o
menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad
no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido
reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente” 57 . Piaget mantiene
en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el
mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste

al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva

emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia
en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el
suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo.
En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones.

Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás
que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero.
Sería inconcebible para él – creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las
cosas son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última
instancia es acomodarse, conformarse con ella.
Los estadios de su psicología evolutiva.
No se entiende la postura de Piaget sin una brevísima referencia a su teoría de

los estadios, como llama a las etapas de la evolución psicológica. El niño pasa por ellos,
los cuales marcan un progresivo desarrollo de su alma. Están uno a continuación del
otro aunque puede haber algún tipo de simultaneidad. Se asciende en y por ellos hacia
formas cada vez más comprensivas. Y cada estadio toma el nombre del nuevo aspecto
por el que el sujeto se diferencia. Hay como un “orden natural” en este desarrollo. La
serie es constante, aunque la experiencia o los factores sociales puedan acelerarla o
retrasarla.
• Cada estadio está determinado por una estructura global.
• Dicha estructura está preparada por la que la precede y se integra con la que le sigue,
y funciona como subestructura sobre la que se edifican los nuevos caracteres.
• La diferenciación de cada etapa se caracteriza por la aparición de estructuras
originales.
Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de
adaptación se ve también que todo episodio depende del precedente y condiciona el
siguiente según una evolución orgánica. Se da un desarrollo con una asimilación
progresiva, inherente al ejercicio mismo de la actividad que integra y adapta la
organización primitiva. Se manifiesta también con una necesidad creciente de repetición
57
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
GBH de L.
49
y en una forma de reconocimiento de naturaleza práctica que permite al niño adaptarse a

los diferentes objetos con los que entra en contacto 58 .
“Asimilación generalizadora y asimilación por reconocimiento constituyen los
procesos elementales de la inteligencia infantil a partir de la capacidad de repetición de
los actos” 59 . Y continúa diciendo Fabro que ésta es como un anticipo de la conducta de
la inteligencia. La acomodación, la asimilación y la organización de los primeros
esquemas tienen un curso comparable a los de los esquemas móviles que usa la
inteligencia refleja.
La percepción y la inteligencia se dan en continuidad una de otra. No se
identifican pues la inteligencia muestra una progresiva complicación de funciones e
interviene cuando la percepción inmediata no es suficiente.
Piaget describe la evolución de la psiquis, de manera análoga a lo que ya hemos
visto respecto del conocimiento, en términos de equilibrio. Así el desarrollo mental es
una “construcción continua”. Para ello distingue entre “estructuras variables”, y “un
cierto funcionamiento constante” que asegura el paso de un nivel al siguiente 60 . Estas
últimas son las llamadas invariantes funcionales, que constituyen funciones
constantes, comunes a todas las edades. Así por ejemplo “en todos los niveles la acción
supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad
fisiológica, afectiva o intelectual; en todos los niveles la inteligencia intenta comprender
o explicar, etc.” 61 . Las invariantes funcionales serían aquí: el interés, la necesidad, el
intento de explicación. Siempre una necesidad, dice Piaget siguiendo a Claparède, es la
“manifestación de un desequilibrio” 62 . Dicha necesidad genera un interés, y éste, una
acción. Ésta finaliza cuando se restablece el equilibrio entre el nuevo hecho, que ha
desencadenado la necesidad, y la organización mental tal como ésta se presentaba
anteriormente. Las estructuras variables son “formas de organización de la actividad
mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así
como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual)” 63 .
Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 años)
“Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras
tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como
los primeros sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensorio-
motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de
las primeras fijaciones exteriores de la afectividad” 64 .
Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y
constituye el período de mayor desarrollo mental.
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades
motoras corporales.
58
Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pág. 424.
59
Fabro, C.: Insight, pág. 427.
60
Piaget, Seis estudios.... pág. 6.
61
Piaget, Insight, pág. 13.
62
Piaget, Idem, pág. 15.
63
64
GBH de L.
50
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma práctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, “el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada” 65 .
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos
de la madre con su niño: el taparse la cara para que el pequeño la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
Las conductas características de este estadio son: el egocentrismo, la

circularidad, la experimentación y la imitación.
Egocentrismo: Consiste en la centralización sobre el propio punto de vista. Se

manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos
desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciación entre
el yo y el mundo exterior. Todo está centrado sobre la propia actividad. Las acciones
de un bebé reflejan preocupación exclusiva por sí mismo.
Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican
repetición de actos. A partir de aquí la base del desarrollo estará en los esquemas, que se
van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el niño reasume en sí el
pasado y consiste en una organización activa de la experiencia vivida. Tiene una
historia concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilación acumulativa
que se adapta, se madura, se organiza en la interacción con el objeto. Viene de un
intenso trabajo psíquico que implica tanteos y aproximaciones.
Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y
terciarias. Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repetición de actos corporales
sencillos. Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilación perceptivo motriz. Indican el
descubrimiento y la conservación de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a
8-9 meses) suponen la repetición de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos.
Son las primeras formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexión que
se establece entre la visión y la prensión. Así surge el primer esquema intencional de la
acción. Por ello se dice que con estas reacciones secundarias “aparece la inteligencia”.
También tiende el bebé a “hacer durar los espectáculos interesantes”. Luego los
esquemas se complican para dar lugar a nuevas formas de conducta frente a
circunstancias imprevistas. Surge así la aprehensión explícita de la relación, con la
discriminación de medio a fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya
interacciones con el medio. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante
y después hacia atrás; retorcer la oreja del osito mirando el “resultado”, o la de la mamá
o la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsión. Las reacciones circulares son un medio para descubrir
aspectos de la realidad. El niño se divierte en variar las condiciones del fenómeno para
explorar todas las modalidades posibles.
Experimentación: Implica la repetición recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el niño la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en
65
GBH de L.
51
la primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente

esencial del aprendizaje complejo.
Imitación: Supone copiar una acción de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos años, el niño puede imitar o representar actos o cosas que no
están presentes. Esto se conoce con el nombre de imitación diferida o indirecta y
significa que puede formar imágenes mentales y recordar algo sucedido. La imitación
sirve como “medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempeña, al mismo tiempo,
un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral” 66 . Piaget le asigna gran
valor a la imitación como fuente de símbolos, y dice que la imagen es un “símbolo del
objeto” o “imitación interiorizada”. Esta función simbólica es la fuente del
pensamiento.
Juego
El niño se inicia inmediatamente en el juego. Éste se distingue del acto

intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en sí mismo. En esta etapa se manifiesta
como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de acción automática. Es motivado
por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos,
levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobación de la permanencia de éstos;
golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los demás “se
enojen” (esto se repite en la adolescencia, ya que el niño y el adolescente se complacen
particularmente en explorar la reacción del adulto y sentir el “poder” de determinar sus
gestos); repetir sílabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser
convertidas en juego.
Afectividad
En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre ésta y la vida

intelectual. Más aún: “la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los
dos aspectos complementarios de toda conducta humana” 67 . Así las emociones primeras
se dan por pérdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el
equilibrio y caerse; ante la situación nueva: caras, objetos, ausencias; sensación de
placer al ser higienizado. El interés principal del niño en este estadio está en su cuerpo
evidentemente, pero Piaget no le da la interpretación que hace el Psicoanálisis, ya que
dice que sería en todo caso “un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia
personal” 68 . Se va diferenciando precisamente a sí mismo por la “objetivación de los
sentimientos y por su proyección sobre otras actividades distintas a las del yo solo” 69 .
El yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio
finaliza con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS.
A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 años, primera infancia)
66
Katz, D.: Psicología de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pág. 69.
67
Piaget, Seis estudios ..., pág. 26.
68
Piaget, Idem., pág. 26.
69
GBH de L.
52
Es la etapa de la “inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales

espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto” 70 .
Es un estadio intuitivo, prelógico y de pensamiento subjetivo, donde no hay
diferenciación entre forma y contenido. Se da un dominio completo de la inteligencia,
ya que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la acción sino
en un simbolismo. Aquí se produce precisamente el inicio de las funciones simbólicas y
de la interiorización de los esquemas de acción como representaciones.
Función simbólica y lenguaje
Las palabras son símbolos. “La constitución de la función simbólica consiste en

diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan
permitir la evocación de la representación de los segundos” 71 . Piaget se pregunta
precisamente acerca de la precedencia del pensamiento y del lenguaje y concluye
diciendo que “el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo
profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil” 72 .
El uso de las palabras se ha iniciado rudimentariamente en el estadio anterior,
especialmente como imitación y juego de exploración. El balbuceo ha sido la primera
manifestación lingüística. El niño se complace en escuchar y escucharse, e intentar
nuevas combinaciones. Luego pasa a la frase de una palabra. Así “mamá” es sinónimo
de “mamá, ven”, “papa” sinónimo de “mamá tengo hambre”. La función eidética del
lenguaje, manifestada en que indica, designa o señala una cosa, surge como
prolongación de sus mismos miembros. Así en vez de señalar con su mano, comienza a
nombrar los objetos (sin ninguna función perlocutoria). Primero utiliza los sustantivos y
luego incorpora verbos. Estas funciones que se han iniciado en el estadio anterior,
persisten enriquecidas. Luego incorpora la narración. Primero relata en presente, como
acompañando las acciones, diciendo lo que hace mientras juega, por ejemplo. Así es
común observar en una misma habitación varios niños de dos o tres años, jugando y
relatando lo que están haciendo, cada uno de manera independiente de los demás, en
verdaderos monólogos y monólogos colectivos. Utiliza el presente, y luego incorpora el
pasado y más tarde el futuro. Así el lenguaje pasa de ser compañía de la acción a ser
reconstrucción de una acción pasada bajo la forma de relato y de anticipo de las
acciones futuras con dicha representación verbal. Aparece toda la gama de
representaciones significativas, el lenguaje como sistema de signos sociales, imágenes
mentales y de iniciación de imitación interiorizada, gestos y juegos simbólicos,
invenciones imaginativas. El universo infantil se ha ampliado considerablemente.
Se inicia la representación pre-conceptual. Así surgen los preconceptos, que son
nociones lingüísticas primitivas que se encuentran a mitad de camino entre el símbolo y
el concepto, entre lo individual y lo universal. Ejemplo: Juan, Pedro, Esteban > hombre;
Balú, Cady, Pompón> perro; casa de la abuela> San Nicolás; España o Italia> Europa.
El concepto, en cambio, siempre es la representación del objeto en universal. Ej.:
animal, o perro u hombre.
70
71
72
GBH de L.
53
Surgen las organizaciones representativas y se origina un razonamiento

prelógico por transducción (de preconcepto a preconcepto), yuxtaposición
(concentración de las partes sin relacionarlas dentro de un todo) y sincretismo
(pensamiento que se origina mediante la concentración de una experiencia sin
relacionar el todo con las partes). Estas características del pensamiento infantil se
expresan en:
1. El modo en que el niño explica la conducta de los casos (causa-efecto).
2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos (estructura en frases).
3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos).
Tanto el lenguaje como el pensamiento son intuitivos y egocéntricos. El niño
afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Al entrar en contacto con los demás, e
importarle el otro de alguna manera, comienza la necesidad de probar lo que se dice.
Así surge la discusión de las objeciones, hasta que se interioriza esta conducta como
discusión interior o reflexión.
Juego
El juego aquí es simbólico y reglado. Se caracteriza por la ficción, es decir

por hacer “como si” y por la utilización de símbolos propios. Así el niño hace “como si
durmiera, comiera”. Dentro de este tipo de juegos está el hacer de gato, perro u otro
animal, el jugar a las visitas, al doctor. También el tomar un palo por caballo, aunque
acto seguido el palo sea una espada. Entran por supuesto dentro del simbólico todos los
juegos de lenguaje, el hacer como si pronunciara mal, el “equivocarse” al llamar a
alguien, etc. A partir de los 6 o 7 años, (a veces antes, pero no de modo permanente,
aunque el adelantamiento de la edad de la escolarización influye en la permanencia),
comienza el juego reglado. Se caracteriza por la subordinación a una regla común.
Supone comenzar a poder ponerse en el lugar de otro.
Progreso del pensamiento
La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y
comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el pre-
concepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo
desaparece parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización
simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior.
Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo espontáneo va
haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda
a expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica.
Socialización y afectividad
GBH de L.
54
El intercambio con el ambiente tiene una vía concreta en el lenguaje que se

explora particularmente por el principio de socialización básico, lo que trae aparejado
cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el niño de
simpatías y antipatías, respetos y miedos, que tienen una repercusión distinta en lo
individual ya que la interiorización de la palabra, con el consiguiente emerger del
pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente
marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y
el mundo.
“Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de
este nivel del desarrollo” 73 . El interés se manifiesta como prolongación de las
necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilación mental. Y “asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación de
incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más
estricto de la expresión (“inter-esse”)” 74 . Los intereses respecto a la actividad propia
condicionan los sentimientos de autovalorización. Se forma así un juicio sobre sí mismo
que “puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas
ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios” 75 . En cuanto
a los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. “La
primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante
mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres” 76 . Aún cuando no
obedezcan.
B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 años).
“Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de

los sentimientos morales y sociales de cooperación ...” 77 .
En la etapa anterior el niño se maneja con representaciones, que constituyen una
acción interiorizada. Ahora en cambio, accede a las operaciones, que son también
representaciones pero con cierta característica propia que es la reversibilidad, y pueden
ser coordinadas con otras acciones para formar estructuras operatorias de conjunto. La
base no son los objetos sino las acciones sobre ellos.
Este concepto de operación se aplica a realidades diversas. Así hay operaciones
lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. El origen es siempre un
esquema sensorio motor que tiene una base en experiencias afectivas o mentales
(intuitivas). Este material intuitivo y de experiencia es con lo que trabaja la inteligencia.
Y va a hacer posible el paso de la intuición a la operación, de la sensación a la
abstracción.
En este estadio las operaciones comienzan siendo “concretas” o de primer
grado, en las cuales el sujeto puede manipular los objetos antes de operar con el
lenguaje. “... el lenguaje extiende indefinidamente su poder y le confiere (a las
operaciones) una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él, evidentemente,
73
Piaget, Seis estudios ...., pág. 54.
74
Piaget, Idem., pág. 49.
75
76
77
GBH de L.
55
pero que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones” 78 . Por ello los números
que son accesibles antes de los siete años son los números intuitivos que corresponden a
figuras perceptibles. “...el número es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones
precedentes y supone, por consiguiente, su construcción previa” 79 .
El niño pasa entonces a un estadio lógico por medio de la organización de
sistemas de operaciones: composición; reversibilidad (toda operación puede ser
invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operación directa y su inversa dan una
operación nula o idéntica: +1-1=0); asociación (las operaciones pueden asociarse entre
sí de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de
razonamiento específico de las operaciones concretas. “... el paso de la intuición a la
lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia
mediante la construcción de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones
no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de
conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura
característica de la asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al
espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto
que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente
entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas.
Es por ello que cuando el espíritu se libera de su punto de vista inmediato `para
‘agrupar’ las relaciones alcanza un estado de coherencia y de no – contradicción
paralelo a lo que es en el plano social la cooperación, que subordina el yo a las leyes de
la reciprocidad” 80 .
En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años;
volumen: 11 a 12 años, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raíz de estos logros está en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operación inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
Afectividad, socialidad y moralidad
El desarrollo mental del niño de la segunda infancia lo prepara para vivir de un

modo distinto la vida social y moral, las que logran una mejor integración del yo y un
ajuste más eficaz de la vida afectiva. El sentimiento que surge ahora es el de respeto
mutuo, que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, que se distinguen o
separan de la obediencia exterior inicial. Así las reglas de los juegos son vividas de
modo distinto, ya que son expresión de una especie de contrato entre los jugadores, y no
la imposición de un adulto. Surge también como consecuencia natural de la nueva
modalidad el sentimiento de justicia, que es muy fuerte en esta edad, regula las
relaciones entre los pares y aún bajo este prisma es juzgado el adulto.
“La organización de los valores morales [...] es comparable con la lógica
propiamente dicha” 81 . Y la voluntad se constituye en el auténtico equivalente afectivo
de las operaciones de la razón. Es la que regula y gradúa algunas tendencias a expensas
de otras. Siempre que se da un conflicto de tendencias “está siempre presente una
78
Piaget, Idem, 118.
79
80
81
GBH de L.
56
tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado, por ejemplo) y una
tendencia superior pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de voluntad
consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablará al contrario,
en este caso, de un fracaso de la voluntad, de una “voluntad débil”) sino en reforzar la
tendencia superior y débil haciéndola triunfar” 82 . El problema consiste en la educación
en lograr que la tendencia más débil (superior) se convierta en la más fuerte mediante
un acto de voluntad. “La voluntad es [...] simplemente una regulación que se ha hecho
reversible” 83 .
Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Años). (Adolescencia)
La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer

las perturbaciones y desequilibrios críticos, se consolida la estructura final de
pensamiento y vida afectiva, lográndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo
poder en los adolescentes lo que “perturba tanto al pensamiento como a la afectividad,
pero posteriormente los hace más fuertes” 84 .
El pensamiento
“Comparado con un niño un adolescente es un individuo que construye

sistemas y ‘teorías’” 85 . Mientras que el niño sólo piensa en el problema concreto que la
realidad le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su interés
por todos los problemas inactuales, incluso sin relación con lo que él vive, por lo que le
gusta resolver cuestiones quiméricas y elaborar con facilidad teorías abstractas.
Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano
de la manipulación concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje
pero sin el apoyo de la percepción, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El
pensamiento formal es hipotético – deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es
decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se
constituyen así las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre
operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. La reflexión es “un
pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una
acción posible y el pensamiento formal la representación de una representación de
acciones posibles” 86 .
En este período se da el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El
desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto
puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultánea y sincrónica.
Esto es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos
reversibilidades (I. N. C. R.).
I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro
operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra
operación del mismo sistema.
I ....... es la operación idéntica o directa.
82
83
84
85
86
GBH de L.
57
N. ..... es la operación inversa o negativa (de I.)

C. ..... es la operación correlativa (de R.)
R. ...... es la operación recíproca (de I.).
El grupo (sobre una operación efectuada con elementos del mismo sistema, da
por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura característica
del período de las operaciones formales.
De acuerdo con lo señalado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones
de resolución de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y
puede resolver problemas con cualquiera de los tipos mencionados, como así también
aquellas que exijan el uso del razonamiento proporcional.
Piaget habla de un egocentrismo intelectual de la adolescencia comparable al
egocentrismo de la primera infancia que se origina en la asimilación del mundo. Aquí se
manifiesta por la creencia “en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo
debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Ésta es la edad
metafísica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el
universo y lo suficientemente grande para incorporárselo [...] el egocentrismo
metafísico de la adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una
reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibro se alcanza cuando
la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e
interpretar a la experiencia” 87 .
La afectividad y formación de la personalidad definitiva
En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la
personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se
dirá, por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere
todo a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal
o defiende una causa con toda su actividad y voluntad” 88 . Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del
momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación [...] (lo que supone) la
intervención del pensamiento y de la reflexión libres [..] (que se dan cuando es posible)
el pensamiento formal o hipotético deductivo” 89 .
La “psicogénesis”.
Como consecuencia o como derivada de las teorías piagetianas se presenta

siempre la llamada vulgarmente “Psicogénesis” en el campo metodológico, que
despierta partidarios y enemigos con fervor extracientífico y extraescolar. En torno a
este tema se presentan problemas varios con algunos equívocos. Ante todo se puede
considerar:
1. Qué es
87
88
89
GBH de L.
58
Aquí se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusión que se

produce. Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-génesis. ¿De qué génesis
se habla? ¿Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma alma?
Se hace necesario distinguir entre:
a) las investigaciones psicológicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la
estructuración y divulgación del método, quien trata de estudiar, en Méjico, dentro de
las clases más bajas, la formación del lenguaje en los niños. Busca la génesis
psicológica del lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget en
diversos ámbitos. Se formula hipótesis diversas (cuatro), más o menos posibles.
Observa lo que el niño hace espontáneamente en el orden fonológico, sintáctico y
morfológico. A partir de esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y
aprender a leer y escribir.
b) El método (o antimétodo) espontáneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciación
literaria a partir de los intereses del niño.
c) Lo que se ha hecho en nuestro país, en la difusión de textos y cursillos, y en las
prácticas escolares más o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor
o menor autenticidad.
d) Las connotaciones y extrapolaciones filosóficas y políticas.
e) La utilización de todo este bagaje con fines políticos para criticar, destruyendo, en el
período anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando
permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrática; muerta-vital;
triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estéril- creativa, etc. Las categorías que
engloban a las demás son las del par: autoritaria-democrática.
2. Fundamentación.
Estas orientaciones psicogenéticas tienen de común ciertos supuestos que son:

a) el conocimiento se construye.
b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de un
hacerse persona por el uso del lenguaje.
En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar
a salvo que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la
realidad exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden dado,
al que se lo contempla más o menos adecuadamente, con mayor o menor aproximación.
Y se lo expresa mediante signos lingüísticos adecuados (aspecto semántico), que varían
formalmente según las variaciones reales (aspecto morfológico), que se ordenan según
el orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto sintáctico) y se
pronuncian y escriben (ortología y ortografía) según una manera más o menos variable,
pero que se debe respetar para posibilitar la comunicación verdadera.
c. En el afán de construir llegan algunos textos bastante populares, a “construir” el
mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense
a raíz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete
lo que el autor ha querido decir. Éste (el autor) no debe imponer “autoritariamente” su
punto de vista, diríamos en esta concepción.
d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es quien
asigna significados y nombres arbitrariamente.
e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras
no designan a las cosas por lo que son, éstas terminan siendo creadas al ser nombradas.
GBH de L.
59
3. Valoración y eficacia del método
Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más
o menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la
psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A
simple vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de
erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse:
¿Es por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele
tener - independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma y
una vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus
seguidores. ¿Esto es por el maestro o por el método?
Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser
exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir
con cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el
caso del alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del
cognitivismo, que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en
práctica métodos más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y
formación de competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había
planteado, no tenían lugar.
Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un
curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe
tener en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar
de elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es
así.
El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede evitar
la corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal
llamada “tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de
ellas son en verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por
los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en
geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para
hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
GBH de L.
60
Desde los supuestos psicogenéticos, el maestro no es más un guía, ni mediador

ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conducción del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negación de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicación. Lo cual es negar la educación misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociológicas (cualquier observación informal lo corrobora), muestra
que en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si éste no se da, se
improvisa, con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un
reemplazo de autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un
tratamiento serio y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky 90 , ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y
de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas,
dado que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la
psicología soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una
particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo
pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la
URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida
universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente
por la divulgación que le da Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de
Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y
que las divulgó en Occidente 91 .
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación
y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente
humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo
podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los
procesos de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de
reestructuración.
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo
90
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
91
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
GBH de L.
61
Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento

de superar la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas
organicistas-constructivistas. Es célebre la “polémica” entre ambos investigadores,
quienes comparten la concepción constructivista del aprendizaje pero se diferencian en
el papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su
libro “Pensamiento y Lenguaje” contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget,
cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de Vygotsky
cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un
funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de requerir la interacción entre el
individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social,
que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la
educación. Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para éste el
desarrollo precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo.
Piaget tiene en cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del
aprendizaje, a punto tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un
desarrollo funcional previo. En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la
intervención docente debería anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea
desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre, si
hay que elegir cronológicamente el primer momento, es desde luego, el del aprendizaje,
el de la intervención socio cultural, el de la incorporación e internalización de pautas y
herramientas de relación con los demás. Y esto es posible dentro de un grupo y
estructura social. “[...] para Vigotsky el aprendizaje de conceptos sistemáticos precede
al desarrollo de una estructura lógica elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con
respecto a la formación de conceptos tiene más que decir sobre el ámbito cultural en el
que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto ‘científico’ es transmitido
sistemáticamente por instituciones diseminadoras de conocimientos dentro de una
sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de clases lógicas’ verdaderas en el
plano del pensamiento reflexivo” 92 .
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La

transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en
conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten
realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulación externa
se convierten así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se
constituyen las funciones psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde
adentro ahora, la conducta externa 93 .
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta
así por Luria: “La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología
92
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
93
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
GBH de L.
62
tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las

profundidades del ‘alma’ o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera
independiente [...]. Más bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera
relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente
vinculada con el trabajo y el lenguaje” 94 . Se retoma la idea de Engels de que el empleo
de instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la
transformación evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva,
ese ‘salto cualitativo’ se logra, para Vigotsky, por el uso de las herramientas de
transformación con un claro enfoque sociocultural. La actividad misma se convierte en
clave de dicha transformación. Se amplía el concepto de instrumento, pues incorpora a
los signos como utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo
mismo. “Puesto que la conciencia es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una
estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el único método adecuado para
investigar la conciencia humana” 95 .
La actividad como mediación
Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un

concepto clave en esta concepción. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía
a partir de él en la psicología y pedagogía soviética 96 , lo que en realidad no es más que
la transposición educacional del concepto en Marx. .
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de
transformación del medio, es la unidad que hace posible la construcción de la
conciencia y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o
reflejo solamente “sino que implica [ba] un componente de transformación del medio
con ayuda de instrumentos [...] estrechamente relacionado con el [concepto] de
mediación” 97 . El sujeto de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo
colectivo; los medios o instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es
siempre la transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el
alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que
llega incluso a generar los procesos psicológicos superiores y como hemos visto la
misma conciencia en él. Éstos surgen en efecto por la internalización de la actividad
mediadora con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos” 98 , y dichas relaciones tienen su fundamento en la
94
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
95
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
96
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
“El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”.
97
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
98
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
GBH de L.
63
actividad. El individuo comienza respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo

conductista del que se parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento
mediante la surgida inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí
aparece una vez más el salto cualitativo que distingue al hombre del resto de los
animales, y hasta de un niño pequeño.
Mediadores
La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto

aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan
sobre la persona y su interacción con el entorno. De entre éstos el más usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, los
sistemas de notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las
formas de medición, los gestos, los usos y costumbres.
“La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico
marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relación entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas” 99 .
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales,
de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psíquicos superiores. El desarrollo biológico está condicionado por el desarrollo social e
histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo
del proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación

de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y
signos; que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
“herramienta” privilegiada, como medio de comunicación entre el niño y las personas
de su entorno. Pero se convierte luego en una función mental interna, en un lenguaje
interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del
lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el lenguaje es una
manifestación del pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a
99
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
GBH de L.
64
representarse el mundo 100 . Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente

social y luego, al internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de
él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede
establecerse una jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a
las afirmaciones de Piaget y a las de los teóricos del procesamiento de la información.
Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de
datos e informaciones, su concepción de una totalidad estructurada en forma de sistemas
de ideas o de teorías. En ésta los conceptos no son entidades aisladas sino que
adquieren significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto pero
está determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del
Sujeto y el Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías
(excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).
Zona de Desarrollo Próximo
Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente.
Es el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con
ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más
actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades,
pero sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho
mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo” 101 .
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial” 102 .
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de
100
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
101
Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
102
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
GBH de L.
65
Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediación (de cualquier

tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema teórico del autor. Constituye la distancia óptima entre lo que un alumno
sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el
conocer ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real.
¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir,
esa actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos
superiores, terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que
para éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo
si no tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las
funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en
común en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre
psicología y aprendizaje, que es prácticamente homologación.
Arte e imaginación
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como

mediadores y formadores del niño, como expresión de dicha formación. El fundamento
de la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, está en el mismo organismo
humano. “Fundamento orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios”.... “... lo mismo
ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que
fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes” 103 . Es decir, que el fundamento del arte en el
hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad creadora “se encuentra en
relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre...” 104 . De ahí que es importante para la educación ampliar la experiencia del
niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educación literaria de los
niños, y por la producción del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia
ciertos períodos de desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir precisamente de
sus manifestaciones artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto
al supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello
tornaría innecesaria la educación.
103
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
104
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
GBH de L.
66
Apreciación crítica y aportaciones didácticas
La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en

la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre
mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el
carácter de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las
propiedades específicamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad,
creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de
comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como
serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un
plano materialista. Parecería a veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por
ello habla en repetidas ocasiones de ese “salto cualitativo” en el hombre, que aparece
fenoménicamente pero la teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada
que ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental
que las teorías desarrolladas en Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos
pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido
ampliamente sus ideas y en Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin,
Zaporózhats y Davidov, quienes han continuado con experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con:

a) La inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización
de la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras teorías
constructivistas, como la misma psicología genética.
b) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación
didáctica. Constituye una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y lo
que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy
importante, para presentar contenidos que no estén tan lejos de las
“herramientas” de que dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano
para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría
aprendizaje.
c) El recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y
constituye el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo
piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea
conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede
ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados.
d) Es un buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las
potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias
debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo
Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en
sus alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interacción maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo
definen como “proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,
GBH de L.
67
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda” 105 .
Ellos mismos orientan para poner en práctica este proceso, que consiste
básicamente en discriminar qué información, cuándo y cómo presentarla;
situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera
que la situación sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir,
que la intervención docente sea inversamente proporcional al nivel de
competencia mostrado por el alumno 106 .
e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que
apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a
aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
BRUNER. TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN
Ubicación del autor
Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo.

Fundó con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer
centro de psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han
dirigido a diversas áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la
adquisición y uso del lenguaje, cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el
tiempo sus investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se
plantea para transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se
complace en criticar o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
El problema del aprendizaje
Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso

activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del alumno en el mismo
proceso y pone especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es aquel
aprendizaje que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un modelo
accesible”.
En su obra “La importancia de la educación”, se plantea el problema de cómo
enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza
respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la
compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de manera compatible con
105
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
106
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.
GBH de L.
68
lo que ya se sabe. El tercero es la motivación, relacionada con el experimentar la propia

capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del
pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades
adquiridas. El quinto es el de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí
mismo qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la
información, para solucionar con eficacia las dificultades 107 .
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte
activa transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de
representación: enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la
manipulación; icónico, que se da a través de imágenes y esquemas espaciales; y
simbólico, que supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos
como el de causalidad o invarianza.
Los modelos de aprendizaje
Modelo enactivo.
Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y

actuando. A esto se reduciría el learning by doing de Dewey.
Es la forma en que un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de
Piaget. Por ello es usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo, los
adultos también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras u
otros procesos complejos. Supone una representación del mundo que provoca una
respuesta motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos
ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar
representaciones de roles.
Modelo icónico.
Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da

debido a que se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de
los sucesos a través de estructuras espaciales, temporales y relacionantes.
En este modelo se usan las imágenes o dibujos cuando el alumno debe aprender
conceptos y principios no demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas de Piaget.
Es evidente que para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos
puede ser de gran utilidad.
El docente lo utiliza cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados con
los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.
Modelo simbólico
107
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
GBH de L.
69
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas.
Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la
función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se
desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice
Bruner, mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.
Los contenidos de la enseñanza
Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las

características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las
características de desarrollo del alumno, además de los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente significativo. De hecho los contenidos
de las disciplinas académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un
núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir,
posee una estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura,
porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la
capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de
problemas que favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos y los
detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante
domine dichos conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a
los contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que
incluso puede favorecer el memorismo.
GBH de L.
70
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado

de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está
relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más
aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno
simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar
la reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el
aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el
estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseñanza-
aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque
facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a
organizar el material ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento
concreto a la utilización de símbolos.
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas
Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de

problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un
problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de cualquier tipo de
enseñanza por descubrimiento. En “La importancia de la Educación” 108 recalca que el
aprendizaje por descubrimiento es la “técnica más ineficaz posible para recuperar lo que
se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al
hablar sobre el método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo
principal de educación”. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado.
Es sólo un aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había
sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a
través del tiempo. En este sentido rescata como paradigmático el aprendizaje de la
lengua, que sostiene que se da por “invención” “guiado por un modelo accesible” 109 .
“En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o
transformación de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el
aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal, aunque
objetivamente no aporta nada a la cultura”.
108
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
109
Bruner, J. Idem, pág. 82.
GBH de L.
71
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje

significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en
describir la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos, aspectos
que suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de
enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante
descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema.
Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer
cuáles son las propiedades básicas de un triángulo; a esto Bruner lo llama método de
ejemplo-regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta
consiste en el proceso de organización e integración de la información con otra
información aprendida con anterioridad.
De acuerdo a esto, Bruner considera que:
El aprendizaje de habilidades de categorización mejora el aprendizaje en
general, pero esto depende de la forma en que es presentado el material.
Así señala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en
términos de categorías conceptuales:
• Ayuda a simplificar el ambiente.
• Facilita el aprendizaje.
• Mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos.
• Ayuda a encontrar semejanzas.
• Permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y diversas
situaciones.
Principios de la teoría de la instrucción
Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son:
Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona
para aprender.
Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades
y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Como consecuencia, es importante:

• Presentar los contenidos de enseñanza de manera que los alumnos los
perciban como un conjunto de problemas, de incógnitas y de relaciones que deben
resolver por sí mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego
consignar la transferencia de aprendizaje.
• Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos puedan
percibir relaciones entre los contenidos presentados.
GBH de L.
72
• Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo para
captar ideas 110 .
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos políticos que
ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus
propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo
partido de los problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la
instrucción, dentro del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la
educación en un aspecto mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita
recurrir a una Psicología cultural como él la llama o, mejor aún, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90’ y que modifica en
parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educación
Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la

escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la
cultura extraescolarmente es más importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación es estrecha.
“El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra
cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede
continuar separada de otras manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la
edición española de su libro ya citado, “La educación puerta de la cultura” 111 : “La
escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a
los niños en sus formas canónicas”. Según él mismo la tesis central de este libro es “que
la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la
cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes”. Bruner plantea la educación y el aprendizaje
escolar en su contexto cultural, situado en él, no separado de dicha realidad
circundante. “...aunque la propia cultura esté hecha por el hombre, a la vez conforma y
hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana” 112 . Parte de un
supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que
desempeña la cultura, la que integra consideraciones de la psicología, la antropología, la
lingüística, etc.
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como
teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este último cubre
los procesos “desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del
significado” 113 que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación
debe encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente
y una sobre la naturaleza de la cultura 114 , ya que “la educación es una importante
110
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
111
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
112
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
113
114
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
GBH de L.
73
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para

ella” 115 .
Los postulados educacionales
Bruner establece ciertos postulados como necesarios para toda la teoría

educativa. De entre ellos (son nueve) los dos últimos son particularmente interesantes:
el de la identidad y autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la
agencia y la valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a
cabo actividades por nuestra cuenta” 116 . “Lo que caracteriza a la persona humana es la
construcción de un sistema conceptual que organiza, dijéramos, un ‘registro’ de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el pasado (la
‘memoria autobiográfica’) pero que también está extrapolado hacia el futuro; un yo con
historia y con posibilidad” 117 . La agencia implica para Bruner “habilidad o saber –
cómo”. Por ello “el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la
persona” 118 . Y “no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer ... Llamo ‘auto
- estima’ a esta mezcla de eficacia agente y auto – valoración. Combina nuestra idea de
aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos
tememos está más allá de nuestro alcance” 119 . En la formación de estos conceptos
claves la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que “incluyen
recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque
fallido (aquí recupera el error piagetiano) pero sobre todo la ocasión para el discurso
que permite descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como se
planificaron” 120 . Y esto representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone
que las prácticas cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la
narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de
significado. “[...] la importancia de la narración para la cohesión de una cultura
(probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un
individuo” 121 . Sólo a través de la narratividad se puede construir la propia identidad y
encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de adaptar
una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus
formas de conocer a las necesidades de la cultura” 122 .
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural
debe ser para Bruner llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de
pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto
115
116
117
118
119
120
121
122
Bruner, Idem, pág. 62.
GBH de L.
74
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo
se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner
• Revaloriza lo que ya sabe el alumno;

• Da importancia a la capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes, que se
extienden hasta la edad adulta;
• Valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, el sentimiento de
competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual,
acercándose a una consideración más integral del sujeto de la educación;
• Valoriza la reflexión del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber
pedagógico;
• Revaloriza los contenidos de enseñanza y su específica lógica;
• Propone un curriculum en espiral muy interesante en su fundamentación;
• Valoriza el medio cultural, su historia y tradición como forma de experiencia
modeladora del propio yo y de sus concepciones;
• Asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el
cual está inmersa;
• Revaloriza la educación como transmisora de cultura;
• Da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la
autoestima;
• Privilegia el lugar de la literatura en la formación, especialmente a través de la
narratividad;
• La motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y
tiene que ver con el disfrutar de su acción misma;
• Da importancia al principio formal: aprender a aprender, formar habilidades de
categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de pensamiento,
etc.
• Acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad
aquello que verifica que lo requiere;
• Plantea de modo interesante la resolución de problemas para todo tipo de enseñanza
.
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que
pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos
antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo
un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de
la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una discontinuidad revolucionaria
entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición
humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre
sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin
referencia a la cultura” 123 . Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños muestran una
123
GBH de L.
75
‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte” 124 . “[...] la mente no podría existir

si no fuera por la cultura” 125 . Creo que el problema que debería plantearse es ¿cómo ha
sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”? Quiero decir que plantear,
como hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del “primate humano”
es invertir el orden. La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con
espíritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla
de quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la
ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea,
ni le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel.
Afirma: “no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios
metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente
encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación
filosófica, por útil que pueda ser la indagación” 126 .
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE

AUSUBEL.
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco
teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
124
125
126
GBH de L.
76
instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca
y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida.
La misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de
informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten
apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la
forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo
deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se
incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en
función de los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el

que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de símbolos,
generalmente palabras.
Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que
poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
GBH de L.
77
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente

significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto
se da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje de tipo
cognitivistas. Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de Vygotski, por
ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con
las que ya posee de mayor extensión y menor comprensión 127 , de las proposiciones de
teorías cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las
similitudes y diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de
pensamiento o no. Lo mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de
la EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una
mera palabra más, que no sugiere nada, que es necesario memorizar mecánicamente, se
puede hacerlo en relación con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería un
conocimiento más general. El concepto nacionalista o la ideología radical serían
conceptos superordinados. Si los alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se
debe relacionar con esos conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película
o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar
al concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así, el aprendizaje
superordinado de proposiciones se da cuando una proposición nueva se relaciona con
ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se
da cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se
introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades
del sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una
proposición potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de
contenidos relevantes de tal estructura y al mismo tiempo con otros elementos
subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un
cambio más o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganización de
experiencias pasadas mediante información significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante
organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los nuevos
conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno ya
posee.
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “...Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores
que influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta”.
Organizadores del aprendizaje
127
Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es la
propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar o
de los que se puede predicar dicho concepto.
GBH de L.
78
Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito

primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita
conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las
representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que
influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el
mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente.
Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de
abstracción, generalidad e inclusión.
Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan
la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene
material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como
diferencias entre el material nuevo y el aprendido previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el
subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los
títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura organizativa del
material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:

Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su acabamiento en la
síntesis organizativa de enlace.
La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios más
generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material
los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando
sus diferencias. Los conceptos principales constituyen una organización clara y lógica
del material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende.
La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones entre
ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades
aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios,
revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la
transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar las
unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma
significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo
Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las
GBH de L.
79
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en
marcha un proceso, que en términos generales requerirá más esfuerzo que un
aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende del alumno, el docente debe
buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta
transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentración...”.
Centradas En El Docente.
El docente debe
• advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
• enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
• poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos
que tengan máxima generalidad.
GBH de L.
80
Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el
alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa
tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos” 128 .
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica.
Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar

muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la
hace de especial interés para la práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
• la incorporación no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
presentada en forma antagónica.
• la valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria
intervención para la producción de aprendizajes significativos.
• la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre.
• la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no
es algo absolutamente original de Ausubel 129 , es indudable que él le ha dado una
128
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
129
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
GBH de L.
81
vigencia y divulgación que no tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la

necesidad de investigar en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo
que el alumno ya sabe.
Una aplicación al aula de la teoría de Ausubel que ya se ha instalado en el

quehacer diario es la técnica de estudio del mapa semántico.
Aplicación didáctica: El mapa semántico.

El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la
información, que ayuda a la comprensión lectora e informativa en general. Su aspecto
más valioso tal vez sea que favorece el hacerse consciente de los propios mecanismos y
estrategias cognoscitivas al mismo tiempo que explicita las relaciones internas de un
tema o asunto considerado. Se lo puede aplicar:
a) Para el desarrollo del vocabulario; b) en la prelectura y postlectura de un texto; c)
como técnica de estudio. También, y combinando los elementos adquiridos en los tres
casos, d) como técnica de enseñanza.
El fundamento de esta estrategia de enseñanza aprendizaje se encuentra en la
teoría de los esquemas. Ésta se propone explicar cómo la información contenida en el
texto se integra con los conocimientos previos del lector, influyendo así sobre el
proceso de comprensión. Según los teóricos del esquema, aquello que se experimenta y
se aprende es almacenado en el cerebro en redes o categorías denominadas esquemas.
Éstos son incompletos y están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse
nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
El método del mapa semántico fomenta una actitud reflexiva y activa durante la
lectura, al poner en acción a todas las funciones para que recuperen lo que ya se sabe
sobre el tema y se pueda utilizar esta información. Esa activación del conocimiento
previo es decisiva para la comprensión lectora.
Se trata de recuperar los conocimientos previos relativos al tema sobre el cual
se está leyendo, para lo cual hay que movilizar la información existente, de modo de
relacionar la nueva información con aquélla. El vocabulario nuevo debe presentarse de
modo significativo, sin limitarse a palabras aisladas, sino que debe atenderse a toda la
trama conceptual convocada por el significado de la palabra. En éste se considera
también toda la potencia de las etimologías que hace explícita la significatividad de los
conceptos.
Una manera práctica para trabajar los mapas semánticos, siguiendo a Heimlich y
Pittelman 130 , sería:
1. En el desarrollo del vocabulario.

1.1.Elegir una palabra o tópico relacionado con el trabajo de aula.
1.2.Anotar la palabra en la pizarra.
1.3.Hacer que los alumnos piensen todas las palabras posibles que se encuentren
relacionadas con la palabra-clave, y que luego las agrupen por categorías en una
hoja. Aquí es importante la reflexión acerca de las justificaciones por las que se han
realizado las categorías. Y el tomar conciencia de las mismas.
130
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semántico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
GBH de L.
82
1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas preparadas.
Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en categorías.
1.5.Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema
para aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar
su base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categorías y relaciones.
3. Como estrategia de estudio.

El mapa semántico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la
comprensión y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer
resúmenes. Los pasos a seguir serían los siguientes:
3.1. Identificación de la idea principal: Se escribe en una hoja el título o idea principal
y se lo encierra dentro de alguna figura geométrica. Los alumnos piensan luego en
todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca de lo que esperan encontrar
en el texto. Luego en el reverso de la hoja, escriben tres o cuatro preguntas acerca
del tema.
3.2. Categorías secundarias. Las partes principales del texto constituirán las categorías
secundarias del mapa semántico. Es preferible no incluir más de seis o siete, las que
suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y conquistar, y es más
fácil de memorizar si se reduce su número.
3.3. Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean
pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/función, recuperar y
visualizar las relaciones necesarias.
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS

CONCILIADORAS.
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran
diversos tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
GBH de L.
83
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,

además de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información.
Éstas dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o
paradigma del ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
El conductismo intencionista de Tolman
. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió entre

1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intencionista. Escribe en el
apogeo del conductismo, “estaba impresionado por (su) objetividad ... por su interés en
la medición precisa de la conducta y su fe en el mejoramiento del hombre”. Pero
“sentía que el conductismo mostraba muy poco interés por los aspectos cognitivos de la
conducta”. Él quiere rescatar el hecho de que los seres humanos “actúan en base a
creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas” 131 . Por ello quiere
acentuar la relación de la conducta con las metas, pues “la búsqueda de la meta es lo
que da unidad y significado a nuestra conducta”. Su sistema “se llama conductismo
intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las
intenciones o propósitos” 132 .
Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, términos que han
quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia al modo de ser
analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más genéricas, formadas a su vez
por unidades de análisis más específicos. A Tolman sólo le interesan las conductas
molares, lo que podría ser un acercamiento a las teorías de tipo organicistas. Además
incorpora el concepto de variable interviniente en la psicología para –sin perder la
objetividad del conductismo – mencionar otros elementos que intervienen en las
respuestas del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable
interviniente principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos procesos
no orgánicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Amplíase así
el esquema rígido de estímulo – respuesta. Incluso explica distintos tipos de respuestas
tanto en ratas como en humanos, diciendo que se deben a distintos mapas cognitivos en
unos y otros individuos. Si bien no establece causalidad Tolman considera que cada
individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo está organizado de una
manera o de otra. A esto lo llamó expectación signo-Gestalt. Hill dice que la “inclusión
de la palabra ‘signo’ indica que estas expectaciones se refieren principalmente a
estímulos, que son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas. La palabra
‘Gestalt’ destaca que los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de
estimulación es importante” 133 .
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no quedó
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
“desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
131
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
132
Hill, W.:Insight, pág. 133.
133
Hill, W.: Idem, pág. 138.
GBH de L.
84
teorías conexionistas, sin sus limitaciones” 134 . Dentro del cognitivismo es el que más se
dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con
las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más
adelante por distintos autores.
El cognitivismo como movimiento. Los “neos”
Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis.
Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la
psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan.
Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista” 135 .
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora
por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías
afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un
movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de éstos,
toman algunos de sus aspectos o momentos.
Pozo en sus “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” se pregunta por la fecha de
fundación de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como “referencia
simbólica” el 11 de septiembre de 1956. En este día se reúne el Segundo Simposio
sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último
es quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento 136 .
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más
débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más
fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo – Representaciones simbólicas como
decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción
contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista,
continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la
134
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
135
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
136
Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40.
GBH de L.
85
importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formación de las conductas, y de

entre éstas, de las cognitivas concretamente.
“El argumento cognitivista es... “las representaciones son estructuras simbólicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental” 137 . Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración de la
mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de “reconstruir indirectamente
la estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de procedimientos objetivos”
considerando dicha estructura “sobre todo” en tanto que es un sistema capaz de
conocer. “Se basó en la metáfora computacional: en la idea de que la mente puede
comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cómputo semejante a un
ordenador” 138 . La computadora sería esa intermediación necesaria para entender la
mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo 139 . Y la ciencia cognitiva es “un empeño
contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos .... en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolución y difusión” 140 . Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.
137
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
138
Valdez, Insight, pág. 6.
139
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
140
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
GBH de L.
86
Capítulo III
PRINCIPIOS PARA UNA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Stocker, en otros años (1954) e inmerso en otra cultura (la germánica) sintetiza
las críticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos
comunes de ciertas crisis. Básicamente dice que la escuela 141 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta
crítica la hace también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de
comercio, de las empresas y de las Universidades, además de un cierto consenso
informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker
habla del “subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional,
fantasía, perseverancia y confiabilidad” 142 . Tal vez en la actualidad se ha agravado
esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con
frecuencia se busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar
contenidos que ayudan a una mayor dispersión y atentan contra la fijación y la
consolidación de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc .
Estas críticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la

escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que
tienen que estar presentes en todo proceso de formación. A partir de esta idea de
Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situación
pedagógica dentro de la concepción del aprendizaje que suscribimos.
NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha
tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy
distintas si se los considera unilateralmente, son en la práctica universalmente
admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores de una concepción del aprendizaje
orientadora de la práctica educativa. La utilidad de su formulación radica en que
pueden servir como "categorías de apreciación de una buena enseñanza" 143 . Y se
pueden formular reglas específicas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del
aprendizaje y de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado
unilateralmente, pero que están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he
seleccionado como los primeros elementos metodológicos para la elaboración de una
concepción integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos trataré de
141
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, págs. 1-36.
142
Stocker, Idem., pág. 89.
143
Stocker, Idem., pág. 38.
GBH de L.
87
mostrar su fundamento filosófico – educativo, psicológico y su aplicación didáctica,

ejemplificando en algunos casos con enseñanzas de algunos clásicos de la educación,
incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin
pretender reducir su labor al plano humano.
Estos principios se derivan lógicamente uno de otro, de manera que se

relacionan entre sí. Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje,
adecuación al sujeto o personalización, fijación de lo aprendido o consolidación de los
aprendizajes, de totalidad, de motivación o vivencia, principio social, de patria y
principio formal.
REALISMO
En gnoseología se considera que es realista la postura que parte de que la idea,

el concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una
teoría del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede
construir sobre meras ideas, aún muy consensuadas, sino sobre realidades. ¿Y cuál sería
aquí la cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el
fundamento objetivo de una ciencia o técnica pedagógica, y/o consideración teórica o
práctica acerca del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educación, alumno,
educando o aprendiz. Se debe partir de la consideración del hombre en su ser integral,
con su componente físico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad
substancial. Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario,
todo acto de aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su
constitución cuanto en su manifestación.
En las teorías que hemos visto el error más común es la parcialización, es decir,
el tomar la parte por el todo, y así explicar el aprendizaje sólo por lo cognitivo o
reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o
priorizar los aspectos fisiológicos y motrices; o sólo el aspecto social, o
exclusivamente las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible,
sin trascenderlo. O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican
parcializar al sujeto de la educación, dejando de lado su integridad.
También es corriente -en esta parcialización que venimos considerando- la
minusvaloración del poder del espíritu en lo que tiene de propio, esto es:
• Su capacidad de abstracción, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se
afirma a lo sumo la capacidad de generalización del hombre, pero no la de la
universalización. Esto sucede en las teorías que tienen una base de tipo nominalista,
que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideración de
que los nombres no son más que términos vacíos, que a lo sumo nombran a objetos
de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalización. En
cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera
análoga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces
de una abstracción, de una universalización y remite a una esencia universal.
GBH de L.
88
• Su capacidad de reflexión sobre sí o de conciencia. La conciencia es siempre

conocimiento de sí mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicológicos o morales.
Y es posible por la espiritualidad, y aunque los “otros” puedan ayudar a formarla, es
un acto totalmente individual.
• Su capacidad de tender hacia bienes universales que están más allá de sus
necesidades inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad auténtica. Se
considera en muchos casos al sujeto del aprendizaje una especie de hombre
predeterminado, esclavo de sus tendencias e instintos.
En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho
menos capaces de lo que en realidad, por su mera condición humana, son.
b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva
proporcionada por la psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se
pretende transmitir.
Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que
tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella.
Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los
tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante
saber que existen e intentar conocerlos.
c) El realismo significa también que la palabra remite a la cosa y la escuela a la

vida. Se opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se
opone a una escuela escolarizada, que enseña para la escuela solamente. Todo docente
que "motiva" pidiendo atención porque lo que va a explicar sirve para la evaluación, por
ejemplo, está preparando sólo para la escuela.
En el debate contemporáneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este
aspecto del significado. Pozo cita como epígrafe de uno de los capítulos de su libro
sobre las Teorías cognitivas del aprendizaje un texto muy gráfico al respecto, que creo
que al leerlo todo docente de secundaria o terciaria se puede sentir identificado y
comprendido:
“Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su

país apenas si hay niños estudiando griego. Este hombre viaja a otro
país y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los
niños pequeños en la escuela elemental. Asiste al examen de un
estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: ‘Qué ideas
tenía Sócrates acerca de la relación entre Verdad y Belleza?’. El
estudiante no sabe qué responder. Pero cuando le pregunta: ‘Qué le
dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio?’, al estudiante se le
ilumina el rostro y arranca ‘Brrrrrr.up’ y le suelta entero, palabra por
palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Sócrates dijo.
¡Pero de lo que Sócrates hablaba en el Tercer Simposio era de la
relación entre Verdad y Belleza!
Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro
país aprenden griego a base de pronunciar las letras, después las
palabras, y después, frases y párrafos. Son capaces de recitar, palabra
por palabra, todo lo que Sócrates dijo, sin darse cuenta de que esas
palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son más
que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los
GBH de L.
89
estudiantes puedan comprender”. De Richard Feynman. ¿Está usted de

broma, Sr. Feynman? 144
Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los
alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas
no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las
palabras y los objetos. Así lo hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han
engañado acerca del hombre los hacedores de fórmulas. Y han confundido la fórmula
que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga
de pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse en el débil viento de las
palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto designado” 145 .
El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al
menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una
necesaria relación, como por ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la
técnica o el arte se definen por el resultado, éste tiene que ser buscado y logrado. Por
otra parte, el concepto de lo útil puede ser redimensionado en la escuela; incluso en
las Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas “inútiles” por definición. Estas
disciplinas, evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusión en el plan de
estudios tiene unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la trascendencia de la
clase misma. No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o pintura, o
música o las actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando
prepara para gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de
una obra pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando
hace un solfeo prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del
Quijote que sirve para que los alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los
estilos y recursos usados en el mismo texto. Este carácter utilitario no se opone
entonces a la gratuidad de estas disciplinas en las que lo estético, lo religioso o lo
filosófico es lo prioritario. También en la misma enseñanza religiosa, podemos hablar
de una cierta utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto,
ver la realidad en una dimensión mucho más profunda.
En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que
abarca todos los aspectos del mismo.
Podríamos ejemplificar tomando aquí una asignatura como formación personal

y religiosa, en la que el realismo implicará:
• Adecuación al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armónico de la
memoria y de las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro.
• Enseñanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teológico o el de las
ciencias sagradas.
• Consideración de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo
siempre de lo concreto y sensible, con ejemplos reales).
• Que lo que se aprende o se intenta enseñar, le "sirva" al alumno para que sepa,
quiera, pueda orar, ser mejor, encontrar a Dios,…
d) También debe ser considerado el realismo en los métodos de transmisión y

evaluación. Éstos deben atender a la primacía del objeto sobre el método, es decir que
144
Pozo, J.I.: Ob. Cit., pág. 39.
145
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 671.
GBH de L.
90
todo método se ha de adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere

transmitir. Hay un modo de hacerlo más apegado a la realidad o por el contrario a la
escuela artificial, o a ideologías.
e) Existe un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas

características también se adquieren, y configuran lo que podríamos llamar el maestro
realista.
¿Quién es el maestro con un estilo o espíritu realista? El que busca conocer lo
que son las cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las
instituciones o los ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras
realmente signifiquen, es decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los
contenidos de la enseñanza. Esto le da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene
como fin vivir en la burbuja escolar o didáctica, sino que se esfuerza por buscar el
camino más adecuado, con libertad, para orientar el aprendizaje y no el más placentero
o sin problemas. También dentro de lo posible, busca los ejemplos de la vida diaria.
Este principio realista está en la fundamentación de los restantes.
Comenio en su Didáctica dice que “Tal disposición (del tiempo y de las cosas)
debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la
didáctica) no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural
avanza por sí mismo”.
EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento

inmediato se lo puede buscar en el principio clásico que dice que el arte debe seguir a
la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseñanza/ aprendizaje (arte) debe seguir
al modo de adquisición de hábitos (habilidades, conocimientos, conductas, técnicas)
tal como se daría en el hombre de manera natural y espontánea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y éste de la experiencia. En
efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son
organizadas por los sentidos internos, que tienen una función de desmaterialización y
de preparación del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstracción.
Este principio implica que el hombre no tiene ningún tipo de conocimiento y/o
estructura innata, previa a la experiencia, como suponía Descartes, y en la actualidad,
Chomsky con sus estructuras sintácticas. También es supuesto implícito en otras teorías
actuales, aunque no teoricen al respecto.
Supone también que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente
los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la “escuela de palabras”, a la
escuela en la que el maestro, al lado de un árbol, le cuenta al alumno cómo es el árbol,
sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de él, o lee o
hace leer en un libro su descripción.
La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma
escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo,
se prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qué es lo
GBH de L.
91
que han observado. Hace más de 30 años, escuché a Marta Salotti hablar del escándalo
y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la “zanahoria” natural, de
la cocina de su casa, y que ella introducía con su arte singular en sus narraciones.
¿Hasta tal punto la escuela Normal había separado la experiencia de la escuela, a pesar
de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las anécdotas de este tipo de las
maestras “normalistas”. Hoy este problema está agravado con la cultura cada vez más
mediática en la que están creciendo nuestros jóvenes y adolescentes. Aún la vida y las
sensaciones primarias son percibidas a través de los medios. Por eso hoy se torna más
necesario que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el
primer momento del conocimiento, sin el cual éste no se da. Por lo tanto, debe ser el
primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente.
Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede
haber abstracción, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo
contemporáneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una
idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad
concreta y vivenciada).
¿Qué es la experiencia?
• Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la

realidad se torna conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la
experiencia se puede identificar con la percepción.
• Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que está referido y
dirigido al objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como
objeto, estableciéndose una relación dialéctica y trascendental. La relación “es
dialéctica, no sólo por ser dos, sujeto y objeto (o conciencia y contenido), sino
porque el uno y el otro se esclarecen y determinan recíprocamente”. El sujeto se
deja determinar por la realidad pero la realidad sólo puede estar presente si se
aviene al modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura a
la realidad; ésta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad
pasan al acto como contenido de una conciencia.
• En el acto de la experiencia la afectividad está presente, es un ingrediente de él. El
hombre es uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijación
del conocer. Los mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de
experiencia; y hay que considerar también que mueven a las facultades
cognoscitivas para la selección del objeto en el foco de atención. Y todo este
proceso es también objeto de educación.
• La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la
memoria, ya que sin memoria no hay experiencia 146 .
Experiencia y tradición.
146
Cfr. Lamas, Félix Adolfo: La experiencia jurídica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, págs 57 – 84.
GBH de L.
92
La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la

tradición. Por una parte la tradición es lo que se transmite como valioso y por otro es el
marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que
se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de niños y adultos. Por ello es vital para
toda metodología del aprendizaje analizar esta tradición y partir de ella para comprender
cómo se da la experiencia puntual y cuál es su contenido. Es importante (y
sorprendente) verificar qué evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El
conocer esto es la garantía de la relación de los conocimientos nuevos con los viejos,
que forman esa especie de humus donde fructificarán los nuevos aprendizajes.
Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada

como acto individual, sino en su aspecto de tradición:
“Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo
concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generación en generación se
transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad
y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de
una humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil
movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastaría”.
“Pero si rompéis el contacto una sola vez de generación en generación morirá ese amor.
Y si rompéis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejército,
entonces vuestro ejército es ya fachada de una casa vacía [...] si rompéis el contacto
entre el molinero y su hijo [...] hay más inteligencia escondida en las cosas tales como
son, que en las palabras. Pero le pediréis que reconstruya el mundo por la sola lectura
del librito de imágenes y reflejos ineficaces y vacíos delante de la suma de las
experiencias. Y vosotros hacéis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar
que la humanidad en su desarrollo es cual un árbol que crece y que se continúa el uno
en el otro como el poder del árbol dura a través de sus nudos y sus retorcimientos y la
división de sus ramas [...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras
recomenzar al hombre mismo en medio de su vida y, luego de borrar en él cuanto sabía,
sentía, comprendía, deseaba, temía, reemplazaras esta suma de conocimientos,
convertida en carne, por las magras fórmulas extraídas de un libro, habiendo suprimido
toda la savia que subía a través del tronco y transmitiendo a los hombres sólo cosas
codificables. Y como la palabra falsea para tomar, y simplifica para enseñar, y mata
para comprender, cesan de estar alimentados por la vida” 147 .
***
Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La
enseñanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la
intuición. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la
autocresia, es decir, aplicación de lo estudiado”.
Pestalozzi rescata la experiencia también para el plano afectivo, moral y
religioso. Así dice que: “El primer contacto del niño con la conciencia del deber tiene
lugar en un ambiente moralmente organizado”. Y en otro lugar: “ las relaciones
147
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 670.
GBH de L.
93
amorosas entre la madre y el niño, conducen a éste paulatinamente a comprender que en

la vida debe posturlarse la existencia de la divinidad como fuente de poder, belleza y
bondad”.
Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus
oyentes, tanto como percepción puntual cuanto habitual. Así para enseñar el concepto
de providencia, por ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfección de
una flor: “mirad los lirios del campo...” A partir de esa experiencia muy concreta,
enriquecida con metáforas sinonímicas : “vestidos de Salomón”, “plumas del gorrión”,
“cabellos de la cabeza”, busca que el discípulo llegue a la idea, abstracta, de
providencia. Asimismo, cuando está en una región de agricultores, de vides, habla del
trabajo en las viñas, de mirar las señales del cielo, para inculcar algún concepto más
abstracto, como el de retribución, o de las “señales de los tiempos”. Cuando está en
región de pastores, los ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y
de su valor. Para formar el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del
Padre que recibe al Hijo Pródigo o con el padre que da a su hijo más de lo que le pide.
Para enseñar la idea de mortificación, habla del grano de trigo que debe morir; la
fugacidad de la esta vida terrenal, con la planta que hoy es y mañana no es. También usa
un lenguaje concreto, directo, con constantes comparaciones, uno de cuyos polos es
algo muy conocido siempre por experiencia directa. Así la idea del Reino de los cielos
la compara con una perla, unas bodas; el papel de Él mismo lo presenta como pastor,
camino, esposo. Todas imágenes muy concretas y al alcance de la experiencia de
cualquiera.
A su vez, el tomar la experiencia como tradición es lo que le asegura el enlace
de lo nuevo que propone, que llega a “escandalizar”, con lo que los oyentes ya conocen.
Por ello es constante su referencia, para ratificar o rectificar a lo que “han oído” y al
Antiguo Testamento. “Habéis oído que se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ...” 148 .
También haría referencia a este principio el uso de proverbios o metáforas muy
conocidas y gráficas que por ser repetidas por sus oyentes y transmitidas oralmente
constituyen lugares comunes que facilitan la formación de las imágenes
correspondientes, que posibilitan la experiencia.
ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal
de la educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por
los grandes maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero
motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás
agentes, exteriores, prestan auxilios diversos pero no son más que eso: ayudas para que
el propio sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a
maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia
de este principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los “Diálogos”
nos los muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere
enseñarle con la intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier
aprendizaje. Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es
148
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
GBH de L.
94
que el alumno vaya a crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero
éste no es posible si no realiza el mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya
la elección del método, dialógico, muestra la necesidad que él ve de hacer pensar y
decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe
pasivamente la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende
en la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del
learning by doing de Dewey, aunque éste restringe el concepto de actividad al de hacer.
La actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien
son numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los métodos de enseñanza
activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la
pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo.
La palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha
considerado como construcción. Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer
"desde la nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un
conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o
convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo que
cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un
idealismo de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a
descubrirlo todo. La mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la
cadena cultural le lega. En general se da en la historia educativa una especie de
dialéctica entre la valorización del trabajo del alumno y la transmisión de una tradición.
Incluso ese juego dialéctico se da en el interior de algunas teorías como la de Bruner,
como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno descubra los
conceptos, y así en un primer momento parecería reducir la instrucción al aprendizaje
por descubrimiento y por resolución de problemas. Pero en un segundo período,
destaca la importancia de que la escuela transmita toda una tradición cultural, y hace
hincapié en que sería imposible la reconstrucción y el descubrimiento de todas las
verdades cuya adquisición ha llevado siglos. El mismo autor dice que esto
empobrecería grandemente el acervo cultural de la humanidad 149 .
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la
autonomía del alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica" 150 . No se
trata del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de
transformar el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si
es necesario y posible, que se acompañe con actividad manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía,
espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad
de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier
nivel se distinguen fácilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qué
buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la
bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios.
La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más
fructíferos cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos
mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el
aprendizaje: observación, comparación, abstracción, búsqueda, si se realizan por
149
Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paidós, 1987. Págs. 81 y ss.
150
Stocker: Ob. cit., pág. 55.
GBH de L.
95
propia decisión, por propio monitoreo, resultan más eficaces. "Toda formación genuina
es autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la
misma intensidad que en él, no hay aprendizaje.
El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen
significativos para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para
su formulación y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza
aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposición independiente
del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y
finalmente, la aplicación independiente en la expresión" 151 . Un acercamiento a ello es
eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste
comparta la intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto
significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría
fundamentalmente la autonomía del educando.
***
Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña
habitualmente a través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene,
y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas
repetidas veces) se complace en proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién
dicen las gentes que soy Yo?” 152 , “¿Es lícito pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También
usa de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: “Si hablé mal ... y si no
...” 153 ; Qué es más fácil decir....? 154 ; “de quién lleva (el denario) la figura y la
leyenda?” 155 “Yo quiero a mi vez haceros una pregunta...” 156 . Hace mirar, dudar,
pensar, antes de dar Él mismo una respuesta o enseñanza.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN AL SUJETO O DE

PERSONALIZACIÓN
El fundamento antropológico de este principio está dado por el hecho de que

cada hombre tiene un alma singular, única e irrepetible, en perfecta coadaptación a un
cuerpo también especial y exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden
recibir los mismos contenidos, pero cada uno los recibe “al modo del recipiente”, es
decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da entonces de una manera
distinta, porque la recepción no es pasiva, como hemos visto en el principio anterior,
sino que el sujeto es modelador de lo que está recibiendo. Cada hombre tiene entonces,
por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un
filtro y una actividad especial, unos “tiempos” determinados y propios. Este principio
151
Stocker, Ob. Cit., , pág. 567.
152
Lucas, 9, 18.
153
Juan, 18, 23.
154
Marcos 2, 9.
155
Lucas, 20,24.
156
Lucas, 20, 3.
GBH de L.
96
se extiende también a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses,
estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora
de pensar en el enseñar, aprender y evaluar.
Hay una fundamentación entonces antropológica de este principio, que
considera el aspecto socio cultural y de la psicología evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, además de los conocimientos pertinentes, de
la propia intuición pedagógica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas,
y le ayuda a administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo –la eterna preocupación docente: el tiempo- intentando
“trasvasar” un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de
posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no está madurativamente
preparado, el mayor éxito que pueda lograrse es que repita mecánicamente un contenido
que bien pronto olvidará. No puede aprender, sencillamente.
Es de experiencia común que el conocer a cada alumno para potenciar las
capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicación de este principio genera distintas formas de agrupación de la corte
escolar y de la selección de los recursos metodológicos.
Respecto a la agrupación de los alumnos, ésta puede hacerse por aptitudes según
las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. Así es por ejemplo en los
planes de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseñanza se hace por
asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un
alumno puede estar en primer año en Geografía y en tercero en Matemáticas, y por lo
tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compañeros. En la actual Reforma, al
hacerse la promoción por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se
pueden dar situaciones que favorezcan la aplicación de este principio. No obstante en
cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptación de este principio.
¿Qué otras consecuencias supone este principio en el aula?

• Que los contenidos de la clase serán adecuados al nivel psicológico en general y en
particular a las posibilidades de abstracción.
• Que serán adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la selección de contenidos y
el nivel de los mismos para un niño de Buenos Aires, con muchos libros y medios
técnicos pero que no tiene experiencia de montañas, árboles o animales vivos, que
un niño del interior que convive con bosques, montañas y bichos.
• Que se considerará –hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se
tratará de dar actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos
previos de los alumnos.
• Que se tratará de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas,
creativas, diferentes.
• En una palabra, se tratará de personalizar lo más posible el proceso enseñanza –
aprendizaje.
Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación al

sujeto, son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el enfoque
cognitivo, Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que
expresa lo absurdo que resultará en breve el recordar la pretensión actual de enseñar a
todos los niños lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. Él
postula la existencia de distintas “inteligencias” en los sujetos a través de las cuales
GBH de L.
97
“somos capaces de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje, del
análisis lógico – matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical,
del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los
demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se
diferencian para él en la intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar
‘perfil de inteligencias’ – y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias
y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas
diversos y progresar en distintos ámbitos 157 . Por ello propugna que las disciplinas se
presenten de diferentes maneras y no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que
este nuevo “dogma” como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es
una, y mejor aún, el hombre es uno) señala una realidad: cada persona tiene un
conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender
en general de una manera única.
Esto tiene que ver también con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros
tiene mayor facilidad para aprender de una manera más eficaz y económica. Así hay
quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lógica,
analítica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos
de aprendizaje. Pero todos están de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego
y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, teórico y pragmático 158 . Estos
autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial
porque está respaldado por una seria investigación y verificación de validez. Además
las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los
estilos con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos
autores reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que
otros incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general 159 . Entre los
primeros están los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere
favorecer; o por el estilo de procesamiento de la información que adopta; o por el
enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las “orientaciones hacia el
estudio”, y así distinguen entre los que manifiestan una “a) orientación al significado; b)
orientación a la repetición; c) orientación al rendimiento; y d) orientación no
académica” 160 .
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, y mejor aún, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer.
Aprenderíamos todos de una manera más efectiva, aprovechando las propias
debilidades y fortalezas.
Lo óptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los
alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y
personalidades. Este cuestionamiento se planteó de manera aguda en la problemática
docente, a raíz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner éste el acento en la
necesidad del desarrollo y/o la maduración para posibilitar el aprendizaje. Dicha
maduración es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se
vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos
niveles de maduración. Cada docente debería fijarse si lo que él se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situación de aprendizaje, y no temer variar o
157
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.
158
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
159
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pág. 201 y ss.
160
Idem., pág. 204 y ss.
GBH de L.
98
flexibilizar los contenidos, preguntándose a menudo qué es lo que el alumno puede y

necesita saber.
***
Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si
las personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán
tratadas” 161 . En la Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de
auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que
posee 162 .
Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus

distintos públicos. Así tiene enseñanzas para "todos", para los setenta y dos, para los
doce, para los íntimos. A veces dice algo para que “oyendo no oigan”. Está haciendo
referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas así, aunque aquí la
maduración tiene indudablemente otro tipo de componentes. También el utilizar un
lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalización, es decir, que deja siempre
un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un
contenido en la parábola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la
misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a
su tiempo y manera. El recurso lingüístico – didáctico preferido por Cristo es la
parábola. Ésta es suficientemente flexible como para permitir una apropiación diversa,
adecuada a las distintas subjetividades, según quien lo escuche. La parábola tiene un
aspecto positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin
velar u ocultar el misterio. Siempre hay una alusión simbólica al Misterio en ellas 163 . Y
éste es captado según la “medida” de cada uno.
FIJACIÓN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO.
Una vez cumplido el proceso de adquisición de un nuevo contenido éste se

debe fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garantía de permanencia, de
manera tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
Este proceso de fijación no implica necesariamente repetición de actos,
especialmente en el ámbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica
por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que
la temporalidad es una propiedad suya); una repetición de actos sobre las disposiciones
necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. Ésta hace
que la repetición no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida
un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con
161
Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230.
162
Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss.
163
Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I.
Madrid, Gredos, 1968, págs. 343 a 363.
GBH de L.
99
naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que
da esa garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un
principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo
común con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situación
concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del
concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus características y diferencias
respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situación concreta
narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en abstracto,
ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia,
que se suelen utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a
casos semejantes de un conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación,
sin implicar una participación del caso concreto en un concepto común, y menos aún su
reconocimiento intrínseco. Detrás del concepto de transferencia puede haber una base
nominalista, que en el de uso no está. En el uso siempre hay una relación dialéctica
entre universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene
que ver con la práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este
principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se
llega a resultados esperados, pero cada día se aprende algo nuevo, y se sigue adelante.
Se explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la
misma, tienen que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y
consolidación. “¿Qué aprenden hoy los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se
oye cotidianamente. Es corriente también la queja del docente de un curso cualquiera
motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el
año anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han
registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni
reconocerlos.
La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son
muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene
que ver con la memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela
debe buscar – y de hecho lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -,
revertir este proceso. Uno de los méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al
llamado de atención sobre los procesos cognitivos básicos como la atención y la
memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la memoria es tratado en la
Historia de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por ejemplo en la
“Retórica a Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la
invención y guardián de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor
distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por
cierto aprendizaje y una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular 164 .
Quintiliano se ocupa también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica
clásica. También lo hará San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica
cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la
repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y
monótona.
164
Cfr. Anónimo: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, págs. 198 a 208.
GBH de L.
100
Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la

memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formación de la propia identidad. Tanto personal como social. En las
funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocación y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los siguientes
criterios:
• Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para
liberar atención y fuerzas al servicio de actividades superiores.
• La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad
con significado”, en las leyes de Lersch 165 . Si la percepción es de todos unificados,
estructurados y cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para
que puedan ser más fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con
ocasión del realismo y de la experiencia que también posibilitan una “valencia
afectiva”. Lo más importante para retener es la significatividad de lo que se
aprende. Es de experiencia común que todos recordamos más aquello que nos
interesa, que consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a
nuestras necesidades e intereses. El interés y la concentración son indispensables
para fijar algo. Ayudan a lograr la articulación y estructuración, la organización,
indispensable para la retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las
partes del mismo y por fin hacer una reconstrucción del mismo.
• La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más
propicia a la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores
aprendizajes, es sólo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa.
El adulto retiene y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que
favorecer y estimular.
• "Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación
continua pero también se debilita si no se la emplea” 166 . Respecto a esto Santo
Tomás recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere
recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteración de la percepción. Esta
ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la
antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes en sus
conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de
cada lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento
atento y “concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y
de éstas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de
éste, que sería la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o
conferencias.
• Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por
eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no
aquel que contribuye a mayor excitación general- con buena respiración, alternando
con las de trabajo y concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de
intenso trabajo con períodos de actividades más placenteras y menos agobiantes. Y
en la misma hora escolar, se debe recordar que el período de buena concentración
no pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
165
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y
ss.
166
Stocker: Ob. cit., pág. 93.
GBH de L.
101
máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con

distracciones.
• Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención.
No el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
• Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la
experiencia y la actividad.
• La primera repetición es la más efectiva.
• Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen
inmediato), se olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días
que cinco repeticiones en el último.
• Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un
condicionamiento muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones
de aprendizaje anula al primero si no está debidamente integrado por articulaciones
lógicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones
intrascendentes.
• El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe
practicarlo con los alumnos.
• Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones
importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por
primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y
repetición, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras
significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y eficaz la memorización. Lo
que se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene
que ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos,
resúmenes y esquemas.
• Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por
ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está
analizando.
• Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado,
suscitar repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas.
• Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes
longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo
contenido en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el
mismo contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
• Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la
competencia para favorecer la memorización.
Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos

principales del trabajo de la memoria.
En cuanto a la recepción:
• Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea
docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo
nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y
el premio.
• A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos
factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante
es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la
GBH de L.
102
concentración, que es diferente en cada persona: imaginación dispersante,

interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para sí mismo
estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo recordaré”. Buscar estudiar
activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En la lectura, a
medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se van
confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar
en acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabación:
• Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un
hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas,
imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar
en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
• Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o
mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener
con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la
imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido
predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina,
habrá que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la
memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa
compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el
leer en voz alta, o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
• Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa
y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
• Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba
más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día ,
80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes.
Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas
experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento
fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico
número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar
información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para
retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o
menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra
capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al
número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor
propone los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por
relación, más natural, con el número de dedos de la mano.
***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos

temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de
GBH de L.
103
distintos modos, pero siempre en relación a los intereses y necesidades primordiales de

sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y poético, concreto y
metafórico, lo que facilita la atención y la fijación. En estas formas poéticas acude
frecuentemente al paralelismo sinonímico, antitético: “Pedid y se os dará, buscad y
encontraréis, golpead y se os abrirá” 167 ; o “Todo árbol bueno [...]todo árbol malo
[...]” 168 .Como los Evangelios fueron de tradición oral en principio las reglas
memotécnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura
hebrea y en general en toda “literatura didáctica” o con “fines didácticos”, es habitual
encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el
mensaje 169 .
PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropológico de este principio hay que buscarlo en la teoría de

la percepción, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados
y cualificados 170 . Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la
Gestalt. Precisamente el término Gestalt significa forma, estructura, configuración. Se
puede sintetizar esta teoría –como ya hemos visto- en la afirmación de que “el todo es
más que la suma de las partes”, que las unidades portan un significado no divisible en
elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas
asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
Es preferible el nombre de todos más que de estructuras o formas, pues estas
últimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias
perceptivas casi estéticas, en el caso de la teoría de la Gestalt, o como meras estructuras
formales lógicas, en el caso de otras posturas holísticas, sin que haya un fundamento en
la unidad ontológica y psicológica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prácticas en el tema del
aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al método.
a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con
sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe
hacer de manera tal que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios
científicos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente
integraciones en la presentación de todas las asignaturas o contenidos, respetando el
principio de realismo, y considerando lo más posible la relación entre las disciplinas. En
la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.
b) En cuanto a lo metodológico se trata de presentar –dentro de la asignatura

misma – el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al
167
Lucas, 11, 9.
168
Mateo, 7, 17.
169
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
170
Esta denominación es de Fabro, en ob. cit., pág. 29.
GBH de L.
104
contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del día y de la hora de clase.
Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en
unidades, lo más reales posibles. Así por ejemplo, al planificar una asignatura se debe
buscar cuál es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasión de cada conocimiento
nuevo que se presenta ver qué relación tiene con dicho eje. Las unidades deben ser
pocas, posibles de retener en cuanto al número, los títulos, los contenidos y la
estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes núcleos temáticos. Y al dar cada
tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma está integrada
y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicación –hasta de
modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinópticos,
las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en práctica este principio.
VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN
Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender.
Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en
él. La motivación surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y
prepara para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los
alumnos. Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con
áreas que se sabe que motivan por su particular relación con la vida de quien está
aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses,
inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está
dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está
estudiando y para qué.
Es decir, que el docente tratará de:
• hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);
• resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar
(trascendencia);
• dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de
competencia);
• estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de
objetivos);
• promover el gusto por el pensamiento reflexivo;
• partir de lo positivo de los alumnos (optimismo) 171 .
171
Cfr. Capítulo V: Mediación docente
GBH de L.
105
Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está
preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones
relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos
laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios.
Respecto a sí mismo, tiene que ver con la ayuda para la formación del autoconcepto y
de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.
SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD
Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada

inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con
otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es
la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin
embargo, parece que en la escuela –a pesar de estar con otros- el alumno está aislado.
Incluso a veces el trabajo en equipo significa sólo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de
manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mónada
aislada o a meras relaciones sociales.
Atender al principio social significa también dar relevancia a los modelos y/ o
los mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos
mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compañeros muchas veces,
con quienes se da una mayor cercanía en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en
las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se
observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una
confrontación y mediación más o menos espontánea. Se afianza mejor lo que se
conversa, siempre el otro ve un ángulo nuevo, se da la posibilidad de la discusión, etc.
El ya mencionado Lewis hace una interesante reflexión en base a la experiencia vivida
tanto como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios
compañeros. Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo
vuelve a explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de información que
el alumno ni quiere ni le ayuda a entender la cuestión que le preocupa. Y él mismo
como docente, dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnos-
cómo las caras de éstos reflejaban la “misma frustración” que él mismo había sentido
frente a sus profesores. Éstos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el
mismo tema ya tienen muchas otras 172 .
También los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que
orienta al educando hacia una correcta inserción familiar y hacia la convivencia en los
distintos grupos a los que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en práctica de estos supuestos en la Historia de
la educación, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus
orígenes hacen referencia siempre a un conjunto de personas que “aprende” o practica
una ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesión u actividad en torno a
172
Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pág. 1.
GBH de L.
106
un maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se

quieren obtener.
En otros contextos y dentro de las teorías hoy en boga, Bandura es uno de los
representantes de la llamada teoría del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el
social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia
experiencia o por la observación de la conducta de otras personas. El aprendizaje de
conductas complejas sólo se puede realizar teniendo modelos válidos y apropiados de
las mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente
modelado por ellos. Este modelado o aprendizaje por imitación se constituye por cuatro
procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y el
refuerzo 173 .
PRINCIPIO DE PATRIA
El aprendizaje social se da en un marco único: el de una Tradición, el de una

Nación, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker
ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concreción de la tradición en
cuanto ésta es marco y contenido de la misma educación, como vimos en el principio de
la experiencia. Su realización se opone a la escuela “desarraigada”, abstracta. Tiene que
ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histórica y de
cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodológico y uno pedagógico
más amplio.
El primero, en cuanto a la selección de contenidos, a los ejemplos, al tipo de
estrategias a usar.
El segundo se dirige más bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos
tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, país, ciudad,
barrio, colegio, familia.
FORMAL.
Este principio se refiere a la “formación de fuerzas, capacidades y habilidades,

la ejercitación y ejercicio de las funciones espirituales y psíquicas (ejercitación de los
sentidos, de la capacidad de observación, de la facultad de razonar, de las habilidades
del lenguaje, … pero también de las energías emocionales y volitivas, etc.) 174 .
Se opone a la escuela que hace hincapié sólo en los contenidos (en el sentido
material de los mismos), sin atender a la formación que esos contenidos generan.
Educación formal, dice Stocker, es adquirir lo formal “en” los contenidos. Se
trataría de formar las habilidades para que el alumno pueda más tarde, por sí mismo,
173
Bizquerra Alzina, ob. cit., pág. 271.
174
Stocker, ob. cit., pág. 29.
GBH de L.
107
adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a
aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaríamos de ciertos
contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisición de otros,
como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se
considera como contenido todo aquello que es enseñable. Y se los divide en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de los transversales. Siempre en
la escuela se ha tratado de formar en hábilidades, capacides, actitudes. De hecho se han
dado críticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesíodo tal vez sea uno de los
primeros ejemplos. Sócrates al intentar que sus discípulos aprendan a definir y no
definiciones ya hechas; Quintiliano insistiendo en que los niños deben “entender lo que
leen”; Montaigne con su propuesta de reducir prácticamente la educación a la capacidad
de juzgar y aprender por sí mismo; Locke que dice que “la instrucción debe dirigirse
a la razón para formarle y no a la memoria para embutirle”; son algunos de los
muchísimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educación
universal.
Una vez más hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje
material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los
contenidos –como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos,
habilidades y procedimientos.
Este principio hace también referencia al concepto de "uso" del hábito, es decir
que lo más importante es que el hábito pueda ser puesto en práctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes básicos que deben ser considerados de modo
especial por ser necesarios para la concreción de otros aprendizajes, ponen en práctica
este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo
lo que podría llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que
comprende básicamente la formación del autoconcepto, la autoestima y en general, el
control emocional.
***
Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más
poética los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros,
podríamos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria
actividad, la vivencia, etc.. Dice así:
“...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he
confiado los hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus
conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa
aquel de vuestros discípulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de
montañas y así observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocerá uno solo
verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que una partícula de
polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus
músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado
para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio,
los mil paisajes que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en
él por el ejercicio de la plegaria’ [...] cuando digo montaña, significo montaña para ti,
que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras,
cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo señalo pero no
GBH de L.
108
impongo nada. Y cuando digo ‘montaña’ a un boticario graso, no agrego nada a su

corazón” 175 .
175
Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pág. 701.
GBH de L.
109
Capítulo IV
APRENDER A LEER, PENSAR, ESCRIBIR Y ESTUDIAR COMO

INSTRUMENTOS PARA OTROS APRENDIZAJES
APRENDER A LEER
La centralidad del tema del aprendizaje ha sido un hecho muy positivo en la

educación de esta década y en la reflexión y práctica de estos años de Reforma. Y un
resultado ha sido la valorización definitiva de los procesos de pensamiento, y la
vigencia en la escuela de la preocupación por el pensar correcto y por el enseñar a
pensar. De la “caja negra” de los conductistas al problema permanente de tratar de
interesar, motivar, favorecer aprendizajes autónomos y efectivos se ha transitado un
camino que tiene algo de definitivo. Hoy nadie duda de que hay que enseñar a pensar en
la escuela, desde el nivel inicial hasta la Universidad. Y lo que se pretende lograr creo
que es un pensamiento que vuelva a restablecer la conexión con la realidad: la
naturaleza, los otros, la cultura construida, la tradición y la historia, el sí mismo y el
origen y sostén de todo, Dios.
Esto ha suscitado el privilegiar ciertos aprendizajes. Tal vez el principal sea el
de la lectura.
La Unesco tomaba (1958) para confeccionar sus índices de analfabetismo la

siguiente norma, que más allá de que esté o no en vigencia, conserva su interés y
actualidad:
“alfabetizado es quien sabe leer con comprensión y escribir un resumen corto
y sencillo de los hechos de la vida cotidiana” 176 .
Sin dudas, el “alfabetizar” sigue siendo la tarea de la escuela, a pesar de que se

le hayan extendido sus competencias. Y la alfabetización se logra cuando por lo menos
se puede leer y escribir con corrección, según la sentencia citada. El problema surge
cuando se quiere precisar a qué se llama leer con comprensión. Qué es comprender.
Si un docente de cualquier asignatura “repasa” mentalmente lo que hace y hace

hacer a sus alumnos verá que hace leer, estudiar, tomar notas, resumir oral o por escrito
lo que ha estudiado, etc. En dos palabras: leer y escribir. Todo el día él y sus discípulos
leen y escriben. En esas tareas, o mediante ellas, se enseña, se evalúa y en definitiva, se
comunica el docente con sus alumnos y con el resto de los participantes en el proceso
enseñanza –aprendizaje: colegas, padres, directivos. De ahí su importancia.
Desde siempre el aprendizaje de la lectura ha sido el corazón de la escuela ya
que ésta surge en los distintos lugares y épocas para enseñar a leer. En Israel, para leer
la Biblia; en Grecia para leer a Homero; en la Edad Media para leer a Platón y
Aristóteles, los Evangelios y los Santos Padres; en la Reforma para esquivar la
176
Unesco, El Correo, París, marzo 1958, pág. 9.
GBH de L.
110
tradición de la Iglesia y reencontrarse con la Biblia sin intermediarios; en la Edad

Moderna para hacer ciencia o divulgar principios revolucionarios o para formar
generaciones en una cultura cristiana. En la actualidad para insertarse socialmente,
poder sobrevivir entendiendo el manual de una computadora o el procedimiento para
manejar un cajero automático, o simplemente para saber quién es uno mismo a través de
la lectura de los clásicos que muestran el alma humana en sus múltiples facetas, y/ o
poder decidir acerca de lo que debe hacer; para gozar con un buen libro, informarse,
hacerse de amigos, encontrarse con una tradición, adquirir experiencia. Es imposible
enumerar todos los objetivos que puede tener la lectura.
Inclusive la Universidad surge en torno a la lectura, a punto tal que el método es
la lectio: el maestro lee, interpreta, enseña a leer y a comprender lo que tal texto dice.
En muchas universidades de prestigio, hoy el método vigente consiste en leer el texto
que el profesor ha escrito para la clase y/o leer una fuente de la ciencia respectiva.
Una exhaustiva enumeración acerca de los motivos por los que la lectura ha
ocupado el lugar que ocupa en la escuela, en realidad es tema de otro trabajo que excede
al actual. No es tampoco que la lectura constituya un fin en sí mismo, ya que en todos
estos casos se ve que está al servicio de algún propósito que la trasciende a ella y a la
institución educativa. Pero es un instrumento tan valioso, con riqueza tan propia, que
sintetiza y aglutina paradigmáticamente toda la reflexión sobre el aprendizaje.
Desde el tratamiento del aprendizaje me detengo en este punto en cuanto:
Es herramienta para otros aprendizajes;
Es un excelente elemento de diagnóstico para aprendizajes logrados o en vías de
desarrollo, que excede el campo meramente intelectual;
Es un instrumento apropiado para enseñar a pensar ya que toda persona al leer
utiliza ciertas habilidades intelectuales y una buena lectura puede contribuir a
mejorarlas. Incluso incide en la modificación de las mismas capacidades básicas. Esto
puede suceder de manera espontánea pero no siempre eficaz. De ahí la importancia de
plantearlo en el marco del aprendizaje y reflexionar sobre su identidad y componentes.
Para ello mencionaremos los distintos tipos de lectura de manera somera,
haciendo la advertencia tal vez innecesaria, de que estas distinciones no son más que
una ayuda para plantear y entender el problema, y sobre todo, diagnosticar las fallas,
pero de ninguna manera quiere decir que se puedan dar en la realidad de manera
autónoma. No hay por ejemplo, una lectura mecánica en la que no hay comprensión, y
luego una lectura comprensiva.
Tipos de lectura
La Lectura Mecánica
La lectura consta de varios pasos, desde la captación del signo (reconocimiento,

asociación de signo y sonido, pronunciación, audición de letras, sílabas y palabras)
hasta la comprensión del significado. Estos pasos no implican un proceso temporal, ya
que naturalmente se captan todos (palabras, frases, oraciones, párrafos) y no letras
sueltas. Si no sucediera así sería signo de un problema de percepción, probablemente.
Hay que evitar: las vocalizaciones y subvocalizaciones; fijaciones, retornos, regresiones
y anticipaciones. Es mejor tener un amplio espacio de reconocimiento; de fijar la vista
en dos o tres puntos por renglón, y no más; retornar del fin del renglón al principio del
GBH de L.
111
siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por él). Habitualmente
no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas.
Puede comenzarse mediante la observación de otros. En la medida que se conozcan y
puedan superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensión
propiamente dicha.
Si bien hay muchos procesos físicos y fisiológicos involucrados, la lectura debe
ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se
deben señalar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza,
por ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgánica, se corrigen en primer
término con la concentración, que merece ser tratada de manera autónoma, pero que se
manifiesta en la lectura, y ésta es un medio privilegiado para mejorarla. Este
aprendizaje también favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican
pensar el propio pensamiento, y que están en la cima de los procesos cognitivos que se
buscan en la educación formal y no formal.
La Lectura Comprensiva
La lectura supone una abstracción mediatizada: signo, símbolo, concepto,

significado. El buen lector saltea, sin bajar en su rendimiento, por lo menos el símbolo,
y reconoce en el concepto la cosa significada. Comprender un texto es entender lo que
dice y establecer una comunicación con el autor del mismo, interpretando lo que él
quiso decir al escribirlo. Esto implica una valoración y una modificación, más o menos
importante, en quien lee. Es decir, que hay un aspecto objetivo (1), en la lectura y dos
subjetivos, que hacen referencia a los dos sujetos que intervienen: autor (2) y lector (3).
A esto se hace referencia cuando se pregunta:
¿Qué dice el texto? ¿Cuál es el tema? Aspecto objetivo. (1)

¿Qué quiso decir el autor? ¿Cuál es el mensaje? Lecturas entrelíneas, intenciones,
motivos por los que elige tales nombres, adjetivos, etc. Aspecto subjetivo, referente al
autor (2).
¿Cuál es tu opinión al respecto? ¿Estás de acuerdo? ¿Qué te parece? Aspecto subjetivo,
referente al lector (3).
La diferenciación y toma de conciencia de todos estos aspectos, puede ayudar a

la comprensión por parte de los alumnos que es posible da a partir del poder
“separarse” del texto y distinguir entre lo que dice el autor; los supuestos no dichos; lo
que el mismo lector ya sabía respecto del tema; lo que incorpora, viendo si ratifica o no
los conocimientos previos; la opinión que le merece; el gusto y acuerdo o desacuerdo
que experimenta; por no mencionar sino los más evidentes aspectos que surgen aquí.
Se trata de favorecer el entrenamiento en el pasaje de significaciones: palabras,
oraciones, párrafos.
Para que todo este proceso que está implícito en la lectura se pueda dar es
importante el trabajo de “ayuda” y mediación para convertir una zona de desarrollo
próximo y/o potencial, en lenguaje vigotskiano, en zonas o capacidades actualizadas.
En Cuanto A La Velocidad:
GBH de L.
112
También es importante distinguir entre distintos tipos de lectura en cuanto a la

velocidad.
Así tenemos lectura superficial y veloz, en la que se supone que se alcanza un
50% de la comprensión, y se leen más o menos 800 palabras por minuto. Es la que se
hace para leer informes, periódicos, buscar bibliografía, datos, etc. Incluso es la que se
hace salteando palabras o leyendo en zigzag.
La lectura normal, que alcanza un 70 % de comprensión e implica leer más o
menos de 250 a 500 palabras por minuto.
La lectura lenta, que puede llegar a un 90 % de comprensión, y admite un cierto
subrayado mental, y se aplica en material con dificultades. Por supuesto que este tipo de
lectura no se refiere a la lentitud que se debe a un defecto de lectura en el lector.
Hay que aprender a distinguir a simple vista el tipo de texto, discernir intereses
y dificultades personales respecto del mismo, para decidir qué tipo de lectura conviene
hacer. No siempre la lectura ha de ser lenta, ni tampoco siempre del tipo veloz,
porque se llegaría a una superficialidad muy grande. Es conveniente tomar conciencia
de los propios procesos para definir el propio estilo de lectura y así poder mejorar en
este aspecto.
Otras Distinciones
Lectura de aproximación:
Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso
de un libro, se empieza ordinariamente por el índice, prólogos, contratapas, división de
los capítulos, etc.
Lectura analítica:
Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las
distinciones anteriormente mencionadas.
Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos más o menos habituales en
ésta:
Interpretación. Consiste en formarse una opinión, sacar ideas centrales, predecir
consecuencias o resultados, pensar conclusiones.
Retención (memorización). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas específicas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aquí
subrayado, subtitulación marginal, etc.
Organización. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar,
resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas,
mapas conceptuales.
Valoración. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos
mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar,
relacionar con otros temas, etc.
Habilidades necesarias para leer y comprender
Puede ser útil pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan
GBH de L.
113
para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar más
fácilmente las deficiencias e intentar corregirlas.
Una tentativa podría ser la siguiente:
1. Atención activa.
2. Conocimientos previos.
2.1. Formales.
De la técnica lectora: reconocer y traducir signos gráficos.
De interpretación de signos de puntuación.
De sintaxis.
De la organización del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.).
2.2. Materiales (de contenido).
Vocabulario.
Datos temáticos.
3. Identificación de pistas léxicas y estructurales.
4. Distinción de clases de texto y la intención del autor.

Capacidad para “fantasear” y adelantar hipótesis, “ideas” de lo que sucederá.
Para memorizar “ciertos” datos. Se trata aquí de trabajar sustituciones, hacer
ampliaciones y reducciones de modo de ejercitar la memoria de corto plazo.
En esta lista –como siempre provisoria y susceptible de revisión y de un

tratamiento pormenorizado – se perciben los sedimentos de la actual discusión teórica
acerca del aprendizaje. Esto y los encuentros entre los estudios lingüísticos y el
cognitivismo han dado renovada vigencia a la enseñanza de la lectura. Se revaloriza el
hecho de que es un proceso activo que debe ser estimulado, diagnosticado enseñado y
aprendido, y que es un instrumento adecuado y económico para mejorar las
capacidades cognitivas y también las afectivas.
Este sencillo inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico de
lectura pero fundamentalmente para planificar los procesos de su aprendizaje y de la
reeducación lectora. A veces no se comprende lo que se lee sencillamente por falta de
atención, o por no discernir cuáles son los tipos de datos que hay que retener
provisoriamente. Y no basta con la intuición docente que percibe el problema
demasiado genéricamente, sin poder precisar los ingredientes que lo componen. A partir
de aquí es importante fomentar algunas prácticas docentes, algunas de ellas muy
sencillas y ya muy habituales en la escuela cotidiana.
Actividades para favorecer una lectura eficaz
Preguntas Anteriores Al Estudio
Éstas comienzan siendo preparadas por el profesor pero luego con naturalidad se
las formulan los mismos alumnos. Ayudan a fijar la atención de manera discriminada y
puntual; a relacionar el texto con experiencias previas; a favorecer la fijación; a
orientar una búsqueda de ampliación de contenidos; a formular una hipótesis a
GBH de L.
114
confirmar o rectificar; a estimular para que se pregunte y/o repare en lo que habría
pasado desapercibido; a leer con espíritu crítico y valorativo. Desde el punto de vista
del aprendizaje son las preguntas cuyas respuestas diagnostican los “conocimientos
previos” del alumno.
Preguntas Posteriores Al Estudio.
Sirven para identificar el marco de experiencia de quien lee; identificar y

delimitar problemas; resolver cuestiones explícita o implícitamente tratadas en el texto;
fijar conceptos y especialmente ayudan a incluir el texto en su respectivo contexto.
Otras Actividades.
Dado un texto, ponerle título; dado un título pensar el texto y luego hacer la
lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus
secuencias y al revés; realizar un guión de exposición de un texto dado; realizar
distintos tipos de esquemas de contenido.
En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para
posibilitar así un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines
esenciales de la educación: que el educando haga suya la teleología del docente, que sea
capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el
acabamiento de su naturaleza, es decir su perfección 177 .
APRENDER A PENSAR
Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del

pensamiento. Siempre el punto de convergencia será, más allá de las discusiones entre
partidarios de Vigotski y Piaget, la íntima relación entre lenguaje y pensamiento. A un
pensamiento pobre, lo acompaña un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico,
fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. Éste es percibido
frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los
alumnos “no piensan” o “no saben pensar”.
¿Qué estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar?

Los síntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo más generalizados en
nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podrían ser en todo proceso, tomando
como base el inventario que hace Raths 178 los siguientes:
a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer

conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver
rápidamente las cuestiones que se proponen.
b. Dependencia excesiva del profesor: Se suele dar una gran pasividad
intelectual en quienes desempeñan el papel de alumnos. Esto se ve incluso en las
177
Cfr. Ruiz Sánchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educación. Mendoza, UNC, 1978.
178
cfr. Raths, L.E. y otros: Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires, Paidós, 1992, pág.
51 y ss.
GBH de L.
115
ocasiones en que el mismo docente está en situación de aprendizaje. Hay una tendencia
en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autónomo
por razonamientos ajenos. No se trata de una situación de sumisión o respeto ante la
autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por sí
mismo. Por el contrario, más bien se trata de pensar cómodamente lo que le agrada al
profesor, sin detenerse a analizar su corrección. Esto es sin dudas favorecido por el
docente cada vez que premia y valora la repetición de sus mismas ideas y desvaloriza
los intentos de exploración de nuevas posibilidades por parte de los alumnos.
c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un
abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecánica en desmedro del aprendizaje
comprensivo. También esta característica, como lo señalado en el punto anterior, tiene
que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a
pesar de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura –
explícita o no- de tipo conductista. Me refiero a que sólo se considera si el alumno
acertó o no, si llegó a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qué
procesos de pensamientos utilizó, bien o mal, y en qué momento perdió el rumbo. Aún
los alumnos con rendimiento académico alto, prefieren asegurarse la respuesta,
recurriendo a lo ya pautado, y no arriesgarse a pensar por sí mismos. Esta conducta se
alimenta también por el poco estímulo que a veces recibe el alumno cuando intenta
explorar una nueva perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados
esperados.
d. Conducta dogmática, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se
manifiesta principalmente en afirmar categóricamente sin demostrar. Vimos que para
Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos períodos infantiles pero no lo es
cuando se da esa persistencia en la adolescencia y más tarde. También se manifiesta en
la falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el
lugar de otro, o en otra perspectiva de consideración del asunto de que se trate. En este
indicador se percibe con más claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el
alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que
pueda distinguir entre pensamientos apodícticos y los que no lo son. No es lo mismo la
necesidad y certeza de una verdad matemática que una de ciencias sociales, por
ejemplo. Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es
signo de un pensamiento maduro y la condición de posibilidad de un razonamiento
eficaz.
e. Desorganización. Se percibe como descuido, falta de planificación del
tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos períodos esta conducta excede el
ámbito escolar, en general llama la atención el ver cómo el mismo alumno que
minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles,
a la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aquí la
relación es muy estrecha con la motivación y la valoración que se hace del estudio y de
los elementos necesarios para él.
f. No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias
fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cuánto es
el tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo
y muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me
refiero a que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que
han estudiado toda una tarde. Al “restar” todos los intervalos de charlas telefónicas,
búsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas “meriendas”, etc., ellos
mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexión sobre su
GBH de L.
116
trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados
reales. Muchas veces la pobreza de éstos se debe sencillamente a falta del tiempo
necesario, sin ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas
extrañas.
g. Dificultad para lograr concentración. Sin dudas la cultura del zapping y de
la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentración. Así se pasa de un
tema a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad
varias veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y
contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensión motivada por urgencias
constantes, opuesto al origen mismo del término escuela, schola, que hace referencia a
un lugar de ocio y contemplación. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay
comprensión ni posibilidad de abstracción.
h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema
de la lectura. Es imprescindible tener claro cuál es el nivel real de lectura, cuáles son las
dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con
el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un
alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera
explícita a los aspectos mecánicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y
es muy discutible su comprensión. Pensemos en las dificultades que se presentan
cuando leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que
hacer cargo de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha
sido desplazado de la currícula. Y si no es la escuela, ¿quién lo hará ?.
i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una
visión un tanto superficial de los temas que estudian. Parecería a veces que todo el
esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El
preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil
cotidiana. Esto también es un llamado de atención para nuestras instituciones
educativas, ya que el mismo alumno que muestra desinterés en ellas, puede pasarse
horas discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de
cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja más
o menos complexivamente, pero extraescolares.
Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths:
j. Resistencia a pensar.
k. Falta de confianza en el propio pensamiento.
l. Dificultad para captar el significado de las cosas.
Este inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico más preciso en
cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para
categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de
aprendizaje cotidianas. Si la percepción no es clara, es imposible resolverlos. Lo
importante es ver de qué manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los
docentes parten, con cierta resignación, de que los alumnos no saben o no pueden
pensar, están favoreciendo de hecho estas conductas.
El desafío: enseñar a pensar.

GBH de L.
117
¿Se puede enseñar? Parecería que en las prácticas escolares diarias se da por
supuesto que el pensamiento es exclusivamente producto de una cierta espontaneidad:
Que hay gente inteligente, que hace las cosas bien: lee bien, escribe bien; y gente no
dotada: lee incorrectamente, no sabe escribir. Los docentes entonces catalogamos a los
alumnos según tengan más o menos dificultades, pero con una cierta resignación ante el
diagnóstico bipolar.
Indudablemente hay gente más dotada en algunos aspectos que otros. Por otra
parte es cierto que hay una lógica natural, espontánea, que también se da más
efectivamente en algunas personas que en otras. Pero se trata de ver si se pueden
revertir ciertas situaciones, si el pensamiento mejora o empeora por la intervención del
docente. Parecería que nos estamos moviendo en un ámbito con cierta similitud con el
de los hábitos morales. Y pone de manifiesto un problema que, antes y después de
Sócrates, ha sido un tema de discusión y reflexión pedagógica constante: ¿Se puede
enseñar a ser bueno? En este caso nos plantearíamos: ¿Se puede enseñar a pensar?
El pensamiento debe someterse a ciertas reglas y normas para llegar, de manera
fácil y con cierta economía de esfuerzos, a su objetivo: la verdad. Esto constituye el
arte y la ciencia de la Lógica. Ésta es reducible a principios, que pueden ser
transmitidos, y por lo tanto la lógica puede ser enseñada. Pero indudablemente no se
trata de incorporar a ésta como disciplina autónoma en todos los niveles, ya que
involucra procesos de pensamiento que dependen de las edades evolutivas de los
alumnos, y no sería siempre eficaz su transferencia al pensamiento diario. Por otra parte
el saber lógica no garantiza su uso eficaz. Se pueden conocer todos los elementos, y
sin embargo, no pensar con corrección. Se dan problemas similares a los de todas las
artes: se pueden conocer todas las reglas de composición y no poder hacer ni un poema
ni una sinfonía.
No obstante, se pueden generar y afianzar, por práctica y entrenamiento, una
serie de habilidades básicas que funcionan como un plexo de disposiciones que hacen
posible el pensamiento lógico, ordenado convenientemente, verdadero, es decir que
hacen posible el pensamiento correcto.
Se trata además de ver si es posible no sólo que se adquieran ciertas conductas o
estrategias nuevas como fruto del aprendizaje sino si es posible revertir, modificar,
acrecentar, la misma capacidad para pensar.
Si bien este planteo excede el presente trabajo podemos adelantar que hay una
serie de disposiciones que sí pueden ser objeto de enseñanza, en el sentido de que
pueden promoverse y ejercitarse, y son las que habilitan para pensar con corrección .
No se trata de asignar una hora más o una asignatura especial en la currícula,
como a veces se ha intentado, sino de proponérselo en los tiempos y según las distintas
asignaturas, con la debida planificación del proceso. Hillgard 179 insiste en que
“aprender a pensar consiste en la adquisición progresiva de los métodos intelectuales
que son de importancia para cada asignatura”. No se trata en ningún caso de un
sistema meramente formal de pensamiento, sino de hacer hincapié en aquellos
requisitos básicos del pensar. El mismo Hillgard dice que el adiestramiento del pensar
es la “acción de despertar una actitud intelectual general que se puede designar como
vigilia espiritual, como la fuerza que tiene nuestro espíritu para desprenderse de los
contenidos de conciencia y llevarlos a la esfera de lo objetivo, dando así la posibilidad
de aprehender relaciones”. Se trataría de promover una actitud mental en nuestros
alumnos que la podemos describir provisoriamente como un querer pensar, disfrutar
179
Hillgard, E.R.: Introducción a la Psicología. Madrid, Morata, 1966.
GBH de L.
118
del pensar, el resolver un problema o una cuestión difícil, poner “atención a las
ocasiones de pensar e inclinarse” “al ejercicio del pensamiento”. Esta actitud
intelectual, “como un modo de conducta fundamentado volitivamente, puede hacerse
objeto de la educación y del hábito” 180 .
Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleología
de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propósito, de manera tal
que es capaz de fijar la atención, concentrarse, “sin dejarse mover por cualquier
ocurrencia, sin divagar y sin curiosear”.
Esto tiene que ver con el hábito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que
podría volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula
principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y útil, lo fácil, la
tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que también está relacionada
con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para
perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar.
Para tener claro el objetivo que se persigue es útil discriminar las habilidades
intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de allí cuáles son las actividades
adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el
siguiente:
Habilidades intelectuales que busca la escuela 181 .
A. De Recolección De Datos, Evidencias.
1. Atención.
2. Concentración.
3. Observación.
4. Memoria.
4.1. Evocación.
4.2. Reconocimiento. Reminiscencia.
B. De Elaboración.
5. Comprensión.
6. Análisis.
6.1. Comparación.
6.2. Clasificación.
6.3. Relación.
7. Síntesis.
8. Inferencia.
8.1. Deductiva.
8.2. Inductiva
8.3. Dialéctica.
180
Hillgard, Ob. Cit.
181
cfr. Di Fabio, Hilda y Zuluaga, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en el adolescente.
Mnedoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.
GBH de L.
119
8.4. Resolutiva.
C. Uso y Proyección.
9. Aplicación.
Ejemplificación.
10. Juicio crítico.
11. Creatividad.
12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades
(metacognición).
13, Conocimiento de sí.
Cada una de estas habilidades puede ser objeto de análisis y particular estudio,
tema de un trabajo más específico. Se pueden adelantar sin embargo algunas
consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que
implican una apertura a la realidad: la atención, observación y culminan en las
nombradas en el último apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y
proyección están mostrando que el pensar con corrección trasciende lo que se suele
entender estrictamente por ámbito intelectual.
En efecto, juicio crítico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar,
cotejar algo de acuerdo con un patrón; posición fundada; criterio. Los vocablos juicio y
crítico, tienen un origen etimológico común. Provienen del verbo krinein, que
significa distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar,
jerarquizar, lo que supone el saber qué hay que aceptar y qué rechazar; qué metodología
e información previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al
juicio propio y ajeno.
Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las
dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, predicción de consecuencias,
evaluación de pros y contras, solución de problemas, etc. No tiene nada que ver con la
exacerbación de un pensamiento “crítico” muy en boga que hace “criticar” a los niños y
adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es
interesante la afirmación de Florez y Florez 182 quien dice que el ámbito del
pensamiento como función cognoscitiva es toda la realidad pero el de la función crítica,
no. No se puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual:
que los peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El
enseñar a distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de enseñar a pensar
importante como insinuamos anteriormente.
La creatividad es una habilidad para originar, generar, combinar elementos

según el caso, o “inventar” una idea, concepto, función, lenguaje literario... según líneas
nuevas o no convencionales, implicando reflexión y análisis. Se incluye dentro del
“pensamiento divergente”. Es susceptible también de práctica y desarrollo. Sus
indicadores son: fluidez, flexibilidad, originalidad y sensibilidad para los problemas;
especialmente poder pensar desde otra óptica, otra posibilidad acerca de un tema dado.
182
cfr. Florez y Florez, Ramiro: “Educación del pensamiento crítico”; en Revista Española de Pedagogía,
Año XI, Nº 158, octubre – diciembre, 1982.
GBH de L.
120
Todas estas habilidades se coronan con la habilidad que supone reflexión y

conocimiento del propio pensamiento. Significa un aumentar el grado de conciencia
sobre el propio pensar. Se basa y capacita para la autorreflexión e implica el poder
planificar, predecir, verificar, supervisar, controlar el propio pensamiento. Es llamada
comúnmente metacognición, esta habilidad, pero en realidad no implica un conocer
más allá del conocimiento normal, sino el girar la atención tomando como objeto de
pensamiento al pensamiento mismo. Es decir, es un conocimiento de segundo grado.
Esto se puede favorecer en la escuela haciendo describir los pasos que se siguen
para hacer algo, o cuál fue el proceso de pensamiento utilizado: Dar razones de por qué
fue efectivo o por qué no; analizar un error propio y tratar de ver cuál de los supuestos
utilizados estuvo mal; poder comparar con otros procesos de pensamiento de sus
compañeros; dar razones de por qué uno fue mejor que otro.
Este hábito de pensar sobre los propios procesos, observarse, analizar qué tipo
de razonamiento se está utilizando, ver por qué y cómo se llega a los resultados y
decisiones que se llega, también es muy útil para el docente. Además de la utilidad para
mejorar su propia actividad es indudable que no puede favorecer esa práctica reflexiva
en los alumnos si él mismo no tiene esa experiencia.
Todo esto constituye la base para la toma de decisiones en que termina todo
microproceso de aprendizaje, que consiste en una manera organizada y lógica de pensar
(elemento cognitivo), sentir (elemento afectivo) y reaccionar y obrar (elemento
conductual), en relación con personas, grupos o situaciones, de acuerdo con ciertos
bienes y valores (elemento normativo). En definitiva, es un paso hacia el ideal de
hombre educado que, como quería Platón 183 en sus Leyes, es aquél que piensa lo que
debe pensar, lo quiere, y en efecto, lo hace; lo que implica que lo puede hacer. De esto
se trata aquí: de habilitar para que pueda. Tiene que ver también con el aprendizaje
emocional, ya que éste se favorece en la medida en que se genera el autoconcepto y se
fomenta la autoestima. La persona que se siente segura en su pensar y en las decisiones
que toma experimenta naturalmente uno de los sentimientos más legítimos de placer
frente al propio crecimiento.
Siguiendo al ya mencionado Raths 184 , se puede planificar una secuencia de
actividades para enseñar a pensar. Éstas abarcan: comparar, resumir, observar,
clasificar, memorizar, definir, nombrar objetos, interpretar, formular críticas, buscar
suposiciones, condiciones y causas – efectos. Imaginar, reunir y organizar datos,
formular hipótesis, diseñar proyectos o hacer investigaciones. Aplicar hechos y
principios a nuevas situaciones, tomar decisiones,.
En la enseñanza se trata de planificar y proponer explícitamente situaciones
variadas en las que el objetivo sea revertir los malos procesos de pensamiento. En
definitiva de enseñar lógica, es decir, el arte de dirigir los actos de nuestra razón para
descubrir o demostrar la verdad.
Ahora bien esta enseñanza se puede hacer directamente, en un espacio y tiempo
especial, pero lo interesante es incorporarla a la currícula vitalmente en todo momento.
Por ejemplo, en todas las asignaturas se puede practicar, de distinto modo y desde los
primeros cursos de la EGB, el ejercicio de la observación objetiva y sistemática; la
práctica de la definición y división como base para la clasificación; distinciones entre
tipos de juicios, reconocimiento de un razonamiento verdadero de uno que no lo es, etc.
183
Platón: Las Leyes, Madrid, IEP, 1960, II, 653 y ss.
184
Raths, ob. cit., pág. 355 y ss.
GBH de L.
121
Sin perjuicio de esto, algunos tipos de aprendizajes -como venimos diciendo- son
privilegiados para este enseñar a pensar.
APRENDER A ESCRIBIR
Para mejorar el modo de pensar
Producción de textos
Los indicadores de alfabetismo tomados son: saber leer con comprensión y

escribir con ciertas condiciones. Por otra parte, si un buen nivel o una buena calidad
intelectual se manifiesta en la posibilidad de ordenar los pensamientos, organizarlos y
jerarquizarlos, el momento de la composición o de la “producción de textos” es ideal
para enseñar a hacerlo. Dicha producción no es privativa de una asignatura o de un
momento del día determinado, pues en todas las horas y materias se elaboran textos
orales o escritos en distintos formatos: resúmenes, cuadros, respuestas, narraciones,
opiniones, ensayos, etc. Se evalúa (lo que funcionaría en la mayoría de los casos como
curriculum oculto) la forma ordenada o desordenada, organizada o desorganizada de
exponer, fundamentada o no, dando por supuesto que refleja la forma ordenada o
desordenada de pensar.
Sin pretender tratar de la producción de textos sino a los solos efectos del
“enseñar a pensar” como aprendizaje instrumental, la sugerencia sería aprovechar el
momento de la composición para enseñar a ordenar y organizar el pensamiento. Según
Serafini, escribir bien es la actividad que “consiste en encontrar y ordenar las ideas
para después exponerlas por escrito de manera adecuada” 185 . Se trata de todo un
proceso. Habría que descomponerlo en actividades elementales, tomar conciencia de
cada una de ellas, valorarlas y trabajarlas suficientemente. (Insisto en que estas
“descomposiciones” son sólo didácticas y no suponen necesariamente tiempos
diferentes).
Serafini hace un análisis de las capacidades requeridas para las distintas
funciones de los escritos, que es una invitación para idear actividades en las que al
mismo tiempo que se va enseñando a componer un texto se mejora la calidad de
pensamiento.
Así, y a los solos efectos de ejemplificar lo que venimos afirmando, el saber
necesario para los escritos expresivos implica “saber dar nombre a los objetos” y “saber
construir frases simples”. Es ocasión para practicar la definición, por ejemplo. Para
ello, hay que pensar que dar nombre a los objetos a su vez implica observación y
comparación, y aquí cabe la ejercitación en la búsqueda de sinónimos, hipónimos e
hiperónimos. Con esto se está aprendiendo a categorizar y jerarquizar los conceptos.
El saber secuenciar y definir son necesarios para los escritos informativos.
Buscar las secuencias y el orden de los mismos es muy natural pero el hacerlo
correctamente y expresarlo, no. Se da toda una cadena ordenada de aprendizajes que
pueden terminar en los escritos de tipo creativo, que implican el saber inventar y el
185
Serafini, M.T.: Cómo redactar un tema. Buenos Aires, Paidós, 1989, pág. 15.
GBH de L.
122
expresarse con lenguaje desacostumbrado. Aquí la ocasión es la de trabajar la búsqueda

de supuestos, la imaginación y la creatividad.
Por último, estarían los escritos informativo-argumentativos, que suponen el
saber establecer relaciones de causa-efecto, saber defender una tesis y saber confrontar
y clasificar.
En el planteo de Raths incluiríamos el reunir y organizar datos, formular
hipótesis, diseñar proyectos o hacer investigaciones, aplicar hechos y principios a
nuevas situaciones y toma de decisiones. Son todas habilidades que pueden ser
enseñadas y ejercitadas eficazmente en las clases de producción de textos, lo que por
otra parte, las haría más interesantes.
APRENDER A SOLUCIONAR PROBLEMAS

Como ejercicio de pensamiento eficaz
Solución Autónoma de problemas.
Otra instancia curricular propicia para el enseñar a pensar es enseñar a

“solucionar problemas”. La vida nos exige planear acciones y solucionar problemas al
mismo tiempo, en situaciones globales. Un profesor que está dando clases de
Matemáticas, por ejemplo, está frente a una situación compleja y está solucionando
problemas que no puede separar: piensa en el contenido, en la oportunidad para darlo,
en la aplicación de principios didácticos y psicológicos a la vez que matemáticos, etc.
En cualquier situación de la vida, nos encontramos frente a problemas que abarcan
distintas disciplinas. Es conveniente que la escuela acepte el desafío de preparar para su
resolución eficaz lo que puede constituir uno de los ejes transversales del Curriculum.
Su aplicación constituye - en lo que ahora nos interesa - una estrategia privilegiada para
enseñar a pensar.
Cuando se habla de solución de problemas se incluye:

a) la planificación y
b) la ejecución de ciertas actividades. Ambas implican la utilización de la metodología
apropiada.
Se presupone un saber específico, que es condición necesaria pero no suficiente;
y técnicas heurísticas, es decir, métodos de solución. Éstos se presentan como
estrategias y reglas de representación, que ayudan a ver con más claridad la situación
dada, el objetivo y el camino que conecta la situación con el objetivo. Las estrategias
ayudan a estructurar el problema y a organizarlo para poder encontrar la solución.
Hay que tratar de orientar para que los alumnos:
1. Comprendan el problema planteado, lo que implica poder contemplar la situación
desde distintos enfoques o puntos de vista. Comprender el problema es parte de la
solución. Muchos alumnos no saben “leerlo”, darse cuenta de qué es lo que se está
buscando. Uno de los defectos más comunes que causan esta situación es el de la
impulsividad ya que a veces se empieza a trabajar antes de pensar. Por ejemplo en
Matemáticas, se busca a ciegas qué operación se puede hacer, pero no si es necesario
GBH de L.
123
realmente hacerla. O en Historia, a buscar la respuesta que quiere el profesor. Pero

siempre en el plano de las palabras y no en el de la realidad.
2. Planifiquen una solución luego de ver que hay varias posibilidades, con lo que se
ejercita la flexibilidad del pensamiento. Esto implica tomarse tiempo para hacerlo y
conocer cuáles son las posibles metodologías.
3. Elijan una vía posible.
4. Desarrollen cada elemento de la solución.
5. Controlen por sí mismos el resultado y revisen el proceso seguido para lograr la
conciencia y autopercepción de sus propios procesos. Es muy positivo que se evalúen
los alumnos a sí mismos o entre pares y que reflexionen acerca de la posibilidad de la
solución que están proponiendo.
Hay dos tipos de reglas a utilizar: a) estándar, que son las obligatorias, para
todos los problemas: leer bien, comprender, reflexionar, etc; b) las llamadas “de
bombero” : sensibilizar para ver qué hay que aplicar de manera rápida y eficaz.
También el maestro debe observar continuamente su propio aprendizaje y la
modificación de sus conductas aplicando lo que veíamos antes sobre la metacognición.
Solucionar problemas es pensar, y pensar es también organizar la acción, y
lograr una cierta autonomía, con lo cual realmente la escuela no preparando para la
vida, sino ella misma es vida.
Los pasos a seguir para aplicar la técnica de enseñanza por problemas, según
Jiménez Guerrero, Antonio en "Enseñar a pensar" 186 , podrían ser:
1. Preparación: Delimitar el problema.
Concretar diseño, metodología.
Material, recursos.
2. Ejecución: Estructurar el trabajo. Visualizar.
Realización de cada fase.
Revisión.
Dar forma. Verificar resultados.
3. Evaluación. Que el alumno compruebe por sí mismo los logros que ha obtenido:
resultados, coherencia de las soluciones, seguimiento de los propios pasos.
También hay que acostumbrar a los alumnos a distinguir entre problemas

convergentes, de soluciones unívocas; y divergentes, que son problemas con
posibilidades diversas más o menos válidas. Los primeros son los que siguen un
pensamiento lógico construido sobre relaciones únicas con carácter dicotómico. Estas
relaciones son verdaderas o falsas, del tipo de los problemas matemáticos que se
elaboran artificialmente como instrumentos de enseñanza. Los segundos plantean la
posibilidad de varios caminos y más de una respuesta válida. Los problemas de la vida
diaria son más frecuentemente de este tipo. Aquí se pone en juego un pensamiento
asociado a la creatividad en la que varias respuestas pueden ser posibles, mejores o
peores según las circunstancias. La escuela debería enseñar a pensar desde distintas
ópticas para que el pensamiento sea flexible donde debe serlo. En definitiva de lo que se
trata es buscar los medios necesarios para enseñar a pensar lógica, libre, creativa y
autónomamente.
186
Jiménez Guerrero, Antonio: Enseñar a pensar. Madrid, Palabra, 1994, págs. 112 y ss.
GBH de L.
124
Todo esto es tema también incluido en otro aprendizaje especial que debe ser
favorecido, que es el de aprender a estudiar, cómo motivar para el estudio, y qué
estrategias pueden ser utilizados.
APRENDER A ESTUDIAR
Para plantear el tema de enseñar / aprender a estudiar conviene reflexionar

sobre lo que es esencial al estudio. Muchas veces se lo identifica con alguna de sus
formas, por ejemplo el estudio – lectura para rendir un examen. Sin embargo sus
significado es más amplio. A poco de reflexionar sobre ello vemos que se trata de una
actividad que va más allá del campo intelectual. Involucra todas las potencias del
hombre y no se reduce a una lectura, por más esforzada que ésta sea. En su
significación originaria tiene que ver con el atender y detenerse para examinar algo.
Así hablamos hoy también, al decir por ejemplo que estamos estudiando un tema
queriendo significar que estamos reflexionando sobre él para ver de qué se trata o muy
probablemente para tomar una decisión.
Qué es estudiar
Si intentamos hacer una definición que abarque todos estos aspectos podemos
decir que estudiar es el hábito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para
conocer qué y por qué es, y/o habilitarse para modificarla con corrección y eficacia y
y/o para saber cómo se debe obrar.
Lo primero que afirmamos es que es un hábito, es decir, una cualidad que
constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hábito inhiere en una de sus
potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de
actos con facilidad y economía de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes
de lo que es un hábito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es
algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y
mañana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo.
Este tipo de hábito necesita de ciertas condiciones para originarse:
disposiciones de parte del alumno, de tipo intelectual y también madurativo en general;
repetición de actos, ya que no se alcanza el hábito con acciones esporádicas; e
intencionalidad. Ésta es la dirección de la misma acción, el objetivo propuesto, que en
principio la conoce el docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto más eficaz
en cuanto el mismo alumno va haciéndose cargo de ella. Una vez originado el hábito se
perfecciona, ya sea intensiva o cualitativamente, haciéndose más firme en la persona
como cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hábito. Éste
llega a su perfección cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta
garantía de permanencia 187 .
El resultado del estudio es la adquisición de un nuevo conocimiento en términos
generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado
actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con
187
Cfr. González Álvarez, A.: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel, 1963, págs. 103 y ss.
GBH de L.
125
mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa
recibir pasivamente dicho bagaje. Eso no es estudio.
Éste supone siempre tal número de actividades que es imposible enumerarlas a
todas, pero pueden señalarse como habituales las siguientes etapas:
a) Preparación: planificación de material y tiempo, delimitación de cuestiones, toma
de distancia frente al objeto de estudio.
b) Adquisición metódica: leer, observar, comparar, dialogar, entrevistar, preguntar.
c) Elaboración esforzada: relacionar, comparar, estructurar, unificar, significar,
reflexionar, discernir entre hechos y opiniones, verificar validez, sacar constantes,
escribir, graficar.
d) Producto final, con posibilidad de uso y permanencia de los nuevos conocimientos.
El buen estudiante
Una manera de acercarse al concepto de estudio es pensar en concreto cómo es o

debe ser el buen estudiante, aquél que reúne las condiciones que pretendemos formar
en nuestros alumnos. Puede ser un ejercicio útil intentarlo, para discernir sus cualidades
lo que es más accesible que pensar las notas más abstractas del estudio.
Ha de ser sin dudas alguien que estudia, que su actividad principal es la de
estudiar. Podríamos decir que el buen estudiante –parafraseando la frase platónica ya
citada- es aquél que quiere eficazmente estudiar para alcanzar la verdad; sabe cómo
hacerlo, y en efecto, lo hace. Aquí estarían contempladas los aspectos volitivos,
intelectuales y prácticos. El compromiso afectivo e integral en la tarea es fundamental
desde luego y hay que buscarlo especialmente.
Todo esto supone:

1. Tener claro el objetivo que se persigue y las metas intermedias.
2. Ciertas condiciones intelectuales: a) adecuado nivel intelectual. Esto no implica
necesariamente lo que se entiende corrientemente por cociente intelectual. Es
conveniente distinguir entre los distintos tipos de inteligencia y la aptitud para cada
campo.
b) lectura comprensiva.
c) curiosidad intelectual.
d) capacidad de análisis, síntesis, analogía y
crítica.
e) capacidad de abstracción.
f) amor al saber, que se manifiesta en el aprecio
y la valoración del estudio.
g)capacidad para identificar una mínima
metodología adecuada.
3. Ejercicio y uso de la libertad, en tanto a) capacidad de elegir medios;

b) cierta autonomía, que le permita
autoregularse;
c) autodominio, que tiene relación con la
estudiositas y la laboriosidad, cualidades
necesarias para superar las dificultades, vencer
GBH de L.
126
tendencias a lo fácil, tomar distancia frente a lo

que se estudia y que le permite a su vez ejercer su
capacidad de juicio crítico, de "cribar" lo que se
lee y/o se le dice.
4. Ejercicio y práctica de hábitos de estudio correctos, que serán aquellos que le
permitan llegar a sus metas más eficazmente y con mayor economía de esfuerzos.
Algunas cualidades del estudio eficaz
Se pueden operativizar algunas de las cualidades o notas del estudio a las que
ya hemos hecho referencia, para reflexionar sobre ellas a la hora de enseñar y aprender
a estudiar.
1) El estudio es algo activo, no pasivo. El fruto puede ser de tipo contemplativo,

pero el estudiar en sí implica una técnica, una habilidad adquirida, un hábito. Como tal
es susceptible de mejora o perfección, cualitativamente, enraizándose más firmemente
en el sujeto y cuantitativamente, aplicándose dicha habilidad a otros objetos.
La actividad puede implicar acciones de tipo motriz como buscar elementos,
subrayar, resumir, anotar, y de tipo intelectual: hacerse preguntas, plantear hipótesis,
poner título, subtítulos, anticipar ideas, conjeturar. Como todo hábito lleva a realizar su
operación propia, cada vez con mayor facilidad y economía de esfuerzos.
2) El estudiar es regulado por un hábito o virtud propio, a la que ya hemos

hecho referencia, que es la estudiositas o estudiosidad, que es el término medio entre
dos vicios: la curiosidad excesiva y desordenada, y la indiferencia, escepticismo, cierta
abulia e indiferencia. Es parte de la virtud de la templanza, ya que regula la natural
tendencia al placer, a lo fácil, oponiéndose a la pereza; y también debe ser regulado por
la fortaleza, no sólo por lo común de esta virtud, la firmeza y permanencia, sino por la
necesidad de luchar para perseverar y superar las dificultades propias. Siempre el
estudio implica esfuerzo.
3) El que sea un hábito, que necesita para su formación la repetición de los

actos, implica una práctica diaria, un “adiestramiento”, un entrenamiento. No se
adquiere este tipo de hábitos con una práctica intensa alternadamente, sino que necesita
continuidad.
4) Sólo mueve a obrar, y más, obrar esforzadamente, aquello que interesa. Por lo
tanto es necesario despertar - si fuere necesario - en sí mismo o en el otro, el interés
suficiente para estudiar. Esto implica examinar los motivos (lo que mueve o tiene
eficacia o virtud para mover) para estudiar y tratar de elevarlos. Es muy útil pensar en
los motivos por los que se estudia. Hay que tener presente que el estudio, en tanto es
medio para encontrar la verdad, es un diálogo con ella, y además de ser un medio para
santificarse como forma de trabajo y cumplimiento del deber, en el caso de quienes lo
deben hacer, es una forma de oración y encuentro con Dios - Verdad. Esta motivación
básica es la más eficaz en tanto permanece aunque las circunstancias, intereses y
necesidades cambien.
GBH de L.
127
5) La búsqueda de motivos válidos para estudiar implica el buscar una

satisfacción, un disfrutar del estudio mismo.
6) Para enseñar a estudiar hay que pensar en la doctrina de la enseñanza en

general de Sto. Tomás, en el De Magistro 188 : el maestro debe llevar al discípulo a que
recorra el mismo camino que hubiera seguido para “descubrir” la verdad, en este
caso, el método. Esto implica ponerse en el lugar del alumno y pensar todas las
dificultades que se le pueden presentar, aún aquellas que puedan parecer muy obvias
para un adulto.
7) Vale la pena “perder” un poco de tiempo al principio, en algunas tareas que

no tienen frutos visibles inmediatamente. A veces conviene volver sobre las técnicas
ya enseñadas, ver las dificultades que han tenido los alumnos fijándose en los posibles
errores que cometen con más frecuencia, tratando de ver las causas de los mismos.
8) Es importante ayudar al alumno a conocerse y ver sus dificultades.

Ordinariamente se conocen mal, por lo que no pueden plantearse en qué mejorar. Si el
maestro no lo ayuda en esto, nadie lo hará en su lugar.
9) El proceso básico que está implicado en el estudiar es el de la lectura, por lo

que conviene revisar cómo anda esta habilidad fundamental. Es muy común que la
escuela primaria y aún la secundaria, no haya cumplimentado este objetivo básico. Es
fácil y sencillo evaluarlo con una escala.
10) Es conveniente valorar la lectura silenciosa. Puede ser también pautada,

autoevaluada y promovida: dirección de los ojos, gesticulaciones, movimientos
innecesarios de la garganta, número de palabras que se leen por minuto, páginas por
período, etc., ya que es la lectura que se practica ordinariamente para el estudio diario.
Cómo despertar motivos para el estudio
Tal vez sea uno de los temas más difíciles para tratar y encontrar soluciones
válidas. Pero podría comenzarse la reflexión a partir de que el maestro lo ha de lograr
primero a través de lo que él es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sería
ser, hacer y decir.
1. Ha de ser amante de la verdad, de lo que hace y de los estudiantes. Debe

tener él mismo motivaciones valederas, reales e íntimas para enseñar y aprender
constantemente él mismo: el maestro que estudia, motiva. Y ha de tornar consciente
todos los días sus por qué y para qué y debe ejercitarse en ponerse en el lugar del
estudiante.
2. Ha de hacer lo posible para irradiar y manifestar su entusiasmo y estar en

actitud de dar y de recibir, de aprender a dar y a recibir, y de enseñar a dar y a recibir.
Esta posibilidad de apertura espiritual por parte de maestro y aprendiz es condición
188
Cfr. Tomás de Aquino: Ob. cit. .
GBH de L.
128
necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal.
3. Ha de decir y mostrar los fines de la vida humana generales y particulares y

la relación del estudio con ellos. Debe hacer ver que el estudio en concreto satisface una
necesidad. Es una manera de hacer conocer de manera práctica cuál es el sentido de
cada una de las acciones cotidianas en relación con el sentido de la vida en general. Se
ha de tratar de que los alumnos vislumbren el carácter de fin de la vida teorética, y de
crear oportunidades para que saboreen eso, haciéndoles recorrer el camino del re -
descubrimiento, del esfuerzo, de búsqueda, de disciplina, para que gocen del resultado y
disfruten viéndolo vital, de aplicación a lo cotidiano o a lo exclusivo, pero en definitiva,
a la tarea de ser cada día más humanos.
Todo esto supone metodologías concretas, adaptadas a las asignaturas, grupos y

personas.Pero lo que no debe faltar es la reflexión sobre ello, la preparación y
planificación, el seguimiento y la evaluación de lo que se hace en este orden.
Consejos clásicos sobre el estudio.
Son muy ricos y valiosos, de permanente actualidad, los consejos para el

estudio de Santo Tomás y de San Bernardino, que pueden ser objeto de reflexión y
meditación con mucho fruto.
De Santo Tomás
"Me has preguntado, Juan, hermano amadísimo en Cristo, cómo debes estudiar
para adquirir el tesoro de la ciencia.He aquí, al respecto, el consejo que te doy.
I. Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo más
fácil que conviene llegar a lo más difícil.
II. Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir allí donde se habla.
III. Conserva la pureza de conciencia.
IV. No ceses de entregarte a la meditación.
V. Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino.
VI. Muéstrate amable para con todos.
VII. No quieras averiguar nada de los hechos ajenos.
VIII. No seas demasiado familiar con nadie.
IX. No mires quién lo dice mas lo que diga de bueno encomiéndalo a tu memoria.
X. Trata de comprender aquello que leas y que oyes.
XI. No investigues las cosas que te superan.
XII. No dejes de entregarte a la oración.
XIII. No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.
Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena
vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no sólo de lo
intelectual en él. Para estudiar es necesario tener dominio de sí mismo: el tratar de
medir las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentración.
GBH de L.
129
Así lo que recomienda es el meditar, la oración, actividades que más allá de su

significación profunda, favorecen el entrar dentro de sí y especialmente, el no
“derramarse” curiosamente ante las solicitaciones que alejan del estudio.
Muestran también la necesidad de la planificación del estudio. Sólo si se tiene
claro lo que se ha de estudiar, se puede elegir el camino más adecuado: de lo más fácil a
lo más difícil, de lo más concreto a lo más abstracto y alejado de los sentidos, de lo ya
conocido a lo desconocido. Y cada etapa o momento debe estar bien acabado, bien
comprendido antes de seguir adelante. Los medios para el estudio son aquí tanto el leer
como el escuchar.
Las metas que se plantean hay que tratar de que no estén más allá de las
posibilidades reales, ya que además de ser inútil, deja siempre una herida grave para
emprendimientos subsiguientes.
También recomienda Tomás de Aquino el enrutarse tras los grandes maestros
del pasado, es decir, ir construyendo a partir de lo que nos ha sido legado.
De San Bernardino
De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San
Bernardino en el año 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena,
diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volverás un hombre de
provecho". En el año 1976, el que sería Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evocó y
las adaptó para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar
en su obra La Universidad del siglo XXI 189 , de donde las tomamos aquí.
1. El aprecio.
"Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia
una actitud de activo diálogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en
general.
2. La separación.
Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aquí se
compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que éste debe vivir para
poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y así apartarse de lo que
perjudique su actividad de estudiar.
3. La tranquilidad.
"Nuestra alma es como el agua. Cuando está tranquila es como el agua remansada; pero,
cuando está removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir
esa tranquilidad propicia a la concentración necesaria para el estudio.
4. El orden.
Se refiere a la armonía en las cosas del cuerpo y en las del espíritu. Respecto al primero,
trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la vía
del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el
demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumirá y lo segundo te embotará
189
Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. También hay
editado un video de este autor y tema por la USAL.
GBH de L.
130
el cerebro". Dormir también, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la
mente sobria".
5. La perseverancia.
"[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a
querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es
necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza,
fracasos o caídas". Aquí la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento
privilegiado para el estudio.
6. La discreción.
"[...] no correr más de lo que te permitan las piernas; no contraer tortícolis de tanto
mirar a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca
así un aspecto de la prudencia, referido –como ya es un tópico en todo aprendizaje- a la
adecuación de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas.
7. La delectación.
Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio,
sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado".
"Aprende del animal que tiene las uñas partidas (es decir, del buey), el que primero
come y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin.
También estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra
a todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompañado por un
verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar
acompañado de gusto y una cierta felicidad.
Cuestionario de hábitos de estudio
Se pueden utilizar distintas técnicas para diagnosticar los hábitos de estudio que
tienen los alumnos, desde la simple observación, que mantiene su vigencia y valor
irreemplazable de técnica primaria, hasta diversos tipos de cuestionarios y encuestas
adaptados a las distintas circunstancias. A continuación se presenta un cuestionario. Es
exhaustivo, por lo que permite seleccionar los ítems más adecuados para las distintas
circunstancias. Se puede presentar en forma de inventario, oraciones a completar,
dibujos para elegir, etc., de acuerdo con el nivel y las necesidades diagnósticas que se
presenten. Más allá de los resultados que se obtengan lo importante es reflexionar con
los alumnos acerca de sus contenidos: uso de los espacios y tiempos, técnicas de
estudio, motivos por los que se estudia, organización y planificación, actitud frente a
las clases (que también deben ser ocasión de estudio), etc. En definitiva se trata una vez
más de la formación del autoconcepto, en este caso en su relación con el estudio como
condición necesaria para poder mejorar su práctica. Al terminar de leerlo y comentarlo
se puede saber más claramente cuál es la situación personal frente a él, cuáles serían las
conductas a mejorar y cómo se podría pedir ayuda en concreto. Los principios
metodológicos del aprendizaje están considerados aquí.
GBH de L.
131
Cuestionario 190
Para su aplicación se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cuál
es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se
hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer.
Se puede aplicar una escala numérica simple, contestar por sí, no, más o menos; o
una escala de 1 a 5 según sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con
frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: Sí, siempre, mucho.
1. Trato de elegir el lugar más adecuado para estudiar.

2. Planifico mi tiempo de estudio (el mejor posible: sin sueño, sin fatiga, etc.)
3. Me exijo cada día lo que corresponde a mi capacidad de trabajo y al tiempo
disponible.
4. Evito que todo o la mayor parte del trabajo a realizar se acumule en pocos días.
5. Estoy al día en la realización de las actividades previstas.
6. Aprovecho al máximo el tiempo de estudio sin distraerme.
7. Establezco algún descanso dentro de cada sesión de trabajo para evitar la fatiga
mental.
8. Organizo todo el material necesario para estudiar.
9. Trabajo más por convicción personal que por presiones o incentivos que vienen de
fuera (aprobar los exámenes, eximirse, etc.)
10. Disfruto cuando trabajo.
11. Pienso que el estudiar es algo valioso en sí mismo.
12. Cuando alguna materia no me agrada procuro descubrir algún interés oculto en ella.
13. Pienso que el estudio es un acto de amor hacia Dios y hacia mis padres (no lo vivo
egoístamente).
14. Intento relacionar el trabajo que realizo con la totalidad de mi vida y con mi futuro
profesional y vocacional.
15. Empiezo cada sesión de estudio sin aplazamientos ni demoras (no “doy vueltas”...)
16. Evito las interrupciones innecesarias en el tiempo de estudio.
17. Trato de estudiar lejos de la TV.
18. Tomo decisiones personales con respecto a cuándo, dónde y cómo desarrollar el
trabajo (sin depender excesivamente de profesores, compañeros, etc.)
19. Antes de comenzar un trabajo me planteo lo que significa y cómo sabré si lo he
hecho bien.
20. El estudio de un tema supone para mí un “diálogo” con el autor del libro
(comprender su punto de vista, formular preguntas, ver qué quiso decir, por qué lo hizo
así, responder a las preguntas que plantea,...)
21. Tras estudiar un tema o realizar una actividad determinada compruebo por mí
mismo si he logrado lo que me había propuesto.
22. Procuro llegar a ideas y conclusiones propias en los diferentes temas que estudio.
23. Me esfuerzo por aumentar de un modo progresivo mi velocidad lectora.
24. Me detengo a leer el título de la lección y pienso en la relación con el tema que
estoy estudiando (y/o asignatura).
25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles.
190
La base de este cuestionario fue presentado como trabajo práctico en el curso a distancia A-42 de la
Universidad de Navarra, sobre Técnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.
GBH de L.
132
26. Cuando encuentro palabras desconocidas consulto su significado en el diccionario.

27. En el estudio de un tema procuro encontrar la idea o ideas principales del mismo.
28. Procuro que el texto que subrayo tenga sentido en sí mismo (de forma similar a lo
que ocurre con el texto de un telegrama).
29. Elaboro los resúmenes sin copiar frases del libro (con lenguaje y enfoques propios).
30. Hago un esquema escrito de los temas que estudio.
31. Utilizo los resúmenes y/o esquemas previamente elaborados en el repaso de
diferentes temas.
32. Antes de leer o utilizar un libro de consulta exploro de forma rápida su contenido
con el fin de saber a qué se refiere.
33. Sé buscar en las bibliotecas el libro que necesito en cada caso.
34. Utilizo alguna forma de recitación (mental, oral o escrita) para fijar mejor lo
aprendido.
35. Hago más de un estudio de cada tema con el fin de lograr un mejor aprendizaje.
36. Leo detenidamente el enunciado de un problema o la consigna asignada, intentando
comprender los términos utilizados y lo que se pide, antes de ponerme a trabajar.
37. Sigo fácilmente una clase expositiva, viendo el “hilo conductor” de la misma.
38. Antes de exponer un tema (oralmente o por escrito) hago un plan del mismo.
39. Encuentro con facilidad las palabras más adecuadas para expresar mis ideas.
40. Trato de que las conclusiones a las que llego en las exposiciones orales y escritas
sean lógicas respecto de las premisas o ideas expresadas previamente.
41. Las frases que utilizo para expresar un pensamiento están relacionadas entre sí .
42. Cuido la presentación material de los ejercicios escritos (letra, tachaduras, etc.)
43. Acudo a cada clase con algún propósito concreto (obtener alguna respuesta, plantear
alguna pregunta, etc.)
44. Me esfuerzo para seguir las clases con atención y aprovechamiento.
45. Intervengo activa y oportunamente en clase cuando es posible.
46. Tomo apuntes sólo de aquellas cuestiones que considero necesarias en cada
momento (no escribo todo lo que el profesor dice).
47. Cuando leo mis apuntes me resulta fácil descubrir el sentido del tema expuesto en
clase.
48. Tomo apuntes sin “lagunas” (ausencias de datos importantes).
49. Reviso mis apuntes para mejorarlos, de forma que ganen en orden y claridad.
50. La opinión que tengo sobre mi método de estudio es:
Muy malo (1); Malo (2); flojo o mediano (3); regular (5); aceptable (6); bueno (7);
notable (8); muy bueno (9); excelente (10).
51. Considero que puedo mejorar mi modo de estudiar.
52. Considero que necesito ayuda para hacerlo.
53. Pienso que mis calificaciones son las que corresponden a mi capacidad.
GBH de L.
133
FASES DEL APRENDIZAJE en relación con las habilidades intelectuales buscadas y

las actividades de estudio
García Hoz en “Un sistema integrado de objetivos de la educación” señala para

todo proceso de aprendizaje una secuencia de fases. Éstas son receptiva, reflexiva,
adquisitiva y comunicativa, las que respetan los momentos del proceso cognoscitivo. A
modo de síntesis de lo visto se puede hacer una correlación entre las habilidades
intelectuales que busca la escuela, las fases de García Hoz y las actividadesde estudio y
aprendizaje correspondientes, lo que se refleja en el siguiente esquema 191 :
Habilidades Actividades de estudio Fases del aprendizaje

intelectuales y aprendizaje
A. De recolección de datos, Leer, recoger y registrar A. Receptiva.
evidencias. datos, toma de notas y
1. Atención. apuntes, uso del Observar, escuchar,
2. Concentración. diccionario. Técnicas de preguntar.
3. Observación. memorización. Guías de
4. Memoria. observación, instrumentos
4.1. Evocación. de medida, formular
4.2. Reconocimiento. preguntas sobre lo
Reminiscencia. observado, tomar apuntes.
B. De elaboración. Preparar encuestas, 2. Reflexiva.
5. Comprensión. cuestionarios, entrevistas. Analizar, relacionar, juzgar,
6. Análisis. Lectura comprensiva. sintetizar.
6.1. Comparación. Vocabulario. Subrayado.
6.2. Clasificación. Esquema. Resúmenes. 3. Adquisitiva. (de
6.3. Relación. Clasificaciones. Planos. fijación).
7. Inferencia. Mapas. Preparar
7.1. Deductiva. cuestionario.
7.2. Inductiva. Autoevaluación del trabajo.
7.3. Resolutiva.
8. Síntesis.
C. Uso y proyección. Explicar, expresar. 4. Comunicativa. (de
9. Aplicación. Resúmenes. Reproducir producción y expresión).
Ejemplificación. objetos (dibujos, maquetas.)
10. Juicio crítico. Exposición oral. Preparar
11. Creatividad. informes. Redactar e ilustrar
12. Metacognición o material de documentación.
conciencia de los propios Representar datos
procesos. cuantitativos y cualitativos
191
La base del mismo está sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Navarra, 1984-1985.
GBH de L.
134
Capítulo V
MEDIACIÓN DOCENTE.
Este capítulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia
Williams.
CONCEPTO DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
El concepto de mediación es muy rico, pues nos remite a las ideas de

intervención, injerencia, ayuda, concordia, arbitraje, acuerdo, tratamiento, intercesión,
recomendación, que se oponen a abstención, desentendimiento, desinterés, indiferencia.
Conlleva la superación de la visión individualista y subjetivista de la
modernidad, que aísla al hombre despojándolo de mediadores, sociedades intermedias y
vínculos 192 , y se conecta con las más hondas fuentes del cristianismo, desde que lo más
original de su propuesta radica en la mediación ejercida por Cristo a favor de toda la
humanidad y en la participación real que las personas, las cosas y los signos pueden
tener en aquélla.
La mediación y la categoría de mediador han ido cobrando importancia en
los últimos años, y se trabaja en varios sentidos. Así se distingue entre mediación
judicial, mediación comunitaria, mediación del conflicto, y mediación pedagógica 193 .
En la mediación pedagógica el planteo gira en torno al proceso educativo,
es decir al encuentro entre el alumno, el docente y el contenido, en un contexto socio-
histórico – cultural concreto. La mediación se produce desde cada uno de los
componentes y participantes activos y pasivos del proceso.
Como en todo proceso, el fin es decisivo. Y el fin de la educación, dicho en
muchos lenguajes a lo largo de la historia, queda abarcado en el concepto de “plenitud
dinámica” 194 , de Ruiz Sánchez. Dice este autor: “para lograrla se necesita auxilio,
porque no se nace con ella ni se llega fatalmente a conseguirla: se trata de la plenitud de
aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente –en
todas las líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas- hacia los
bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza”.
El pensamiento del psicólogo ruso Liev Vygotski, ha sido central para el

reciente desarrollo del paradigma mediacional, a partir de su redescubrimiento póstumo
en Occidente. Las siguientes tesis son capitales para la temática que nos ocupa 195 :
• El lenguaje influye sobre el pensamiento de modo estructural;
• El desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo;
• La instrucción, o el aprender con asistencia, es un aspecto normal e importante del
desarrollo mental;
192
Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusión,
1968, pág. 58.
193
Carriego, Cristina: Mediación pedagógica. Módulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999.
194
Ruiz Sánchez, Francisco: Ob. cit., pág. 311.
195
Cfr. Mercer, Neil: La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 84.
GBH de L.
135
• El límite de la habilidad de una persona para aprender o resolver problemas puede

ampliarse si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada.
Aquí se plantea la mediación del lenguaje como integrante de la mediación

cultural, esencial a la constitución del psiquismo humano, que sustenta a su vez el del
origen social de los procesos psicológicos superiores.
Estos procesos psicológicos superiores (adoptando la nomenclatura de
Vygotski) son específicos de la especie humana. Son conscientes y voluntarios y
siguen una línea cultural de desarrollo, es decir, requieren del “factor formante” de la
intervención socio-cultural para constituirse. “Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos”, afirma Vygotski 196 .
El desarrollo simbólico, y en particular, el lenguaje, al par que son
“herramientas” de la cultura, proveen la “forma” que va a asumir el desarrollo psíquico
de la persona. “La internalización de las formas culturales de conducta implica la
reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos” 197 .
Aquí se produce el “salto cualitativo de la psicología animal a la psicología
humana” 198 .
El hombre conoce, conoce que conoce, conoce que siente, tiene noción o
conciencia de su unidad y temporalidad, tiende a fines suprasensibles, actúa por
valores, está enraizado en un lugar, un tiempo, un grupo social, una cultura. Este plexo
de fenómenos puede interpretarse y analizarse como un todo sistémico desde la visión
o enfoque psico-histórico-sociológico-cultural, que tiene en cuenta las intenciones, los
significados, los procesos genéticos y transaccionales dentro de sus contextos y
metacontextos concretos.
No sólo se propone la mediación docente como condición normal del

aprendizaje y como ayuda para ampliar las posibilidades cognitivas de las personas,
sino como condición previa al proceso de desarrollo. Esto implica, como dice
Rivière 199 , que “si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos, el aprendizaje pueda
convertirse en desarrollo”.
Es interesante por sus consecuencias pedagógicas la “zona de desarrollo
potencial”, una lúcida intuición vygotskiana de estirpe aristotélica definida por su autor
como “la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” 200 .
A partir de estas premisas, conceptualiza Vygotski el “buen aprendizaje”,
distinguiéndolo de aquellas prácticas que se reducen y circunscriben a lo ya adquirido.
“El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta
ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza
no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque
de dicho proceso. Así, pues, la noción de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a
196
Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo, 1988,
pág.94.
197
Vigotski, Ídem.
198
Vigotski, Idem.
199
Rivière, Ángel: La psicología de ... pág. 59.
200
Citado por Rivière, Ángel: Ob. Cit., , pág. 60.
GBH de L.
136
presentar una nueva fórmula, a saber, que el ´buen aprendizaje´ es sólo aquél que
precede al desarrollo”. 201
Retomando nexos con la filosofía clásica, vemos que Santo Tomás, que
hace suya a su vez una tesis de Aristóteles, dice: “El docente causa el conocimiento en
el que aprende, haciéndolo pasar de la potencia al acto” 202 . Para hacer comprender el
significado y alcances de esta aserción, distingue entre potencia pasiva y potencia
activa. Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la
madera o el mármol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuación
del sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad.
Es evidente que el aprendiz en su actuación instructiva o educativa se
encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseñanza – aprendizaje, por una
parte, sea un proceso único para cada sujeto y, por otro, requiera la intervención activa
del mismo. También explica una de las raíces de sus múltiples dificultades: es que al
hacer necesaria la intervención del principio intrínseco del sujeto, no sólo de sus
condiciones, sino también de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad.
Queda así planteado el complejo problema de la educación desde la interacción
y cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente párrafo.
AGENTES DE MEDIACIÓN
Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho
del aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos
principales, a saber el docente y el alumno.
Mediación del alumno
La mediación del alumno se establece en tanto éste condiciona y otorga

características particulares al proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a su edad y
maduración, a su estilo cognitivo, al tipo de aprendiz al que corresponde.
De esta manera, para la escuela y sus docentes, concebir al alumno como
elemento polar de la mediación, significará percibirlo como un sistema abierto, cuyos
recursos cognitivos y metacognitivos debieran ser optimizados. Se valorará pues, en
los aprendices, las disposiciones de las llamadas inteligencias múltiples, por ejemplo,
para su desarrollo en el aula, y la posibilidad del aprendizaje cooperativo.
Los estudios de Howard Gardner realizados en 1993, agruparon las amplias
variedades de habilidad que poseen los seres humanos en siete categorías comprensivas
denominadas “inteligencias múltiples”, a saber la inteligencia lingüística, la lógico -
matemática, la espacial, la corporal - kinética, la musical, la interpersonal y la
intrapersonal 203 .
201
Rivière, Idem.
202
Tomás de Aquino: Suma Teológica, Madrid, BAC, 1959, 1ª P., Q. 117, art. 1º.
203
Cfr. Capítulo III, Principio de personalización o de adecuación al sujeto, en el que se trata de este
tema. .
GBH de L.
137
Ellas constituyen sistemas relativamente autónomos, que funcionan en cada

persona de manera particular. Si bien algunas personas poseen altos niveles en casi
todas sus “inteligencias”, la mayoría tiene muy desarrolladas algunas de ellas,
modestamente otras, y relativamente subdesarrolladas las demás.
Desde la perspectiva de la educación ha sido importante el aporte de esta teoría.
Ella ha permitido concluir que las personas normales pueden desarrollar cada
inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, si reciben del medio social los
estímulos y la instrucción adecuados. La teoría ofrece además importantes posibilidades
de aplicación para la educación de los niños especiales.
Cada persona presenta un estilo de aprender que se va formando en el “trabajo”
de sus inteligencias a través de los contextos naturales de aprendizaje. Será tarea
fundamental del educador descubrir estos “estilos”, aprovecharlos, estimularlos,
completarlos.
Mediación del docente
La mediación del docente se inicia con la planificación estratégica de la

enseñanza, la previsión de los contenidos y los recursos, la creación de ámbitos de
actividad, la organización del aprendizaje cooperativo, la proyección de la evaluación.
A todo ello aporta el maestro mediador el aprovechamiento de su propia experiencia,
que le permitirá hacer del contexto de trabajo, un ámbito participativo y de reflexión
profesional 204 .
Esta actividad mediadora se concreta en la interacción con los
alumnos, a través de estrategias de conversación y preguntas que promueven el pensar,
no sólo sobre los contenidos sino sobre el propio pensamiento.
La cuestión de la previsión de las estrategias no puede ser reducida a la
búsqueda y selección de algún método adaptado a tal o cual contenido de determinada
asignatura.
Existen métodos específicos, reducibles a métodos generales, cuya bondad
dependerá en definitiva del servicio que presten al logro de una enseñanza
“comprensiva” y de un aprendizaje que resulte “transferible” por haber sido orientado
hacia la transferencia.
Resultan particularmente valiosas al respecto las propuestas que David
Perkins enuncia en la denominada “Teoría Uno”. De acuerdo a ella, “la gente aprende
más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” 205 .
“Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza,
basada en el sentido común. La Teoría simplemente intenta establecer un buen punto de
partida. Dada una tarea que deseamos enseñar, si suministramos información clara sobre
la misma mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para
practicar dicha actividad y pensar en cómo encararla, si proveemos realimentación
informativa y trabajamos desde una plataforma de fuerte motivación intrínseca y
extrínseca, es probable que obtengamos logros considerables en la enseñanza” 206 .
204
Cfr. Carriego, C.: Ob. cit., pág. 38.
205
Perkins, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997, pág. 53.
206
Perkins, D.: Op. cit., pág. 54.
GBH de L.
138
El docente, mediador entre los alumnos y contenidos, podrá lograr una

“economía cognitiva intensa ” en el aula 207 , al reducir el riesgo al fracaso, al ofrecer a
los alumnos la oportunidad de elección de algunos contenidos y fuentes de información,
al favorecer actividades de comprensión que faciliten el acceso a las ideas difíciles, al
habituar a una cultura de pensamiento, al organizar el aprendizaje cooperativo, al
enseñar a transferir lo que se aprende a una disciplina específica, a otras disciplinas o a
situaciones fuera del ámbito escolar, al promover una cultura de la evaluación.
Veamos más detenidamente algunos de estos aspectos recientemente indicados.
• La reducción del riesgo escolar del fracaso será posible si la tarea

docente reconoce el valor del esfuerzo por encima de la capacidad. Sabemos bien los
docentes que el esfuerzo es la principal explicación de los logros y deficiencias en el
aprendizaje escolar, y que la capacidad cumple en realidad un papel secundario. Para
disminuir el riesgo del fracaso habrá que hacer del análisis del propio desempeño del
alumno un verdadero contenido de aprendizaje. “Es de vital importancia depositar
confianza en los alumnos para darles la posibilidad de desplegar sus potencialidades,
situación que a su vez promueve una percepción positiva de sí mismo (autoconcepto) y
condiciona sus características como aprendiz” 208 .
• Poder orientar la tarea docente, estimulando la elección personal de los

alumnos, supone reconocer en ellos disposiciones múltiples y abocarse a su desarrollo.
Para poder hacerlo, el mismo docente deberá apelar al desarrollo de aquellos aspectos
de sus propias “inteligencias” menos aprovechadas. Será importante en este aspecto el
trabajo cooperativo con los colegas y la consulta de textos pertinentes. En realidad,
como bien señala Armstrong, “la teoría de las inteligencias múltiples abarca todo lo que
los buenos docentes han hecho siempre en su enseñanza: ir más allá del texto y del
pizarrón para despertar las mentes de sus alumnos” 209 .
El trabajo en el aula debe proponerse cultivar las predisposiciones al buen
pensamiento. En este sentido, al ofrecer al alumno la posibilidad de elección de algunas
tareas y de búsqueda de fuentes de información, se desarrolla la “predisposición a ser
curioso e investigador”, a “pensar amplia y arriesgadamente” 210 . La primera incluye la
necesidad de investigar, de plantear problemas; la segunda permite la flexibilidad, la
exploración de puntos de vista, la amplitud de criterios.
• Para el logro de los objetivos propuestos (objetivos del docente y de

aprendizaje), el docente deberá seleccionar adecuadamente los medios para lograrlos,
procurando actividades que faciliten la comprensión y el acceso a las ideas difíciles.
Es ilustradora en este sentido la “Lista de criterios para la selección de
actividades” 211 . Entre varios criterios, en dicha lista se establece que una actividad es
preferible a otra, cuando permite al alumno tomar decisiones razonables, le atribuye un
papel activo, le exige investigación y compromiso, le propone examinar ideas en nuevos
contextos, es relevante para sus intereses.
207
Perkins, D.: Insight., pág., 164.
208
Carriego, C.: Op. cit., b, pág. 14.
209
Armstrong : Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 74.
210
Tishman, Perkins, Jay.: Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997, pág. 63.
211
Raths: Ob. cit. , en Carriego, op. cit., pág. 30.
GBH de L.
139
• Será preocupación propia de la mediación pedagógica, la habituación de

los alumnos a una “cultura del pensamiento”, es decir a la búsqueda constante de
fuerzas que permitan reforzar conjuntamente la sensación de que todos reflexionan y
aprenden.
Tishman, Perkins, Jay 212 reconocen seis dimensiones del buen pensamiento para
ser atendidas en el aula: el lenguaje de pensamiento, las predisposiciones de
pensamiento, el monitoreo mental, el espíritu estratégico, el conocimiento de orden
superior, la transferencia. El desarrollo en el aula del “lenguaje de pensamiento” (que
incluye las palabras y modos de comunicación con los que una lengua natural se refiere
a los procesos del pensar), ayuda a los alumnos a organizar y a comunicar su propio
pensamiento con mayor precisión, y a la vez refuerza las normas del pensamiento.
Será importante lograr en general, en el aula, un tipo de conversación que deje
espacio a la contribución de los alumnos. “La educación debería ser un medio para
ayudar a los alumnos a desarrollar formas de utilización del lenguaje como una forma
social del pensamiento, y es difícil que tenga éxito si sus oportunidades para utilizar el
lenguaje se limitan a pequeños huecos de respuesta en las conversaciones con los
profesores” 213 .
Mercer distingue tres formas de conversación: la discusión, la conversación
acumulativa y la exploratoria. Las tres constituyen tres modelos sociales que nos
permiten comprender de qué modo utiliza la gente las conversaciones reales para pensar
conjuntamente. En el aula, revestirá un interés especial la conversación exploratoria,
dado que en ella se hacen más visibles la justificación y el razonamiento.
Podríamos vincular la mencionada conversación exploratoria con la formulación
de preguntas, que el docente mediador debiera estar entrenado en formular, con el
objeto de activar las operaciones mentales. Así, en el marco del Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feurerstein 214 , se propone una clasificación de
preguntas que apuntan a crear pensamiento reflexivo y despertar la comprensión súbita,
a corregir y orientar funciones cognitivas, a centrarse en el proceso, a afianzar lo
comprendido, a favorecer la generalización, a procurar evidencias lógicas, a estimular el
pensamiento divergente, a desarrollar la motivación intrínseca y la autoconfianza, a
generar la autoevaluación, a la reducción del egocentrismo y de la impulsividad.
Será importante que los alumnos conozcan e internalicen el sentido de la
actividad.
“Una perspectiva sociocultural de la educación en el aula apoya el uso de la
actividad cooperativa, pero también pone de relieve la necesidad de razonar, tanto en
los procedimientos como en los principios, las actividades que se espera que los
alumnos realicen como parte de su educación.....(éstos) necesitan una guía sobre cómo
utilizar la conversación.... No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden
y saben cuál es el mejor camino para el aprendizaje conjunto en el aula.” 215 .
• En particular, el aprendizaje cooperativo resulta especialmente valioso

en su carácter mediador. Al mismo tiempo que promueve el aprendizaje reflexivo (pues
los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas), se explota la motivación
212
Tishman, Perkins, Jay: Un aula ... págs. 14 y 15.
213
Mercer, Neil: La construcción ... pág. 73.
214
Cfr. Fuentes Muñoz, S. Las preguntas en la Mediación Educativa, Ceame.
215
Mercer, N.: Ob- cit., pág. 127)
GBH de L.
140
intrínseca del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus
actividades académicas.
El aprendizaje cooperativo posibilita el “andamiaje” y evita el aprendizaje
solitario, descontextualizado y sin soporte externo.
El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo,
cobran importancia mediadora.
Será importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo
cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumará el diseño de tareas cuya
finalidad sea auténticamente cooperativa y no competitiva, la comprensión por parte de
las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en
juego, el intercambio de ideas y la participación activa de los miembros, el uso de la
conversación como elemento esencial de la tarea.
• También será tarea del docente mediador el “enseñar a transferir”. La

transferencia es fundamental en la educación. Pero sabemos bien que no es un proceso
espontáneo. Enseñar a transferir implicará organizar la enseñanza de modo tal que
permanentemente ayude a los alumnos a aprovechar las posibilidades de transferencia,
así por ejemplo observar cómo puede aprovechar lo que está aprendiendo, cómo puede
entender en función de lo que antes comprendió, cómo puede integrar conocimientos de
diferentes áreas, cómo puede trasladar habilidades a campos diversos, etc.
En su obra ya mencionada, Tishman, Perkins, Jay 216 establecen algunos
principios para incorporar al aula la enseñanza de la transferencia. Ellos son:
proporcionar modelos, explicar la necesidad de la transferencia y ayudar a los alumnos
a anticipar explicaciones, interactuar con los alumnos y brindarles oportunidades de
interacción entre ellos, ofrecer realimentación que promueva la transferencia y repasar
las ideas transferidas.
En este aspecto la variedad y riqueza de los recursos cobrará una gran
importancia mediadora. Deberán posibilitar el tendido de puentes entre las actividades
escolares entre sí y entre ellas y la inmensa variedad de contextos vitales exteriores.
• Finalmente, la evaluación es un elemento esencial de la mediación.

Ella será entendida como un proceso de mejora, como una ayuda de otro para poder ver
lo que uno no puede ver por sí mismo. La evaluación ha de posibilitar la reflexión sobre
sí mismo y sobre los propios procesos de pensamiento y aprendizaje, convirtiéndose
para el alumno en actividad autoevaluadora, por la mediación del docente entre aquel y
el análisis de su propio desempeño como contenido.
“Estas consideraciones se unen a un concepto fundamental desarrollado a partir
de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y la identificación del estadio de
autorregulación como la última etapa de un proceso evolutivo. La relación se establece
al pensar en la autoevaluación como capacidad indispensable para las acciones
autorregulatorias 217 . Para una buena tarea evaluadora, será imprescindible contar con
instrumentos confiables, prácticos y válidos
ÁMBITOS DE LA MEDIACIÓN DOCENTE

216
Tishman, Perkins, Jay: ob. cit., pág. 207.
217
Carriego, C.: Ob. cit., pág. 25.
GBH de L.
141
En relación con la mediación docente, todos tenemos conciencia de que el

docente puede ser, tanto un obstáculo cuanto un facilitador, en la tarea del encuentro-
aprendizaje propia del alumno. Resulta interesante, siguiendo a R. Feuerstein, analizar
diversos ámbitos en los que, de modo privilegiado, se ejerce esta mediación 218 . ¿Cuáles
son estos ámbitos?
1. De la intencionalidad: hacer al alumno copartícipe de los objetivos,

saber hacia dónde se va, tener conciencia de la finalidad de esta actividad, de esta clase,
de esta evaluación, de esta asignatura o área, de este ciclo, de esta carrera. Desde otras
latitudes, pero observando fenómenos comunes, al parecer, a muchas aulas, dice
Mercer 219 : “Hay buenas razones para creer que a menudo los alumnos no están seguros
ni saben qué es lo que se espera que ellos hagan y consigan con las actividades
educativas, y que los profesores proporcionan a los estudiantes poca información útil al
respecto”.
2. De la trascendencia: resaltar la aplicación del aprendizaje fuera del

contexto escolar, ir más allá de la nota o la aprobación. Nos proponemos no sólo
trascender las fronteras de la escuela sino descubrir también la trascendencia con
sentido espiritual y sobrenatural. Hubo y hay todo un debate teórico en torno a la
posibilidad de la transferencia, pero está comprobado a través de experiencias serias que
los alumnos “pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos en una
disciplina a otra, y también a una gran variedad de contextos fuera del ámbito escolar,
siempre que la enseñanza establezca las condiciones necesarias para que se produzca
la transferencia” 220 221 . Lo interesante será pues, identificar esas condiciones e
incorporarlas de modo estable a las prácticas.
3. Del significado: establecer relaciones con contenidos anteriores y

actuales, y con áreas cargadas de afectividad y energía. Ya Aristóteles planteaba en la
“Analítica Posterior” que “Toda enseñanza y todo aprendizaje se hacen partiendo de un
conocimiento preexistente” 222 y continúa especificando que “el conocimiento previo que
se precisa es de dos clases: en algunos casos hay que suponer que se admite el hecho; en
otros hay que suponer la comprensión del significado del término que se emplea, a
veces incluso son necesarias ambas hipótesis o presupuestos” 223 .
4. Del sentimiento de competencia: entrega de confianza en el alumno y en

sus posibilidades, hacerle sentir que se lo sabe “capaz de”. Es fundamental en la
formación de la autoestima, estructuradora, a su vez, de la personalidad. Dice Bruner:
“...si la agencia y la autoestima son centrales a la construcción de un concepto de Yo,
entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de
qué contribución hacen a esos dos ingredientes cruciales de la persona” 224 .
218
Cfr. Carriego, C.: Idem., , pág. 27.
219
Mercer, Neil: Ob. cit., pág. 127.
220
Perkins, D.: Ob. cit., pág. 127.
221
El subrayado es nuestro.
222
Aristóteles: Ob. Cit., Cap. 1, Libro 1, 71 a.
223
Aristóteles, Idem..
224
Bruner, J.: La educación, puerta... , pág. 57.
GBH de L.
142
5. Del compartir: promover la relación entre pares y la dimensión social del

desarrollo y el conocimiento. Favorece la experiencia de la “inteligencia socialmente
repartida”, (en términos de Perkins) y posibilita el “andamiaje”. “Una de las propuestas
más radicales que han emergido de la aproximación psicológico-cultural a la educación
es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices
mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos” 225 .
6. De la individualización: valorar lo personal, las respuestas alternativas y

creativas, los diversos puntos de vista que enriquecen una visión. Es importante tener en
cuenta los “tiempos” personales, la maduración y, fundamentalmente, como dice
Albornoz 226 “promover la necesidad de ser uno mismo”.
7. De la búsqueda y logro de objetivos: generar la necesidad de alcanzar las

metas, pues no basta con el impulso inicial: se debe perseverar y llegar hasta el final.
Este aspecto tiene que ver con la formación de la voluntad.
8. Del cambio, la novedad y la complejidad: promover el avance sobre la

“zona de desarrollo próximo” (Vygotski), establecer el gusto por el pensamiento
reflexivo y creativo, adquirir la flexibilidad mental que permita afrontar la novedad y la
complejidad, estimular el pensamiento lateral. “El pensamiento lateral es una actitud
mental y también una cantidad de métodos definidos. La actitud mental implica la
disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una
apreciación de que cualquier modo de mirar las cosas es sólo uno entre muchos. Implica
una comprensión de cómo usa la mente los esquemas y la necesidad de escapar de un
esquema establecido para poder pasar a otro mejor” 227 .
9. Del optimismo: partir de lo positivo de cada alumno y de sus

posibilidades. ¿Se puede ser educador y pensar que no hay lugar para cambios positivos
en los propios alumnos? “...hay que trabajar por la esperanza, [...] La mediación debe
orientarse a crear disposiciones positivas en los alumnos, tendientes al logro del éxito y
la autosuperación” 228 .
225
Bruner, J.: Idem., ., pág. 40.
226
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 25.
227
De Bono: Aprender a pensar. Barcelona, Plaza & Janes, pág. 63.
228
Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 26.
GBH de L.
143
Capítulo VI
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES.
EL CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN
Sin pretender abordar aquí el tema de la evaluación de los aprendizajes, que es

bien específico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el
tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es
el de la evaluación.
Todo docente evalúa, y al hacerlo manifiesta los supuestos teóricos que tiene al
enseñar, aún sin saber explícitamente dentro de qué postura se encuentra. El de la
evaluación es un tema que compromete.
Al hablar de evaluación se piensa primeramente en la evaluación del alumno.
Pero aún en el caso de que éste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la
Institución, al docente, al grupo escolar, a la currícula, al proceso integral. En realidad
no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evalúa, aunque se tome un
factor específico, se evalúa la totalidad.
En este tema se da una situación frecuente en otros aspectos educacionales:
Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a
punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo “hacer pensar”, pues
considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen
exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera
evocación. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada
en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal
profesor en el momento de la evaluación. Precisamente esto hace que sea tan
importante dentro del proceso enseñanza aprendizaje la reflexión sobre este tema. Los
docentes leemos y estudiamos mucho sobre él, pero la rutina cotidiana se impone y
hace dejar de lado las auténticas convicciones acerca del tema.
Funciones de la evaluación
En la práctica diaria al evaluar se busca obtener información sobre algún aspecto

del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisición de un concepto, de un proceso de
pensamiento, de una actitud o de una habilidad específica. Esta información es
necesaria para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones válidas:
promoción de curso, remediar las posibles falencias, o, en términos generales, saber
cuál es la situación de un alumno. Siempre tiene una función diagnóstica la
evaluación, aún en el caso de que se busquen prioritariamente resultados. En éstos es
importante buscar las causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta función
informativa y sugerente de la evaluación, pues es la manera de estar alertas para no
aceptar el fracaso. La actitud resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos,
GBH de L.
144
debe dejar paso a una actitud realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe
cómo llegar a ello. Los docentes tendríamos que reflexionar mucho sobre la evaluación
que realizamos, tanto antes como después de la misma. No buscando culpas o excusas,
sino ponderando lo que nos presenta.
Características
Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular teórico
y práctico entre una evaluación que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata
de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que
se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese
alumno “podía” mucho más. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales,
tanto en cuanto a los contenidos como en relación a los distintos sujetos. Tal vez no
haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una
decisión adecuada teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de cada instancia de
evaluación. Así hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer,
distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos
objetivos es una aspiración sana que debe ser considerada, para que el mayor número
posible de alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial
ayuda o reubicación dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y
conocimientos previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser
tenidos en cuenta. No para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero sí
para lograr una mediación docente más eficaz. Con lo cual podemos decir que la
evaluación ha de ser tanto objetiva cuanto personalizada.
Esta temática de la evaluación objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la
considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalente-
con el debate conductismo – cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes.
Un conductista sólo evaluará, en principio, resultados; un cognitivista privilegiará
procesos; en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo
modo, o no. Lo importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para
cada situación la postura correcta conscientemente. Una buena evaluación forma parte
del proceso de aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los
procesos, y ser acumulativa.
Por lo dicho hasta aquí resalta que en el momento de la evaluación lo primero
que se ha de establecer con espíritu crítico y creativo es el aspecto que se quiere
evaluar. Ello condicionará los objetivos de la evaluación, y por lo tanto cuáles serán las
variables significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretendía.
Este planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseñanza /
aprendizaje previa a la evaluación misma. Tenerlo claramente definido y presente en el
momento de enseñar, hace que éste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje.
Así como no hay padre sin hijo, no hay enseñanza sin aprendizaje. Sólo se enseñó
aquello que se aprendió. De lo contrario, se leyó, se mostró, se dijo, y se escuchó a lo
sumo. El enseñar es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases
famosas entre los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que
hacen referencia a que el docente enseñó algo pero los alumnos no aprendieron, no
tienen sentido. Habrá tratado de enseñar, habrá dado pautas para su estudio, pero si el
alumno no aprendió, el maestro en realidad no enseñó, no fue eficaz.
GBH de L.
145
Retomando el ya mencionado aprendizaje de la lectura, por ejemplo, si se

plantea qué es enseñar a leer y cómo se evalúa, la respuesta puede ser sencilla. Se sabe
leer cuando se comprende lo que se lee. Pero –y aquí comienzan los problemas - ¿cómo
se manifiesta dicha comprensión? Un modo clásico y recurrente es hacer preguntas
después de la lectura. Pero hay alumnos que tienen una memoria auditiva lógica
inmediata muy buena, y pueden contestar correctamente si la pregunta es
medianamente sencilla. Sin haber comprendido. Y si la pregunta exige –como suele
suceder en algunos exámenes de todos los niveles educativos- un mayor análisis y
reflexión tal vez no sea ése el momento adecuado de plantearla o de evaluarla. Por otra
parte, y esto es extensivo a otros aprendizajes, ¿cómo se distingue en el momento de
evaluar entre la comprensión y la capacidad de expresión? Hay alumnos que logran
muy buenas calificaciones por su expresión, y otros que no logran decir
satisfactoriamente lo que tal vez comprendieron mejor. Sabemos que el alumno que se
expresa con corrección y fluidez tiene una ventaja muy grande sobre los que no lo
hacen, y ese es el momento de plantearse ¿qué se hace para que el mayor número
posible de alumnos llegue a una buena expresión oral y/o escrita? Por otra parte, todo
alumno, a poco tiempo de estar en el sistema, o de tener a tal o cual profesor, se ingenia
hábilmente para utilizar estrategias que le permitan aparentar el logro de resultados.
Se sabe por transmisión oral que tal profesor pide “lo que dio en clase”; que tal otro
privilegia las frases como “yo pienso que ...”, mientras para otros es una introducción a
una reprobación. Hay profesores que quieren ser citados y otros que quieren ser
olvidados. Los ejemplos y casos son numerosos. Los aquí mencionados no quieren
plantear un pesimismo acerca de la posibilidad de la evaluación real sino pretenden
promover la reflexión sobre nuestras seguridades y prácticas evaluativas para
percatarnos de la complejidad de este proceso, culminación del aprendizaje.
Por otra parte, si la educación es un proceso integral, la evaluación también ha

de serlo. No hay que reducir ni su tratamiento ni su práctica a contenidos conceptuales,
sino que hay que prever cómo se evaluarán los otros objetivos y contenidos que se
proponen.
Otra característica que ha de tener la evaluación en una institución educativa es

que ha de ser de alguna manera comunitaria. Tiene que haber ciertos criterios comunes
que unifiquen la metodología de la evaluación, ya que no hace bien que el mismo
alumno se vea sometido a criterios totalmente opuestos. Si bien la diversidad es muy
educativa, lo es más cuando hay una fundamentación de base que contribuye realmente
a la formación. Esto no implica que todos evalúen igual.
Instrumentos
En función de estas notas de la evaluación se deben preparar los instrumentos

correspondientes. Las propiedades formales que deben reunir, sintéticamente
presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisión.
La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que
utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene
que ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo
instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relación de los resultados.
GBH de L.
146
Un ejemplo sencillo y cotidiano para explicar la necesidad de reparar en la fiabilidad,

lo podemos encontrar en una prueba de matemáticas. La misma prueba es calificada a
veces, en una escala de 0 a 10 por un 1 o por un 8. En el primer caso, un profesor
conductista observa el resultado del problema planteado, y al no coincidir con el
correcto, asigna un 1 (uno). En el segundo, un docente cognitivista en alguna de sus
variantes, se detiene a observar los procesos realizados por el alumno, y comprueba que
son correctos, pero las operaciones tienen algunos errores. Y valora el aspecto
procesual con un 8 (ocho). Cualquier examen de Lengua, de Lectura, de Ciencias
Sociales, y mucho más los exámenes orales de todo nivel, son como pequeñas torres
de Babel en la que cada cual, profesor, alumno, directivo y padre interpreta algo
distinto. Sería muy educativo para todos por lo menos reflexionar sobre la fiabilidad de
los instrumentos utilizados.
En cuanto a la validez, un instrumento es válido en tanto mide lo que tiene que
medir, y lo hace claramente, en cuanto al contenido, al criterio empleado y al
constructo en sí. Es decir, que tiene que tener clara relación con el objetivo de
evaluación. Es de experiencia común que a veces se prepara una prueba que sólo puede
evaluar la capacidad de memorización del alumno y se pretende calificar con ella por
ejemplo la comprensión.
La precisión tiene que ver con la nitidez y definición de la ponderación de las
variables a medir. Es decir, cuánto va a pesar por ejemplo en la nota final cada
componente de la prueba tomada, y por qué.
Con estos recaudos, los instrumentos que se utilizan deben ser variados. Para
atender a las posibilidades de resolución de los alumnos también es conveniente que
apelen a distintas capacidades y estrategias. En todo caso tiene que estar el momento de
la evaluación cuidadosamente planificado. Es decir, que siempre tiene que tenerse en
cuenta una tabla o guía que contenga los aspectos por considerar con su
correspondiente ponderación. Cuando se planifican listas de control, cuestionarios o
escalas de valoración escritos, por ejemplo, todo esto está previsto de manera más
frecuente.
Por el contrario suele estar más descuidada la evaluación en los exámenes,
pruebas o lecciones orales. El alumno habla, sin organizar, ni jerarquizar, y cuando
termina, los docentes quedan un tanto perplejos no sabiendo bien con qué criterio
juzgar. Los alumnos crecen cuando tienen claro qué tienen que hacer, cómo organizar y
jerarquizar, y la seguridad de que estos criterios serán tenidos en cuenta en el momento
de la promoción. Es importante que incluso cuando se pretende creatividad no tengan
los alumnos sorpresas en el momento de la evaluación. Por otra parte, si nunca se los ha
hecho hablar cinco minutos seguidos, por ejemplo, no se los ha corregido ni se les ha
explicado cómo organizar un texto oral, no se puede pretender que espontáneamente
después de un año tengan la habilidad requerida para ello. Por lo dicho, se ve que debe
ser un tema de especial atención las lecciones orales, en sus distintas instancias.
Asumamos que habitualmente, en cualquier momento, casi de improviso, el alumno
tiene que empezar a hablar de un tema. En el mejor de los casos lo único que puede
hacer es reproducir lo leído en el texto o lo dado por el profesor.
Esta visión de la evaluación, aunque harto somera, que no hace sino plantear los
problemas más que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento más del
proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que
el alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo
lleva a ir conociendo no sólo lo que debe saber sino también cómo llegar a ello, y
GBH de L.
147
realmente si logró los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluación,
debe llevar a la autoevaluación, tanto del docente como del alumno. Un verdadero
proceso educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleología que en
principio conocía el docente. Es decir, cuando toma la conducción de su propio
aprendizaje, de su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposición para este estado
consiste en hacer tomar conciencia al alumno de sí mismo, de su capacidad, de sus
disposiciones positivas y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida,
para que en definitiva sea él mismo quien se vaya motivando y tenga un interés real en
sus estudios. Creo que hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo
que hace en la escuela. A partir de los motivos, válidos, pero frecuentemente pobres,
por los cuales se mueve, llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona.
Por último, y dentro del proceso de la evaluación, es interesante plantearse lo

que constituye la evaluación neta, que consiste en la diferencia existente entre la
evaluación final y la evaluación inicial o diagnóstica. Esto daría una noción de lo que ha
crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un período determinado. A veces es
poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensación vaga, de
que simplemente pasó un año más de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejoró o
no y en qué medida. Tiene que ver este punto con la difícil preocupación por conocer
en qué estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, están los alumnos en
el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje.
Se podrían concluir estas reflexiones en torno a la evaluación aplicando los

principios metodológicos del aprendizaje a la evaluación.
Así la evaluación ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada
al sujeto, que ayude a la consolidación de lo aprendido y lo aprecie, totalizante,
vivencial, comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la
formación de capacidades y no a la acumulación de meros contenidos.
GBH de L.
148
A MODO DE CIERRE:
Hemos recorrido el desafiante mundo del aprendizaje. Si el hombre, como dice

Aristóteles, desea por naturaleza saber, no puede ser que la escuela, institución
encargada de dicho saber (recibirlo, venerarlo, enriquecerlo y transmitirlo), no sea un
lugar que colme esos deseos, no sea un lugar de auténtica fiesta.
Con esta inquietud he andado este camino. Y con el deseo de reflexionar
sencillamente sobre los desafíos que se presentan a los docentes diariamente.
Creo que debemos recuperar el sentido de nuestra misión de enseñar. Si se tiene

claro el fin al que se quiere llegar, es más fácil no perder el rumbo y utilizar toda la
energía necesaria en lo que realmente vale la pena. Como San Bernardo tenía en su
celda, podemos hacernos un cartel imaginario, para leer diariamente, que nos recuerde:
“¿a qué vinimos hoy?” .
Para saber de qué tratamos dice Aristóteles que hay que saber qué nos
preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender,
es ¿cómo aprende quien aprende? ¿Por qué no aprende? Para saber cómo hay que
enseñarle. Así de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con
ropajes cientificistas y un tanto herméticos, bajo los cuales hay realidades teóricas
bastante simples. Parecería que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un
complejo permanente de que no puede. No está listo para nada. Se le exige que sea
psicólogo teórico y práctico, médico, padre, madre, enfermero. Y que haga “construir
los conocimientos” de física, matemáticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un
sinfín de papeles y tareas administrativas, además de las reuniones. Y si pone alguna
objeción, se considera que “no está maduro para el cambio”. Carretero cita una
experiencia en la que se pone en evidencia que para construir “un aprendizaje duradero
y generalizador del concepto de flotación y densidad (se) requiere unas doce semanas
con sesiones de tres horas a la semana” (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de
flotación 229 . Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a
interpelarnos: “¿cómo se hace?”.
Todo alumno quiere saber. Pero a veces no lo sabe. Si el docente se rindiera

ante su vocación, de conocer “a cada uno por su nombre”, para ver cómo puede
ayudarlos y, con paciencia, como la del Zorro del Principito, se acercara cada día un
poquito más a su alumno, para conocerlo y darle confianza en sí mismo, creo que
recuperaríamos la conciencia de todo el poder que está en nuestras manos, ese permiso
diario para entrar en su vida y ayudarlo a ser libre y en definitiva, feliz.
Éste ha sido el espíritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de
las teorías del aprendizaje contemporáneo, pasando por los distintos intentos de los
últimos años. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para
parapetarnos tras una teoría, sino para tener las más variadas y eficientes categorías. He
tratado de hacer un esfuerzo grande de síntesis. Por un lado, seleccionando los
contenidos de las teorías que han llegado por lo menos al discurso pedagógico
corriente. Y por otro, eligiendo las ideas más potentes, de alguna manera nucleares de
229
Cfr. Carretero, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
GBH de L.
149
las mismas, en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposición busqué un
lenguaje sencillo y coloquial. Más detalles técnicos se pueden encontrar en la
bibliografía seleccionada. Traté de evitar las dificultades que yo misma he tenido para
estudiarlas, presentándolas del modo más objetivo y coherente posible. No he podido
ofrecer una clasificación rigurosa y prácticamente no las he agrupado, pues al estar en
vías de evolución y ajuste permanentes, ninguna categorización es completa. Me he
limitado sólo a dos grandes grupos que podrían entremezclarse de distintas maneras, y
sus intentos de acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas;
socialistas o individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir,
como ya lo hemos afirmado, que hay que “elegir” entre ser constructivista o
conductista, piagetiano o cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no
debe ser de ningún ismo, pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la
del alumno mismo, están sobre cualquier ideología. Por otra parte, algunos seguidores
de unas y otras posturas suelen ilegítimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa
en la escuela, y atribuyen gratuitamente al supuesto rival todos los males y críticas que
recaen sobre la educación. Tal vez una de las fronteras más importantes en las
divisiones pase hoy por la aceptación de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en
distintos grados las capacidades para aprender.
En el capítulo III está tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe
partir una teoría del aprendizaje y que condicionan la metodología para su tratamiento.
Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la práctica cotidiana está
subordinado a la teoría; y ésta a la filosofía de la educación, sustentada de manera
explícita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educación, de
hombre, del fin de la educación, de los agentes educativos y de los hábitos operativos
perfectivos. La respuesta que se dé a estos temas – problemas condiciona las teorías y
las prácticas.
El capítulo IV pretende llamar la atención sobre la necesidad de que la escuela

atienda primordialmente a los aprendizajes básicos de leer, escribir, pensar y estudiar.
A ellos debe retornarse –cualquiera sea en el nivel en que se halle el alumno dentro del
sistema – siempre que se compruebe que no están logrados.
El capítulo V nos introduce en el tema de la Mediación, clave en el tratamiento

actual del aprendizaje. Se ve en el mismo cómo si bien no es un concepto totalmente
nuevo, en los últimos años, especialmente a partir de Vigotsky, tiene una gran
vigencia. Se trata de distinguir el concepto, los agentes de mediación, sus
características y ámbitos.
El VI es un capítulo que merecería algún pedido de disculpas por su brevedad,

dada la importancia del planteo de la evaluación. Soy consciente de que queda muy
incompleto. Sólo he pretendido mostrar que el planteo de la evaluación tiene que ser
coherente con el resto de los componentes del aprendizaje. Hubiera exigido un
tratamiento demasiado específico. Por otra parte, se ha escrito demasiado sobre el tema
en los últimos tiempos y creo que hoy se trata de leer menos y reflexionar más sobre la
evaluación, tanto para tener las ideas claras cuanto para tomar decisiones eficaces.
El problema del aprendizaje se presenta apasionante. Y es fácil al empezar a

estudiarlo, ceder a la tentación de segregarlo o separarlo de su contexto vital. Más que
GBH de L.
150
nunca desde la teoría o desde la práctica se lo percibe como factor decisor del destino
de la sociedad. Se podrá ayudar, o enseñar a leer y escribir, con mayor o menor éxito;
pero un niño, un adolescente o un adulto con hambre siempre estarán en desventaja. Y
no sólo para leer y escribir. La igualdad de oportunidades es un mito que se presenta
como un desafío más. Ya en el año 38’ Castellani decía que “el plan de enseñanza”
debía estar vinculado con “uno orgánico de asistencia social, que remueva las causas de
la deserción infantil en las escuelas y abra nuevas perspectivas, tanto ideales como
técnicas, a los jóvenes” 230 . Que ésa sea obligación indelegable del Estado no significa
que los docentes nos podamos desentender de ella. Los profesores son “casi todo en la
docencia”, la “clave de bóveda de todo progreso o reforma real”, dice el mismo
Castellani 231 . No se puede esperar que la sociedad lo reconozca si el mismo docente lo
ignora.
Tal vez debería excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de
clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo útiles
para quien lee con poco tiempo. Sí he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos
(que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad
del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento más universal que se
quiere transmitir. Como toda metáfora, coinciden sólo con algún aspecto de lo que se
ejemplifica. Se necesitarían en cada caso demasiadas explicaciones para evitar
equívocos. En los que he puesto de la Historia de la Educación he suprimido las citas
bibliográficas para no tornar más tediosa la lectura.
Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes más amables y
eficaces. La mejor definición de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es
aquél que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexión ha girado
sobre cómo se debe efectuar dicha transmisión.
En definitiva, todo hombre –de manera hábil o torpe, con conciencia o sin ella –
busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y
dirigirse hacia la sabiduría y felicidad, hacia esta convocante contemplación.
230
Castellani, L.: La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993.
231
Castellani, L.: Idem., pág. 227.
GBH de L.
151
BIBLIOGRAFÍA:
ADLER, A. : La psicología individual y la escuela. Buenos Aires, Losada, 1944, 2da.

Edic.
ADLER: El sentido de la vida. México, Editorial Latinoamericana, 1956.
AEBLI, Hans: Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.
Madrid, Narcea, 1991.
ALBORNOZ, Carlos F.: Cuadernos didácticos: Aprender a pensar… pensar para
aprender… Buenos Aires, Stella, 1995.
ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter: Los Estilos de
Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, ICE-Deusto-Mensajero,
1999.
ALLIENDE, Felipe- CONDEMARÍN, Mabel: La Lectura: teoría, evaluación y
desarrollo. Santiago de Chile, 1992, 4ta. De
ALLIENDE, Felipe: La legibilidad de los textos. Santiago de Chile, Edit. Andrés Bello,
1995.
ANÓNIMO: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997.
APINEP: Psicología, lenguaje, aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas,
1987.
ARISTÓTELES: Obras Completas. Madrid, Aguilar, 1964.
ARMSTRONG, Thomas Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires:
Manantial, 1999.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN H.: Psicología Educativa: Un punto de
vista cognitivo. México, Trillas, 1983.
AUSUBEL, D.P: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México,
Trillas, 1998.
AAVV: Resolución de problemas (inicial, infantil y EGB). En Cuadernos de
Pedagogía, 202.
AVOLIO DE COLS, Susana: Evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Buenos Aires, Marymar, 1987.
BEAUCHAT, Cecilia- BAEZA, Paz: La enseñanza de la ortografía en la educación
básica. Santiago de Chile, Andrés Bello edit.
BEAUCHAT, Cecilia y LIRA, Teresita: Creatividad y lenguaje: Talleres literarios
infantiles. Chile, Andrés Bello, 1994.
BLANCO, José Lorenzo: La resolución de problemas. Una revisión teórica, en Suma,
febrero 1996 (pp. 11-20).
BOZHOVICH, L. y BLAGONADIEZHINA,L. (redactores): Estudio de la motivación
de la conducta de los niños y adolescentes. Moscú, Editorial Progreso, 1978.
BRIE, Roberto J.: Los hábitos del pensamiento riguroso. Buenos Aires, Ediciones del
viejo Aljibe, 1997.
GBH de L.
152
BRUNER, Gerome: El proceso mental en el Aprendizaje. Narcea, Madrid, 1978.

BRUNER, Jerome: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid,
Alianza Editorial, 1991.
BRUNER, Jerome: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997.
BRUNER, Jerome: La importancia de la educación. Barcelona, Paidós, 1987.
CABRERA, Flor – DONOSO, Trinidad – MARÍN, Ma. Ángeles: El proceso lector y su
evaluación, Barcelona, Laertes, 1994.
CAERUEZ: Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid, Morata, 1994.
CAIRNEY, T.H.: Enseñanza de la comprensión lectora. Ministerio de Educación y
Ciencia, Morata, Madrid, 1992.
CARDENAL HERNÁEZ, Violeta: El autoconocimiento y la autoestima en el
desarrollo de la madurez personal. Málaga, Ediciones Aljibe, 1999.
CARRASCO DE BIEHLER, Robert y F. SNOWMAN, Jack: Psicología aplicada a la
enseñanza. Madrid, Noriega Edit. y Editorial Limusa, 1990.
CARRASCO, José Bernardo y BASTERRETCHE BAIGNOL, Juan: Técnicas y
recursos para motivar a los alumnos. Madrid, Rialp, 1993.
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1997 (5ª.
Edición).
CARRIEGO, Cristina : Mediación pedagógica. Módulos 1 y 2. Buenos Aires: Fundec,
1999a.
CARRIEGO, Cristina: Mediación pedagógica. Módulos 3 y 5.A, Buenos Aires:
Fundec, : 1999 b.
CASTELLANI, Leonardo: La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993.
CASTORINA y otros. Psicología Genética. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1988.
CASTORINA y otros: Problemas de psicología genética. Buenos Aires, Miño y Dávila
1989.
COLL Salvador, César: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos
Aires, Paidós, 1993.
COLL y otros: El constructivismo en el aula. Biblioteca de aula. Barcelona, 1995.
COLL y otros: Los contenidos de la Reforma. Buenos Aires, Santillana, 1993.
COLL, César (compilador): Psicologia genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo
XXI editores.
COLL, César; PALACIOS Jesús; MARCHESI, Álvaro (comp.): Desarrollo psicológico
y educación. Tres tomos. Madrid, Alianza Editorial, 1993.
CONDEMARÍN, Mabel- CHADWICK, Mariana: La escritura creativa y formal,
Santiago de Chile, Andrés Bello, 1987.
CONDEMARÍN, Mabel, CHADWICK Mariana y MILICIC, Neva: Madurez Escolar.
CONDEMARÍN, Mabel, MILICIC, Neva: Test de Cloze. Santiago de Chile, Edit.
Andrés Bello, 1988.
CONDEMARÍN, Mabel: El programa de lectura silenciosa sostenida. Santiago de
Chile, Andrés Bello, 1991.
GBH de L.
153
CONSTANTINO, Gustavo: La enseñanza de habilidades cognitivas básicas para la

comprensión de textos científicos en el nivel superior, en Planiuc, Revista de la
Universidad de Venezuela.
CORMICK CALKIS, Lucy M:C: Didáctica de la escritura. Buenos Aires, Aique, 1993.
COSERIU, E.: El hombre y su lenguaje. Madrid, Gredos, 1992.
CHOMSKY, Noam: Sobre la naturaleza, uso y adquisición del lenguaje, en Análisis
filosófico, V. 15, Nº 1- 2. Mayo – noviembre 1995
DANNA, Ives Lys: ¿Qué es aprender? Buenos Aires, Marymar, 1988.
DAVIDOV, Vasili: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso,
1988.
DE BONO, Edward (1998) Aprender a pensar. Barcelona: Plaza &Janes.
DÍAZ BARRIGA, A.: Curriculum y evaluación escolar. Buenos Aires, Aique, 1994.
DIFABIO, Hilda y ZULUAGA, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en
el adolescente. Mendoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.
ERNOUT Y MEILLET, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire
des mots (edic. . aumentada y corregida por J. André). París, E. Kincksieck, 1979.
ESTEVE ZARAZAGA, José Manuel: La iniciación en los valores intelectuales, en
Revista Española de Pedagogía, Año XL, N* 158, octubre-diciembre, 1982.
FABRO, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia, Morcelliana, 1961.
FANELLI: Hacia una didáctica interdisciplinaria. Buenos Aires, La Obra, 1990.
FERMÍN, Manuel: La evaluación, los exámenes y las calificaciones. Buenos Aires,
Kapelusz, 1971.
FERNÁNDEZ DOLS, José Miguel y otros: Claves de la memoria. Madrid, Trotta,
1997.
FERNÁNDEZ, Sonsoles: Didáctica de la gramática. Madrid, Narcea, 1983.
FEUERSTEIN, Reuven y HOFFMAN Mildred: Programa de Enriquecimiento
Instrumental. Madrid, 1992.
FOLLARI, Roberto A.: Práctica educativa y rol docente. Buenos Aires, Aique, 1994.
FUENTES MUÑOZ: Las preguntas en la mediación educativa. Ceame.
GALINO, María Ángeles: Historia de la Educación. I. Madrid, Gredos, 1968.
GARDNER, Howard: Arte, mente y cerebro. Barcelona, Paidós, 1982.
GARDNER, Howard: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós, 1996.
GARRISON, Karl C: Psicología de los adolescentes. Marfil, Valencia, 1968.
GEMELLI, Agostino: Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edic. ,
1972.
GIBAJA, Regina: El tiempo instructivo. Buenos Aires, Aiqué, 1993.
GIMENO SACRISTÁN, J.: El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid,
Morata, 1994.
GIMENO SACRISTÁN, J.: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.
Madrid, Morata, 1994.
GIMENO SACRISTÁN, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.: Buenos
Aires, Rei, 1988.
GBH de L.
154
GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel: Comprender y transformar

la enseñanza. Madrid, Morata, 1992.
GONZÁLEZ ÁLVAREZ, Ángel: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel,
1963.
GOTTHELF R. y VICENTE, Sonia: Tiempo de investigar. Mendoza, Universidad
Nacional de Cuyo, 1995.
HAMLYN, D. W. : Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder,
1981.
HEIMLICH, Joan E. y PITTELMAN, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa
semántico. Tr. Isabel Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
HERNÁNDEZ - SANCHO : Para enseñar no basta con saber la asignatura.
Barcelona, Paidós.
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Pedro – GARCÍA, Luis Alberto: Enseñar a pensar. Un
reto para los profesores. Tenerife, Tafor, 1997.
HILLGARD, E. R.: Introducción a la Psicología. Morata, Madrid, 1966.
HOWE, Michael J.A.: La capacidad de aprender. La adquisición y desarrollo de
habilidades. Madrid, Alianza, 1999.
ISAACS, David: Cómo evaluar los centros educativos. Algunos instrumentos y
procedimientos. Pamplona, EUNSA, 1977.
JACKSON: La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1994.
JIMÉNEZ GUERRERO: Enseñar a pensar. Madrid, Palabra, 1994.
KATZ, D: Psicología de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961.
LAFOURCADE, Pedro D.: Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires, Kapelusz,
1969.
LAMAS, Félix Adolfo: La experiencia jurídica. Buenos Aires, Instituto de Estudios
Filosóficos Santo Tomás de Aquino, 1991.
LERSCH, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Editorial Scientia,
1968.
LEWIS, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
LÓPEZ NOMDEDEU: Teoría y Práctica de la Creatividad, en Revista Española de
Pedagogía, Núm. 128. Octubre diciembre, 1974.
MANCINI, Luis Leonardo: Los mapas conceptuales. Buenos Aires, Santillana, 1996.
MARABOTTO, María Irma (1999) Gestión Institucional. Mód. 1. Buenos Aires:
Fundec.
MARBACH, W. T LESLIC, Connie: Por qué los alumnos no pueden razonar. La
Nación, 1982.
MARITAIN, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires,
Difusió, 1968.
MARTÍN IBAÑEZ, R.: La interdisciplinariedad y la enseñanza en equipo. ICE de
Universidad Politécnica de MadridMARTÍNEZ BELTRÁN, José María – BRUNET
GUTIÉRREZ, Juan José – FARRÉS VILARÓ, Ramón: Metodología de la mediación
en el P.E.I. Madrid, Bruño, 1996.
GBH de L.
155
MARTÍNEZ BELTRÁN, José María: El profesor mediador de secundaria. Madrid,

Bruño, 1996.
MARTÍNEZ BELTRÁN, José María: Enseño a pensar. Madrid, Bruño, 1997.
MARZANO, Robert y otros: Dimensions of thinking: A frame work for Curriculum and
Instruction. Virginia, Alexandria, ASCD (Association for Supervision and Curriculum
Development), 1988.
MASSUN, Ignacio C.M.: De la memorización al verdadero aprendizaje. Buenos Aires,
Editorial Métodos, 1986.
MERCER, Neil : La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paidós,
1997. .
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: Materiales de Trabajo para la
Transformación educativa. Buenos Aires, 1993-1997.
Ministerio de Cultura y Educación. Recomendaciones metodológicas para la enseñanza.
3er. Operativo nacional de evaluación, 1995. Lengua. Buenos Aires, 1997.
MIRA Y LÓPEZ: Cómo estudiar y cómo aprender, Buenos Aires, Kapelusz, 1967.
MOLL, Luis C (Compilador).: Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones
de la psicología sociohistórica en la educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
MOLL, Luis C. (Compilador): Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
MONEREO FONT (comp.): Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e
interacción. Barcelona, Domenech Ediciones, 1993.
MORALES, Félix- QUIROZ, Oscar- MAYORGA, Dora: Gramática para textos.
NOVACK- GOWIN: Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca, 1984.
ONTORIO, Antonio: Mapas conceptuales. Buenos Aires, Narcea, 1995.
PALACIOS PIZANI- LERNER BUNUIO : Comprensión lectora y expresión escrita.
Aique, 1994.
PALACIOS, Jesús, MARCHESI, Alvaro y COLL, César (compilación de): Desarrollo
psicológico y educación. I. Psicología Evolutiva. Madrid, Alianza Editorial, 1998 (12ª.
Reimpresión).
PALACIOS, Jesús: La cuestión escolar. Críticas y alternativas. México, Fontamara,
1997.
PARÍS, C.: Hacia una epistemología de la interdisciplinariedad, en La educación, hoy.
Núm. 3, 1973.
PERKINS, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997.
PIAGET, Jean: Biología y conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969.
PIAGET, Jean: Memoria e inteligencia. Buenos Aires, El Ateneo, 1978.
PIAGET, Jean: Psicología y Pedagogía, Madrid, Sarpe, 1983.
PIAGET, Jean: Seis estudios de psicología, Colombia, Edit. Labor, 1995.
POZO MUNICIO, Juan Ignacio: Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid, Alianza Editorial.
POZO, J. I. : Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Edic. Morata, 1994.
POZO, Juan Ignacio: Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor,
1994.
RATHS, y otros : Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires, Paidós, 1992.
GBH de L.
156
RESNIK, Lauren B. y KLOPFER, Leopold (compiladores): Curriculum y cognición.

Bs. As., Aique, 1989.
REY, Roberto y SANTAMARÍA Juana M: El proyecto educativo de centro: de la
teoría a la acción educativa. Madrid, Edit. Escuela Española, 1992.
RIVERA MUÑOZ, Gabriel Iván: El desarrollo del pensamiento de orden superior, el
rol del computador y las nuevas tecnologías. Madrid, Revista de Pedagogía Nº 332,
1990.
RIVIÈRE, Ángel: La psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ: Didáctica general. Madrid, Cincel Kapelusz, 1981.
ROGOFF, Bárbara: Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona, Paidós, 1993.
RONCHINO, Marcos: Análisis desde lo epistemológico, lo antropológico y lo
axiológico de documentos de la Reforma Educativa. Consudec, 32 C. De R., 1995.
RUIZ SÁNCHEZ, Francisco (1978) Fundamentos y fines de la educación. Mendoza:
Universidad Nacional de Cuyo.
SÁNCHEZ HIDALGO: Psicología Educativa, Puerto Rico, Ediciones de la Editorial
Universitaria Río Piedras, 1963, 3era. Edic.
SÁNCHEZ MÁRQUEZ, M.J.: La enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Editorial
Docencia, 1981.
SANTIUSTE BERMEJO, Víctor y otros: Técnicas de Estudio y calidad de enseñanza,
en Revista española de Pedagogía, N* 185. enero-abril 1990.
SANTOS GUERRA, Miguel A.: La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. Málaga: Ediciones Aljibe, 1995.
SERAFINI, María Teresa: Cómo redactar un tema. Buenos Aires, Paidós, 1989.
SKINNER, Charles: Psicología de la Educación. Méxijo, UTEHA, 1973.
SOLER, Álvarez y otros: Teoría y práctica del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Madrid, Narcea, 1992.
STOCKER: Principios de didáctica moderna. Buenos Aires, Kapelusz, 1964.
STRAUBINGER, Juan (Traductor y comentarista del original griego): El Nuevo
Testamento. Buenos Aires, Club de Lectores, 1979.
TABORDA, Saúl: La Psicología y la Pedagogía. Córdoba, Universidad Nacional de
Córdoba, 1959.
TERCER OPERATIVO NACIONAL DE EVALUACIÓN, 1995. Lengua. Buenos
Aires, 1997.
THOMAE AQUINATIS: Opera Omnia (a cura de Roberto Busa). De Veritate, q. 11
(De Magistro). Stuttgart, Frommann – Holzboog, 1980.
TISHMAN, PERKINS, JAY : Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997.
TITONE, Renzo: Psicolingüística Aplicada, Buenos Aires, Kapelusz.
TOMÁS de AQUINO: Suma Teológica. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos.,
1959.
TRIANES TORRES, María Victoria (coordinadora): Psicología de la Educación para
Profesores. Madrid, Pirámide-Eudema, 1995.
VALDEZ, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Buenos Aires, Fundec, 1999.
VALDEZ, Daniel J.G.: Módulos 3 y 4. Buenos Aires, Fundec, 1999.
GBH de L.
157
VÁZQUEZ, Stella Maris : Bases para la elaboración del Curriculum, Buenos Aires,
Ciafic, 1996.
VÁZQUEZ, Stella Maris: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires,
Ciafic Conicet, 1995.
VIGOTSKI, L. S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997.
VIGOTSKI, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México,
Grijalbo, 1988.
VYGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985.
WATSON, J. B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Buenos Aires, Paidós,
1961.
WERTSCH, James V.: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós,
1988.
ZONA EDUCATIVA N15. Enseñar a pensar y reportaje a David Perkins.
ZUBIRI, Xavier: Cinco Lecciones de Metafísica, Madrid, edic. Nacional, 1970.
GBH de L.
158
ÍNDICE
Prólogo: Dedicatoria y plan del libro
Plan de trabajo
Capítulo I: El aprendizaje. Análisis de la palabra y de su uso. Relación con la

educación y la instrucción. El planteo histórico y el surgimiento de las teorías.
Capítulo II: Algunas teorías de mayor presencia en el momento actual.

Exposición, evaluación y crítica. Posibles aplicaciones en la institución educativa.
Intento de clasificación simple
Asociacionismo y conductismo
Teorías del procesamiento de la información.
La Gestalt, polo dialéctico del conductismo
Piaget. El constructivismo y la Psicología Genética. Los estadios de su Psicología
Evolutiva. La “Psicogénesis”
Vigotsky y la educación como mediación
Bruner. Teoría de la instrucción y de la educación
Teoría del aprendizaje por recepción significativa de Ausubel
Recapitulación e intentos de posturas conciliadoras
El conductismo intencionista de Tolman
El cognitivismo como movimiento. Los “neos”
Capítulo III: Principios para una metodología del aprendizaje

Realismo
Experiencia
Actividad
Personalización o principio de adecuación al sujeto
Fijación o consolidación de lo aprendido
Principio de totalidad
Vivencia o principio de motivación
Principio social o de comunidad
Principio de Patria
Principio formal
Capítulo IV: Aprender a leer, pensar, escribir y estudiar como instrumentos

para otros aprendizajes
Aprender a leer
Aprender a pensar
Aprender a escribir como modo de mejorar el pensamiento: Producción de textos.
Aprender a solucionar problemas como ejercicio de pensamiento.
Aprender a estudiar
GBH de L.
159
Fases del aprendizaje en relación con las habilidades intelectuales y las técnicas de
estudio
Capítulo V: La mediación docente. (Capítulo preparado por las profesoras Elena

Ianantuoni y Florencia Williams
Concepto de mediación
Los agentes de la mediación
Características de la mediación
Ámbitos de la mediación
Capítulo VI: Algunas reflexiones en torno a la evaluación de los

aprendizajes
Carácter de la evaluación
Funciones
Características
Instrumentos
A modo de cierre
Bibliografía consultada
Índice

Desafíos Del Aprendizaje Graciela Hernandez de Lama

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Desafíos Del Aprendizaje Graciela Hernandez de Lama

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Los desafíos del aprendizaje.

A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros.

SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.

Prólogo: Dedicatoria y plan del libro.

Este libro tiene una dedicatoria triple: La primera destinataria es la Hermana

Los segundos destinatarios de la dedicatoria son mis exalumnos, hoy

focalizando y priorizando temporalmente alguno de los numerosos aspectos que se

El tercer destinatario de la dedicatoria es mi hermano Patricio José. Fue mi

Estas clases han sido dadas en el Instituto Inmaculada Concepción de

Y como en todo prólogo bien nacido, en éste deben ir algunos

el campo de análisis. Aquí trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones

EL APRENDIZAJE. ANÁLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO.

EL PLANTEO HISTÓRICO Y EL SURGIMIENTO DE LAS

LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES.

Para intentar acercarnos al concepto de aprendizaje es útil estudiar la etimología

La etimología inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,

No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: enseñar.

Los compuestos y derivados más usuales son: assigno, consigno, designo,

Aquí lo importante es percibir la vinculación entre el concepto de enseñanza y

El uso de estos términos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias.

Otros términos afines

También tienen un origen familiar algunas palabras vinculadas con la enseñanza

De la familia de doctrina se encuentra discipulo, que proviene de disco,

Didáctico, que deriva de didasko, enseñar y didaskalía, enseñanza, son también

Vemos ya cómo estos términos, sus significados y la evolución de los mismos,

El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educación y el del

intervención pedagógica fundamentada en la psicología, en la respectiva disciplina y en

EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE

ALGUNAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL

INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE

En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase

gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la

Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo

Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,

Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar

John Broadus Watson y el conductismo originario

Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la

Concepción Del Hombre

La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone:

El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

Skinner y el condicionamiento operante

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en

esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando

El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy

Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los

En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo

5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concreción

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

formulación de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es sólo

Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:

concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y

Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede

LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO

La teoría y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en

conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa

Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten: