METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE

N CICLUL PRIMAR
1. Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne
2. Finaliti i coninuturi specifice domeniului Limb i Comunicare. Modaliti de abordare a
coninuturilor specifice literaturii romne
3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit scris i de nsuire a normelor limbii
literare n clasele primare
4. Specificul abordrii textului narativ/ liric/ nonliterar n nvmntul primar
5. Modaliti de integrare a elementelor de construcie a comunicrii i de mbogire a
vocabularului elevilor n cadrul leciilor de limba romn; valorificarea lecturii suplimentare
6. Specificul proiectrii didactice i evalurii rezultatelor i progreselor colare la domeniul Limb
i comunicare
1. Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne
Statutul i specificul didacticii limbii i literaturii romne decurg din importana
socio-cultural a limbii i a literaturii i, mai ales, din dubla valen a limbii materne n coal: cod
lingvistic i disciplin de nvmnt viznd statutul colarului mic ca vorbitor n formare, obiect
activ al ambianei lingvistice colare i al didacticii limbii, n special.
Contribuia noastr vizeaz, n primul rnd, elementele fundamentale de teoria limbii i
semiotic verbal reflectate att n disciplinele pe care le studiaz viitorii profesori pentru ciclul
primar, ct i n programele claselor I-IV i cele care privesc, n general, situaia colarului mic ca
agent al procesului comunicrii verbale: fonetic, fonologie, articulare i dezarticulare, metoda
fonetic analitico-sintetic, ortografie, ortoepie, lexicologie, semantic, diglosia scris/oral, fonem
grafem, alfabetizare, grafematic, limba romn corect, tendin, inovare, imitare, model, difuzare,
norm social i norm academic, sistemul lingvistic individual ca rezultant a ambianei
lingvistice.
Am conceput subiectul supus investigaiei ca pacient i beneficiar a trei demersuri,
delimitabile teoretic, chiar dac realmente interferente, integrate n didactica limbii i care vizeaz
ca finaliti:
(a) vorbitorul competent i performant. Este perspectiva funcional, ntr-un sens
apropiat celui din sintagma consacrat de programele colare. Ea vizeaz achiziia i
reconfigurarea structurilor lingvistice fundamentale n scopul constituirii, la fiecare
elev, a unui sistem lingvistic individual eficient. Vizeaz formarea unei capaciti de
comunicare coerent n raport cu constrngerile sistemului (actele verbale ale
elevului trebuie s fie inteligibile), dar i cu succes adecvat situaiilor de acionare
prin limbaj subperspectiva pragmatic. O preocupare, recurent ca obiect de
analiz, n multe cercetri metodico-tiinifice, central, privete structurarea la copil
a unui inventar lexical bogat, nuanat, activ, subtil, capabil s corespund unui
decupaj conceptual din ce n ce mai fin al lumii vehiculate de limbaj. Se regsesc n
aceast perspectiv educarea rostirii, formarea structurii gramaticale, a raportrii
stilistico-funcionale, toate aspectele ce configureaz nucleul stabil al competenei
lingvistice n condiiile unei diversiti derutante, care afecteaz uneori
comportamentul lingvistic al elevului.
(b) vorbitorul contient. Este finalitatea unui demers descriptiv. Dac n primul tip de
activitate didactic sunt implicate mecanismele relativ automatizate ale selectrii i
combinri unitilor lingvistice sau ale rostirii, ce nu presupune niciodat vreo
1

preocupare asupra structurii1, aici elevul achiziioneaz sistematic elemente de teoria

limbii: termeni, concepte, interpretri formale, care contribuie la aproprierea unei
imagini de ansamblu asupra limbii pe care o vorbete. Lucru deosebit de important,
elevul iese din ipostaza vorbitorului obinuit i devine din ce n ce mai lucid n
raport cu procesul de comunicare lingvistic, cu propria vorbire i cu sistemul care o
genereaz. Acest demers l fundamenteaz la un nivel superior pe cel amintit sub (a)
i creeaz mediul intelectual propice influenelor i orientrilor celui ce urmeaz.
Exemplele i situaiile pe care le-am analizat i cele vizate de abordri ulterioare sunt
multiple ca frecven i ca tipologie. De pild, concepte precum structur silabic,
schem accentual, nucleu silabic i periferice se nelege, vehiculai cu termenii
colari.
(c) vorbitorul conform. Este obiectul unei preocupri care se regsete pe deplin n
abordarea limbii, mai ales a limbii scrise, la clasele mici. Aceast perspectiv,
normativ, vizeaz orientarea, constrngerea chiar sub imperiul ideii c exprimarea
este un indicator socio-cultural , a idiolectelor colarilor mici spre modelul
academic.
Limba s-a nscut din necesitatea de a comunica, de a transmite generaiilor urmtoare
roadele cutrii, trecerea experienei n cuvnt constituind efortul viu al actului comunicrii. Despre
limb se spune, cu deplin temei, c este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei naiuni. Din
acest punct de vedere, ea depete componenta intelectual a personalitii umane i ajunge n
sfera vieii sale spirituale. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societii,
gradul de stpnire i de folosire a limbii reprezint o trstur definitorie a nivelului cultural. Dei
la formarea i dezvoltarea limbajului contribuie ntreg mediul social i cultural n care se dezvolt
omul, un rol deosebit n perfecionarea exprimrii revine colii i, n cadrul ei, locul central l ocup
studiul limbii.
Limba romn este o disciplin important, deoarece pe cunoaterea ei se sprijin nsuirea
tuturor cunotinelor, care fac din om un membru folositor societii. Ea constituie pentru oameni
modul specific de reflectare a realitii, materialul obinuit i propriu pentru concretizarea
gndurilor i sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influenare i coordonare a
aciunilor, relaiilor i manifestrilor lor, cel mai preios instrument al cunoaterii. De aceea, limba
poate fi considerat ca unul dintre cei mai importani factori de coeziune, de dezvoltare spiritual i
progres social.
Numrul mare de ore repartizat prin Planul-cadru de nvmnt studiului limbii romne
evideniaz importana acestui obiect n procesul instructiv-educativ. Cu mult timp nainte de a
deveni colari, copiii folosesc n mod curent limba ca mijloc de comunicare specific uman. Ca
limb matern, limba romn se nsuete spontan din primii ani de via, n cadrul convieuirii
sociale, n relaiile dintre copii i aduli, practica reprezentnd faza iniial a nsuirii limbii. Ulterior
perfecionarea folosirii ei se realizeaz prin contribuii numeroase i variate, dintre care cea mai
substanial i mai eficient este cea a colii. Studiul limbii romne are o nsemntate cu totul
deosebit n formarea multilateral a colarului. Fr nsuirea corespunztoare a limbii romne nu
poate fi conceput evoluia intelectual viitoare a colarilor, pregtirea lor corespunztoare la
celelalte discipline de nvmnt, precum i legtura pentru activitatea social.
Abordarea funciilor i obiectivelor pe care le are limba romn ca disciplin de nvmnt
n ciclul primar trebuie fcut n contextul mai larg al nsi funciilor i obiectivelor generale ale
acestui ciclu de nvmnt. Aceasta din cel puin dou motive. n primul rnd, n clasele mici,
limba romn ocup o pondere cu totul deosebit n Planul-cadru de nvmnt. n al doilea rnd,
limba romn la clasele mici, asigur nvarea unora dintre instrumentele de baz ale activitii
intelectuale: cititul, scrisul,exprimarea corect, care au implicaii n ntreaga evoluie viitoare a
colarilor.
1

Elevul, ca orice vorbitor, ignor, atunci cnd rostete, de pild, cprioar, cte silabe are cuvntul, care este cea
accentuat, i care este componena vreunei silabe.

Formulnd funciile i obiectivele principale ale limbii romne, ca disciplin colar n

ciclul primar, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia sa instrumental, care se
realizeaz n toate compartimentele limbii romne: citit-scris, citire, comunicare oral i scris,
elemente de construcie a comunicrii. n viziunea unitar a nvmntului obligatoriu, ciclul
achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II) i ciclul de dezvoltare
(clasele III-IV) ocup un loc bine conturat, cu funcii i sarcini precise. Activitatea instructiveducativ desfurat n clasele mici se integreaz organic n sistemul unitar de instruire i educare
a tineretului colar i vizeaz n perspectiv, formarea personalitii elevului, narmarea lui cu unele
elemente de baz ale culturii, tiinei, tehnicii i artei contemporane.
Pentru clasele I-IV, ns, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, n
primul rnd cu cititul i scrisul, constituie coninutul esenial al ntregii sale activiti, funcia sa de
baz. Acesta este rolul specific al colii primare: de a asigura o baz solid nsuirii diferitelor
instrumente culturale, fr de care ntreaga evoluie ulterioar ar fi condamnat.
De fapt, a-l nva pe micul colar s citeasc i s scrie, n perspectiva evoluiei lui viitoare,
nseamn a-l nva cum s nvee. nvarea cititului ca principal instrument al muncii de nvare i
de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al colii. Se poate afirma c ntreaga
evoluie a elevilor, att n coal, ct i n via, depinde de msura n care ei i-au nsuit
instrumentele muncii intelectuale, n primul rnd cititul, pn la nivelul la care acestea vor constitui
modaliti de autoinstruire. Formarea i dezvoltarea capacitii elevului de a se orienta ntr-un text
citit este o sarcin esenial a nvmntului primar. nsuirea tehnicii cititului este subordonat
sarcinii de a-i nva pe elevi cum s foloseasc manualul, n general cartea, cu alte cuvinte, de a-i
nva cum s nvee.
Cititul i scrisul deschid colarului noi posibiliti de cunoatere a realitii i noi forme ale
comunicrii interumane. Activitatea de scriere este indisolubil legat de cea de scriere. Dar scrisul
constituie i un mijloc de exprimare, de comunicare, chiar i un mijloc de cultivare a capacitilor
intelectuale, precum i a unor trsturi de caracter.
n cadrul studierii limbii i literaturii romne la clasele I-IV, se nsuesc i unele noiuni de
fonetic, iar n cadrul studierii gramaticii se stabilesc firete raporturile dintre fonetic i gramatic,
,,raporturi care decurg din faptul c sunetele reprezint aspectul material al cuvintelor i c,
mpreun, sunt subsisteme ale sistemului general al limbii. Prin leciile de comunicare copiii se
deprind cu consecvena i coerena vorbirii, i dezvolt vocabularul i totodat i activeaz
vocabularul pasiv.
Comunicarea influeneaz regulile scrierii, ortografia i punctuaia. n rndul componentelor
limbii romne, ca disciplin colar, comunicarea oral i scris i elementele de construcie a
comunicrii, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacitilor de exprimare corect a
elevilor.
Valoarea leciilor de comunicare rezid n faptul c ele ofer condiii optime pentru punerea
elevilor n situaia de a exersa n celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimrii, ele constituind cel mai potrivit prilej de valorificare a experienei de via a elevilor, de
manifestare a imaginaiei i fanteziei creatoare a elevilor.
2. Finaliti i coninuturi specifice domeniului Limb i Comunicare. Modaliti de
abordare a coninuturilor specifice literaturii romne
Scopul studierii acestei discipline de nvmnt este acela de a forma un tnr cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s
interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la
frumosul din natur i la cel creat de om, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs
colar, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii.
Reforma realizat n nvmnt dup 1998 prin Curriculum Naional propune o mutaie
fundamental: n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n trei domenii arbitrar stabilite
citire, lectur, comunicare se propune un nou model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu
numai specificului acestui obiect de studiu, ci i modalitilor propriu-zise de formare la copii a
3

competenei de comunicare. n mod concret acest model presupune dezvoltarea integral a

capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris
(citirea/lectura) i de exprimare scris. De altfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea
concret, n fuziune a celor dou deprinderi menionate anterior n dubl ipostaz:
receptarea mesajului oral / scris;
exprimarea oral / scris.
Reforma curricular din nvmntul romnesc i-a pus amprenta asupra derulrii
procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifest prin introducerea noului Curriculum Naional
concretizat prin planul-cadru de nvmnt i printr-un set de programe colare pentru clasele I
IV, ambele realizate ntr-o concepie unitar i coerent. n planul-cadru al Curriculum-ului
Naional, limba romn apare ca o disciplin de sine stttoare.
Obiectivul central al studiului limbii i literaturii romne, n conformitate cu noul
curriculum, este dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris.
Competena reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte variate a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Toate disciplinele studiate n ciclul primar urmresc dezvoltarea i formarea
unei anumite componente a personalitii copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii i literaturii
romne sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au un
grad ridicat de generalitate i complexitate, fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de
studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an de studiu
la altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru i exprim ceea ce se ateapt ca elevul
s tie s fac n privina aspectului vizat. Lund spre exemplificare obiectivele centrate pe
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, se poate observa distribuirea gradat de la un
an la altul a cerinelor prevzute:
Clasa I

s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enunuri n textul tiprit

sau scris de mn;

s sesizeze legtura dintre text i imaginile care l nsoesc;

s asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia;

s deprind semnificaia global a unui text dat;

s citeasc n ritm propriu un scurt text cunoscut;

s manifeste curiozitate pentru lectur.

Clasa a II-a

s identifice elemente de baz ale organizrii textului n pagin;

s desprind informaia esenial dintr-un text citit;
s citeasc fluent, coerent i expresiv un text cunoscut de mic ntindere;
s citeasc n ritm propriu un text nou de mic ntindere;
s manifeste interes pentru lectur.

Clasa a III-a

s desprind informaia de detaliu dintr-un text citit (literar / nonliterar);

s sesizeze semnificaia cuvintelor n funcie de un context dat;
s sesizeze secvenele dialogate dintr-un text narativ dat;
s citeasc fluent i expresiv texte cunoscute;
s citeasc corect scurte texte necunoscute;
s manifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.
4

Clasa a IV-a

s identifice ideile principale dintr-un text narativ citit;

s identifice secvenele descriptive i pe cele dialogate dintr-un text narativ;
s identifice caracteristici fizice i morale ale personajelor din textele citite;
s citeasc fluent i expresiv un tex necunoscut;
s sesizeze utilizarea corect a cuvintelor n flexiune ntr-un text citit;
s manifeste interes pentru diferite tipuri de lectur.

Din aceast prezentare se poate observa c obiectivele de referin ale unei clase se bazeaz
pe cele ale clasei/ claselor anterioare. Acestea sunt nsoite n programa colar de tipuri de activiti
de nvare, care se vor regsi n planificrile nvtorului i care vor fi aplicate concret n procesul
didactic. Aceste dou categorii de metode vor sta n centrul interesului nostru abia pe parcursul
urmtoarelor dou referate privind interaciunea text context cititor i efectele acesteia n
formarea personalitii libere i creative a lectorului i didactica lecturii. Punerea lor n practic
presupune deci asumarea de ctre profesor a unui rol specific, cel de mediator al receptrii, precum
i distribuirea de roluri variate elevilor aa nct s se pun n valoare cele afirmate pn acum.
Lectura literar are ca scop s dezvolte gustul elevilor pentru citit, s le satisfac interesul de
a cunoate viaa, oamenii i faptele lor. Ea contribuie ntr-o mare msur la mbogirea
cunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat i colorat, la educarea sentimentelor
estetice.
Din funcia social-educativ i gnoseologic a literaturii beletristice, deriv i rolul lecturii,
al crui coninut l formeaz operele cele mai reprezentative din sfera literaturii pentru copii,
operele literare populare i clasice, precum i lucrri din diferite domenii tiinifice, istorice sau
literatura tiinifico-fantastic. Lectura literar contribuie la extinderea i adncirea orizontului
cultural al elevilor, mrete lrgirea nelegerii textelor literare, formeaz obinuina de a citi,
creeaz la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectur folositoare.
Atunci cnd stabilim lectura elevilor trebuie s inem cont de accesibilitatea crii, n funcie
de particularitile de vrst. Lectura n afara orelor de literatur romn cuprinde dou categorii de
opere literare:
- Opere ale unor mari scriitori, care dei nu au fost destinate n special copiilor, pot fi citite
de ctre acetia, datorit coninutului de idei accesibil, atractiv, ca de exemplu: unele poezii ale lui
Mihai Eminescu, George Cobuc, Vasile Alecsandri, n care sunt descrise coluri din natur, unele
legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, n care se prezint vitejia poporului, unele schie ale
lui Ion Luca Caragiale, Amintiri din copilrie ale lui Ion Creang;
- Opere concepute special pentru copii, ca de exemplu: Povestea porcului, Capra cu trei
iezi, Pungua cu doi bani, Ursul pclit de vulpe; povestiri: Acul i barosul, Inul i
cmea, de Ion Creang; basme: Prslea cel voinic i merele de aur, Tineree fr btrnee i
via fr de moarte de Petre Ispirescu, Doi fei cu stea n frunte de Ioan Slavici, Dumbrava
minunat de Mihail Sadoveanu, sunt numai cteva opere din fondul de aur al literaturii pentru
copii.
De asemenea i ali scriitori cu o bogat experien literar, ca de exemplu: Tudor Arghezi,
Victor Eftimiu, Nicolae Labi, Otilia Cazimir au fost antrenai n crearea unor opere valoroase. Ali
scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru, Vladimir Colin etc. i-au dedicat o parte a activitii
lor literare, creaiei pentru micii cititori.
Micii colari citesc cu deosebit plcere i interes nenumrate opere din literatura
universal, cum ar fi: Fraii Grimm (basmele: Motanul nclat, Croitoraul cel viteaz); H. Chr.
Andersen (,,Criasa Zpezii, Fetia cu chibrituri); Arcadie Gajdar (volumul ,,Ciuk i Ghek); La
Fontaine (,,Fabule); I. Weimberg (,,Animale uriae, ,,S tim) etc.
Povetile sunt considerate drept adevrate bijuterii educative, avnd o compoziie simpl,
aciune concentrat i o profund nvtur moral.
5

n general, legendele ofer o explicare netiinific a evenimentelor, a denumirilor

geografice, a fenomenelor din natur. Basmele dezvolt imaginaia reproductiv, copiii
imaginndu-i ceea ce nu am mai vzut niciodat, depind astfel cadrul ngust al experienei lor
personale. n multe basme sunt prezentate scene din lupta eroic a poporului, prin intermediul unor
personaje care caracterizeaz pe cei mai buni lupttori ai poporului. Sentimentul datoriei este
calitatea cea mai de pre a eroului pozitiv al basmelor i povetilor, cel mai puternic motiv care
mobilizeaz voina pentru nvingerea greutilor de orice fel. Personajele din basme pot fi
prezentate prin nfiarea sau aspectul lor exterior, fapt care uureaz elevilor sesizarea trsturilor
de caracter.
n caracterizarea lui Ft-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate porni de la
aspectul exterior al acestuia: ,,era alb ca spuma laptelui i cu prul blai ca razele lunii, detalii care
scot n eviden frumuseea fizic a eroului, puritatea lui sufleteasc.
n basme ntlnim i personaje negative, copiii analiznd nsuirile acestora tot n acelai
mod. Un rol important l are nvtorul care i va ajuta s aib o atitudine critic fa de ele, s
explice de ce e just comportarea unui personaj sau altul.
Cartea prezint o deosebit importan i interes pentru elevi, copii aflnd multe lucruri
despre viaa animalelor i a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice
etc. n acelai timp, ea le vorbete despre sentimente omeneti, despre dragoste i ur, despre
prietenie, avnd o mare influen asupra copiilor, deoarece crile citite n copilrie las urme
adnci, impresii care nu pot fi uitate uor.
Gndirea copiilor la vrsta colar mic (6-7/10-11 ani) se dezvolt de la concret la abstract,
ei percep mai uor obiectele i aciunile, imaginaia este mult mai reproductiv avnd tendina de a
se transforma n imaginaie creatoare.
La aceast vrst sentimentele i emoiile copiilor se manifest spontan, ei trind intens
bucuriile i suferinele personajelor, trecnd uor de la un sentiment la altul. Ei manifest un interes
deosebit pentru lumea nconjurtoare, pentru viaa altor copii, a animalelor, a psrilor etc.
n clasa a II-a, elevii nva s se orienteze n structura crii (titlul, autorul, capitol), s
citeasc unele fragmente alese, s rspund ntrebrilor adresate de cadrul didactic.
n clasa a III-a, elevii nva s noteze n caiete titlul crilor citite, numele autorului, ce le-a
atras cel mai mult atenia. Elevii clasei a III-a sunt deprini s cunoasc structura revistelor, s redea
coninutul unui articol citit.
La sfritul clasei a IV-a elevii tiu s expun pe scurt coninutul crilor citite, s-i exprime
atitudinea fa de evenimentele descrise i de eroi, fiind ndrumai de ctre cadrul didactic s
generalizeze coninutul mai multor texte care au aceeai tem.
Oglindind o mare diversitate de aspecte ale vieii, proza noastr actual pentru copii a
mbriat o tematic variat i vast. Creatorii poeziei pentru copii, interpreii sentimentelor i
nzuinelor poporului, au exprimat n creaiile lor, de o mare diversitate de gen i stil, teme de o
incontestabil valoare educativ.
Din cele prezentate pn acum despre literatura noastr actual pentru copii, putem
desprinde obligaia cadrului didactic de a cunoate temeinic operele reprezentative i pe baza
acestora de a ndruma lectura n clas i n afara clasei urmrind mplinirea sarcinilor educative ale
literaturii prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferinele i nclinaiile individuale ale
elevilor.
3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris i de nsuire a normelor
limbii literare n clasele primare
Spre deosebire de comunicarea oral, comunicarea scris necesit un efort mai mare, fiind lipsit de
mijloacele ajuttoare de exprimare: mimic, gesturi, intonaie. Mesajul scris cere mult mai mult
atenie n elaborare. Limba scris este mai ordonat, mai frumos curgtoare i mai corect dect cea
vorbit.
colaritatea mic este o etap important pentru evoluia elevului pentru c acum se
achiziioneaz elementele de baz ale dezvoltrii (scris-citit, calcul, acumularea unor cunotine
6

elementare n cteva dintre domeniile cunoaterii). Activitatea educativ este realizat n mod
organizat, planificat de ctre coal, dar i familia sprijin aceste demersuri. Influenele educative ce
intervin asupra elevului se diversific, educaia formal fiind completat cu cea informal i
nonformal.
La intrarea n coal, copilul are capacitatea de a primi informaii, dar posibilitatea de
prelucrare a datelor este mic. colarul mic este foarte receptiv, dar gndirea lui este concretintuitiv. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihic a copilului exist o vast tipologie a gndirii i o
plasare de nivel operativ foarte divers. (U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E.D.P.,
Bucureti, p. 149). n perioada primilor ani de coal, ,,se dezvolt cunoaterea direct, coordonat,
contientizat prin lecii, dar crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar, la text implicat, n
cunoaterea colar de ansamblu. (idem, p.151).
n gndire ncep s se manifeste independena, supleea i devine evident spiritul critic al
gndirii. Bazele gndirii critice se pun n primele clase cnd i nvm pe copii s pun ntrebri, s
nu accepte nimic fr demonstraie logic, s caute i s gseasc greeli n logica acestora.
n perioada colar mic ,,operativitatea gndirii avanseaz pe planul figural, simbolic i
acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul
transformrilor i implicaiilor. (Idem, pag. 152).
Memoria este procesul psihic care contribuie n msur nsemnat la reuita activitii
desfurate n coal.
Percepiile actuale se bazeaz nu numai pe senzaii prezente, ci i pe experiena trecut,
pstrat n memorie.
colarul mic are o memorie dezvoltat, care constituie o premis favorabil n influenarea
copilului.
Atenia colarului mic prezint nc multe laturi negative. Volumul ateniei colarului mic
este nc redus, iar distribuirea ateniei este dificil. Fenomenul de oboseal se instaleaz, de obicei,
la nivelul ateniei. colarul mic, dup o concentrare de cteva minute, abandoneaz totul i se
ndeletnicete cu altceva (rsfoiete cartea, deseneaz, converseaz cu colegul de banc).
n procesul de nvare, crete volumul ateniei colarului. El este capabil s formuleze n
gnd rspunsuri la ntrebri, s urmreasc rspunsurile colegilor, s le corecteze, s respecte
regulile de comportament impuse de desfurarea leciilor. Capacitatea de concentrare a elevului
crete.
,,Atenia particip ca o condiie important a receptrii optime a materialului de studiu
provocnd o restructurare a proceselor psihice i contribuind la nsuirea i stpnirea unor tehnici
de lucru. (U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti, 1981, pag. 154).
Un factor important care contribuie la meninerea ateniei, este cunoaterea de ctre elevi a
obiectivelor leciei, a importanei activitii pe care o desfoar.
Perioada colar mic aduce progrese n dezvoltarea psihic, nvarea devine ,, tipul
fundamental de activitate colar, solicit intens capacitatea intelectual. (U. chiopu, E. Verza,
Psihologia copilului i psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 143).
Deosebit de importante sunt eecurile nregistrate de copil la nceput. Succesele repetate au
o rezonan psihic important. Evaluarea sistematic a muncii elevului, comunicarea rezultatelor
creeaz un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce d rezultate i perspectiv
autocompetenei.
nvtorul este acela care, mbinnd activitatea de nvare cu jocul, face ca primele
deprinderi s se formeze, iar dobndirea lor s constituie pentru copil un izvor de satisfacii reale.
Cu ct motivaia va deveni mai puternic, cu att nvarea va fi mai intens.
nvarea citit-scrisului i a calculelor elementare constituie o achiziie de baz a acestui
moment de dezvoltare.
Cititul i scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condiioneaz reciproc. O serie de
operaii, cum sunt analiza i sinteza fonetic, precum i exprimarea articulat sunt comune, att n
etapa de realizare a cititului ct i n aceea a scrisului. Fa de citit, scrisul este o activitate mai
7

complex, mai dificil pentru micii colari, deoarece implic pe lng o activitate intelectual i un
efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.
nvarea limbajului scris se sprijin nu att pe funcii psihice gata formate, ct pe funcii
aflate pe cale de maturizare.
nvarea citirii presupune, n afara unor aptitudini, i o experien lingvistic, adic o
dezvoltare suficient a vocabularului oral i un real interes pentru citire, o motivaie funcional.
Auzul fonematic, capacitatea de analiz i sintez a materialului
verbal,capacitatea simbolic, alturi de unele particulariti afectiv-voluionare ale copilului, joac
un rol important n nsuirea citirii i a scrierii. Pentru educarea acestuia, nc de la grdini,
copilul nva s descompun propoziiile n cuvinte, cuvintele n silabe i sunete, iar n coal
realizeaz i sinteza: sunet-silab-cuvnt-propoziie. Prin astfel de activiti, auzul elevului devine
din ce n ce mai analitic. Se urmrete printr-o pronunare ct mai corect, ca elevii s fac
distincie ntre nuanele unor sunete.
A articula clar i a pronuna exact este un semn de bun cretere, iar pentru nvtor, o
calitate profesional (E. Blideanu, I. erdean, Orientri n metodologia studierii limbii romne, E.
D. P., 1981, p. 39).
Concomitent, se face i o pregtire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere i
scrisul se formeaz prin exerciii. Micul colar ntmpin greuti n legarea literelor n cuvnt, n
ortografierea i citirea diftongilor i a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.
Astfel, perioada preabecedar - etap de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale
cuvintelor este o faz care creeaz o nou optic fa de limba vorbit i o posibilitate nou de
abordare a ei. n a doua etap - perioada abecedar - ncep s fie difereniate sunetele i
corespondenele grafice ale acestora. Identificarea grafic a sunetelor i scrierea lor creeaz
copilului condiia diferenierii literelor mari de tipar i de mn de cele mici, proces dificil n care
citirea propriei scriituri este mai greoaie dect cea a textelor tiprite. Practic, aceasta este perioada
de alfabetizare, perioad foarte dificil n care rolul auzului este deosebit de important n citirea i
scrierea cuvintelor.
A treia etap urmrete consolidarea citit-scrisului i ncepe n a doua parte a primului an
colar. Aceasta se prelungete n al doilea i al treilea an de coal cnd citirea devine fluent i
expresiv. innd seama de particularitile de vrst, la clasele mai mici nsuirea scrierii corecte
necesit participarea analizatorilor auditiv, vizual i motor. La aceast vrst, nsuirea scrierii
corecte a cuvintelor implic formarea unor reprezentri ndeosebi prin participarea acestor
analizatori.
Rolul analizatorului auditiv apare n mod pregnant n nsuirea ortografiei acestor cuvinte
care se scriu cum se pronun, conform principiului fonetic. La nceput, copilul tinde s scrie aa
cum vorbete, dar, pe msur ce se automatizeaz citit-scrisul, el ncepe s vorbeasc cum se scrie.
Aceast restructurare radical a limbajului elevului tocmai n anii micii colariti, se produce
concomitent cu dezvoltarea gndirii logice. (T. Bogdan i I. Stnculescu, Psihologia copilului i
Psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 106).
Un alt aspect al importanei acestui analizator l reprezint nsi analiza pe care elevii,
ndrumai de nvtor, o fac pentru a-i nsui reprezentarea corect a scrierii unui cuvnt a crei
regul de ortografie n-o cunosc. Recurgndu-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greite,
iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetic. Metoda fonetic, analiticosintetic, fiind folosit cu precdere n prima faz a colaritii, contribuie n mare msur la
dezvoltarea auzului fonematic al elevilor.
Analizatorul auditiv prezint unele limite n realizarea scrierii corecte. Limitele rolului
analizatorului auditiv n nsuirea scrierii corecte se observ ndeosebi n greelile pe care elevii le
fac atunci cnd vorbirea are un pronunat accent individual, local sau regional.
De asemenea, este tiut faptul c auzul nu pstreaz mult impresiile, pronunarea corect
uitndu-se repede. n cazul acesta, transformarea structurii fonetice ntr-una grafic se realizeaz cu
erori. Factorii emoionali influeneaz, la rndul lor, n mod negativ asupra memorrii structurii
8

fonetice a cuvintelor n cadrul diverselor propoziii, de aici greelile n scriere, cuvintele nefiind
auzite i nregistrate n structura lor fonetic exact.
Rolul analizatorului vizual este i el foarte important. Redarea grafic a formelor ortografice
se bazeaz, pe de o parte, pe percepia vizual corect a modelului, iar pe de alt parte pe formarea
reprezentrilor grafice pe baza nsuirii vizuale a formei cuvintelor corespunztoare. Analizatorul
vizual prezint particularitatea de a pstra mai mult timp imaginea cuvntului scris,
Pe baza interaciunilor dintre analizatorii auditiv i vizual se formeaz deprinderi motorii ale
scrierii corecte, se formeaz reprezentrile motorii ale redrii ortografice a cuvintelor.
Pe baza analizatorului motor asistm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii
corecte. Memoria motric pstreaz mult vreme complexul de micri nvate, fapt ce este n
strns legtur cu nsuirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul c n clasa I elevul scrie n ritm
propriu. Ne intereseaz scrierea corect, nu scrierea rapid. Corectitudinea scrisului trebuie realizat
att sub aspect grafic - forma, mrimea, nclinaia literelor, legtura dintre litere, distanarea ntre
cuvintele scrise - ortografic; fr omisiuni, adugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu
majuscul, desprirea cuvintelor n silabe la capt de rnd; cu respectarea punctuaiei (situaiile
prevzute n program), cu o ncadrare corect n pagin (respectarea titlului, a alineatelor,
ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanare ntre sarcini diferite). De asemenea, acurateea
este o cerin permanent pentru cel care nva s scrie. S se evite tersturile, tieturile, petele de
cerneal, ndoirea colurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne
grafice, cu folosirea economicoas a paginii. Nu trebuie admise rnduri ntregi incomplete sau
poriuni de pagin nescrise, lsate libere. Este inestetic i denot risip, lipsa simului de ordine i a
acurateei. Se impune i respectarea unor reguli n legtur cu igiena citit - scrisului.
n procesul scrierii exist un permanent control prin limbajul interior. Chiar i la nivelul
clasei a IV-a exist o permanent dialogare a copilului n timp ce scrie. Alfabetizarea i programele
colare antreneaz dezvoltarea percepiei pe linia stabilirii mrimii, proporiilor, raporturilor de
mrime, evalurii din ce n ce mai fine a mrimilor, structura materialelor cu diferenele ce le
caracterizeaz, raporturile spaiale ce includ i forme de distan.
nvarea scrisului este o activitate complex i grea, cu mari influene asupra dezvoltrii
copilului. Din acest punct de vedere, abordarea integrat a studierii limbii romne n vederea
realizrii noului model comunicativ funcional se realizeaz perfect. Fiecare coninut vizeaz
realizarea unor obiective concrete, strns legate ntre ele, peste care nu avem voie s trecem cu
vederea.
n studiul ortografiei i punctuaiei trebuie urmrit nvarea normelor, regulilor,
principiilor acestora. nvarea acestor norme trebuie s aib un caracter funcional, instrumental.
Normele respective trebuie s constituie instrumente de prevenire a scrierii greite, ceea ce se
realizeaz n procesul aplicrii lor n practica exprimrii n scris i a cititului. Se are n vedere de
asemenea, cunoaterea semnelor de ortografie i punctuaie, a situaiilor concrete n care ele sunt
utilizate, precum i interpretarea normelor de ortografie i punctuaie n studiul unor texte n diferite
variante stilistice: literar, tiinific, administrativ, etc.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un proces
complex, de lung durat. Particularitatea nvrii ortografiei i punctuaiei n ciclul primar este
determinat de faptul c acest proces are loc n condiiile n care nu se poate apela la teoria
lingvistic, la gramatic. Normele de ortografie i pronunie nu pot fi evitate chiar n clasa I nc de
la primele activiti de scriere, cu toate c la aceast vrst elevii nu nva gramatica pe care se
sprijin normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoaterea
ortografiei este sczut, iar capacitatea lor de nelegere este redus.
Cu toate acestea, ele nu se pot amna pentru clasele urmtoare. Acest lucru este uurat de
faptul c unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic i c, n aceast etap pregramatical
,,ortografia se nva nu numai raional ci i mecanic i intuitiv (G. Beldescu). Exist situaii n
acare ortografia se poate nsui mecanic, odat cu folosirea practic a regulilor respective. Trecnd
treptat de la nelegerea intuitiv, elevii ajung n cele din urm la cunoaterea raional a regulilor
generale ale scrierii ortografice.
9

Cunoaterea raional a normelor de ortografie i punctuaie este urmtoarea etap a

nvrii. Astfel, n clasele a III-a i a IV-a, cunotinele ortografice i de punctuaie sunt reelaborate
la un nivel superior, se completeaz, se mbogesc, se consolideaz.
n aceast a doua etap gramatical, nvarea ortografiei nu se mai sprijin, n aceeai
msur, pe analizatorul vizual i auditiv, ci se apeleaz la diverse operaii ale gndirii: analiza,
sinteza, generalizarea, transferul de cunotine, operaii logice.
Acum se continu, se diversific i se consolideaz competenele ortografice i de
punctuaie.
Specific acestei perioade este faptul c aspectele ortografice i de punctuaie se explic, se
motiveaz i se exerseaz n leciile de comunicare.
Regulile, normele de ortografie i semnele de punctuaie se explic prin motivaie
morfologic (ortografia) i prin motivaie sintactic i morfologic (semnele de punctuaie).
Copilul trebuie s neleag nc din primii ani de coal c fr aceste cunotine limba nu
poate fi folosit ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoate aceste reguli de funcionare a limbii
comite grave greeli de exprimare.
Dat fiind nsemntatea ortografiei i punctuaiei, nsuirea lor contientizat, este
indispensabil pentru cultivarea i perfecionarea exprimrii orale i scrise n limba romn.
nsuirea corect a limbii materne presupune i cunoaterea codului exprimrii n scris,
adic a ortografiei i punctuaiei. De aceea, nvarea normelor de ortografie i punctuaie reprezint
o sarcin de seam a colii. Cunoaterea i respectarea acestor norme ofer posibilitatea celui care
scrie s-i poat exprima ideile, iar cititorul s poat nelege uor cele citite. Folosirea greit a
ortografiei i punctuaiei denatureaz sensul ideilor exprimate n text.
n vederea formrii competenelor de scriere ortografic de ctre elevi este necesar s se
respecte mai nti principiul particularitilor de vrst. innd seama de acesta, la clasele mici
nsuirea scrierii corecte necesit participarea analizatorilor auditiv, vizual i motor.
Dac n clasele mici aceast achiziie se realizeaz pe baza exerciiului, prin formarea de
reprezentri treptat, n clasele a III-a i a IV-a, este rezultatul analizei lor, diferenierilor i
generalizrilor contiente.
Scrierea corect are drept suport cunoaterea regulilor gramaticale. nsuirea principalelor
reguli ortografice constituie un obiectiv de baz n formarea capacitii de exprimare scris. O
astfel de regul se fixeaz att prin exerciiu ct i prin practica spontan a scrierii.
Regulile ortografice se formuleaz simplu i clar, pentru a fi nsuite de elevi. n procesul
scrierii, elevii trebuie s-i dea seama repede de regula pe care se bazeaz scrierea corect. Trebuie
s poat observa imediat greelile din propriile lucrri sau ale colegilor lor.
Numai cunoaterea regulilor gramaticale ortografice nu este ns suficient pentru realizarea
scrierii corecte. Sunt necesare aplicaii practice pentru formarea competenelor ortografice. Practica
colar a dovedit c normele de scriere corect se nsuesc mai bine atunci cnd elevii studiaz
ortografia n strns legtur cu celelalte compartimente ale limbii.
Competenele de scriere corect sunt consolidate numai atunci cnd elevii pot s se
controleze singuri, cnd pot s motiveze just scrierea oricrei ortograme sau folosirea corect a
fiecrui semn de ortografie i de punctuaie.
n nvarea ortografiei i punctuaiei, n nvmntul primar elevul parcurge dou etape:
pregramatical (clasa I i a II-a) i gramatical (clasele a III-a i a IV-a).
n etapa de familiarizare, nsuirea regulilor ortografice i de punctuaie se face pe cale
operaional-practic. Problemele de ortografie i de punctuaie care apar se soluioneaz prin
explicaii i rezolvri situaionale-de moment, corespunztoare situaiei respective.
Aceast soluie este potrivit pentru c vrsta mic a elevilor nu permite comunicarea
regulilor tiinifice cu care s opereze.
Formarea competenelor ortografice presupune crearea unor reprezentri pentru:
- grafica cuvintelor;
- sonoritatea cuvintelor;
- micrile necesare scrierii cuvintelor.
10

Etapa gramatical corespunde predrii primelor noiuni i concepte gramaticale. ncepnd cu

clasa a III-a elevii i formeaz competenele ortografice pe baza cunotinelor de limb care
fundamenteaz teoretic regulile ortografice respective. n aceast etap, nvtorul creeaz situaii
de nvare care s faciliteze descoperirea regulilor. Astfel c folosirea cratimei o vor motiva prin
semnificaia cuvintelor, a funciei lor gramaticale.
Exemplu: l-a citit; l = pronume; a citit = verb.
nsuirea ortografiei n aceast etap se bazeaz mai mult pe cunotinele teoretice de limb
fa de calea operaional-practic, specific etapei precedente.
Datorit acestui fapt se creeaz situaii speciale n predarea ortografiei la aceste clase. Sunt
situaii cnd regula ortografic se poate comunica ntr-o lecie obinuit de comunicare fr a
organiza lecii speciale. Regula ortografic decurge direct din faptul gramatical predat ca o
consecin aplicativ. Astfel se pred regula ortografic a scrierii cu majuscule a substantivelor
proprii n lecia despre substantivul propriu. Regula care a avut un caracter intuitiv la clasele
precedente capt acum o fundamentare teoretic.
Cunoaterea raional a sistemului limbii literare actuale i a sistemului ortografic const n
validarea nvrii intuitive anterioare i prin aceasta n consolidarea pe baze conceptuale lingvistice
a unor deprinderi practice dobndite. (G. Beldescu - Ortografia n coal, E.D.P., Bucureti, 1973,
pag. 162).
Cunoaterea raional d justificare i expresie lingvistic la nivelul colii acelor tipuri de
reguli particulare sau generale care au nevoie de o confirmare lingvistic.
Cunotinele teoretice au n aceste mprejurri dou funcii:
a)extind, adncesc i precizeaz lingvistic descrierile intuitive care dau justificare achiziiei
anterioare cu consecine n stabilizarea deprinderilor;
b)ofer condiiile integrrii cazurilor de specie n regula general care le subordoneaz,
precizndu-le i legitimndu-le lingvistic i favoriznd transferul principiului la situaiile mari n
care i gsesc aplicare.
Cunoaterea raional nu se suprapune cunoaterii intuitive, ci este continuarea fireasc i
contientizarea acesteia. Ca urmare, trebuie s existe continuitate de aciune pedagogic de la un
stadiu la altul.
Dac n etapa anterioar nu se pot elabora regulile de folosire a semnelor de punctuaie,
acum cnd elevii nva noiuni gramaticale precum pri de vorbire, pri de propoziie, se pot trasa
unele reguli generale i particulare pentru folosirea lor.
Astfel, pentru folosirea virgulei, abia n clasa a IV-a se poate generaliza folosirea ei ntre
cuvintele cu acelai rol n propoziie. Tot acum se obinuiesc elevii cu regulile prohibitive, cele
care interzic folosirea virgulei.
n cadrul leciilor despre acordul predicatului cu subiectul, despre atribut, complement,
elevii sunt familiarizai i cu reguli care interzic utilizarea ei: nu se pune virgula ntre subiect i
predicat, atribut sau complement i cuvintele care le determin.
n procesul formrii competenelor ortografice, se recurge, rareori la o anumit metod, de
cele mai multe ori utilizndu-se un sistem de metode, inndu-se cont de complexitatea obiectivelor
urmrite.
Formarea capacitii de exprimare corect (oral i scris) este determinat de trei factori:
1. factorul lingvistic (include n sine problemele specifice limbii romne ca
obiect de nvmnt)
2. factorul psihologic (cu o larg referire la particularitile de dezvoltare
psihic a elevilor)
3. factorul pedagogic (care prefigureaz obiectivele i coninuturile specifice)
n funcie de aceti factori sunt elaborate strategii didactice, mai ales cele care pun accent pe
stimularea eforturilor proprii ale elevilor i reducerea treptat a rolului nvtorului.

11

Alegerea unei strategii didactice se refer, n esen, la selectarea i combinarea acelor

metode, mijloace educaionale i materiale din utilizarea crora se va putea crea o situaie de
nvare optim ndeplinirii sarcinii de nvare determinate.
Metodele i procedeele folosite n acest scop sunt n general aceleai din predarea
cunotinelor gramaticale, dat fiind legtura strns dintre cunotinele de ortografie i cele de
punctuaie i de gramatic. Acestea sunt: conversaia, explicaia, analiza ortografic, exerciiul,
jocul didactic, demonstraia, problematizarea, nvarea prin descoperire.
1. Explicaia presupune lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii prin relevarea
notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i
devenirii lor .(I. Nicolae Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, pag.237).
Prin aceast metod se solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sens
apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i analogiei, al analizei
cauzale etc.
Datorit particularitilor de vrst ale elevilor n perioada pregramatical, n special, dar i
n cea gramatical, se utilizeaz explicaia datorit faptului c elevii nu-i pot nsui cunotinele
ortografice pe baz de reguli. Explicaia poate fi sprijinit de utilizarea unor modele.
Aplicarea contient i motivarea empiric a regulilor de ortografie i punctuaie n ciclul
primar constituie doar punctul iniial n formarea capacitii de exprimare pe baze teoretice i
acestea nu pot acoperi nici mcar n parte dificultile att de variate ntmpinate de elevi la scriere.
Acest lucru n clasele mici se realizeaz prin permanente explicaii limitate la situaia
faptului de limb din text, indicnd zilnic felul n care trebuie rostite sau scrise cazurile particular
ntlnite, motivnd totodat la nivelul posibilitilor de nelegere ale elevilor de ce n situaia dat
trebuie s scriem i s vorbim astfel.
nelegerea i folosirea propoziiei ca unitate de vorbire, de comunicare ntre oameni, capt
perspective noi odat cu nvarea cititului i scrisului.
Familiarizarea cu propoziia se mbin de acum nainte cu problemele elementare de
punctuaie i ortografie. Primele noiuni de acest fel sunt litera mare de la nceputul propoziiei i
punctul de la sfritul ei, care se comunic n legtur direct cu textul studiat i care se
consolideaz apoi prin exerciii variate.
Unele reguli situaionale pentru scrierea pluralului cu unu i doi i la substantivele masculine
se explic pe baza nelegerii intuitive i a modificrilor fonetice pe care le sufer acestea odat cu
situaii mai simple:
pui - puii
puiori - puiorii
pomi - pomii
Paralel cu explicaia se folosete i desprirea n silabe.
pui - o silab
pui-o-ri - trei silabe
pu-ii - dou silabe
pu-i-o-rii - patru silabe
Elevii vor observa c aceste cuvinte primesc o silab n plus.
n mod asemntor se explic i scrierea altor cuvinte:
copii - copiii
co - pii
co - pi - ii
fii - fiii
fii
fi - ii
cai - caii
cai
ca ii
nainte de a studia prile de vorbire, se ntlnesc n textele studiate ortograme care sunt
necunoscute elevilor.
n aceste mprejurri trebuie consacrat timp explicaiei ortografice.
2. Conversaia este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesori i elevi,
prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i
rspunsuri ce se ntreptrund pe cele dou axe , pe vertical ntre profesori i elevi, pe orizontal
ntre elevii nii. (I.Nicola -Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992, pag.238).
n practica colar actual s-a intensificat dialogul profesor - elev, fiind considerat ca una
din cele mai active i eficiente modaliti de instruire i educaie.
12

Utiliznd aceast tehnic interogativ, nvtorul instruiete nu prin transmiterea de noi

cunotine, ci efectund cu elevii si o anumit activitate comun de gndire i cutare, de cercetare.
3. Analiza ortografic este folosit pentru predarea cunotinelor ortografice i formarea
capacitii de scriere corect, dar i pentru verificarea acestora. Se efectueaz n funcie de sistemul
ortografic al limbii romne.
Analiza ortografic are drept scop nelegerea raporturilor ortografice fa de pronunare,
menionndu-se cazurile de concordan i divergen ntre ortografie i modul de pronunare. Prin
aceasta se neleg mai bine cazurile cnd scrierea unor cuvinte este influenat de pronunarea
cuvintelor sau cnd, dimpotriv, pronunarea i poate mpinge pe elevi spre greeli cnd scriu.
Unele greeli care pot aprea n primele clase ale ciclului primar sunt ca urmare a confuziei
pe care o fac elevii ntre litere (n, m) sau ntre sunete datorit pronunrii (t i d), omiterea sau
adugirea unor litere. Astfel urmat de nazala n nu mai este perceput ca un sunet distinct i de
aceea elevii omit pe atunci cnd scriu cuvintele. Vor scrie btrn i nu btrn, iar din grupul n la
nceputul cuvntului omit pe n i vor scrie torc n loc de ntorc. Greelile frecvente se ntlnesc i
datorit lipsei de coresponden dintre pronunare i scriere. Muli elevi scriu calu , mru , codru
datorit tendinei ca articolul hotrt l s nu se pronune, dei se marcheaz n scris.
Analiza ortografic este necesar i n vederea clarificrii ortografiei cuvintelor i n raport
cu structura lor fonetic, aa cum este situaia literei x, care se pronun fie cs (excursie, explic)
sau gz (examen, exerciii).
Analiza ortografic se face fie oral, fie n scris, pe baza unor materiale de limb, selectate cu
grij, formulate de nvtor sau chiar de elevi. Elevii vor motiva ortografia unor cuvinte pe baza
regulilor nvate, consolidndu-i cunotinele ortografice.
O astfel de analiz se poate face n toate tipurile de lecii, se sprijin pe cunotinele de
fonetic, morfologie i chiar pe cele sintactice i se realizeaz cu ajutorul conversaiei euristice.
Analiza ortografic poate fi general, cnd se analizeaz toate problemele de ortografie din
textul dat, sau pariale, atunci cnd se refer la anumite probleme. Exemplu: scrierea corect a
substantivelor articulate i nearticulate.
Exerciiul este considerat metoda de baz pentru nsuirea deprinderilor ortografice.
Exerciiile sunt definite ca ,,noiuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ identic cu
scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric
(manual) sau mintal. (Ioan Nicola - Pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1992, pag. 252).
Aceast metod presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o
finalitate prestabilit. Exerciiul const n executarea unei aciuni n mod repetat i contient,
nseamn a face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unei deprinderi, a supune la efort
repetat anumite funcii mentale sau motrice n scopul dezvoltrii i meninerii n form.
n coala activ exerciiul nu se reduce numai la formarea competenelor, ci exploreaz
domenii noi:
- nelegerea noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate;
- dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;
- revenirea uitrii i evitarea tendinelor de indiferen;
- dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i
trsturi de voin i caracter;
- nlturarea deprinderilor incorecte;
- ntrirea, controlul sau autocontrolul.
Exerciiile ortografice i de punctuaie au ca scop consolidarea cunotinelor teoretice i
formarea capacitii de scriere corect. n organizarea i desfurarea unor asemenea exerciii
trebuie s avem n vedere urmtoarele cerine:
nvtorul trebuie s cunoasc structura, valoarea, dar i limitele tuturor exerciiilor
ce urmeaz a fi propuse spre rezolvare de ctre elevi.

13

Contientizarea de ctre elevi a scopului n care se efectueaz exerciiul, precum i a

necesitii efecturii lui n contextul situaiei date, a suportului teoretic, precum i a
performanelor ce trebuie obinute de fiecare;
nvtorul explic i demonstreaz corect, cu precizie i claritate modelul aciunii de
executat, componena i succesiunea operaiilor;
Respectnd particularitile clasei, nvtorul explic difereniat exerciiile prin
utilitatea unui sistem de fie cu grade de dificultate diferite;
Gama de exerciii va fi ct mai variat, n vederea prentmpinrii monotoniei;
Efectuarea exerciiilor este apoi supus verificrii controlului i autocontrolului.
5. Jocul didactic este o metod de nvmnt cu multiple resurse educaionale. mbinnd
distracia, surpriza, buna dispoziie cu sarcina didactic, apelnd la potenialul intelectual, moral i
fizic al copiilor, acesta asigur o activitate complex interesant, plcut, antrenant, dezvolt
flexibilitatea gndirii, perseverena n aciuni, spiritul de cooperare, consolideaz o serie de
deprinderi, stimuleaz iniiativa, inventivitatea, creativitatea.
Jocul didactic este una din metodele de simulare bazate pe aciuni fictive, traductibile mai
trziu n aciuni reale. Rolul i importana jocului const n faptul c faciliteaz procesul de
orientare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar prin caracterul su adnc formativ influeneaz
ntreaga dezvoltare a personalitii copilului.
Este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare i antreneaz
capacitile creatoare.
Considerarea jocului ca mijloc de educaie face s dobndeasc n acest context o nou
semnificaie deoarece sistemul metodelor fondat pe nevoia de aciune a copilului a fcut apel la joc,
una din formele de activitate cele mai atractive pentru copii. Se contureaz astfel cea mai
consistent concepie despre jocurile educative, destinate n special dezvoltrii intelectuale simple
(recunoatere, clasificare, raportare).
Prin joc, copilul imagineaz, rejoac o lume real n scopul de a cunoate mai bine, de a-i
lrgi orizontul de cunoatere, de a-i forma anumite deprinderi. (Ioan Cerghit, Metode de
nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1970, pag. 59). A ne ntreba de ce se joac zilnic copilul ,
nseamn a ne ntreba de ce este copil, arat pedagogul Jean Chateau. Jocul didactic satisface n
cel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului, generat de trebuine, dorine specifice copilriei,
fiind forma specific de comportare a acestuia fa de lumea nconjurtoare (U.chiopu,
Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, E.D.P., Bucureti, 1976, pag. 13).
Strategia jocului didactic este n esen o strategie euristic. n joc elevul se gsete n
situaia de actor, de protagonist, ci nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului
gndirii, imaginaiei i vieii lui afective, unei trebuine interioare de aciune i afirmare .(Ioan
Cerghit, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976, pag. 171).
Pentru nvmntul primar, jocul didactic este o specie de joc care mbin armonios
elementul instructiv i educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care nvtorul
consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate elevilor, le mbogete sfera de cunotine.
Orice joc are:
o structur (coninutul)
reguli sub forma unor succesiuni ordonate
Rolul regulii este acela de a pstra structura i desfurarea jocului.
Iat n continuare cteva jocuri ortografice care au drept scop formarea i dezvoltarea
competenelor ortografice:
1. Jocul Litera nepotrivit. Se poate folosi la clasa a III-a pentru scrierea literei m nainte de
b sau p.
m / nbujorat, m / npletete, n / mblnzi, n / mbtrni, m /nprie,
sn / mburi, cn / mpie, um / nplu.

14

2.Gsete cuvinte cu acelai neles. Acest joc se poate folosi pentru scrierea cuvintelor cu
consoana dubl nn.
apar nori - se nnoureaz
face un nod se face noapte intr n nmol se face negur se face negru 3.Jocul Un - muli - toi poate fi folosit n perioada pregramatical pentru scrierea corect a
cuvintelor cu unu i doi i.
muli
toi
un
romn
romni
romnii
copac
--- --dac
----ran
----elev
----leu
----4.Jocul Semnul potrivit este un joc folosit pentru consolidarea cunotinelor despre folosirea
semnelor de punctuaie. Fiecare elev va primi cte o fi pe care sunt scrise propoziii fr a avea
semne de punctuaie. Elevii vor pune semnele de punctuaie potrivite. Ctig cel care folosete
corect toate semnele de punctuaie.
a).mpratul ntreab . . . . .
. . . . Al cui este pmntul acesta . . . .
. . . . Al boierului . . . . strigar copiii . . . . femeile i brbaii n cor . . .
b). . . . . Copii . . . . azi mergem n parc . . . .
Ce bine . . . . rspund acetia rznd . . . .
5. Jocul Gsete greeala este destinat autocontrolului. Pe tabl este scris un text cu un numr de
greeli. Elevii vor trebui s gseasc attea greeli cte le-a spus conductorul jocului c exist.
Ctig cel care descoper toate greelile.
6.Jocul Recunoate semnul este un joc prin care se verific dac elevii au reinut semnele de
punctuaie i tiu de ce le-au folosit. Se scriu la tabl cteva propoziii, unde elevii vor gsi un semn
de punctuaie sau toate semnele. Se citete fiecare propoziie, avnd grij s foloseasc intonaia
potrivit i apoi s explice utilizarea semnului de punctuaie.
Ce frumos e satul Viioara!
Nu te juca cu focul, Ioane!
La muli ani, bunicule!
Bun dimineaa, doamna nvtoare!
Treci n cas, Dnu!
7. Jocul Schimbarea semnului de punctuaie verific nsuirea corect a semnelor de punctuaie. Se
pune accentul pe citirea propoziiei cu intonaia adecvat folosirii fiecrui semn de punctuaie.
Radule, ai luat nota zece
n pdure au aprut ghioceii ?
Mergi la coal, Andrei ?
Toi s lucrm n livad ?
Ct de nali sunt brazii acetia ?
Este att de rece afar ?

Radule, ai luat nota zece

...
...
...
...
...

15

8. Jocul Prenumele complet al scriitorului urmrete exersarea folosirii punctului ca semn

ortografic.
M. Sadoveanu = Mihail Sadoveanu
O.Goga = . . . . . . . . . . .
N. Labi = . . . . . . . . . . .
V.Alecsandri = . . . . . . . . . . .
9. Jocul Excursionistul const n nvarea unei poezii n care elevii vor ntlni cteva ortograme.
N-a rupt flori, nu le-a clcat
C-i prea bine educat.
A pornit spre culmi cu drag ,
Bradul l-a fcut catarg,
i pe ci puin umblate
Urc pn-la miez de noapte.
10. Jocul ortografic urmrete att formarea competenelor ortografice ct i a capacitii de
autocontrol. Pornind de la cazurile de scriere a unor cuvinte omofone se cere motivarea celor dou
cazuri. Rspunsurile corecte se pot aprecia cu puncte. (10 p. pentru fiecare rspuns corect).
Ca mod de desfurare a jocului se pot da urmtoarele indicaii: pe un carton se gsesc scrise
anumite ortograme, iar pe cealalt parte rspunsul corect.
Cnd scriem
ce-ai
Ce-ai n mn ?
ceai
Am but o ceac de ceai.
Alte ortograme care se pot folosi la acest joc:
a-i _ ai
i-ar _iar
mi-au _miau
c-ai _cai
l-a _ la
mi-e _mie
c-ar _car
l-a _ la
n-oi _noi
de-al_deal
l-ai _ lai
n-a _ na
du-ne_dune
m-or _ mor
ne-am _ neam
i-a_ ia
m-ai _ mai
ne-a _ nea
i-au_iau
m-oi _ moi
n-a _na
11. Pentru nsuirea ortografiei pronumelor personale i reflexive se poate experimenta o
alt categorie de joc didactic numit Loto - ortografic. Se elaboreaz fie-tabele de Loto - ortografic
pentru diferite forme de pronume (n funcie de persoan i numr) introduse n enunuri (propoziii
sau fraze). Problema pus este de a recunoate forma corect din dou, trei forme date, scriind
enunul ntreg corect. Fiecare elev primete o fi cu 7-10 ortograme induse n patru enunuri. Dup
ce rezolv o fi o schimb cu cea a colegului de banc, apoi cu colegul din banca vecin. Aplicarea
jocului se face la clasa aIV-a. La nceperea experimentului, att pentru stabilirea nivelului
deprinderilor ortografice, se poate da o dictare cu scrierea corect a unui text ce cuprinde 10
ortograme referitoare la pronumele personal. Utilizarea jocului ortografic va fi repetat i evolutiv
n forme din ce n ce mai dificile de rezolvat i mai complexe.
Rezultatele pozitive obinute indic accesibilitatea jocului .
Contribuia jocului didactic poate fi apreciat din dou unghiuri de vedere: calitatea cea
mai evident o constituie activizarea intensificarea activitii de nvare a elevului. i crete
independena i responsabilitatea n munc, se stimuleaz dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Elevul trebuie s observe, s caute soluii, s descopere ortograme corecte, fcnd n acelai timp
exerciii de scriere, s opereze cu ele i s-i nsueasc un stil de munc independent. (Georgeta
Munteanu - Jocul didactic mijloc de consolidare i apreciere a deprinderilor ortografice, n Revista
de pedagogie, nr.1, ianuarie, 1997).
16

Privite din cellalt unghi de vedere, efectele jocului didactic ortografic apar nu numai ca
ocazii de solicitare repetat a posibilitilor elevului, dar i ca un sistem care i permite s-i
manifeste toate calitile, iar nvtorul s i le cunoasc.
n urma folosirii acestor jocuri, elevii se pot convinge c nvarea ortografiei i punctuaiei
poate fi plcut i atrgtoare. Prin intermediul lor se poate ajunge la descoperirea unor relaii
logice: ele pot constitui metode aplicative de extindere i de consolidare a cunotinelor, obinnduse rezultate ce ofer satisfacii n ceea ce privete nsuirea scrierii corecte.
nea
ne-a
n-ea
Dune
Du-ne
D-une
Vii
V-ii
Vi-i
Plopii

chemat

la

ne-a
n-ea
nea

ncet

urcm

vorba

bun

ochii

var
v-ar
va-r

apare

ca

de

cu

sania
la

du-ne
dune
v-ii
vii
vi-i
v-ar
va-r
var

6. Problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea de

situaii-problem, care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre
obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe
care el nii, sub ndrumarea profesorului le elaboreaz. (Ioan Nicola, Pedagogie, E.D.P.,
Bucureti, 1992, pag.240). Orice situaie-problem nu este dect o schem anticipatoare, un plan de
aciune care presupune anumite repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i
operaiile ce urmeaz a fi efectuate de elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fr a
fi o nlnuire rigid de secvene, care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat
final, orientnd i stimulnd elevul s caute singur soluia.
Pe plan psihologic, situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din
trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele, de o
parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz, necunoscutul cu care
este confruntat subiectul. Experiena trecut este cuprins explicit n datele iniiale ale problemei,
necunoscutul fiind sugerat i implicat n complexul situaional creat de nvtor.
Din punct de vedere genetic, se pot delimita n cadrul acestei metode trei momente
sugestive:

momentul pregtitor - const n crearea situaiei-problem;

momentul tensional - se exprim prin intensitatea contradiciilor dintre ceea

ce se d spre rezolvare i cunotinele anterioare ale elevilor;

momentul rezolutiv - urmrete nu numai desprinderea soluiei, ca i

confirmarea ei prin ntrirea pozitiv sau negativ de ctre nvtor.
Ca metod, problematizarea solicit elevii s participe n mod activ, la elaborarea noiunilor.
Elevul este cel care se folosete de propriile cunotine i propriile metode, nvtorului revenindu-i
misiunea de organizator i ndrumtor. Aceast metod are efecte iminente asupra dezvoltrii
intelectuale, dar contribuie la transformarea motivaiei extrinsec, ntemeiat pe curiozitate i
satisfacii, pe dorina de competen.
nvtorul creeaz o situaie-problem a crei rezolvare urmeaz s o ndeplineasc elevii n
mod independent.
Exemplu:
17

Cunoscnd regulile de scriere a formelor scurte ale pronumelui personal, corectai textele de
mai jos:
Nic, dragul mamei! vezi c tat-tu e dus la coas, cci se scutur ovzul cela pe jos; i eu
asemenea numi vd capul de trebi. Tu mai las drumurile i stai lng mmuca dei f evi.
(I.Creang- La scldat).
Judec dup dreptate: s rmi mai departe n vgun nchis, aa cum ai fost cnd omul a
vrut si fac bine i tu teai gndit sl rsplteti cu ru...
(Petre Ispirescu -Judecata vulpii)
Aceast prim situaie constituie momentul pregtitor, declanator.
Are loc o angajare total, att n planul intelectual, ct i-n cel afectiv i voliional. Acest
moment poart denumirea de moment tensional.
A treia situaie cuprinde momentul rezolutiv (desprinderea soluiilor i confirmarea lor de ctre
nvtor- pozitiv sau negativ): nu-mi vd; de-i f; s-i fac bine; te-ai gndit; s-l plteti.
7. nvarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente propus de Guilford.
Metoda stimuleaz interesul, imaginaia, originalitatea, independena n gndire. Ea const n a pune
elevul n situaia de a imita comportamentul descoperitorului, furnizndu-i progresiv date cu privire
la acest comportament, mai ales cel cu privire la euristica de care s-a folosit pentru a face
descoperirea.
Elevul obine un sistem de tehnici de lucru care l ajut s descopere sau s redescopere
adevrurile realitii nconjurtoare sau din domeniul studiat.
Prin intermediul acestei metode, elevii pot fi nvai:
- s consulte dicionare, ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie, culegeri de
texte i teste;
- s fac observaii sistematice i complete;
- s nregistreze sub forma unor fie a unor date semnificative;
- s utilizeze fiele n rezolvarea unor sarcini.
Predarea limbii romne solicit cu deosebire aceast modalitate de lucru, deoarece prin
coninutul materialului predat, vast i variat, se obine suportul propice pentru descoperirea legilor
i normelor ce guverneaz sistemul de funcionare al limbii.
8. Demonstraia nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele
acestora n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv
(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor
cunotine, al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corecte
a unor aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare.
Dintre variantele metodei se utilizeaz:
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (scheme i plane);
demonstraia exemplelor.
Apelul la concretizarea figurativ este indispensabil mai ales la copiii aflai n stadiul
gndirii concrete i logico-concrete, deoarece fr un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil s
depisteze corespondenele i s utilizeze corect simbolurile.
Prin combinarea cu alte metode, n special cu conversaia sau cu problematizarea,
demonstraia poate deveni o metod activ de predare-nvare.
Valenele metodelor activ-participative utilizate s-au nscris n aria formativ-educativ, fiind
acceptate i preferate de elevi.
n vederea mririi eficienei acestora, trebuie respectate unele condiii:
aplicarea n mod contient nct s antreneze elevul n gsirea soluiilor corecte;
evitarea folosirea acelorai exerciii sau jocuri didactice, deoarece se ajunge la instalarea
monotoniei i a lipsei de interes;
gradarea acestora, sub aspectul dificultilor de nelegere i rezolvare pentru a contribui la
dezvoltarea gndirii, imaginaiei i creativitii elevilor;
18

exerciiile i jocurile didactice s asigure elemente de noutate i de diversitate pentru a strni

interesul i curiozitatea elevilor;
mbinarea armonioas a activitii individuale cu cea n grup, activitatea independent cu
cea frontal, mrindu-se astfel, caracterul activ-participativ al acestor metode didactice.
Formarea capacitii de autocontrol la colarii mici
Capacitatea este nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor
performane ridicate ntr-o activitate oarecare, n condiiile unor cheltuieli energetice reduse. ( ...).
n coal, capacitatea se formeaz n contextul asimilrii de ctre elevi a diferitelor tipuri de
cunotine. (Dicionar de pedagogie-E.D.P., Bucureti, pag.58).
Autocontrolul este definit de pedagogi ca o confruntare de ctre elev a propriei sale aciuni
cu modelul ei (pe parcursul sau al sfritul operaiei) cu scopul de a se forma deprinderi corecte de
scriere i de a-i dezvolta aptitudinile. Capacitatea de autocontrol este direct proporional cu vrsta
elevului; ea se formeaz ca rezultat al mbinrii educaiei cu autoeducaia. Autocontrolul este
posibil ntre anumite limite, la toate materiile de nvmnt, inclusiv la disciplinele sportive i
artistice. (Dicionar de pedagogie -E.D.P., Bucureti, pag.40).
Autocontrolul este capacitatea uman ce reflect atitudinea individului fa de posibilitile
i rezultatele activitii sale. El poate juca un rol esenial n dezvoltarea personalitii individului n
msura n care se bazeaz pe un echilibru ntre dorinele individului i posibilitile sale.
Autocontrolul este obiectiv, atunci cnd opinia elevului este n concordan cu ceea ce reprezint
scrisul i subiectiv cnd este contrarie. Astfel n practica pedagogic se ntlnesc elevi timizi,
nencreztori n forele proprii care se subapreciaz, dar i elevi deosebit de ncreztori n forele
proprii care i supraevalueaz posibilitile. Ambele categorii de elevi trebuie educai n sensul
aprecierii juste, deoarece att subaprecierea ct i supraaprecierea aduc prejudicii dezvoltrii
normale a personalitii.
Educarea capacitii de autocontrol este deosebit de important pentru stabilirea de relaii
interumane corecte, pozitive. La vrsta colaritii mici, autoaprecierea poate fi transformat,
influena nvtorului fiind foarte puternic. nc din clasa I trebuie acordat o atenie deosebit,
sub toate aspectele, formrii capacitii de autocontrol.
Cultivarea limbii vorbite este cu att mai important cu ct ea influeneaz n mod deosebit
i nemijlocit limba scris. Mai mult dect att, calitatea limbii vorbite reprezint unul din cele mai
eficiente instrumente de prevenire a greelilor. Este uor de neles c un elev care se exprim corect
poate folosi aceast calitate ca mijloc de a se autocontrola n activitatea de scriere.
Ca i n cazul cititului, nvarea scrisului este determinat n foarte mare msur de calitatea
exerciiilor efectuate de fiecare elev, scrisul ca deprindere este de neconceput fr o participare
total a fiecrui elev. Aceasta cu att mai mult cu ct scrisul implic pe lng activitatea intelectual
i un efort fizic. De aceea exersarea corect, n mod independent a componentelor deprinderii
scrisului este o condiie esenial n aceast activitate. Succesul n exersarea corect a scrisului
depinde de capacitatea de munc independent a elevilor, iar aceasta se desfoar cu bune rezultate
n condiiile n care se asigur contientizarea ntregului complex de micri care prin exerciii
realizeaz deprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la copii a capacitii de
a se autocontrola, de a-i autoregla activitatea de scriere n scopul prevenirii greelilor. Cu alte
cuvinte, elevii trebuie narmai cu acele instrumente de lucru, care s le permit s se autocontroleze
n timpul exersrii actului scrisului.
Urmrind elevii n timpul scrisului i verificnd permanent caietele lor se pot depista
numeroase greeli de scriere n aparen nensemnate, dar care pot influena negativ mai trziu
scrierea elevului. Multe greeli au drept cauz principal insuficienta pregtire teoretic a elevilor
nainte de scrierea propriu-zis. Nu trebuie s se piard din vedere c scrisul este un mod de aplicare
n practic a unor cunotine, a unor reguli. Cunoaterea prealabil a acestor reguli st la baza
formrii i dezvoltrii la elevi a capacitii de a se autoapra. Aceste reguli sunt instrumente pe care
le folosesc elevii n scopul prevenirii greelilor de scriere.
Deoarece de la o clas la alta regulile ce trebuie respectate pentru a se realiza un scris corect
cresc permanent, este necesar ca i efortul elevilor s creasc i prin urmare i activitatea de
19

autocontrol trebuie intensificat. Una din principalele surse de greeli o constituie ortografierea
grupurilor pronume-verb. Iat cteva mijloace de autocontrol privind formele pronumelui
neaccentuat, formele verbale i locul pronumelui fa de verb. Toate aceste cunotine aduc
posibiliti de dirijare a autocontrolului. Un prim mijloc de autocontrol l constituie precizarea
sensului i a modului de scriere a pronumelui, formele neaccentuate prin nlocuirea lor cu formele
accentuate. Pentru a scrie corect elevii au ca indicator de control formele accentuate din text, iar
cnd acestea lipsesc ei repet pronumele prin forma sa accentuat.
Exemplu:
L-a dus acas.
L-a dus pe el acas.
Pe el l-a dus acas.
n acest exemplu, se constat reluarea sau anticiparea complementului direct prin formele
neaccentuate ale pronumelui personal.
Autocontrolul, prin aciunea de corelare a pronumelui neaccentuat cu cel accentuat, are o
sfer larg de aplicabilitate i prezint unele avantaje. Spre exemplu, poate fi folosit pentru
orientarea elevilor n perioada anterioar predrii pronumelui personal, pentru c nu cere dect
observarea prezenei n propoziie a cuvintelor: pe mine, pe tine, pe el, pe copil, mie, ie, lui,
copilului, lui Andrei sau precizarea sensului pronumelui neaccentuat prin cel accentuat: m= pe
mine, t= pe tine, v = pe voi, l = pe el.
Acest mijloc de autocontrol poate fi folosit i n cazurile cnd pronumele neaccentuate sunt
legate de alte pri de vorbire dect verbul, (conjuncie), precum i la grupurile de forma: i-l trimit ,
ie i-l trimit pe el.
Totodat, el este un mijloc accesibil colarilor mici deoarece nlocuirea sensului pronumelui
neaccentuat nseamn trecerea la nelesul concret al cuvntului, dup care se conduc colarii din
ciclul primar n nsuirea cunotinelor gramaticale.
Pentru a facilita activitatea de autocontrol a formelor pronume-verb i mai ales a locului
pronumelor neaccentuate fa de verbe se pot ntocmi tabele ortografice.
Pentru fiecare problem de topic a problemelor conjuncte se aleg fapte de limb ce trebuie
lmurite prin comparaie i urmrite n exerciii ortografice.
Este necesar ca elevii s cunoasc i criteriile de apreciere pentru scrierea corect a unui
text:
1. Aezarea textului n pagin s fie fcut estetic i corect.
2. Scrisul s fie corect i estetic prin forma literelor, nlimea i mrimea lor, prin distana
ntre litere i cuvinte.
3. Semnele de punctuaie s fie aplicate corect.
4. Scrierea s fie corect din punct de vedere ortografic.
5. S dovedeasc nelegerea i aplicarea contient, logic, a semnelor de punctuaie i de
ortografie.
Prin raportarea la acestea elevii i pot face autoaprecierea.
Posibilitatea de prevenire a greelilor de scriere este determinat n bun msur i de
rapiditatea cu care elevii sesizeaz propriile greeli. Cu ct acest lucru se realizeaz mai repede, cu
att sporete posibilitatea de corectare imediat a erorilor.
Elevii mici sesizeaz cu destul greutate greelile. Uneori chiar dac pot face acest lucru nu
pot stabili n ce constau greelile dect eventual cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor.
Treptat, pe baza experienei acumulate, elevii reuesc s descopere singuri greelile,
ajungnd s fac acest lucru imediat sau chiar n momentul comiterii lor. De aceea n orice
activitate de scriere se urmrete formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de autocontrol, de a
sesiza cu uurin i ct mai repede greelile.
Formarea i educarea la fiecare elev a capacitii de autocontrol, de autoapreciere, a unei
atitudini pozitive fa de nvtur, bazat pe respectul pentru propria persoan i responsabilitatea
pentru prezentul i viitorul su, chiar de la vrsta colar mic, reprezint una din condiiile
fundamentale ale succesului colar.
20

4. Specificul abordrii textului narativ/ liric/ nonliterar n nvmntul primar

Nscut din necesitatea sufletului omenesc de a-i exprima emoiile sale cele mai puternice, textul
literar este o art reproductoare a sufletului n micare, o art a timpului. El are capacitatea de a
sensibiliza i convinge, de a emoiona i a-i face pe oameni s aprobe sau s dezaprobe o anumit
stare de lucruri. Abordat n activitile didactice, texul literar nu poate neglija orientrile impuse de
tiina literaturii ca premis n cutarea unui model didactic adecvat i rentabil de proiectare a
activitii n clas. Pornind de la ideea enunat de idealul educaional al colii romneti,
,,dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creative 2 , putem observa faptul c acesta poate fi conceput numai n msura n care
cunoatem valorile fundamentale ce mbogesc trirea sufleteasc a educatului, l narmeaz cu
tehnici variate de lectur i i rafineaz capacitile de exprimare scris i oral.
n nvmntul primar, abordarea textului literar aparine unui sistem de obiective cadru,
centrate pe un model comunicativ-funcional, care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de
receptare oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris.
Prin intermediul lecturii, elevii claselor primare vor cunoate diverse tipuri de texte, literare
i nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnic utilizat din ce n ce mai frecvent de colarul mic;
dar o simpl lectur nu garanteaz nvarea, avem nevoie i de alte elemente pentru a-l ajuta pe
elev s neleag mesajul textului parcurs i s descopere ce poate valorifica el din actul citirii/
lecturii. n acest context, recunoaterea, structurarea, i interpretarea textului devin strategii de
nelegere funcional a actului citirii, elevul reconstituind opera, n funcie de cunotinele sale
lingvistice i extralingvistice, de modelul su reprezentaional prin care citete lumea i pe care i-l
perfecteaz nencetat. Numai n aceste condiii arta literar i ndeplinete scopul fundamental i
anume de a fi un mod de cunoatere.
Literar versus nonliterar
Obiectul literaturii romne, neles i abordat n specificul su artistic aduce o contribuie
substanial n educarea elevilor. Contribuia deosebit este dat de faptul c prin intermediul
diferitelor modele de art literar, obiectul limbii i literaturii romne sensibilizeaz inimile i
implicit cunotinele elevilor.
De-a lungul timpului, termenul de literatur a cunoscut mai multe accepiuni. Prima este
legat de sensul su etimologic literatur deriv din cuvntul latinesc littera, acesta din urm fiind
corespondentul grecescului gramma = liter, semn grafic; aadar, sensul de baz al termenului este
legat de ideea de scris, scriere sau scriitur. Putem trage concluzia c literatura desemneaz tot ce
s-a scris, studiul ei identificndu-se cu studiul civilizaiei. n al doilea rnd, exist n toate culturile
o literatur oral ce precede alfabetul i literatura scris lund natere n acelai timp (aa-numita
literatur popular). Conform primei accepiuni a termenului, n a identifica literatura cu istoria
civilizaiei nseamn a o privi doar ca o surs de informaii utile altor tiine i deci de a nega
existena unui domeniu propriu tiinei literaturii.
Un alt sens, mult mai restrns, al termenului este acela de totalitate a crilor valoroase ale
unui popor sau ale unei umaniti. n aceast categorie ar intra nu numai operele beletristice, ci i
cele tiinifice, excluzndu-se din nou existena unui domeniu specific cercetrii literare, iar pe de
alt parte limitarea studiului literaturii la studiul capodoperelor face de neneles natura i evoluia
fenomenului literar, apariia i dezvoltarea genurilor.
ntr-o accepiune mai adecvat termenul sugereaz art a cuvntului, specificitatea
literaturii reducndu-se n acest caz la specificitatea limbajului su (literaritatea). Astfel, se face
distincia ntre limba vorbit, limba literar i limbajul tiinific, n funcie de realizarea
expresivitii n actul comunicrii i de folosirea deliberat i sistematic a resurselor limbii.
Pn n secolul XVIII, termenul era denumit cu ajutorul altui cuvnt: poezie
(<lat.poesis<gr.poiesis=creaie). nc de la nceput sfera utilizrii acestuia a fost controversat.
De exempu, Aristotel nelegea prin poezie o ficiune imitativ (conceptul mimesis este termenul2

Legea nvmntului, modificat i completat, Editor Tribuna nvmntului, Bucureti, 2000, p.3.

21

cheie al Poeticii), sofistul Gorgias o desemna ca o vorbire ce dispune de structur metric, adic
ca un mod special de organizare a enunului lingvistic. ncepnd cu Evul Mediu, poezia ajunge s se
confunde cu retorica, devenind chiar subordonat a acestuia, astfel nct n Renatere, ambele erau
grupate sub denumirea de litterae humaniores, mai trziu belles lettres i din a doua jumatate a
secolului al XVIII-lea, literatur (la nceput cu sensul de tiin care studiz poezia i retorica, iar
n prima jumtate a secolului XIX ntreaga literatur universal). Sub influena estetismului,
domeniul literaturii se restrnge foarte mult, aprnd denumiri ca literarur frumoas, poezie
pur, art pentru art. n ultimul timp, se constat din nou estomparea granielor dintre literatur
i filozofie, publicistic (astfel nct specii ca eseul, jurnalul au ajuns s fie considerate azi specii
literare).
Astzi prin literatur se nelege totalitatea operelor beletristice ale unei epocii, ale unei ri,
ale unui grup social etc. Exist, deci, literaturi naionale, literatur universal sau literatura unei
perioade (literatura paoptist, avangardist, postmodernist). n domeniul literaturii este nclus
folclorul literar-creaia oral- care este anterioar operelor literare scrise.
Termenul de text literar s-a impus prin anii 60 n tiina literaturii cnd, datorit progreselor
nregistrate de lingvistica teoretic i aplicat a fost considerat mai adecvat dect cel de oper
literar.
Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai general a oricrui
mod de activitate lingvistic (poemul, articol de ziar, lucrare tiinific, enumurile orale, adic
actele de vorbire); deci ca o form de existen a limbii ntr-un proces de comunicare. Textul se afl
n centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului3. n general, se admite c textul
literar aparine domeniului vast al textului i se deosebete de cel nonliterar (discuia obinuit,
textul tiinific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.
Fiind preocupat de precizia mesajului, textul nonliterar respect ntocmai codul instituit :
Cuvintele denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, arat nsuiri,exprim aciuni, numere, in
locul numelor, fac legturi ntre alte cuvinte4, n timp ce textul literar este concentrat asupra
formei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase : Azi
sngereaz cuvintele mele ! 5 .
Textul nonliterar este denotativ, el se refer la lumea real, exterioar : Pmntul e rotund.
Textul literar semnific ceva dar nu i denot. Zmeul din basme, de exemplu, semnific un
anume fel de fiin, fr s existe zmei, iar cuvintele care sngereaz din versul lui Nichita
Stnescu, citat mai sus, nu se refer la un aspect al lumii exterioare.
n textul nonliterar, semnificaii au identitate nu i semnificanii, n sensul c structura
semnificant poate fi modificat fr a afecta nelesul mesajului :
Pmntul e rotund.
E rotund Pmntul.
Rotund e Pmntul.
Forma Pmntului este sferic.
Pmntul are o form sferic. etc.
n textul literar ns, semnificanii au identitate i nu se poate aciona asupra lor, n timp ce
semnificaii nu au identitate. n calitatea sa de oper, textul literar are o structur semnificant dat
odat pentru totdeauna, este intangibil. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte n Amintirile lui
Creang, de exemplu, e ca i cum s-ar modifica de ctre cineva, un tablou original. De aceea,
spune Cesare Segre, textul literar nu sfrete niciodat s ne vorbeasc, el nu ne ncredineaz un
adevr ultim, dezlegat de situaie, el nu este supus interveniilor selective ale acesteia asupra
sensului.6
3

Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 26.

Marcela Pene; Vasile Molan, - Limba romn, Manual pentru clasa a III-a - , Editura Aramis, Bucureti, 1997,
p.125.
5
Nichita Stnescu, - Ordinea cuvintelor - , Vol. II, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1985, p. 295.
6
Cesare Segre, Istorie Cultur Critic, n romnete de tefania Mincu, Prefa de Marin Mincu, Editura Univers,
Bucureti, 1986 p. 262.

22

Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practic, cel mai adesea imediat, iar textul
literar este o creaie i se adreseaz unui receptor care interpreteaz potrivit sensibilitii i
competenei sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, e inteligibil numai n raport cu situaia
imediat, creia i se integreaz7. Textul literar e aa de puin legat de situaia imediat, nct se
poate adresa i unor destinatari poteniali, crora nu li se cunosc nici un fel de coordonate8.
Textul nonliterar are o putere de aciune imediat asupra receptorului i prin aceasta se
epuizeaz. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influenare
mai subtil i practic ilimitat.9 Situaia comunicativ a unui dialog, spune Cesare Segre, are o
extindere, o durat i (de regul) o importan minime, n timp ce situaia n care se difuzeaz un
text literar antreneaz o parte nsemnat a culturii, adic o situaie socio-cultural: caracter cotidian
n comparaie cu caracter general i, la limit universal.10
Fr ndoial c toate aceste criterii de difereniere funcioneaz ntotdeauna n colaborare,
nu izolat, n definirea textului literar. n acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate ,
propunndu-i s gseasc o metod de studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul su
declarat nefiind studierea literaturii, ci a literaritii, adic definirea a ceea ce face dintr-un text dat
un text literar. Astfel, el credea c doar prin lingvistic se poate stabili valoarea artistic a poeziei i,
cu toate c cercetrile sale sunt continuate de adepii si i astzi , rezultatele sunt mult mai puin
spectaculoase dect intensitatea ateptrilor.
n ultimele decenii, definirea i interpretarea textului literar a nceput s capete o viziune
intertextual, conform principiului dup care orice text se nate n relaii i n dialog cu alte texte
anterioare11, n relaie i n dialog cu ntrega producie spiritual a umanitii. Orice text, spune
Cristina Hulic, se nscrie n textul infinit care este producia uman n totalitatea ei i stabilete cu
el o strns interaciune12. n aceast perspectiv, conceptul de oper (n msura n care prin oper
nelegem un produs perfect ncheiat ale crui dou extreme nceputul i sfritul sunt ferm i
definitiv afirmate) dispare de la sine, lsndu-se nlocuit prin acela de text : textul ca fragment n
permanent confruntare i interaciune cu marele TEXT universal n mersul cruia se nscrie13.
M. Riffaterre a definit intertextul ca ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe care
l avem sub ochi, ansamblul textelor regsite n memorie la lectura unui pasaj determinat14, iar
Julia Kristeva, privea intertextualitatea ca indiciul conform cruia un text citete istoria i se
integreaz n ea15.
Intertextualitatea poate schimba multe din obinuinele noastre n interpretarea textului
literar. De exemplu Balada unui greier mic a lui George Toprceanu, abordat n perspectiv
intertextual, nu mai este un text nchis, ci unul deschis lecturii plurale.
Aceast balad nu este altceva dect o replic dat celebrei fabule de La Fontaine, evocat
discret i de M. Pene i V. Molan16, Toprceanu insistnd nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii,
ci pe situaia particular, demn de compasiune a greierului. Sosirea mohortei toamnei constituie
un ntreg cortegiu de suferine pentru vieuitoarele lipsite de hran i de ocrotire, spune Virgiliu
Ene. Compasiunea noastr fa de vieuitoarele pdurii este profund cnd citim i recitim Balada
unui greier mic17.
Conferindu-i atributul de autor de balade greierului su, Toprceanu l scoate pe acesta din
lumea insectelor necuvnttoare i-l introduce n familia poeilor. Mai mult dect att, prin tehnica
subtil a alternrii vocilor- a eului liric al poetului i a eului liric al poetului greier- textul greierului
7

Ibid. p. 353.
Ibid.
9
Ibid, p. 354.
10
Ibid.
11
Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 31.
12
Cristina Hulic, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureti, 1981, p. 17.
13
Ibid., p. 25.
14
Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureti, 1977. p. 31.
15
Cristina Hulic, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureti, 1981, p. 19.
16
Marcela Pene; Vasile Molan, - Limba romn - , clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureti, 1997, p. 42.
17
Virgiliu Ene, - George Toprceanu - , Editura Tineretului, Bucureti, 1969, p. 89.
8

23

se integreaz textului autorului care scrie poemul su i-l continu cu cel al confratelui su, formnd
una i aceeai balad al crei mesaj deplnge destinul i mizeriile vieii poetului calic, dependent
material de lumea n care vieuiete i care este indiferent la arta lui.
Toprceanu percepe sosirea toamnei ca pe o fatalitate, aa cum anii tinereii se topesc
deodat n pragul dur al nceputului de btrnee, btrneea ce ntunecat; lung, slab i
zlud, cu guturai, blesteme i lacrimi. Poetul-greier din epoca modern tie bine c nu poate
clinti indiferena politicianului i nici insensibilitatea artistic a omul-furnic, preocupat de a
produce i de a ctiga ct mai mult pentru a-i spori averile, ignornd Jocul pe care-l socotete o
pierdere de timp.
Coeziunea semnificaiilor din acest nou cmp semantic interpretativ poate fi probat i cu
alte elemente. Sintagma : Negru (), muiat n tu poate fi interpretat ca pleonasm, nu n sensul
de abuz i defect, ci n acela de figur prin care se adaug la expresia gndirii cuvinte necesare
pentru clarificarea ei i pentru a-i da energie, dar inutile pentru coerena structurii gramaticale.18
Ideea de poet - greier face ca aceast sintagm s se apropie de metafor evocnd
instrumentul de scris i climara, activitatea de scriere i produsul ei. Pe de alt parte, din punctul de
vedere al organizrii textuale, balada greierului (integrat baladei autorului) este construit dup
modelul figurilor de gndire prin imaginaie, fiind o personificarea pe care poetul o simuleaz,
adresndu-se unui obiect nensufleit, unei fiine necuvnttoare, unei abstraciuni, ori conversnd
cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)19 aadar discursul greierului nu se
axeaz pe funcia referenial, ci pe cea poetic.
Epic. Liric. Dramatic similitudini i distincii
Literatura i aduce pe copii mai aproape de realitate i le ofer acestora perspective largi
ctre cunoaterea altor forme ale realitii. Copiii sunt ndrumai prin lectur s-i formeze
capacitatea de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii, exprimate printr-o
mulime de modaliti i expresii, de a le asocia cu altele, permindu-le astfel s-i extind aria
cunoaterii.
Trecnd prin diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge ci specifice cunoaterii, de la
concret la abstract, de la intuiie la reprezentare i fantezie, ajungnd n posesia unor multiple
instrumente utile pentru a satisface dorina lor de a descoperi realitatea nconjurtoare. Astfel se
cultiv interesul pentru cunoatere, capacitatea de selecie,de asociere n vederea nelegerii
variatelor semnificaii ale realitii.
Modalitile prin care elevii sunt condui spre nelegerea mesajului unui text literar depind
att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literara n care se ncadreaz.
Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se ncadreaz, ntr-un fel sau altul, ntr-un
gen i o specie literar, sau, eventual, pot s conin pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi
nonliterare.
Termenul de gen literar (genos, gr.; genus, lat. = natere, origine) are dou accepiuni
principale. Prima, foarte general, desemneaz orice particularizare a literaturii20, extinzndu-se la
totalitatea operelor care utilizeaz un procedeu dominant( literatur simbolic, alegoric) sau
particularizeaz o anume categorie estetic( gen umoristic, tragic, tragicomic etc.). n sens mai
restrns desemneaz o clas de opere avnd n comun o serie de trsturi distinctive de ordin
formal, att din punct de vedere al formei externe( structur specific), ct i din cel al formei
interne( tematic, atitudinea eului creator, receptorul vizual etc.)21. Din aceast perspectiv s-au
definit trei genuri fundamentale:
- epic - autorul i exprim gndurile i sentimentele n mod indirect, prin intermediul aciunii i
al personajelor, utiliznd ca mod de expunere naraiunea ; el apare ca povestitor i de aceea se
consider c are un caracter obiectiv ;
18

Pierre Fontanier, - Figurile limbajului -, Traducere, prefa i note Antonia Constantinescu, Editura Univers,
Bucureti, 1977, p. 270.
19
Eugeniu Sperania, - Iniiere n poetic - , Editura Albatros, Bucureti, 1972, p. 105.
20
Iosifescu, Silvian, Construcie i lectur, Bucureti, Editura Univers, 1970.
21
Wellek, Ren, Warren, Austin, Teoria literaturii, Bucureti, Editura pentru literatur universal, 1967.

24

- liric - autorul se confeseaz, vorbete direct, astfel acest gen capt un caracter subiectiv;
- dramatic - aici autorul se afl n spatele personajelor; acest mod este considerat a fi
subiectiv-obiectiv22. Dac din punct de vedere teoretic cele trei moduri sunt foarte clar definite,
n practic, n operele literare cele trei genuri se mpletesc, deseori, doar unul fiind ns
considerat dominant. Circumscrierea unei opere literare ntr-unul din cele trei genuri se face n
funcie de ,,modalitatea de reprezentare dominant.
Textul narativ
Genul epic cuprinde operele literare scrise sub form de naraiune (narattio = povestire,
istorisire; lat.). Eul creator nu se confeseaz direct, ci adopt masca unui narator care relateaz
desfurarea unor aciuni avnd ca protagoniti unul sau mai multe personaje. Hegel afirm c
epicul nfieaz, sub forma unei largi desfurri poetice, o aciune total, ca i toate caracterele
din care decurge, fie n gravitatea ei substanial, fie prin ntlnirile aventuroase cu accidente i
hazarduri exterioare, de unde rezult un tablou al obiectivului n nsi obiectivitatea sa23. Din
aceast definiie putem deduce urmtoarele caracteristici fundamentale ale epicului: obiectivitatea,
unitatea aciunii care este determinat att de logica personajelor ct i de anumite evenimente
externe imprevizibile.
Tzvetan Todorov consider c naraiunea are doi constituieni de baz: povestea i discursul:
ea este o poveste n sensul c evoc o realitate anume, evenimente care s-au petrecut i, n acela i
timp, este un discurs, ntruct existun narator care face relatarea i, n faa lui, un cititor (naratar)
care ia cunotinde cele relatate24. Povestea reprezint totalitatea faptelor care constituie obiectul
discursului narativ, cu alte cuvinte, ficiunea, ,,coninutul narativ sau semnificantul naraiunii( al
semnului narativ)25. Discursul reprezint modul n care evenimentele din poveste ne sunt prezentate
de ctre un narator, aadar semnificantul verbal al naraiunii.
Elementele constitutive ale povetii sunt: aciunea i personajele. Aciunea reprezint
totalitatea evenimentelor n legtura lor reciproc i intim26, ea constituindu-se dintr-o
succesiune de secvene, iar fiecare secvene, la rndul ei, alctuit dintr-o succesiune de situaii.
Pentru ca aciunea s fie pus n micare, este necesar ca echilibrul din situaia iniial s fie tulburat
prin apariia unui eveniment contrastant, numit nod conflictual, aceast tulburare a ordinii iniiale
fiind denumit punere n intrig. Intriga (intrigo = a complica lucrurile) nseamn o variaie a
aciunii determinat de contradicia iniial. Aceast contradicie creeaz o anumit tensiune pn la
un punct culminant, trebuind s-i afle n final rezolvarea ntr-un deznodmnt
Prin urmare, succesiunea evenimentelor aciunii se supune unei anumite logici: de exemplu,
un proiect provoac apariia unui obstacol, un pericol provoac o rezisten sau o fug etc. Pe
parcursul aciunii personajele ndeplinesc anumite roluri ( dup Claude Bremond, acestea ar fi:
agent (voluntar sau involuntar), pacient (beneficiar sau victim), influenator (informator,
intimidator) ameliorator.
Genette analizeaz naraiunea cu ajutorul unor categorii din gramatica verbului: timpul,
modul i aspectul care devin categorii ale discursului narativ:
I. Timpul se refer la raporturile care se stabilesc ntre timpul povetii i timpul
discursului, ntre timpul discursului i timpul scriiturii, precum i ntre timpul scriiturii i timpul
lecturii. n ceea ce privete raportul dintre timpul povetii i timpul discursului, se stabilesc trei
tipuri de relaii care se refer la ordine, durat i frecven.
1. Ordinea se refer la raportul dintre ordinea evenimentelor din poveste i ordinea n care
sunt relatate n discurs. Evenimentele sunt relatate ntr-o alt ordine dect cea cronologic. Astfel
apar anacroniile, prezente n discurs sub forma retrospeciunilor sau sub forma prospeciunilor. O
form de anacronie este cea marcat de tehnica povestirii n ram ca n Hanul Ancuei.
22

Perfene, Constantin, Literatura n coal-contribuii la o didactic modern a disciplinei, Editura Didacic i

Pedagogic, Bucureti,1977
23
Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraiunea n secolul XX), Bucureti, Editura Univers, 1976.
24
Poetic i stilistic. Orientri moderne, Bucureti, Editura Univers, 1972.
25
Parfene, Constantin, Teorie i analiz literar, Bucureti, Editura tiinific, 1993
26
Ibidem, p.243.

25

2. Durata se refer la raportul dintre durata evenimentelor din poveste i durata relatrii
lor n discurs. Astfel, apar mai multe forme ale micrii narative:
a) Scena se realizeaz prin reproducerea vorbirii personajelor n aa-numitul stil direct;
b) Rezumatul perioadele mari din poveste sunt relatate pe scurt, n cteva fraze;
c) Dilatarea temporar apar n cazul relurilor textuale;
d) Elipsa apare atunci cnd se emit unele etape din povestire;
e) Pauza- apare n cazul descrierilor, refleciilor eseistice.
3. Frecvena- se refer la raportul dintre capacitatea repetitiv a disursului i cea a povetii.
n ceea ce privete raportul dintre timpul povetii i timpul discursului se disting
urmtoarele tipuri de distan temporar:
1. Naraia predictiv evenimentele sunt relatate nainte ca ele s fi avut loc ( Odiseea,
povestirile tiinifico-fantastice);
2. Naraia simultan - evenimentele sunt relatate n timp ce se desfoar;
3. Naraia ulterioar evenimentele sunt relatate dup ce au avut loc;
4. Naraia intercalat n cazul naraiunilor cu mai muli naratori.
Timpul scriiturii poate deveni un element literar atunci cnd este introdus n poveste. De
asemenea i timpul lecturii poate deveni un element literar atunci cnd se ine seama de el n
relatare.
II. Aspectul - se refer la raporturile ce se pot stabili ntre autor i evenimentele relatate,
ntre autor i narator, ct i ntre narator i personaje. Se disting dou nivele narative: extradiegetic
n care se situeaz autorul operei (numit autor de gradul I) i intradiegetic n care se situeaz
personajul care relateaz anumite ntmplri (numit autor de gradul II). Raportul dintre narator i
evenimentele povestite poate fi de dou feluri: heterodiegetic (atunci cnd naratorul nu ia parte la
ntmplri) i homodiegetic (atunci cnd ia parte la ntmplri, ca protagonist sau martor).
n ceea ce privete raportul dintre narator i personaj (a punctului de vedere, viziunii sau
focalizrii), se disting urmtoarele trei situaii:
1) Perspectiv cu focalizare zero ( numit i ,,viziunea dindrt ) atunci cnd naratorul ne
spune mai mult dect tiu personajele ( ca n romanele lui Balzac, Rebreanu);
2) Perspectiv cu focalizare intern ( numit i ,, viziunea mpreun cu ) atunci cnd
naratorul ne spune att ct tiu i personajele ( romanul Adela);
3) Perspectiv cu focalizare extern ( numit i ,, viziunea din afar ) atunci cnd
naratorul tie mai puin dect personajele.
III. Modul - se refer la registrele discursive:
1) Discurs reprodus redat n stil direct, fr nici o modificare;
2) Discurs transpus pstreaz coninutul replicilor personajelor n vorbirea naratorului
(stilul indirect), pstreaz nuanele semantice ale replicilor originale (stilul indirect liber), sau
pstreaz chiar forma acestora ntr-un discurs continuu (stil direct legat);
3) Discurs narativizat (povestit) care nregistreaz numai coninutul vorbirii, fr a reine
din ea nici un element de ordin expresiv.
Speciile genului epic
Specia literar este o clas de opere literare grupate dup unul sau mai multe criterii unitare,
subordonate genului literar.
Speciile literare epice care sunt relevante pentru elevii claselor primare: basmul,legenda,
schia, snoava, fabula i romanul.
1) Basmul este o specie epic popular sau cult, ,,n proz sau n versuri,n care
ntmplrile reale se mbin cu cele fantastice, la care particip personaje mai ales cu
puteri supranaturale, ilustrnd lupta dintre bine i ru, din care iese, de obicei, nvingtor, binele27

27

Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iai,
2006

26

G. Clinescu considera basmul o oper de creaie literar cu o genez special, o oglindire

a vieii n moduri fabuloase, un gen vast, depind cu mult romanul, fiind mitologie, etic,
tiin,observaie moral.
Tema general a basmului este lupta dintre bine i ru, caracterizat ns diferit ca lupta
dintre adevr i minciun, buntate i rutate, generozitate i egoism.
n basm ntlnim frecvent urmtoarele motive:
- mama vitreg (Fata babei i fata moneagului);
- existena uman limitat de timp (Tineree fr btrnee i via fr de
moarte) ;
- eliberarea astrelor (Gruceanu);
- mplinirea unui legmnt ( Frumoasa din pdurea adormit de Fraii
Grimm).
Basmele dezvolt o tem general, aceea a luptei dintr bine i ru, determinat de
complexitatea vieii i prezentat ntr-o mare varietate de aspecte conflictuale:
- sociale (bogie-srcie);
- morale (laitate-curaj, minciun-adevr, egoism-generozitate);
- estetice (curenie-frumusee).
Majoritatea basmelor soluioneaz conflictul prin victoria forelor binelui asupra forelor
rului. Forele binelui sunt reprezentate de personaje care au nsuiri pozitive de caracter : cinste,
vitejie, modestie, spirit de sacrificiu, curaj, frumusee fizic i sufleteasc.
Din definiia basmului putem sublinia ca not caracteristic prezena fantasticului, a
miracolului, deci desfurarea epic a acestuia cuprinde ntmplri supranaturale. Timpul
desfurrii aciunii are valori arhaice sau fabuloase, toate fiind aduse ntr-un etern prezentCurgerea lui are alte ritmuri dect cele normale, fireti, fiind posibile ntoarceri n trecut, opriri ale
prezentului, triri n viitor.
Spaiul este prezentat fie din elemente reale reorganizate ntr-o modalitate nou, specific
basmului, fie din elemente fantastice, ca de exemplu trmul cellalt, codrul de aram etc.
Structura subiectului este marcat de formulele tradiionale, introductive, mediene i finale.
Formulele introductive sunt convenii care marcheaz intrarea n fabulos. Unele sunt succinte ,, A
fost odat ca niciodat (Ft-Frumos din lacrim), altele sunt realizate prin proz ritmat cuprinznd
numeroase elemente pline de umor : ,, A fost odat ca niciodat ; c de n-ar fi nu s-ar povesti, de
cnd fcea ploporul pere i rchita micunele (Tineree fr btrnee i via fr de moarte).
Formulele mediane realizeaz trecerea de la o secven narativ la alta i ntrein
suspansul/curiozitatea cititorului Ascultai, boieri, cuvntul din poveste, cci d-aci nainte mai
frumos mi este. Formulele finale reamintesc necesitatea rentoarcerii la realitate, revenirii n
lumea prezentat alegoric.
Subiectul se structureaz n nite abloane cunoscute: feciorul cel mic e ntotdeauna mai
iste, fugarii arunc n calea zmeoaicei obstacole, mama vitreg gonete fata moului, fiinele crora
li s-a fcut un bine, ajut personajele pozitive
Personajele sunt de vrst, sex, stare social, structur etic diferit, reale sau fantastice,
miraculoase, dar construite n esen dup aceleai modele. Frumuseea fizic se armonizeaz cu
marile valori etice, iar infirmitatea fizic, urenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale
binelui sau ale rului, ale frumosului sau ale urtului.
Personajele pozitive din basme reprezint simboluri ale binelui, fiind modele pentru cei
mici; ele exprim setea de dreptate social, nevoia triumfului adevrului, curenia sufleteasc
aomului din popor, respectul fa de munc i preuirea isteimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a
condamna sever lcomia, nedreptatea, urenia sufleteasc, nelciunea, laitatea, prostia, lenea,
depravarea, etc.
Eroii i aciunile se grupeaz dup nite numere fatidice care se repet. Trei sunt
metamorfozrile lui Ft-Frumos, trei sunt iezii caprei, Cenureasa merge la mormntul mamei de
trei ori pe zi, iar la bal trei nopi la rnd. 7, 9, 12, 17, 77 (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3
mri, 3 ri etc.)
27

Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri,zgripuroaice, vrjitoare, iele,

strigoi, draci), dar i reale (mama vitreg, surorile i fraii invidioi, spnul, curteanul, sfetnicul
mincinos) cu chip de monstru, animal sau om, personajele negative sunt dominate de ur
mpotriva oamenilor, de viclenie, de laitate, lcomie, cruzime.
Dei au o for fizic extraordinar, personajele fantastice (zmei, balauri, zgripuroaice,
zmeoaice, muma Pdurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligen, perspicacitate, caliti
indispensabile n confruntare cu dumanul, de aceea sunt nvinse de eroii pozitivi mai slabi,
dar cu mai mult minte.
Prin raportare la erou, personajele ndeplinesc o serie de funcii: rufctori (produc
o dram care trebuie corectat de erou), donator/furnizori (personaje ntlnite ntmpltor de erou,
care i druiesc un obiect miraculos ce-l va ajuta la nevoie), ajutoare (se pun la dispoziia eroului
care duce la bun sfrit o sarcin, cu sprijinul lor).
Elemente ale miraculosului i fantasticului sunt prezentate fie prin nzestrarea personajelor
cu fore supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura iniial a eroilor.
Fantasticul mbrac forme diferite, iar natura prin elementele ei personificate vine n sprijinul
personajelor principale ca mesagere ale binelui.
Dup originea lor, basmele pot fi populare i culte, cele populare fiind supuse variabilitii,
datorit circulrii lor pe cale oral, cele culte rmnnd n forma n care au fost create.
Exemple:
- basme populare: Greuceanu , Prslea cel voinic i merele de aur , Pipru-Petru
i Florea-nflorit , Zna apelor ;
-basme culte : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang, Ft-Frumos din Lacrim de Mihai
Eminescu, Doi fei cu stea n frunte de Ioan Slavici.
Ca moduri de expunere, n basme, predomin naraiunea care se mbin ns cu dialogul,
descrierea i monologul.
Basmele populare romneti se caracterizeaz prin oralitate, se folosesc forme de adresare
direct ctre cititori, forme de dativ epic, interjecii, interogaii, exclamaii, proverbe, zictori, etc
n general, basmele populare, cuprind mrturii deosebit de preioase despre evoluia gndirii
i a imaginaiei omului, dovedind profunzimea la care au ajuns unii creatori populari n decantarea
experienei proprii i a celei sociale.
Basmul este o pledoarie pentru valorile extern umane, pentru bine i frumos, de aceea se
adreseaz tuturor vrstelor, mai ales copilriei. Prin repetarea unor elemente de structur
compoziional prin liniaritatea personajelor, devine un excepional material literar accesibil celor
mai mici vrste.
2) Legenda ,,este o specie epic popular sau cult, n proz sau n versuri; amestec
deadevr i ficiune cu privire la originea unei fiine, lucru, monument istoric, inut sau fapteleunor
eroi. n legend se explic fapt real printr-o cauz fantastic28
Termenul provine din latinescu ,,lego, ,,legere = a citi, legenda nsemnnd ceea ce trebuie
citit.
Dup vechimea i originea lor, legendele se mpart n:
- legende populare ( volumul Din legendele romnilor);
- legende culte: - n versuri (Alecsandri, Bolintineanu);
- n proz (Clin Gruia, Dumitru Alma).
n funcie de coninutul lor se mpart n:
- etiologice < gr. etios = cauz. Se mai numesc i explicative sau mitologice,
ntruct trimit la originea unor fenomene naturale, plante i animale a cror apariie este
explicat prin povestirea unor ntmplri miraculoase.

28

Gherghina- Literatura pentru copii cu noiuni de teorie literar , Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

28

- istorice, n care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin

intervenia miraculosului sau a inveniei poetice. Ex: Toma Alimo, Novac i Corbul, Ctin Brncoveanul etc.
- hagiografice sau religioase, n care se descriu vieile sfinilor.
Prima categorie, etiologic, cuprinde legende explicative despre creator i facerea
lumii,despre lume, geneza lucrurilor, fenomene naturale, formaii geologice, manic, vrfuri de
manic, deluri, stnci, coline, peteri, rpi, strmtori, trectori, poieni, lacuri, ruri, mri. Acest
material epic reprezint o experien acumulat i transmis oral de-a lungul mai multor generaii.
n general, legendele cosmosului se axeaz pe urmtoarele teme: creator, cer, soare, lun.
Legendele istorice sunt o oglindire a trecutului, povestiri despre lucruri petrecute, aa cum
au fost luate de la naintai bazate pe amintiri. Acestea vorbesc despre figurile istorico-fantastice
(exemplu: Domnul de rou,Leri-mprat), n mic msur despre personaje istorice strine, despre
figurile istorice naionale, haiduci i cpetenii de rscoale (exemplu:Avram Iancu i mpratul
Frantz Josef), domnitori (exemplu: Mircea cel Btrn, Vlad epe) figuri feminine ce au rmas n
istorie, personaje locale i diferite alte ntmplri care zugrvesc trecutul.
Legendele mitologice sunt cele mai numeroase avnd o ncrctur poetic deosebit. Ele
includ naraiuni despre soarta omului i fiinele mitice care o modeleaz (ursitoare, norocul), despre
moarte, strigoi, stafii, muma pdurii, iele etc.
Prin legendele religioase ne sunt nfiate figuri biblice, sfinii i srbtorirea lor.
Destul de frecvente sunt legendele cu caracter de basm ntlnite mai ales n categoria
etiologic. Dezvoltarea acestora merge pe linia basmelor, prin ncercrile la care este supus eroul.
Putem spune c acest tip de legende constituie forma de trecere spre basmele de mai trziu.
Mai rar ntlnim i legende cu caracter de snoav. n ciuda tonului ce pare glume, funcia
lor este explicativ, nu de batjocur.
Naraiunea legendei are o compoziie tripartit, cu rezumarea unor pri, n funcie de
talentul povestitorului: prologul cu determinarea spaial i temporal; fabula, ntmplarea
extraordinar, blestemul sau binecuvntarea, metamorfoza; partea final cu explicaii de natur
moral sau utilitar.
Formulele legendei au echivalene n legendele antichitii greco-romane: La nceputul
nceputurilor, cnd nu era nici lumin , nici ap, nici pmnt i nici umbr de vietate..., La nceput
de nceputuri..., Prima dat..., n vremea aceea..., Se spune...
Din lectura legendelor ne putem face o idee despre timpul cnd a avut loc ntmplarea
excepional narat sau cnd a trit un anumit personaj.
n general, legenda are o compoziie uniepisodic, dar putem ntlni legende compuse din
dou episoade sau legende-basm.
Legendele se caracterizeaz i ele prin numeroase elemente de oralitate, prezentnd
particulariti lingvistice arhaice i regionale.
Legendele sunt unele dintre ncnttoarele bogii culturale pe care fiecare dintre noi ar
trebui s le citim i s le rscitim. Din lecturarea lor aflm foarte multe lucruri. Sunt binevenite
aceste legende ale romnilor, fiind o surs bogat de informaie, copiii adorndu-le, deoarece sunt i
foarte uor de neles.
3) Schia ,,este opera epic n proz, de dimensiuni reduse, cu o aciune simpl, care prezint
un episod semnificativ din viaa unui personaj sau a unui numr mic de personaje29
Termenul provine din limba italian, schizzare, fiind mprumutat din domeniul artelor
plastice, iar n literatur denumind forma cea mai restrns ca dimensiune din cte ofer terenul
prozei scurte.
Schia are un caracter fragmentar, n care este prezentat un moment din via, innd de un
incident, o mprejurare sau un personaj i avnd capacitatea de reprezentare echivalent cu cea a
unei scene dintr-un act al unei piese de teatru.
29

Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iai,
2006

29

De obicei personajele reprezint tipuri general-umane i se constituie n personaje pozitive

sau negative pentru cititori.
Avnd n vedere dimensiunile reduse ale schiei i pentru a surprinde ct mai repede
esenialul modul de expunere dominant este dialogul, alturi de care sunt folosite i
naraiunea,descrierea i monologul ( n proporii mai mici), iar stilul este simplu i concis, fr
divagaii,descrieri ample.30
n literatura romn, Ion Luca Caragiale prin scrierile sale intitulate Momente i schie
creeaz genul schiei comice.
4) Snoava ,, denumete o specie a literaturii populare, de ntindere mic,cu caracter
anecdotic n care elementul epic se mpletete cu cel satiric31.
Termenul provine din limba slav izu nova = din nou. n sens larg, snoava este numit ,,
poveste glumea, poveste cu mscrici, cu minciuni, bazaconii, parascovenii, taclale32
Snoava const ntr-o scurt naraiune cu intenii umoristico-satirice, n care elementele
realiste sunt mpinse pn la limita verosimilului, fr ns a trece, de ct rareori, n fantastic. Ea
circul la noi sub diverse nume: poveste glumea, palavr,taclale, glum, nrudindu-se cu basmul i
povestea.
Snoavele au constituit un preios izvor de inspiraie pentru scriitorii notri din diferite epoci:
I. Budai Deleanu, Anton Pann, Ion Creang, I.L. Caragiale .a
Unii scriitori au prelucrat snoavele populare transpunnd-o n versuri, cum a procedat Petre
Dulfu cu ,, Isprvile lui Pcal.
Prin intermediul acestui personaj se exprim atitudinea omului simplu fa de slbiciunile
sau defectele omeneti, pe care experiena de via a poporului le condamn i le sancioneaz.
Umorul, ironia, zeflemeaua, satira sunt doar cteva dintre modalitile artistice folosite pentru
sancionarea rului.
n snoava lui Petre Dulfu se ridiculizeaz:
- prostia omeneasc care apare n diferite ipostaze, ceea ce provoac o reacie
de respingere din partea cititorilor i o stare de bun dispoziie cnd descoper
resorturile i manifestrile acestuia.
- Lenea are un loc privilegiat n snoave.
- Zgrcenia i lcomia sunt trsturi ale unor boieri sau preoi.
- Femeia necredincioas care pune la cale diferite farse pentru a-i nela
brbatul. Faptele prezentate devin comice, iare personajele sunt satirizate, tinerii cititori
dezaprobnd conduita lor.
- Relaia stpn-slug evideniaz trsturile de caracter pozitive fa de cele
negative.
innd cont de faptul c Pcal este un erou comic al snoavei romneti se pune ntrebarea ,,
n ce msur este un model de conduit pentru elev?. Copiii l simpatizeaz pentru inteligena i
inventivitatea sa. De asemenea colarul se distreaz copios de pe urma farselor nscenate de Pcal
mpotriva celorlalte personaje. ns, atunci cnd Pcal devine crud, rzbuntor, el se transform
ntr-un antimodel pentru colari.
5) Fabula ,,o oper epic n versuri sau n proz, care const ntr-o naraiune alegoric ce
prezint o aciune simpl, la care particip un numr mic de personaje (plante, vieuitoare, lucruri
personificate), prin care se satirizeaz anumite defecte cu scopul de a le ndrepta.33
Termenul provine din latinescul fabula = povestire i are dou concepii:
30

Ibidem, p.206
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iai,
2006
32
,,Snoava popular romneasc, ediie critic de Sabina Cornelia Stoenescu, Prefa de Mihai Al. Cancovici,
Bucureti, Ed. Minerva,1984, p. 6

31

33

Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iai,
2006

30

- estur anecdotic, nucleul de fapte din care se constituie aciunea unei

opere literare;
- scurt povestire alegoric, n versuri sau n proz, n care sunt satirizate
anumite forme de comportament sau trsturi caracterologice cu o finalitate moral
exprimat explicit sau implicit.
nainte de a se construi ca specie literar, fabula ncepe prin a avea n timpurile strvechi o
circulaie pe calea tradiiei sale. Primele culegeri de fabul compuse n sanscrit cunosc o
rspndire mai larg n versiunea unei traduceri arabe, cu titlul ,Fabulele lui Pilpay.
n Europa creatorul legendar al fabulei este Esop (Porumbia i Cioara, Mgarul i
grdinarul), urmat de Phaedru la romani (Vulpea i corbul, Lupul i mielul).
Fabula ajunge la apogeul evoluiei sale prin atribuiile lui La Fontaine. Exponenii principali
ai fabulei romneti au fost : Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donci, dar mai ales Grigore
Alexandrescu.
Fabula se caracterizeaz prin:
- structura specific: n prima parte se prezint, ntr-o anumit succesiune
faptele,ntmplarea, iar n cea de-a doua se prezint morala exprimat (explicit sau implicit) n
funcie de intenia autorului;
- aciunea este simpl, alctuit dintr-un singur episod;
- personajele sunt n numr mic i ilustreaz diferite tipuri umane, ascunse n spatele unor
fiine, lucruri,fenomene ale naturii etc. care sunt de obicei personificate; prin ele se satirizeaz
anumite defecte umane,se scoate n eviden contrastul dintre aparen i esen;
-t impul i spaiul nu sunt precizate, acest fapt determinnd caracterul de generalitateal
faptelor i, mai ales, al ideilor prezentate;
- au un coninut comic i ironic;
- modul de expunere predominant este dialogul, mbinat cu naraiunea, descrierea i
monologul.34
Construit cu ajutorul alegoriei, fabula scoate la lumin observaii judicioase despre
comportamentul oamenilor i insist asupra a ceea ce e bine sau ru.
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei i a manualelor pentru nvmntul primar evideniaz numrul
mare de texte epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s le nsueasc:
structur, subiect, momentele subiectului, timp i spaiu, mijloace de caracterizare etc.
Prin practicarea unor lecturi diferite care conduc la nelegerea i interpretare i apropie pe
elevi de textul literar.
Actul lecturii este reprezentat de Judih Langer prin patru tipuri de relaii care se stabilesc
ntre cititor i text:
1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;
2. a fi n interior i a explora lumea textului;
3. a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
4. a pi din lumea textului i a obiectiva experiena.35
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape:
1. prelucrarea;
2. nelegerea i interpretarea textului prin lectur aprofundat;
3. reflecia.
I. Etapa de prelucrare provoac interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz
informaiile sumare despre autor i opera sa, textul este ncadrat ntr-un volum, volumul n opera
integral, se stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor.

34

Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a limbii i literaturii romne pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iai,
2006, p.209
35
Pamfil, Alina, Limba i literature romn n coal. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti 2003

31

Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate alterna cu
alte modaliti: anticipri ale coninutului textului, pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolului,
de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext.
nvtorul poate adresa urmtoarea ntrebare: Ce gnduri v provoac lectura foii de titlu?
Se pot organiza activiti de scriere liber sau de anticipare de tipul predileciei pe baza
termenilor dai n avans, activiti ce dezvolt imaginaia, creativitatea i competena de redactare a
elevilor.
II. nelegerea i interpretarea textului se realizeaz prin contactul direct cu textul literar,
prin lectur i cuprinde toate activitile care conduc la descifrarea acestuia.
Prima lectur/ lectura afectiv este efectuat de ctre cadrul didactic i impune un ton
fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte,
un ritm lent sau rapid n funcie de coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o
bun cunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivit. n general, elevii urmresc lectura
textului vizual i auditiv, fr a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi s noteze
cuvintele pe care nu le cunosc. Cuvintele necunoscute se explic nainte de nceperea lecturii.
Prima lectur a textului epic, provoac la elevii mici diferite ,, reacii emoionale, care sunt
,, valorizate de cadrul didactic prin formularea unor ntrebri de tipul: ,, Ce amintiri v-a provocat
lectura?/ Care sunt evenimentele/ ntmplrile/ personajele care v-au impresionat... i de ce?/ Cum
v raportai la personaje?/ Ai fost de acord cu aciunea lor?/Ai fi procedat la fel?/ Dac nu, cum
ai fi procedat? etc.
Activitile urmtoare urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura aprofundat,
care conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp
i spaiu etc.
Lectura explicativ pe uniti/ fragmente logice este efectuat de elevii cu deprinderi de
lectur i este urmat de explicarea cuvintelor/ expresiilor necunoscute.
Identificarea fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, fiind realizat de
cadrul didactic mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare le revine elevilor. Dup lectura unui
fragment urmeaz explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime - n
context; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, cadrul didactic mpreun cu elevii creeaz
enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu dicionarul. Se
noteaz pe tabl cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost
utilizate, punndu-se accent asupra celor care vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup ce textul a fost lecturat n ntregime, se rezolv, exerciiile de vocabular din manual de
la capitolul Descifrarea textului sau alte exerciii ce vizeaz aspecte fonetice, morfologice, de topic
i punctuaie.
Prin elaborarea planului de idei se realizeaz ptrunderea n structura compoziional ce i
conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n nvmntul primar se practic planul
simplu de text.
Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru fiecare
fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se formuleaz n relaie cu
subiectul textului/ fragmentului de text i reprezint ,, informaia cea mai important pe care autorul
a furnizat-o pentru a explica subiectul.36
Pentru a putea elabora planul de idei trebuie rspuns la urmtoarea ntrebare: ,,Care este
lucrul cel mai important prezentat de autor/narator n fragment/ paragraf...?
Strategia de elaborare a planului simplu de text parcurge urmtoarele etape:
- delimitarea unitilor/fragmentelor logice;
- explicarea fiecrei uniti;
- formularea ntrebrii;
- enunarea i scrierea pe tabl/ n caiete a ideilor principale.

36

Pamfil, Alina, Limba i literature romn n coal. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti 2003

32

Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ, printr-un
citat semnificativ, selectat din unitatea/ fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text i
ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic.
Reproducerea coninutului textului se concretizeaz n rezumarea acestuia, care poate fi
fcut oral sau scris, n clas sau acas. Cadrul didactic ndrum elevii spre o exprimare original,
fr a fi utilizate excesiv ,, cuvintele naratorului/ autorului.
Aciunea poate fi neleas i definit ca ,, o reea conceptual care cuprinde: aciunea
propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, ca n
urmtorul exemplu:37

CE?

MPOTRIVA
CUI?

CINE?

Momentele aciunii (timpul ficiunii) operei literare sunt intuite de ctre elevii din
nvtmntul primar, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre
stuctura operei literare. Modelul organizrii timpului ficiunii cuprinde: expoziiunea, intriga,
desfurarea aciunii, punctul culimnant i deznodmntul.
Timpul i spaiul aciunii
Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali i spaiali este o activitate accesibil
elevilor.
Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de ntelegere a locului
i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii din nvmntul primar i nsuesc criteriile de clasificare, n funcie de care
personajele sunt:
- principale/secundare/episodice;
- individuale/colective
Lecturnd cu atenie, elevii surprind elementele care definesc personajele i completeaz
fia de caracterizare.
Principalele modaliti de caracterizare pe care elevii din nvmntul primar i le nsuesc
sunt:
37

Pamfil, Alina, Limba i literature romn n coal. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti 2003,
p.84

33

Caracterizarea direct realizat pe baza informaiilor care provin din diferite ci:
- direct de la narator: portret fizic/moral;
- de la alte personaje;
- de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (prin autocaracterizare).
Caracterizarea indirect const n desprinderea trsturilor din:
- nume/ apelative/ porecle;
- fapte, atitudini, reflecii pe care cititorul le descoper;
- poziia social: vestimentaie, locuin, limbaj;
- relaiile cu celelalte personaje.
Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic
printr-o ,, reea, completat frontal mpreun cu elevii, sau prin activitatea pe grupe, conform
modelului:

Personaje
episodice

Personaj
principal

Personaje
secundar
e

Pentru a-i obinui pe elevi s identifice corect trsturile personajului, cadrul didactic poate
realiza o ,,fi de identitate care este dat elevilor spre completare prin activitatea individual sau
pe grupe.
Fi de control
Profilul personajului

Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente

1. Cine este personajul?

Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenena social

2. Ce svrete personajul?
Fapte
Rolul n aciune
Relaii cu celelalte personaje
Interpretarea textului este etapa n care elevii gsesc posibile semnificaii diferitelor
elemente ce compun textul.
ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz diferite
rspunsuri. Rolul acestor ntrebri este de a stimula gndirea i imaginaia, de a conduce la
discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni.
34

III. Reflecia nseamn ,,a iei din lumea textului i a obiectiva experiena de nvare:
Care sunt noile achiziii fcute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte/
cu alte tipuri de comunicare/ cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment din text sau l pot
transpune n band desenat).
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea
textului epic, adaptabile n funcie de vrstele elevilor, de specificul textului, de speciile epice
vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n manualele
alternative, model propus de Alina Pamfil:
- Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?
- Tema textului : Despre ce ?
- Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?: instana noratoriala,viziune
- Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?: Ce ? n ce mod?
- Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
- Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
- Ce semnificaii generale putem atribui textului?: Cu ce scop?
- Care sunt efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?38
Textul liric
Genul liric acoper domeniul cunoscut sub numele de poezie. Etimologic, termenul liric
deriv din numele unui instrument muzical ( lira), utilizat n Grecia antic n ritualurile religioase.
Liricul reprezint exprimarea direct, nemijlocit a atitudinii subiectului creator fa de realitate,
accentul fiind pus pe interioritate: Poezia liric e opus epicii. Ea are drept coninut subiectivitatea,
lumea interioar, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, n loc s acioneze, persist n
interioritatea sa i, n consecin, nu poate avea drept form i scop dect destinuirea subiectului,
tendina lui de a se exprima.39 n comparaie cu celelalte genuri, genul liric const n comunicarea
direct, deci prin monolog confesiv sau autointerogativ a sentimentelor, gndurilor eului poetic
exprimate prin intermediul imaginilor artistice. Totui, exist o categorie aparte de lirism n care
poetul nu se confeseaz n mod direct, ci prin intermediul unuia sau mai multor personaje. n studiul
Atitudinea i forma eului n lirica lui Eminescu Tudor Vianu face distincie ntre o ,, liric e eului,
,, o liric a mtilor i o ,, liric a rolurilor : dac n primul tip poetul se identific cu cel care
spune eu, n al doilea poetul i exprim atitudinile sale sub o masc strin, iar n al treilea,
poetul, asimilndu-se cu un personaj felurit, aa cum face totdeauna creatorul de caractere
dramatice i epice, exprim sentimente care nu snt propriu-zis ale sale, dei energia general a
sufletului su le susine i pe acestea40
Eul liric exprim atitudini afective sau intelectuale, iar forma specific acestei confesiuni
este poezia. n general o poezie liric are un nucleu retoric alctuit din pronumele personal la
persoana I sau a II-a i dintr-un motiv ce particularizeaz o tem i concentreaz esena actului
poetic. Motivul reprezint o unitate minimal de semnificaii care poate fi un cuvnt (,,plumb), o
sintagm (,,copacii albi, copacii negri), o propoziie sau fraz-cheie (,,Barbar, cnta femeiaaceea). Motivul central al unei opere se numete laitmotiv. Pornind de la faptul c motivul
reprezint un element textual concret, tema este abstract, de natur ideatic ( de exemplu : timpul
ireversibil, natura paradisiac, iubirea nemplinit etc.) ea concentrnd sensurile motivelor ntr-o
semnificaie global.
n creaia liric limbajul poetic ridic probleme deosebite, deoarece poezia este domeniul
expresiei literare figurate. Folosirea cuvntului ca material de expresie este o trstur distinct a
artei literare. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antreneaz fantezia cititorului,conferindu-i
capacitatea de a-i reprezenta imaginea plastic a universului poetic.
38

Pamfil, Alina, Limba i literature romn n coal. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti 2003,
p.202.
39
Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraiunea n secolul XX), Bucureti, Editura Univers, 1976.
40
Ibidem, p.117

35

Discursul liric este structurat grafic n versuri i strofe. Versul face dintr-o grup de cele
mai mici uniti articulate (silabele) o unitate ordonat. Aceast unitate se transcende, adic cere o
continuare corespunztoare.41 Noiunile fundamentale de prozodie sunt ritmul, rima i msura.
Ritmul reprezint succesiunea regulat a silabelor accentuate i neaccentuate dintr-un vers.
Creaiile lirice populare i culte specifice nvmntului primar sunt:
lirice populare: doina, colinda, ghicitoarea, proverbe i zictori, cntecul de leagn;
lirica cult: pastelul.
Folclorul literar reprezint totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau nsuite de
popor i care au circulaie oral n rndul poporului. Trstura fundamental a literaturii populare
este caracterul oral, anonim ( atunci cnd creaiile folclorice nu pot fi atribuite unui autor cunoscut)
sau colectiv. Creaiile folclorice pstreaz anumite formule narative, o compoziie specific,
preferina pentru anumite figuri de stil, aadar au un caracter tradiional.
Doina este o specie liric popular n care sunt exprimate cele mai puternice i mai
deosebite sentimente ale poporului: iubire, ur mpotriva asupritorilor, dor nstrinare. Scriitori
romani ca Alecsandri, Eminescu, Cobuc sau Arghezi au creat doinele culte dup modelui doinei
populare. Cea mai cunoscut doin cult este cea a lui Eminescu Doina care urmeaz modelul unei
doine de nstrinare.
Colinda este o specie a literaturii populare legat de srbtorile Crciunului, de Anul Nou.
Cea mai cunoscut colind este O, ce veste minunat!
Ghicitoarea este o specie a literaturii populare concis, n versuri sau proz, cu caracter
alegoric n care se dau trsturile caracteristice ale unei fiine, lucru, fenomen, ce urmeaz a fi
recunoscut. Este una dintre cele mai vechi specii avnd drept scop de a pstra iscusina i iniiera
tinerilor. Funcia aceasta este pstrat n basme (exemplu: ,,Povestea lui Stan Pitu de Ion
Creang).
Proverbe i zictori creaii folclorice n care se reflect, n exprimare concis, figurat i
sugestiv, experiena de via i nelepciunea poporului.Culegerile de proverbe sunt adevrate cri
de nelepciune (,,Viaa lui Esop; ,,Pildele sau proverbele lui Solomon).
Cntecul de leagn a aprut din necesitatea practic de a crea o atmosfer de monotonie,
calm, necesar adormirii copilului. Se caracterizeaz prin simplitate, muzicalitate i valori afective.
Dup modelul cntecului popular de leagn, poeii romni au creat poezii de o mare duioie i
delicatee sufleteasc (,,Cntec de leagn de t. O. Iosif, ,,Cntec de adormit Mitzura de T.
Arghezi).
Pastelul este o specie a liricii peisagiste ce descrie un aspect din natur i sentimentele
poetului n raport cu el. Definete un procedeu de pictur bazat pe efectele de culoare ale unor
creioane moi. n pastel domin tehnica pictural. Elemente de pastel se gsesc la Ion Heliade
Rdulescu, George Cobuc, dar adevratul creator al speciei este Vasile Alecsandri cu ciclul su de
poezii intitulat Pasteluri. Acestea trascriu reaciile poetului la spectacolul schimbtor, dup
anotimouri. Atitudinea poetului fa de natur nu este contemplativ, ci practic hedonic. Natura n
cuprinsul unui an, iar n chip simbolic n cuprinsul unei viei se nfieaz sub dou aspecte
antitetice: unul stimulator vitalitii (primvara/vara, tinereea), altul paralizant (iarna, btrneea).
De asemenea, n poeziile lui Alecsandri putem surprinde n imagini i aspecte familiare ale
vieii cmpeneti, privite din perspectiva anotimpurilor. n aceste cazuri pastelul degaj un
sentiment de bucurie , optimism.
n Pasteluri poetul folosete procedeul comparrii forelor naturii cu apariiile familiare ale
basmului. Tocmai din acest motiv, poeziile lui Alecsandri sunt ndrgite de copii. Norii negri sunt
asemnai cu nite balauri din poveste, iarna e un fel de Muma Pdurii venind pe criv clare sau
pe un urs i poart apte cojoace.
Introducerea unor pasteluri n programele colare au ca scop familiarizarea copiilor cu
aspecte ale naturii n diferite anotimpuri, ct i iniierea cu privire la modul de receptare a unei
41

Jan Mukaovsk, Despre limbajul poetic, n Poetic i stilistic. Orientri moderne, p.123

36

specii literare accesibile i cu o mare valoare artistic. Acest lucru se poate realiza prin angajarea
elevilor la o interpretare corect a acestei specii literare, fr a fi introduse elemente de teorie din
partea cadrului didactic.
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat n cheia sa pentru a-i decoda sensul fundamental.42
n timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce
se spune?) , spre punerea n eviden a modalitilor spunerii(Cum se spune?) urmat de
interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz n alt ordine: evidenierea,
mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice,
morfo-sintactice, figurative,prozodice), apoi a structurilor i semnificaiilor,
prin detalieri i nuanri.43 Pentru a nelege i interpreta textele lirice este posibil prin
nsuirea i valorificarea noiunilor de teorie literar, noiuni ce se acumulez treptat i nsoesc
studiul textului literar.
Studierea textului liric n nvmntul primar urmeaz diferite modele impuse de
teoria receptrii:
Demersul clasic de recpetare a textului liric urmeaz urmtoarele etape:
- discuii despre titlu naine i dup prima lectur;
- stabilirea temei;
- stabilirea structurii operei lirice;
- analiza pe niveluri;
- interpretarea;
- elemente de versificaie.
Modelul structuralist presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- lectura afectiv precedat de audiii, vizionarea unor imagini;
- prima explorare a textului ncepe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului
dominant, elevii selecteaz versurile care i-au impresionat;
- analiza pe fragmente/ secvene lirice;
- etapa de sintez- care poate fi realizat prin formularea unor ntrebri
deschise, de interpretare.
Modelul lui Judith Langer pune n eviden rolul lecturii n procesul receptrii i formuleaz
patru tipuri de relaii ce se stabilesc ntre cititor i text:
1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;
2. a fi n interior i a explora lumea textului;
3. a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
4. a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
1. Intrarea n lumea textului const n reacia imediat a elevilor dup prima lectur i
presupune: interogarea asupra ateptrilor elevilor pornind de la titlu, formularea primelor ntrebri
privind primele impresii de lectur; neclaritile sunt notate pentru a fi discutate n ultima etap a
studierii textului liric. Aceste activiti sunt urmate de explorarea nivelului formal: n mod intuitiv
se poate stabili numrul silabelor dintr-un vers (msura),se pot constata finalurile de vers
asemntoare (rima), accentele i succesiunea lor la intervale egale (ritmul). Astefel, vor fi
descoperite alte surse ale muzicalitii poeziei, ceea ce va permite elevilor s neleag mai bine i
mai clar titlul ei.
2. Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetic i punctuaie,
morfologic, sintactic, lexico-semantic, stilistico-textual- prin activitatea pe grupe.
3. A regndi datele despre text presupune a relua neclaritile din prima etap. Prin
formularea unor ntrebri deschise, problematizate se gsesc diferite semnificaii ale textului
poetic.

42
43

Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003

37

4. Iesirea din lumea textului i obiectivarea experienei se concretizeaz n sintetizarea

informaiilor printr-o metod grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine),un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul scriere despre textul
literar44
Sintetiznd, putem afirma c manualele de limb i literatur romn propun un model de
receptare care parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic trei etape n care se realizeaz activiti
care urmresc observarea, nelegerea, interpretarea i reflecia asupra textului poetic
I. Etapa de prelucrare este diferit n funcie de nivelul receptrii i al interpretrii:
informaiile despre autor i oper sunt succinte urmrindu-se n general notiele bibliografice din
manual. Etapa de introducere n studiul textului liric trebuie s exploateze paratextul. De exemplu,
elevii pot fi ntrebai asupra ateptrilor pe care le au de la text, pornind de la titlu sau imaginea care
nsoete textul din manual : La ce v gndii cnd privii imaginea...?
II. Etapa de nelegere se realizeaz prin lecturi repetate i integrale pentru a ptrunde n
universul ficional: prima lectur (afectiv) va fi urmat de alte lecturi integrale realizate de elevi, n
gnd/i sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvenial a unui text liric este harta subiectiv a lecturii
care se realizeaz prin decuparea textului pe secvene, lectura repetat cu voce tare a secvenelor de
ctre cadrul didactic, timp n care elevii noteaz/ reprezint grafic, individual ce vd , ce simt.
Drumul fiecrui cititor prin poem este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de
asemenea, personal.45
Se recomand evitarea lecturii pe stofe urmat de formularea ideilor
principale-modalitate amendat de didactic; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim
sentimente atitudini pri intermediul eului liric.
n secvenele urmtoare, elevii sunt solicitai s observe aspecte de ordin fonetic, lexicosemantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificaie i de punctuaie prin lectura aprofundat:
- identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
- identificarea pronumelor personale- marci ale lirismului;
- identificarea verbelor, a timpurilor i persoanelor acestora;
- identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
- identificarea i gruparea imaginilor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
- sentimentele dominante, tririle interioare;
- atmosfera pe care versurile o degaj;
- tema poeziei;
- semnificaia titlului;
- mesajul operei lirice.
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o activitate
dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu de definit.46
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile i a
argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie susinut.47
n aceast etap a receptrii textului liric, manualele pot fi considereate un ghid care
orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitatea frontal,propunnd strategii
precum: conversaia, brainstorming-ul, jurnalul de lectur etc.
Exemple:
- Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de
mai jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, veselie, nostalgie?
44

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003,
p.172-181
45
Ibidem, p.213
46
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoal. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Piteti, 2003
47
Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999,p.148.

38

- Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?

Discutai variantele de mai jos: natura ca atare, felul n care o vede privitorul, prin
prisma propriei stri sufleteti.
III. Reflecia pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric: ,,de la poezia
auzit, la poezia privit i aopi la configurarea sensului48. Se formuleaz concluzii, se sintetizeaz
particularitile operei lirice, care i vor ajuta pe elevi n descifrarea unor texte asemntoare.
Pentru ,,cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n
clas sau acas:
- memorarea unor secvene, dup preferin;
- lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
- realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
- compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Se insist asupra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas,ci i de
posibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: n special, la textele care vizeaz creativitatea,
calitate care trebuie cultivat de cadrul didactic i prin alte modaliti: elaborarea unor portofolii,
realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,cercurile litrar etc.
Formarea capacitii de receptare a textului literar n nvmntul primar are ca punct de
plecare o structur de obiective de referin care sunt integrate obiectivului-cadru privind ,,
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura). Acest obiectiv este centrat
pe modelul comunicativ-funcional ce presupune ,, dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare
oral, de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris (,,citirea/lectura) i de exprimare
scris.49
Analiznd schema general a comunicrii verbale:
Context
Mesaj
Emitor
Receptor 50
Contact
Cod
observm deosebirile i asemnrile obiectivelor pe care i le asum tiina i didactica
literaturii. Spre deosebire de teoreticianul literare, care structureaz, destructureaz i restructureaz
sistemul de valori ntr-un orizont de ateptare pre-format, educatorul formeaz un orizont de
ateptare pe care i-l propune s-l lrgeasc progresiv. Teoreticianul acioneaz dup reguli proprii,
n timp de educatorul formeaz atitudini. n acest sens, Sorin Cristea observ ,, ofensiva
metodologic, lansat i din interiorul i din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obinerea
unei mutaii valorice, realizate n direcia reformei nvmntului. De exemplu rsturnarea triadei
tradiionale (I. Cunotine; II. Priceperi; III. Atitudini i capaciti) spre o nou ierarhie: I.
Atitudini i capaciti spirituale; II. Priceperi i obinuine; III. Cunotine. Dup cum tim
obiectivele atitudinale sunt prioritare. n general ciclul achiziiilor fundamentale i propune s
dezvolte curiozitatea i interesul pentru lectur, iar ciclul de dezvoltare are ca obiectiv s dezvolte
interesul pentru universuri tematice de lectur (centre de interes), n conformitate cu nevoile de gust
ale educatului, fr de care alegerea manualului i stabilirea bibliografiei minimale de ctre
educatori devin un fapt aleatoriu. n acest caz educatorul trebuie s se bazeze pe tehnicile de sondar
a opiniei, pe metodologia de eleborare a testelor formate din itemi cu alegere dual i pe metodele
de cunoatere a individualitii elevilor. Un loc important l ocup de asemenea i analiza
produselor activitii: rezumatele, povestirile orale sau scrise, compoziiile literare, analizele
gramaticale i cele literare etc.

48

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003,
p.126
49
Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.C. , 2005
50
Sabin Bratu, Lingvistic structural i critic literar, n Silvian Iosifescu, p. 103.

39

n proces lucrurile sunt complicate, deoarece intervin diferii factori. Confortul psihic ar
trebui s domine relaia ntre cei doi poli ai comunicrii didactice, fr de care atitudinile estetice,
morale i intelectuale ale educatului sunt blocate. n acest sens un rol important l are educatul, care
dup Constantin Narly acesta trebuie s fie tnr. Constantin Narly nu se refer la sensul de a prsi
coala atunci cnd apar primele semne de mbtrnire fizic, ci n sensul n care vede demersul
didactic ca un act sacru.
Analiza literar a textului n ora de citire are loc sub ndrumarea competent a educatorului.
Conform noilor orientrii, educatorul nu mai este o autoritate care constrnge, ci este un animator i
incitator. Educatul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra cruia se acioneaz, ci devine
un actor care se implic activ n alegerea i adecvarea n/la actul de instruire. Educatorul pune pe
primul plan dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului literar scris fr a-l separa de obiectivul
de dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral, de exprimare oral i scris. El i dirijeaz
pe elevi n aa fel nct acetia s foloseasc utilizarea mai multe sintagme i cuvinte folosite de
autor n text pentru a le perfeciona capacitile de exprimare oral i scris. De asemenea ,
educatorul este foarte preocupat i de ceea ce emite receptorul (educaii-elevii), deoarece el separ
atitudini i le direcioneaz pedagogic, mpiedic erorile de interpretare a textului, ncurajnd
dezvoltarea oral i scris, exprimarea corect, concis. n procesul de receptare a textului literar,
att educatorul ct i educatul i exercit alternativ rolul de emitor i receptor. Astfel, educatorul
se ghideaz dup urmtoarele obiective:
- s creeze i s organizeze situaii autentice de nvare grefate pe textul literar;
- s defineasc n termeni de comportamente observabile i msurabile obiectivele educaionale
adecvate textului n funcie de taxonomia obiectivelor i atitudinile pozitive i abilitile elevilor;
- s fie transmitor de cunotine i n aceai msur s fie consilier, moderator i evaluator;
- s dezvolte motivaia interioar pentru lectur, de scurt i lung durat, s asigure confortul
psihic al elevilor si prin promovarea unei conduite empatice care const n capacitatea sa de a se
proiecta pe sine n rolul elevului, de a se identifica cu el i de a rspunde la solicitrile acestuia51
- s structureze secvenele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al
publicului colar;
Rolul elevului este dirijat avnd ca finalitate urmtoarele obiective:
- s-i manifeste liber atitudinile, s participe la alegerea unor obiective, s primeasc
responsabiliti n ntocmirea listelor bibliografice;
- s evolueze n ritmul care-l caracterizeaz cu posibiliti de meninere a limitelor superioare ale
acestuia;
- s demonstreze nelegerea celor expuse de educator prin rezolvarea sarcinilor propuse de acesta;
- s valorifice informaiile primate, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor
discutate;
- s coopereze n activitile de echip, manifestnd atitudini de tip empatic.
Rolul profesorului de nvmnt primar este hotrtor n dezvoltarea personalitii elevilor.
n studierea textului literar, profesorul trebuie s-i propun formarea unor elevi cu o cultur
comunicaional i cultural de baz, s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient si
creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian.
Artnd elevului c este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de
sine stttoare, ca o personalitate n plin formare, se schimb i atitudinea elevului fa de
receptarea textului literar.
5. Modaliti de integrare a elementelor de construcie a comunicrii i de mbogire
a vocabularului elevilor n cadrul leciilor de limba romn; valorificarea lecturii
suplimentare

51

Gh. Toma, Relaia nvtor elevi n procesul educaiei,n nvmntul primar, 3/1996, p. p. 19-20.

40

Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, oral i n scris, implic n mod necesar cunoaterea
fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz construcia comunicrii, nsei
competenele de comunicare.
Noile programe de nvmnt stabilesc pentru fiecare clas, aceste fundamente teoretice,
cuprinse n sintagma ,,elemente de construcie a comunicrii, care au chemarea de a asigura
rigoarea tiinific necesar unei exprimri corecte, orale i scrise, cu privire la pronunia corect,
formarea cuvintelor i a structurilor de limb, precum i la nuanarea i expresivitatea comunicrii,
specifice limbii romne. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii:
fonetic, vocabular, gramatic.
Studiul elementelor de construcie a comunicrii n clasele I-IV urmrete fundamentarea
tiinific a exprimrii corecte a elevilor n limba romn.
Studiul elementelor de construcie a comunicrii n clasele I-IV urmrete fundamentarea
tiinific a exprimrii corecte a elevilor n limba romn. innd seama de necesitatea cunoaterii
de ctre elevi a tuturor datelor necesare dezvoltrii i cultivrii capacitilor de exprimare corect,
elementele de construcie a comunicrii ce se regsesc n coninutul programelor cuprind noiuni
simple de fonetic i vocabular care, mpreun cu cele de gramatic, sunt ramuri ale lingvisticii.
Temelia ntregii munci de nvare se pune n clasele I-IV i n bun msur chiar la clasa I
prin nsuirea de ctre elevi a elementelor de baz ale deprinderilor de citire i scriere. De
optimizarea startului pe care-1 iau elevii din clasa I depinde succesul i efortul pe care-1 fac pentru
acumularea valorilor culturii materiale i spirituale ale omenirii, pentru formarea lor. Astfel se
explic de ce limba romn ocup o pondere cu totul deosebit n Planul cadru de nvmnt al
claselor I-IV, ceea ce nseamn c, n linii generale, funciile i obiectivele ciclului primar se
confund chiar cu cele ale limbii romne, ca obiect de nvmnt.
Scopul fundamental al predrii limbii romne n coala general l constituie formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corect, clar i nuanat, n scris i oral. Totodat, ea asigur
nvarea unor instrumente de baz ale activitii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corect,
care au implicaii n ntreaga evoluie viitoare a colarilor mici.
n primele clase, preocuparea pentru mbogirea, precizarea i nfrumusearea vocabularului
elevilor apare permanent nu numai la leciile de comunicare, dar i n cele de citit - scris, de citire,
de lectur.
Prin coninutul lor variat, leciile de citire lrgesc considerabil orizontul, cercul de cunotine
al copiilor, le formeaz un numr mare i o mare varietate de reprezentri i noiuni. nsuindu-le
prin intermediul limbii, elevii i nsuesc echivalentul lor verbal, concretizare lexical. Textele din
care i prin care dobndesc aceste cunotine constituie pentru ei modele de limb frumoas,
nuanat, plastic, o preioas surs de mbogire a vocabularului propriu de cuvinte i expresii noi,
frumoase.
n leciile de comunicare oral i scris i n cele de elemente de construcie a comunicrii,
formarea cunotinelor teoretice, ca i a priceperilor i deprinderilor aplicrii lor n practica vorbirii
i a scrierii nu vizeaz s asigure numai corectitudinea gramatical, ortoepic, ortografic i de
punctuaie a acestei vorbiri, dar i o ct mai bun utilizare, adaptare a mijloacelor limbii la ideea
comunicat. n rndul componentelor limbii romne, ca disciplin colar, comunicarea oral i
scris i elementele de construcie a comunicrii, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea
capacitilor de exprimare corect i expresiv a elevilor, folosind un vocabular adecvat.
mbogirea limbajului elevilor cu cuvinte nou-nvate sau expresii plastice are deosebit
importan pentru formarea i dezvoltarea exprimrii lor corecte, clare, nuanate.
Prin seturi variate de exerciii, elevii dobndesc deprinderi de receptare corect a textului
scris, de folosire corect, precis i nuanat a cuvintelor, de formulare clar i personal a unor
mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere, mbogindu-i vocabularul i utiliznd
astfel resursele limbii n contexte concrete i variate de comunicare.
Familiarizarea elevilor cu noiunile de limb n clasele I-II (perioada pregramatical)
n curriculum-ul pe clase, la capitolul "Coninuturile comunicrii" sunt inserate sub
titulatura "Elemente de construcie a comunicrii", cunotinele i noiunile de limb(fonetic,
41

vocabular, morfologie i sintax), cu care trebuie s se familiarizeze colarii mici. Astfel, la clasa I,
programa prevede s cunoasc pe cale intuitiv noiunile: propoziia, cuvntul, silaba, sunetele
limbii romne.
Programa atrage atenia asupra faptului c n perioada preabecedar, accentul trebuie s se
pun pe formarea deprinderilor de formare oral, folosindu-se pentru silabaie numai cuvintele
monosilabice, bisilabice i trisilabice, care s nu conin diftongi, triftongi, vocale n hiat sau
consoane.
La clasa a II-a, sfera cunotinelor de limb se lrgete. Astfel, elevii sunt familiarizai cu
definiia cuvntului: "un grup de sunete asociat cu un neles". De asemenea, pe cale empiric, fr
definiii, elevii ncep s neleag relaiile de sens: cuvintele cu sens asemntor ( sinonime) i
cuvinte cu sens opus (antonime).
Printr-o bun organizare a procesului de predare a limbii romne, prin folosirea unor
strategii didactice adecvate, dei din cunotinele elevilor lipsesc noiuni i reguli (care
fundamenteaz teoretic exprimarea corect oral i scris ), n clasele I-II, se realizeaz deprinderi
elementare generale de exprimare.
Etapa pregramatical a familiarizrii cu fenomenele de limb are un caracter operaional practic. Aceasta nseamn c, dezvoltat n strns legtur cu limbajul, gndirea colarilor mici i
pstreaz caracterul intuitiv i n prima etap a studierii limbii romne n coala primar. Primele
cunotine de limb sunt dobndite de elevi, n cadrul orelor de citit-scris.
Metoda de baz n etapa pregramatical este explicaia situaional (explicaia este limitat
la situaia faptului de limb din text). nvtorul indic consecvent cum trebuie rostite sau scrise
cazurile particulare ntlnite, introducnd elementele de explicare sau chiar de motivare.
Analiza gramatical i lexical la clasele III-IV
Studiul limbii romne n ciclul primar are ca obiectiv central, dezvoltarea competenelor
elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare i de exprimare oral, respectiv
scris. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realitile comunicrii cotidiene propriu-zise.
Perfecionarea deprinderilor de exprimare oral i scris, nu poate fi conceput n afara
cunotinelor gramaticale.
Putem vorbi despre o comunicare gramatical, care const n folosirea cunotinelor de
morfologie i sintax, pentru dezvoltarea i nuanarea exprimrii orale i scrise. Astfel, n procesul
comunicrii orale i scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, noiunile de substantiv, adjectiv,
pronume, numeral, verb, cuvinte de legtur, noiunile de propoziie, predicat, subiect, atribut i
complement. nsuirea sistematic a noiunilor de limb, a definiiilor gramaticale, care asigur
corectitudinea comunicrii att sub aspectul ei oral, ct i scris, se realizeaz cu precdere, n clasele
a III-a i a IV-a (etapa gramatical).
n virtutea principiului predrii concentrice a gramaticii n clasa a III-a, cunotinele sunt
reluate, actualizate i aprofundate. Cuvntul este studiat acum ca parte de vorbire. Se nva,
conform curriculum-ului de limba romn pentru clasa a III-a, substantivul, substantive comune i
substantive proprii, numrul, adjectivul, acordul adjectivului n numr cu substantivul pe care l
determin, topica adjectivului n propoziie (precum i ortografia adjectivelor terminate n -iu), etc.
Conform programrii concentrice n predarea noiunilor de limb, la clasa a IV-a sunt
actualizate cunotinele nsuite n clasa a III-a i adugate noiuni i concepte noi, cuvintele cu
aceeai form, dar cu sens diferit (omonimele), propoziia afirmativ i exclamativ (dup scopul
comunicrii), etc.
Gramatica este definit ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor i la
mbinarea lor n propoziii i n fraze.
1. Alturi de elementele de ortoepie, de ortografie i de lexic, nvarea gramaticii n clasele
primare contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare corect sub aspectul formei i a logicii
construciei sintactice.
2. Studiul gramaticii reprezint baza teoretic pe care se dezvolt limbajul elevilor.
3. Prin nvarea i aplicarea normelor gramaticale, elevii i dezvolt capacitatea de
exprimare n aspectele:
42

- corectitudinea formelor flexionare a cuvintelor (aspect morfologic);

- corectitudinea organizrii structurilor sintactice (aspect sintactic).
4. Cunoaterea i exersarea organizrii structurilor sintactice conduc la dezvoltarea gndirii
logice a elevilor.
5. Prin nelegerea structurilor logice ale limbii, prin nsuirea formelor corecte ale
cuvintelor, elevii vor putea s i dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere
i de receptare a mesajelor orale i scrise.
nsuirea noiunilor gramaticale de ctre elevi reprezint un proces complex. Spre deosebire
de noiunile din alte domenii ale realitii, noiunile gramaticale au un specific aparte, care
determin i anumite particulariti ale procesului de formare a lor.
Operaiile de gndire care sunt implicate n procesul formrii noiunilor gramaticale
(analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea) au i ele un specific deosebit.
O prim cerin care recurge din specificul noiunilor gramaticale este aceea c materialul
concret, intuitiv, de la care se pornete la nvarea unei noiuni gramaticale trebuie s fie cuvntul,
textul, i nu obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz copilul spre gndirea concret. Elevii
trebuie orientai s opereze n studiul gramaticii, nu numai cu coninutul noional al cuvntului, ci i
cu cuvntul privit din punctul de vedere al structurii morfologice i al raporturilor n care se afl cu
celelalte cuvinte din propoziie.
Este vorba de distincia ce trebuie fcut ntre cunoaterea laturii semantice a cuvntului,
care vizeaz sensul acestuia, i cunoaterea caracteristicilor lui gramaticale.
nc din primele clase, elevii sunt ndrumai s intuiasc existena material a cuvntului,
cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. De asemenea, nc din ciclul primar,
studiind prile de vorbire i unele categorii morfologice, elevii fac "legtura dintre forma
cuvntului i sensurile gramaticale pe care I le ofer modificrile aduse de acestea".
Obinuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale n practica exprimrii se realizeaz
treptat, prin exerciii zilnice de limb. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini
contiente fa de fiecare regul sau definiie nvat, fcndu-i contieni de valoarea practic a
acestora.
Prin exerciiile aplicative, elevii vor fi ndrumai s justifice, cu ajutorul celor nvate,
soluiile gramaticale pe care le-au folosit. Dac la nceput, aceast justificare se menine la nivelul
de explicaii, prin verbalizare i prin exerciii, se interiorizeaz, devine mintal; n cele din urm,
elevii vor putea aplica cele nvate la gramatic n mod automat.
n primele clase, limbajul se cultiv fr a se face apel la cunotinele i noiunile
gramaticale. Scopul studierii gramaticii, perfecionarea folosirii limbii ca mijloc de comunicare i
de cunoatere slujete la nsuirea cunotinelor teoretice i practice din domeniul diverselor
discipline care se predau n ciclul primar.
Limba nu-i poate ndeplini funcia de comunicare dect dac elementele vocabularului sunt
mbinate ntre ele cu ajutorul gramaticii, definit ca "ansamblu de reguli privitoare la modificarea
cuvintelor i mbinarea lor n propoziie". Etapa formrii primelor noiuni propriu-zise de limb
corespunde claselor a III-a i a IV-a. Demersul metodic se va baza pe materialul concret de fapte de
limb i se va realiza procedee logice i operaiuni practice, conform principiului accesibilitii.
1. n sistem concentric vor fi reluate cunotinele nsuite nc din etapa I i vor fi
completate cu noi aspecte necunoscute.
2. Sunt prezentate primele noiuni propriu-zise de limb i se creeaz o baz teoretic n
formarea priceperilor i deprinderilor.
3. Noiunile propriu-zise de limb sunt transmise pe cale deductiv, de la general la
particular.
4. Se pornete de la o definiie, o generalizare cunoscut deja elevilor - chiar dac
incomplet i se continu prin raportarea ei la aspecte particulare de limb.
5. Realizarea aciunilor practice va fi nsoit de verbalizare oral, deci se continu aspectul
oral-practic al nvrii.
43

Prin statutul lor orientativ, ele las nvtorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le
adapta la grupul de elevi cu care lucreaz, n funcie de care le poate parcurge pe toate sau poate
folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Schimbrile
fcute n cadrul ariei Limb i comunicare au fost susinute prin introducerea unor strategii ct mai
diverse de predare/nvare, de o nou modalitate de organizare a timpului colar pe activiti
monodisciplinare i transdisciplinare i de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.
Concret, coninuturile de curriculum-ul n vigoare, la clasa a III-a, pe segmentul referitor la
formarea capacitii de comunicare scris, propun urmtoarele teme, parte dintre acestea urmrind
reluarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor de punctuaie i ortografie dobndite n
clasele I i a II-a:
scrierea corect a cuvintelor care conin consoana m nainte de p sau b (actualizare);
scrierea corect a cuvintelor care conin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, u (fr terminologie), a
celor care conin i (actualizare);
scrierea corect a cuvintelor ntr-o, ntr-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-o, printrun;
utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam;
semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou
puncte, virgula (numai n cazul substantivelor n vocativ i n enumerare) (actualizare);
Vocalele i consoanele. Scrierea i pronunarea cuvintelor care ncep cu e (pronume
personale, verbul a fi). Scrierea i pronunarea cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea i
pronunarea cuvintelor care conin vocale n hiat: ee, ii, (fr terminologia dat) i a
cuvintelor care conin x. Silaba. Desprirea cuvintelor n silabe (probleme de scriere).
Substantivul. Substantive comune i substantive proprii. Numrul. Pentru recunoatere i
pentru analiz, se utilizeaz texte care conin substantive n cazurile nominativ, genitiv,
dativ, acuzativ; articulate cu articol hotrt sau nearticulate; neprecedate de prepoziii (fr
a folosi aceast terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie i de ortoepie.
Adjectivul. Acordul adjectivului n numr cu substantivul pe care l determin. Poziia
adjectivului fa de substantiv n propoziie. Ortografia adjectivelor terminate n "-iu".
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin adjective propriu-zise
variabile (cu una i cu dou terminaii) la gradul pozitiv i adjective provenite din participiu;
Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numrul. Pronumele personal de politee recunoatere i utilizare n comunicare.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin pronume personale cu
form accentuat, neprecedate de prepoziii, n cazul nominativ
Numeralul - recunoatere. Probleme de ortografie i de ortoepie: scrierea numeralelor simple
i a celor compuse - fr terminologie.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin numerale cardinale
simple i compuse.
Verbul. Persoana. Numrul. Probleme de ortografie i de ortoepie a verbelor a fi i a lua.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin verbe personale, la
diateza activ, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor - forma literar),
forma afirmativ i cea negativ. Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativ. Nu este
utilizat terminologia gramatical.
La clasa a IV-a, programa prevede reluarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor
ortografice i de punctuaie dobndite n clasa a III-a, insistndu-se n mod deosebit asupra prilor
de vorbire i, implicit, asupra problemelor de ortografie:
Scrierea corect a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nui/; n-am/n-are/n-ai/n-au etc.
Semnele de punctuaie (actualizare). Ghilimelele. Punctele de suspensie.
Verbul (actualizare). Persoana i numrul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate
formele), viitor (forma literar). Funcia sintactic: predicat. Probleme de ortografie i de
ortoepie a verbelor a fi i a lua.
44

Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin verbe personale, la
diateza activ, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor forma literar). Verbul "a fi" este
utilizat numai cu valoare predicativ. Nu este utilizat terminologia gramatical.
Substantivul (actualizare). Genul. Numrul. Funcia sintactic: subiect (actualizare); parte
secundar de propoziie.
Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numrul. Persoana. Genul. Pronumele
personal de politee (actualizare). Funcia sintactic: subiect (actualizare); parte secundar
de propoziie.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin pronume personale cu
form accentuat sau neaccentuat, precedate sau neprecedate de prepoziii, n cazurile nominativ,
genitiv, dativ,acuzativ. Nu este folosit terminologia gramatical.
Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie i ortoepie: numeralele cardinale compuse,
numeralul ordinal.
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin numerale cardinale
(simple i compuse) i numerale ordinale. Nu este folosit terminologia gramatical.
Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului n gen i numr cu substantivul pe care l
determin. Poziia adjectivului fa de substantiv n propoziie. Ortografia adjectivelor
terminate n "-iu".
Pentru recunoatere i pentru analiz, se utilizeaz texte care conin adjective propriu-zise i
provenite din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosit terminologia gramatical.
Parcurgerea coninuturilor programei colare urmrete atingerea, la sfritul ciclului
primar, a standardului de performan privind dezvoltarea capacitii de exprimare scris:
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor
ortografice i de punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil.
Procesul de perfecionare a nsuirii limbii este legat implicit de procesul de dezvoltare a
gndirii, de trecere de la gndirea concret la cea abstract, de la cunoaterea senzorial la cea
noional, logic.
n nsuirea noiunilor, a regulilor gramaticale din sistemul limbii materne sunt necesare
cteva premise psihologice care s stea la baza activitii cu elevii mici:
- formarea noiunii de cuvnt ca unitate structural a limbii pe care o vorbesc;
- distingerea prilor formale a cuvintelor, a laturii lingvistice de cea de sus, obiectual sau
noional;
- introducerea n gndirea elevilor a unui punct de vedere nou fa de fenomenul limbii, formarea
punctului de vedere gramatical.
Fr o gndire logic i gramatical nu se pot nsui n mod contient i activ cunotinele
despre limb. Prin urmare, gndirea logic este i o consecin i un auxiliar obligatoriu n studierea
problemelor de limb. Cunotinele teoretice de limb nu se pot considera asimilate dect n
momentul cnd devin operante. Ele au rolul de a controla, a dirija i a regla exprimarea. Se tie c
nsuirea unei noiuni nu nseamn numaidect s tii s numeti caracteristicile ei, chiar dac
acestea sunt numeroase i eseniale, ci e necesar s tii s aplici noiunea n practica vorbirii i
scrierii, adic s poi opera cu ea. n acest sens, condiia fundamental o constituie exerciiul.
Exerciiile pot fi mult mai puin complexe, n funcie de sarcinile urmrite i de
particularitile de vrst ale elevilor. Exerciiile pot fi orale i scrise, potrivit sarcinilor pe care
urmrim s le rezolvm, pot fi fonetice, morfologice, sintactice, ortografice etc. n funcie de gradul
de solicitare a elevului n rezolvarea lor, ele se pot clasifica n exerciii de recunoatere (de alegere,
de recunoatere i caracterizare, de recunoatere i grupare etc.) i exerciii cu caracter creator (de
completare de exemplificare, de modificare, compunerile gramaticale etc.). Alturi, de exerciiu,
metoda analizei gramaticale are o importan hotrtoare. Ea aduce contribuii nsemnate la
dezvoltarea gndirii elevilor, la nsuirea contient a fenomenelor gramaticale.
Fiecare din formele de analiz gramatical (fonetic, lexical, morfologic, sintactic etc.)
solicit activiti psihice superioare i o atitudine contient a elevului fa de faptul de limb pe
care-1 supune analizei. nelegerea profund a unei noiuni gramaticale este determinat n foarte
45

mare msur de modul n care fiecare elev a fost condus s parcurg, pe baza operaiilor logice de
gndire, drumul de la particular la general, de la concret la abstract . Exersarea de ctre fiecare elev
a operaiilor logice de gndire este obligatorie pentru i categoriilor gramaticale .
n procesul analizei gramaticale, elevul judec i aplic regula la un fapt singular al limbii,
el face un raionament i, folosind o anumit regul gramatical pentru a fundamenta o afirmaie, el
face o argumentare. Orice analiz gramatical, n fond, este un lan de raionamente i argumentri
strns legate ntre ele.
Opernd cu abstraciuni de un nivel superior, gramatica stimuleaz procese fundamentale ale
gndirii, ca abstractizarea i generalizarea, comparaia, asocierea i disocierea, analiza i sinteza
contribuind la dezvoltarea gndirii logice a elevilor.
n studiul limbii i literaturii romne n nvmntul primar, exerciiile de creativitate sunt
extrem de diversificate, antrennd ntr-o msur mai mic sau mai mare potenialul creator al
colarilor mici. Unele dintre acestea sunt:
- exerciii de copiere (transcriere creatoare);
- exerciii de dictare creatoare;
- exerciii de completare;
- exerciii de modificare;
- exerciii de exemplificare prin analogii;
- poveti gramaticale;
- compuneri gramaticale;
- activitatea independent n cadrul compunerii unor texte;
- exerciii de adugare / schimbare a finalului / nceputul unei povestiri;
- alctuirea unor texte n proz sau lirice fr material de sprijin.
Deci, scopul final al studierii gramaticii este de a dezvolta exprimarea corect oral i scris
a elevilor, de a dezvolta vocabularul acestora i, nu n ultimul rnd, nsuirea de ctre elevi a
deprinderilor de a scrie corect.
n clasa I se insist pe sensul fundamental al fiecrui cuvnt desprins din context, canaliznd
efortul spre delimitarea clar, concis i exact a coninutului fiecrei noiuni. Preocuparea
constant trebuie s fie aceea de a-i face pe elevi s explice concis, desluit ce nseamn fiecare
cuvnt, s-l poat include apoi n contexte diferite.
Experiena la clasele mici ne-a demonstrat c dezvoltarea calitativ a vocabularului i
implicit a limbajului se asigur prin parcurgerea unui drum metodic din care nu lipsesc urmtoarele
secvene:
- folosirea termenului nou n situaii concrete de via(manevrarea obiectului, efectuarea
aciunii, nsoind activitatea cu prezena limbajului);
- ntrebuinarea cuvntului nou ntr-o comunicare, ntr-un context, n care el i precizeaz
fr echivoc nelesul propriu;
- desprinderea termenului din context i explicarea prin seria sinonimic i prin antonimie;
- folosirea cuvntului de ctre propuntor n mai multe contexte, tot cu sensul su propriu,
fundamental;
- efectuarea unor exerciii de utilizare a cuvntului de ctre elevi n enunuri variate i de
nlocuire a termenului cu sinonime;
- ntrebuinarea termenului nou n cadrul unui context mai larg n care i se construiete
familia de cuvinte, accentul punndu-se pe aspectul corect, ngrijit al limbii;
- utilizarea cuvntului n derivate, compuse, locuiuni sau expresii, proverbe, maxime,
zictori .
Dup realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul colaritii mici, se
trece n clasele II-IV la mbogirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
s constituie saltul calitativ spre varietate n exprimare, spre nuanare i expresivitate.
nsuirea instrumentelor de baz ale muncii intelectuale, cititul i scrisul, acoper n timp
perioada claselor I-II, dar nu se ncheie aici, perfecionarea acestor deprinderi continu. Unii autori
consider c funcia claselor mici este doar alfabetizarea, perioad ce cuprinde preocupri i pentru
46

asigurarea unui coninut informaional adecvat vrstei, ceea ce determin o mbogire real a
vocabularului pasiv i activ al copiilor, care trebuie modulat, ndrumat cu competen. Elevii
ptrund acum n tainele cunoaterii realitii ce-i nconjoar, reuind n acelai timp s-i nsueasca
i perfecioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie s pierdem din vedere o alt funcie
a predrii limbii romne i anume aceea informaional, care nu se va putea realiza numai dac
elevii posed un vocabular bogat.
Copilul la intrarea n clasa I, vine cu un lexic structurat pe modelul familiei, ,,mbogit, de
multe ori, cu elemente din limbajul strzii. Intrnd n lumea colii, elevului i se impune un nou
limbaj, limbajul colar, cu achiziii de termeni specifici noii realiti i coninuturilor de nvare.
Problema care apare este aceea c acest limbaj colar este folosit, n special, n lumea colii.n
aceste condiii vocabularul colar devine ocazional, adic elevul l folosete la coal i acas n
efectuarea temelor. Nu este, deci, un vocabular activ, ci un vocabular activat n anumite situaii.
Rolul nvtorului este enorm n activarea i activizarea vocabularului elevilor. Activarea nseamn
provocarea folosirii vocabularului, iar activizarea nseamn comunicare.
Munca de dezvoltare a vorbirii copiilor, n perioada preabecedar, const n mbogirea,
precizarea i activizarea vocabularului elevilor i precizarea semnificaiei cuvintelor, educarea
vorbirii expresive i corecte din punct de vedere gramatical.n realizarea acestor obiective un rol
important l are folosirea convorbirilor cu copiii, a povestirilor, nvarea de poezii i ghicitori etc.
Convorbirile cu copiii. La vrsta de 6 ani copiii posed un volum de reprezentri i de
cuvinte suficient de bogat spre a putea susine convorbiri n legtur cu viaa, ocupaiile i jocurile
lor, despre comportarea civilizat n familie,n coal i pe strad, despre diverse lucruri i
ntmplri, despre ocupaiile prinilor etc.Convorbirile nvtorului cu copiii constituie un mijloc
valoros pentru precizarea semnificaiei cuvintelor folosite de copii, pentru activizarea vocabularului
lor, pentru nsuirea unei pronunri corecte precum i a unei exprimri coerente, corecte din punct
de vedere gramatical.
Prin participarea la astfel de convorbiri, copiii timizi capt curaj, i nfrng zi de zi
timiditatea.Desigur c asemenea rezultate nu se obin dect parial n perioada preabecedar.
Povestirile. Povestirile sunt mijloace preioase pentru mbogirea vocabularului i pentru
activizarea lui.Importana lor const n faptul c reprezint pentru copii un exemplu de vorbire
corect i expresiv, le stimuleaz dorina de a povesti i de a repovesti ntmplri, aciuni la care au
participat etc.
Dezvoltarea vocabularului (explicarea sensului cuvintelor i expresiilor mai grele pentru
copii), care este att de necesar, trebuie fcut fie nainte de citirea povestirii, fie n timpul
convorbirii, n legtur cu cele citite.
n vederea dezvoltrii vorbirii copiilor, un rol important l au povetile pentru copii.
Reproducerea povestirii de ctre copii se face cu ajutorul ntrebrilor puse de nvtor, care, treptat,
i va conduce la reproducerea povestirii n mod independent. n vederea mbogirii vocabularului
copiilor, se introduc, cu prilejul fiecrei povestiri, 2-3 termeni necunoscui sau puin cunoscui. La
intrarea n coal, muli copii tiu un numr nsemnat de istorioare sau poveti nvate la grdini
sau n familie. Reproducerea lor de ctre copii constituie un bun prilej pentru dezvoltarea vorbirii.
Prin supravegherea atent i continu a felului cum se exprim copii, cum povestesc, se pot
cunoate i nltura lipsurile din structura gramatical i logic a limbii folosit de copii.
Utile pentru acest scop sunt i ilustraiile. Reproducerea povestirilor pe baza ilustraiilor de
ctre copii ofer posibilitatea unei nlnuiri logice i succesive a diferitelor episoade, corectarea
greelilor de formulare, de acord, ntregirea frazelor incomplete etc., fapt ce contribuie structurii
gramaticale a limbii copiilor. Intuirea dirijat, de ctre nvtor, a ilustraiilor contribuie att la
dezvoltarea vorbirii elevilor ct i la mbogirea vocabularului lor cu cuvinte noi, precum i la
activizarea vocabularului pasiv al elevilor. Totodat, intuirea ilustraiilor de ctre elevi constituie un
mijloc important de dezvoltare a vorbirii ordonate i a gndirii logice a copiilor, oferindu-le
posibilitatea de a descrie coninutul lor, de a motiva diversele aciuni nfiate etc.
n clasa I citit-scrisul se constituie ntr-o disciplin specific, ele nu constituie un obiect de
studiu aparte, sunt inseparabil legate de nvarea pronuniei corecte, de exerciiile de analiz i
47

sintez fonetic, necesare nvrii citirii i scrierii, dnd astfel posibilitatea precizrii i mbogirii
vocabularului. Se tie c scrierea n limba romn red aproximativ exact pronunarea fonetic. n
clasa I ntre disciplinele limbii romne exist o strns corelaie, iar n perioada premergtoare
nsuirii scris cititului se ntreptrund n aa msur nct nu se poate face o delimitare a lor.
nsuirea citirii i scrierii reprezint baza ntregii activiti colare constituind instrumentul
muncii intelectuale. Pe lng formarea deprinderilor de citire curent i contient prin leciile de
citit-scris la clasa I, se urmrete mbogirea i activizarea vocabularului elevilor, mbogirea
exprimrii lor att din punct de vedere al pronunrii corecte a fiecrui sunet ct i din punct de
vedere gramatical. n vederea nsuirii citirii i scrierii la clasa I se folosete metoda fonetic,
analitico-sintetic, folosind att analiza (descompunerea cuvintelor n silabe i sunete i separarea
sunetelor din cuvintele respective), ct i sinteza (mbinarea sunetelor n silabe i cuvinte i citirea
lor).
Aceste deprinderi nu se pot forma dac exist o ruptur ntre leciile de citire i cele de
gramatic. n predarea citirii pe baza metodei fonetice, analitico-sintetice se parcurg n lecie
urmtoarele momente:
- separarea propoziiei n vorbire;
- mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou;
- analiza cuvntului: mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe;
- separarea i studierea sunetului nou;
- studierea literei de tipar;
- compunerea silabelor i a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
- citirea cuvintelor noi din abecedar.
Metoda fonetic, analitico-sintetic asigur perceperea clar a cuvintelor, avnd la baz
procesele de analiz i sintez. Folosirea corect a acestei metode asigur dezvoltarea auzului
fonematic al micului colar, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz
principiul fonetic. Dezvoltarea limbajului fonematic are o importan deosebit de mare pentru
primele deprinderi de redare n scris a cuvintelor i propoziiilor avndu-se n vedere c un elev care
dispune de capacitatea de a face exerciii de analiz i sintez fonetic, are posibilitatea s identifice
cu uurin structura fonetic a cuvintelor pe care urmeaz s le citeasc sau s le scrie.
Problemele metodologice ale citirii i scrierii sunt strns legate de cele ale exprimrii
corecte. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-l ajuta pe elev s sesizeze n vorbire
cuvintele ca elemente ale limbii, s diferenieze sunetele. Tocmai de aceea pentru dezvoltarea
limbajului oral i, mai ales scris, precum i pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit i scris
este necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funciilor aparatului fonator, respectarea
corect a pauzelor n vorbire, accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta pe elevi s se
exprime, s citeasc sau s scrie corect. ,,A articula clar i a pronuna exact afirm un cunoscut
pedagog al timpului nostru este un semn de bun cretere i pentru nvtor o calitate
profesional. (R.Dottrens, 1970, p.85).
Obiectivul principal al citirii l constituie, n ultim instan, formarea capacitii de
receptare a mesajului scris. nelegerea sensului celor citite este strns legat de nivelul la care s-a
nsuit tehnica proprie citirii. Pe msur ce elevii nva literele, modul de sesizare a sensului
cuvintelor se schimb. Dac, la nceput, ei au nevoie s identifice toate literele din cuvntul citit,
pentru a-i cunoate sensul, pe o treapt mai naintat a nsuirii cititului ncep s sesizeze sensul
cuvntului citindu-l pn la mijloc i cteodat chiar dup citirea primei silabe.
n cele din urm, nelegerea celor citite este determinat i de vocabularul de care dispun
elevii. n cazul cuvintelor bine cunoscute, semnificaia lor este sesizat mai repede, deseori
anticipativ;sesizarea sensului este asigurat doar de citirea nceputului cuvntului. Privitor la
aceasta, este necesar s se acorde atenie deosebit activitilor n vederea dezvoltrii vorbirii lor, a
mbogirii, precizrii i activizrii vocabularului lor. Cu ct elevii au un vocabular mai bogat, cu
att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor, sau al unui text
nchegat. i n aceste cazuri elevii vor trebui orientai s perceap vizual ntregul cuvnt. n aceast
etapa de vrst, salturile pe care le nregistreaz elevii sunt simitoare, spre deosebire de celelalte
48

clase ale ciclului primar. Acum elevii i nsuesc cititul i scrisul, prilej de mari satisfacii i pentru
dascl, acestea constituie obiectivele generale ale activitii, narmarea elevilor cu instrumente de
lucru. Fiele de dezvoltarea limbajului ca munc independent sunt n acelai timp un bun prilej de
exersare, avnd rol formativ i formator , testele ce au drept scop evaluarea iniiala, formativ,
ncheind cu cea sumativ la sfritul unei uniti tematice, ofer reale informaii despre nivelul de
dezvoltare al vocabularului elevilor dar sunt i un mijloc de exersare.
Toate acestea ne fac s afirmm c la sfritul clasei I procesul de dezvoltare a
vocabularului se afl ntr-un stadiu incipient, iar n perioada urmtoare, cnd noiunile de gramatic
pot fi mai uor accesibilizate, concretizate, explicate i corelate cu cele ntlnite n leciile de citire,
trebuie avut n vedere stimularea forei cognitive a limbajului, prin fixarea i exprimarea noiunilor
cu grade de generalitate variate, ce reflect clase, obiecte, fiine, fenomene, noiuni abstracte, toate
constituind un prilej de mbogire permanent a vocabularului prin lrgirea capacitii de
interpretare a semnificaiilor denotative i conative, prin fixarea deprinderilor de exprimare corect
dobndite pe parcursul clasei I.
Dup realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul colaritii mici, se
trece n clasele II-IV la mbogirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
s constituie saltul calitativ spre varietate n exprimare, spre nuanare i expresivitate.
nsuirea instrumentelor de baza ale muncii intelectuale, cititul i scrisul, acoper n timp
perioada claselor I-II, dar nu se ncheie aici, perfecionarea acestor deprinderi continu. Unii autori
consider c funcia claselor mici este doar alfabetizarea, perioad ce cuprinde preocupri i pentru
asigurarea unui coninut informaional adecvat vrstei, ceea ce determin o mbogire real a
vocabularului pasiv i activ al copiilor, care trebuie modulat, ndrumat cu competen. Elevii
ptrund acum n tainele cunoaterii realitii ce-i nconjoar, reuind n acelai timp s-i nsueasc
i s-i perfecioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie s pierdem din vedere o alt
funcie a predrii limbii romne i anume aceea informaional, care nu se va putea realiza numai
dac elevii posed un vocabular bogat.
n clasa a II-a, un obiectiv important este acela de a-i familiariza pe elevi cu vorbirea logic,
cu propoziii corect construite, corespunztoare experienei lor de via. ncepnd din aceast
perioad, manualul destinat cunoaterii limbii romne, reunete ntr-o structur unitar, textele ce
presupun formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere, cu cele destinate narmrii elevilor
cu cunotine de gramatic, formarea i exersarea deprinderilor de creaie. Structura manualului se
bazeaz pe corelarea strns a noiunilor de limb, cu cele de literatur. Prin folosirea acestor tipuri
de exerciii, se pot rezolva dou sarcini indisolubil legate ntre ele, elevii asimileaz expresii,
cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creterea cantitativ a vocabularului, dar n acelai timp,
capt i deprinderea de a folosi aceste cuvinte n structuri noi, renunnd treptat la clieele,
modelele primite de la nvtor sau gsite n manual. n aceast perioad cuvintele i fixeaz
temeinic semnificaia, trec din vocabularul pasiv n cel activ. Organizarea unor exerciii care s
urmreasc crearea unor mici povestioare, n care s se foloseasc nu numai cuvintele date, cum s-a
ntmplat n clasa I, ci i nlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemntor,
favorizeaz activizarea vocabularului.
S nu uitm c la aceast vrst copii sunt destul de ndrznei, imaginaia lor este
debordant, prefer jocurile de rol, dialogul pe diferite teme, activiti ce dau posibilitatea exersrii
vocabularului. Un singur exemplu doar, dup studierea poeziei Stupul lor, am cerut elevilor s-i
imagineze o convorbire ntre o albin i un trntor, prilej cu care au putut folosi termenii noi.
ncepnd din clasa a II-a se reiau noiunile cu care elevii s-au familiarizat n clasa I:
propoziie, cuvnt, silab, sunet, liter, semn de punctuaie, iar problemele legate de dezvoltarea
vocabularului nu se pot rezolva fr apelul fcut la cele de limb.
Astfel, exerciiile de mbogire a vocabularului, de dezvoltarea a capacitii de exprimare,
vor urmri formarea unor propoziii cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziiei, dezvoltarea
propoziiilor simple, organizarea logic a propoziiilor n vorbire.
n clasele a III-a i a IV-a, obiectele de nvmnt se nmulesc, gndirea elevilor se apropie
de abstract, vocabularul devine mai bogat, de aceea se impune o ndrumare mai atent, organizat,
49

din partea nvtorului, care are rolul de a-l ajuta pe elev, prin diverse mijloace, s vin n contact
direct cu normele limbii, cu opere i texte literare, adecvate vrstei, care vor constitui un model i
un izvor de mbogire a vocabularului.
Utilizarea frecvent a exerciiilor cu sinonime d posibilitatea elevilor s se exprime variat,
s-i formeze deprinderea de a folosi corect i cu uurin termenii potrivii, evitnd repetiiile,
cunoscnd unul sau mai muli termeni din seria sinonimic. Elevii i precizeaz sensul termenului
ntlnit pentru prima oar o data cu termenul nou, i nsuesc i alte cuvinte, care pn atunci le-au
fost necunoscute. i ajutm pe elevi s neleag c nu exist sinonime perfecte, c diferenele
semantice extrem de fine permit o exprimare nuanat.
n predarea sinonimelor (cuvintelor cu neles asemntor) nvtorul trebuie s sublinieze
importana folosirii acestora, ntruct prezena sinonimelor constituie o dovad a bogiei limbii i i
ofer posibilitatea elevului de a explica nuane foarte fine. Sunt sinonime cuvintele: ,,a frnge - a
sparge - a zdrobi etc., cu sensul de ,,a distruge, a nimici, dar ele nu se pot nlocui n toate
contextele, fiindc nu se pot nlocui n toate contextele, fiindc nuanele de sens sunt diferite.
n exemplificarea antonimelor (cuvintelor cu neles opus) e bine s se foloseasc nu numai
cuvinte deosebite ca form, de tipul: bun-ru, frumos - urt, ci i derivate cu prefixe negative:
complet-incomplet, coase-descoase, leag-dezleag.
mbogirea vocabularului presupune nsuirea i folosirea cuvintelor specifice diferitelor
compartimente ale vocabularului. n structura lui ntlnim: termeni tehnici, specifici diferitelor
discipline, regionalisme, arhaisme, neologisme, termeni de argou i jargon care apar n operele
multor scriitori studiai n clasele I-IV, precum Creang, Caragiale, Slavici .a. Fr a folosi
terminologia de specialitate, se fac exerciii de recunoatere a lor n textele literare, se explic prin
sinonimie sau perifraz, apoi se introduc n contexte noi. Explicarea acestor cuvinte poate deveni un
moment n care elevii acumuleaz noi cunotine dac nvtorul folosete materiale didactice,
inclusiv dicionarul. n acest fel, elevii vor dovedi pricepere n utilizarea diferitelor materiale
auxiliare i, implicit, mai multe cunotine.
mbogirea vocabularului se poate face i prin alctuirea de familii de cuvinte, prin
formarea unor noi cuvinte. Acestea pot fi separate din context i elevii vor observa c, de exemplu,
cuvintele: nv, nvtor, nvtur au o ,,parte comun nv, care nu se schimb de la un
cuvnt la altul, i deci prin ea, toate aceste cuvinte ,,se nrudesc ntre ele, fac parte din aceeai
familie. Pentru fixarea cunotinelor comunicate se pot folosi exerciii variate: recunoaterea ntr-un
ir sau text a cuvintelor care fac parte din aceeai familie, gruparea n familii lexicale a unor cuvinte
date, formarea familiei de cuvinte a unui cuvnt de baz etc.
Pentru activizarea vocabularului li se poate cere elevilor s gseasc cuvinte compuse pe
domenii: basme, personaje istorice, plante, vieuitoare, ziare i reviste etc.
Activizarea , precizarea , mbogirea vocabularului elevilor i a expunerii acestora ,
reprezint o preocupare permanent a oricrui nvtor. Aceast orientare ctre mbogire i
nuanare se regsete n orice activitate didactic, la orice disciplin, demers realizat n mod
sistematic, n mod specific i cu rezultate optime.
Aceste activiti reprezint coninutul unor obiective specifice:
- activizarea vocabularului elevilor prin comunicarea oral i scris;
- mbogirea vocabularului cu noi cuvinte i folosirea acestora n comunicarea oral i
scris;
- nuanarea vocabularului, adecvarea stilistic i folosirea n comunicarea oral i scris.
n acest mod exerciiile de cultivare a limbajului, de dezvoltare i nuanare a vocabularului
au rolul de a pregti elevii pentru lectura, studierea i nelegerea unui text literar, n scopul
formrii deprinderii de a vorbi corect i expresiv
Pentru a-i exprima ideile i a le face nelese, elevul trebuie s dispun de un vocabular
corespunztor. Pentru mbogirea, activizarea i nuanarea vocabularului elevilor n ciclul primar
un rol foarte important l au textele literare i nonliterare studiate n clasele I-IV.
Valorificarea textelor literare i a lecturii suplimentare
50

Textele literare sunt modele de exprimare artistic, ele oferind comparaii, metafore, epitete
sau alte figuri de stil pe care le transmite sub form de ,,expresii frumoase. Pentru a le forma
elevilor deprinderile de a le folosi n vorbirea curent, nvtorul poate folosi diverse forme cum ar
fi alctuirea de propoziii n care sunt incluse cuvintele i expresiile date, completarea unor
propoziii exprimate lacunar care cer aceste cuvinte, includerea cuvintelor noi printre cele date ca
sprijin pentru compuneri, recomandarea acestor cuvinte pentru a fi incluse n compuneri.
Puritatea vorbirii, folosirea limbajului literar, stau permanent n atenia nvtorului. O
sarcin important n acest sens este aceea de a-i face pe elevi s neleag expresiile plastice din
operele literare i s le foloseasc n mod contient n lucrrile personale. nfrumusearea limbajului
elevilor cu cuvinte nou nvate sau expresii plastice are deosebit importan pentru formarea i
dezvoltarea exprimrii lor corecte, clare, nuanate.
Orice text, ct de simplu ar prea, nu poate fi valorificat pe deplin doar printr-o simpl
lectur, ci dac este temeinic analizat. A analiza un text nseamn a face o disecare a lui, prin
delimitarea componentelor sale, prin extragerea i valorificarea coninutului de idei, de sentimente
precum i a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizeaz prin lectura explicativ.
Lectura explicativ nu reprezint doar un instrument de lucru folosit de nvtori, spre a
dezvlui elevilor coninutul unui text citit i valorile lui multiple, ci i un instrument de lucru pentru
elevii nii, un mijloc de narmare a acestora cu instrumentele muncii cu cartea.Toate
componentele de baz ale lecturii explicative pot constitui forme de munc independent la citire,
privite n perspectiva familiarizrii elevilor cu instrumentele muncii cu cartea.
Aceste forme de munc independent cu cartea se desfoar n ordinea n care se deruleaz
etapele lecturii explicative n citirea unui text i anume:
1. Lectura integral a textului se efectueaz de la caz la caz i n mod independent:fie ca
tem pentru acas, fie n clas. Nu orice text poate fi dat spre a fi citit n mod independent, la prima
vedere. Dac textul aparine genului epic, poate fi citit integral, pentru c nu creeaz dificulti, cele
cu nuan liric sunt mult mai dificile, nelegerea lor se realizeaz printr-o minuioas munc de
analiz.
2. Delimitarea fragmentelor se poate face dup anumite criterii: cel logic-greu de explicat la
ciclul primar, criterii determinate fie de structura lor intern, fie de desfurarea aciunii, de
deplasarea n spaiu a aciunii, apariia sau dispariia n povestire a unor personaje mai importante,
relaia dintre cauz i efect etc. Un sprijin deosebit n delimitarea fragmentelor l au ideile principale
formulate dinainte, fie n manual, fie de ctre nvtor, iar n cazul unor texte care realizeaz
descrieri se pot da titlurile tablourilor ce alctuiesc descrierea.
3. Analiza textului pe fragmente presupune formularea prealabil a unor cerine care s fie
cunoscute i urmrite de elevi. Dei complex, analiza n mod independent a unor fragmente este o
activitatea absolut accesibil, n special pentru elevii claselor a III i a IV-a; Analiza n mod
independent a unui fragment se face dup ce aceast operaie a fost fcut n colectiv pentru o parte
din fragmente i dup o pregtire prealabil corespunztoare, n special pe marginea problemelor de
vocabular.
4. Citirea n gnd, n scopul selectrii cuvintelor i expresiilor noi, n general a celor cu o
mare valoare de expresie. Efectuarea n mod independent a acestei operaii nu se reduce la simpla
stabilire a nelesului unor cuvinte, recurgndu-se la sinonime. A lucra pe text n mod independent
cu elemente de vocabular nseamn a cuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai nti n contextul
ntlnit n manual, iar apoi a le introduce n contexte noi,.De aceea, o asemenea activitate trebuie s
urmreasc, mai ales,punerea elevilor n situaia de a opera n mod independent cu noile achiziii,
prin introducerea lor n alte construcii de limb.
Tema ce se d pentru a fi efectuat n mod independent poate solicita alctuirea unor scurte
compuneri, n care s fie utilizate cuvintele i expresiile noi, sau alctuirea unor propoziii
dezvoltate cu folosirea acestor achiziii de lexic.
O alt modalitate de lucru ar putea consta din comentarea unor valori artistice ntlnite mai
ales n poezii. Indiferent, ns, de forma pe care o iau, ele trebuie s-i pun pe elevi n situaia de a
51

folosi cuvintele i expresiile noi n practica exprimrii libere, introducndu-le n vocabularul lor
activ.
5. Citirea selectiv a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza cerinelor formulate de
nvtor, fie pe baza preferinelor elevilor. i aceast form de citire presupune formularea
prealabil a unor cerine, cum ar fi formularea unor idei de baz din pasajele selectate, extragerea i
prelucrarea termenilor noi, reproducerea coninutului esenial al textului respectiv etc.
6. ntrebrile sau temele formulate la sfritul unor texte sau fixate de nvtor. ntrebrile
i temele din manualele de citire reprezint auxiliare de seam ale textelor, care pot avea o mare
valoare instrumental pentru elevi.
Modalitile prin care elevii din ciclul primar sunt condui spre nelegerea mesajului unui
text literar depind att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literar n
care se ncadreaz. Orict de nefiresc i de forat ar prea , toate textele din manualele de citire ale
ciclului primar(avem n vedere n special pe cele de la clasele II-a i mai ales a III-a i a IV-a) se
ncadreaz ntr-un fel sau altul, ntr-un gen i specie literar, sau, eventual, pot s conin pasaje,
replici sau genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
Lectura explicativ rmne metoda care poate asigura att dezvluirea mesajului unui text,
ct i familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componenta principal a lecturii
explicative este tocmai analiza textului pe uniti, ceea ce presupune cunoaterea creaiei literare n
intimitatea ei, prin descompunerea ei n elemente constitutive i prin studiul rolului i locului
fiecruia n structura operei. Imaginea literar este considerat astzi o realitate polivalent,
polisemantic, ceea ce nseamn c interpretrile diverse, particulare nu fac dect s-i sporeasc
bogia.
Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic i, n
general, nu creeaz dificulti de ordin metodic. ,,ntr-o definiie elementar i cu totul general,
genul epic cuprinde totalitatea operelor care conin o naraiune (C.Parfene, Literatura n coal,
1977, p. 224).
Numeroase texte n care apare o naraiune au un subiect nchegat, prezint un conflict
dramatic, o nfruntare ntre dou fore puternice, dintre care una iese nvingtoare. Alte texte literare
cu o real valoare artistic prezint, de asemenea, aciuni cu o structur interioar bine nchegat,
ceea ce ofer nvtorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea corect a unui text literar.
Textele cu caracter epic nfieaz fie aspecte din viaa copiilor i a adulilor, fie momente
din trecutul sau prezentul patriei;basmele, povetile, povestirile sunt preferate de colari. Textele cu
coninut istoric se ncadreaz tot n genul epic, dar au un specific anume, dat de marea lor for
evocatoare.
Prin coninutul lor variat, leciile de citire lrgesc considerabil orizontul, cercul de cunotine
al elevilor, le formeaz un numr mare i o varietate de reprezentri i noiuni. Leciile de gramatic
contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor (activ, dar i pasiv), la nelegerea fenomenelor
gramaticale i la recunoaterea lor n text, nvnd s foloseasc fenomenele studiate n vorbirea
proprie, ca atare i mbogesc vorbirea. Cu alte cuvinte, prin aceste lecii se urmrete att
dezvoltarea gndirii i a vorbirii copiilor, ct i nsuirea de ctre ei a deprinderilor de scriere
corect. Att leciile de gramatic, dar i cele de citire sunt strns legate ntre ele, se completeaz
reciproc, altfel spus, ntre ele intervin multiple corelaii i transferuri de cunotine). Preocuparea
permanent pentru mbogirea vocabularului, pentru nsuirea corect a fiecrui cuvnt trebuie
corelat cu rostirea i scrierea corect. n acest sens se are n vedere:
organizarea judicioas a materialului lexical specific;
selectarea cuvintelor noi, in sensul explicrii lor;
explicarea cuvintelor pornind de la experiena elevilor , dar cu ajutorul dicionarului;
pronunarea clar , cu accent pe cele cu flexiune dificil;
repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare i consolidare i integrarea lor
n contexte variate (enunuri scurte, texte sau compuneri ) .
Strategiile didactice utilizate trebuie s vizeze formarea de competene, s trezeasc
motivaia, curiozitatea i interesul pentru nvtur , s asigure o nvare activ i formativ . De
52

aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, n

funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor pentru a solicita gndirea, imaginaia,
voina, experiena, capacitile de comunicare ale acestora.
n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele
colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei sau pe tot parcursul acesteia urmrinduse fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie
verificarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor. Se pune ns condiia ca n cadrul lui s
primeze obiectivele instructiv-educative, elevii s fie pregtii sub raport teoretic, s cunoasc
sarcina urmrit, modul de desfurare, regulile ce se cer respectate etc. i s nu-l considere ca un
simplu divertisment, ci ca un mijloc de nvare.
Subliniind valoarea cognitiv a jocului didactic, Ioan Cerghit relev c prin acesta
,,copilul imagineaz, rejoac o lume real n scopul de a cunoate mai bine, de a-i lrgi orizontul
de cunoatere, de a-i forma anumite deprinderi.
Plecnd de la aceste adevruri de necontestat, se poate spune c este necesar s se acorde
jocului didactic un spaiu larg in ansamblul metodelor destinate contientizrii i nsuirii
fenomenelor de limb i ndeosebi formrii deprinderilor de a vorbi corect n limba romn.
Se pot folosi cu succes jocurile didactice n nsuirea, exersarea, consolidarea noiunilor de
lexic: cuvnt, sinonime, antonime, omonime, sunet-liter, vocale i consoane, silabe, desprirea
cuvintelor n silabe la capt de rnd, formarea capacitii de sesizare i utilizare a sensului
cuvintelor, a rolului unor sunete, n nelesul cuvintelor, a rolului lor n exprimarea oral sau scris .
Convorbirile dup ilustraii, tablouri, diafilme, discuri, povestirile, repovestirile, toate
constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire clar, expresiv, coloret, contribuind n
acelai timp la dezvoltarea vocabularului acestora.
Jocurile didactice au un rol deosebit n ceea ce privete activizarea i contientizarea
vborbirii elevilor (Jocul silabelor, Spune mai departe!. Ce silab lipsete?, Propoziiile ordin, Jocul
nsuirilor, Portretul, Ghici cine e?, Citete i povestete, etc).
Unul dintre obiectivele majore ale ciclului primar const n dezvoltarea achiziiilor
lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne pentru exprimarea n situaii variate de comunicare.
Cu toate c nu sunt constituite n uniti de coninut aparte, compunerile se regsesc n programele
de limba i literatura romn.
Compunerea se definete ca o comunicare scris, deci elaborat, avnd trsturile unui
asemenea tip de exprimare i anume:
- corectitudinea grafic, ortografic i gramatical;
- vocabular selectat;
- structur sintactic mai complex, n comparaie cu comunicarea oral
Valoarea leciilor de compunere const, n primul rnd, n faptul c ofer condiii optime
pentru punerea elevilor n situaia de a exersa n mod sistematic actul exprimrii; activitatea elevilor
la aceste lecii angajeaz n mod evident capacitatea lor intelectual de creaie. Compunerile
realizeaz de fapt o sintez a tot ceea ce nva elevii la comunicare, la citire, precum i la celelalte
obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimrii. Pe de alt parte, ele constituie
cel mai nimerit prilej de valorificare a experienei de via a elevilor, de manifestare a imaginaiei i
fanteziei lor creatoare.
nelegnd n acest fel sensul compunerii, sunt evidente valenele ei formative n ceea ce
privete dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, n special a gndirii creatoare, a
imaginaiei, formarea deprinderilor de munc independent, dezvoltarea vorbirii, formarea
exprimrii corecte, formarea deprinderii de a ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea.
Compoziiile sunt instrumente de nenlocuit pentru o structurare solid i armonioas a minii,
mijloace de mare eficien pe linia formrii deprinderilor de a conversa, de a comunica, n mod
nuanat, cu semenii, instrumente prin care spiritul se cultiv, se rafineaz.
Dup contextul de realizare a comunicrii scrise:
Scrierea funcional, clasa a II-a
- biletul;
53

Scrierea funcional, clasele a III-a i a IV-a

- scrisoarea
- cartea potal
- jurnalul
Scrierea imaginativ
- compuneri dup o ilustraie sau un ir de ilustraii (III, IV)
- compunere dup planul de idei (III)
- compunere cu nceput dat (III)
- compunere dup benzi desenate (III, IV)
- compunere pe baza unor cuvinte de sprijin (III)
- compunerea narativ n care se introduce dialogul (III)
- compunerea pe baza unor cuvinte i expresii date (IV)
- compunerea narativ liber (IV)
- compuneri care nfieaz o fiin sau un col de natur (IV)
Scrierea despre textul literar
- povestirea unor texte de mic ntindere dup planul de idei (III)
- rezumatul (IV)
- transformarea textului dialogat n text narativ (IV)
n comparaie cu scrierea funcional, scrierea imaginativ oglindete, ntr-o msur
mult mai mare:
- gradul de stpnire i folosire a limbii de ctre elevi (lexic, fonetic, morfosintax)
- capacitatea de exprimare n scris, respectarea ortografiei, topicii, punctuaiei;
- creativitatea elevilor.
Rolul scrierii imaginative n cadrul noului model comunicativ-funcional,este foarte
important, aceasta fiind rezultatul abordrii integrate a limbii romne, dovada capacitilor de
exprimare scris ca rezultat al fuziunii dintre exprimarea oral, receptarea mesajului oral/scris, dar
i ca rezultat al sensibilizrii elevului prin accesul la bogia i frumuseea limbii romne, la acele
,,sensuri pline de-nelesuri
Bine concepute, organizate i desfurate, orele de compunere conduc la cultivarea
deprinderilor de a gndi, la dezvoltarea imaginaiei (reproductive i creatoare), a creativitii i nu n
ultimul rnd, la formarea obinuinei exprimrii curente, spontane, fluente i eficace, caliti cerute
de viaa social modern.
Prin urmare, compunerile colare trebuie concepute ca instrumente de folosire a sistemului
limbii (fonetic, ortoepie, lexic, gramatic i stilistic) n actul viu al comunicrii verbale.
Importana lecturii este evident i mereu actual. Cunotina, precizia, expresivitatea i
fora persuasiv a comunicrii sunt date, n cea mai mare msur, de calitatea vocabularului.
Iat de ce activitile privind mbogirea, precizarea, activizarea i nfrumusearea
vocabularului elevilor sunt de o importan deosebit n procesul deprinderilor de a compune.
Comunicarea trebuie s uureze nvarea rolurilor sociale i contactelor umane ceea ce
nseamn asimilarea deprinderilor de dialogare civilizat, de a asculta, a vorbi, de a pune ntrebri i
a rspunde, de a emite i a descifra mesaje verbale, paraverbale i nonverbale.
nvtorul trebuie s explice sensul figurat al metaforelor (att prin cutarea unor sinonime,
ct i prin cutarea unor procedee intuitive), ntruct n ele st farmecul operei literare, toat
profunzimea gndirii i simirii poetice.
Elementele simple de analiz stilistic ce pot fi folosite mai ales la clasele a III-a i a IV-a
nu constituie un scop n sine. Ele ajut elevii s neleag mai bine mesajul unor creaii, n special
sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care ncorporeaz n coninutul lor un mare potenial
cognitiv i, mai ales, educativ-afectiv. Pe aceast cale, elevii nva cum s se apropie, cu fore
proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea ptrunde multiplele lor nelesuri. n acest fel,
elementele de analiz stilistic au o contribuie de seam la mbogirea, nuanarea i activizarea
vocabularului elevilor.
54

Pe lng nsuirea unor cuvinte i expresii noi, copiii trebuie ajutai s ptrund sensul
ideilor, al gndurilor, al sentimentelor exprimate prin cuvinte. n acest scop ei trebuie orientai s
opereze cu diferite sensuri ale aceluiai cuvnt, s ntrebuineze cuvintele n diversele lor
accepiuni, n contexte accesibile. Prin exerciii efectuate n acest sens, elevii trebuie solicitai s
ncerce integrarea noilor cuvinte i expresii n fondul lor lexical i s probeze acestea prin
construcii proprii de exprimare verbal.
Numai o valorificare plenar a valenelor textului literar duce indubitabil la cultivarea
sensibilitii artistice a elevilor, la dezvoltarea unor emoii estetice, la formarea capacitii de
receptare i nelegere a frumosului, la mbogirea i nuanarea vocabularului. Prin lectura
explicativ a fiecrui text, mai ales a celor lirice, nvtorul va insista asupra fiecrui cuvnt mai
puin cunoscut, asupra fiecrui neles figurat al cuvntului ntlnit n textul studiat.
Asemenea activiti i stimuleaz pe elevi n nelegerea resurselor limbii, le cultiv
capacitatea de a folosi cuvintele noi n contexte noi i variate, n vederea exprimrii ct mai precise
i nuanate a gndurilor i sentimentelor, a afirmrii pe aceast cale a posibilitilor lor creatoare.
6. Specificul proiectrii didactice i al evalurii rezultatelor i a progreselor colare la
domeniul Limb i comunicare
Sistemul nvmntului pe lecii i pe clase s-a impus ca cea mai eficient form de instrucie.
Clasa colar este cadrul organizatoric constituit ca unitate didactic esenial, alctuit din grupe
constante de elevi, stabilite pe baz de vrst, stadiu de dezvoltare intelectual i progres colar.
Lecia reprezint forma de activitate desfurat de ctre cadrul didactic cu elevii clasei cu scopul
asimilrii cunotinelor i a formrii unor deprinderi, conform temei stabilite n programa colar i
ntr-o unitate de timp bine delimitat. Astfel se realizeaz n condiii optime interaciunea ntre
factorii procesului de nvmnt, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru didactic, coninutul,
metodele i tehnologia didactic. n aceast ambian, pe care lecia ca form de baz a organizrii
procesului didactic o instituie, se mplinesc obiectivele instruirii i ale educaiei.
Proiectarea didactic este o activitate complex, conceput ca proces de anticipare a ceea ce
cadrul didactic i propune s realizeze mpreun cu elevii lui prin lecie, care s se ncadreze ntrun sistem mai amplu de activiti similare, extinse pe parcursul ntregului an colar la disciplina
respectiv, n conformitate cu obiectivele programei de profil.
Coninutul proiectrii pedagogice curriculare cuprinde:
- obiectivele i coninutul procesului de predare-nvare
- pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrului didactic pentru lecie
- metodologia i formele de activitate cu elevii, fie ea frontal, grupat sau individual.
- evaluarea cu procedeele specifice n funcie de tipul leciei i de momentul procesului
instructiv-educativ
Funciile proiectrii pedagogice sunt:
- anticiparea rezultatelor ateptate,
- organizarea metodic a activitii instructiv- educative
- evaluarea rezultatelor acestei activiti
- reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactic se realizeaz printr-un sistem de operaii, constituit din programe de
instruire, ce conin obiective, coninuturi, strategii cu componentele instruirii, i relaiile dintre
acestea.
Etapele proiectrii didactice
1. Analiza resurselor umane (psihologice i pedagogice) i materiale:
- analiza nivelului dezvoltrii structurilor cognitiv raionale, a nivelului de pregtire, a
intereselor, a motivaiilor, a trsturilor psiho-sociale, a deprinderilor i a tehnicilor de nvare
utilizate de elevii clasei;
- analiza condiiilor materiale existente n clas.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba i literatura romn i fixarea obiectivelorcadru:
- proiectarea global (concretizat n planuri de nvmnt i programe analitice),
55

- proiectarea ealonat (se realizeaz anual, semestrial i zilnic, prin proiectarea sistemului
de lecii).
Documentele de lucru ale nvtorului
n activitatea sa, cadrul didactic va trebui s apeleze la cele mai importante documente care
ordoneaz activitatea n domeniul respectiv:
- Legea nvmntului din Romnia
- Statutul personalului didactic
- Regulamentul de funcionare i organizare a nvmntului preprimar i respectiv primar
- Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntul precolar i primar
- Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative n coli.
Proiectarea didactic anual preconizeaz definirea obiectivelor generale, succesiunea
capitolelor i a temelor, stabilirea numrului de ore specific fiecrei uniti de coninut i
repartizarea acestui timp pe tipuri de activiti ( predare, recapitulare i sintez, evaluare).
Obiectivele specifice vor fi consemnate la nceputul documentului.
La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar. Contribuia cadrului didactic const
n stabilirea ponderilor atribuite anumitor teme, n funcie de nivelul de pregtire al elevilor i de
motivaia lor pentru studiu. Proiectele semestriale se bazeaz pe teme i acestea se raporteaz la
unitile de nvare, stabilindu-se desfurarea, perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe
uniti de nvare, cu un numr de ore distribuite la toate leciile, accentele punndu-se pe trei
obiective, ce constau n:
- consolidare,
- evaluare,
- ameliorare.
Fiecare dintre acestea trebuie s aib resurse specifice.
Proiectarea unei lecii. Este o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce va face
cadrul didactic n lecie n vederea realizrii obiectivelor prevzute curricular, aceasta fiind o
operaiune dintre cele mai detaliate i decisive pentru reuita demersului didactic. Proiectarea se
concretizeaz printr-un document, numit scenariu sau proiect didactic, care este mai complex i
mai bine articulat dect vechiul plan de lecie.
Proiectarea didactic se realizeaz n trei documente colare importante:
Proiectarea (planificarea) anual
Proiectarea (planificarea) semestrial
Proiectarea leciei.
Proiectrile anuale i semestriale se mai numesc i planificri calendaristice sau planuri
calendaristice. Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect de
tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri au avut
o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice pro sau contra formulate vizavi
de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie didactic" s-a utilizat mai scurt vreme, pentru c
tehnologie" nu este un cuvnt specific actului didactic. Planul de lecie" i Scenariu didactic"
presupun aplicarea ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare nvare, ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii neprevzute pe care profesorul trebuie
s le rezolve din mers." n prezent se folosesc cel mai frecvent cele dou sintagme: Proiect de
lecie sau Proiect didactic.
Programele colare sunt documente colare elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii i
prevederile pe care le conin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice la toate nivelurile
nvmntului.
Ele conin:
Obiective-cadru - care se refer la performanele pe care elevii trebuie s le
realizeze pn la sfritul ciclului de nvmnt;
Obiective de referin - obiectivele de la sfritul unui an colar;
Activitile de nvare,
Coninuturile de predat - nvat.
56

Programele colare nu conin timpul n care se parcurg unitile de nvare, acesta se

stabilete de ctre personalul didactic. Din aceast cauz profesorul trebuie s studieze cu atenie
programa colar pentru a-i face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru, de referin,
coninuturi) n vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea coninuturilor i realizarea
obiectivelor. Cele dou obiective (cadru i de referin) sunt inte la care trebuie s ajung
profesorul cu ajutorul coninuturilor. Activitile de nvare nu au caracter obligatoriu, ele sunt
opionale. Profesorul poate s selecteze dintre ele n funcie de natura coninutului de predat nvat i n funcie de componena colectivului de elevi, dar poate construi i altele n funcie de
solicitrile clasei.
Planificrile calendaristice
Proiectarea didactic este de fapt gndirea n avans a derulrii evenimentelor la clas" sau
anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii" (Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de lb. i lit. romn n nvmntul primar i gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactic se realizeaz n urmtoarele etape:
Studierea programelor colare
Redactarea planificrilor calendaristice semestriale i anuale
Proiectarea unitilor de nvare
Proiectarea leciilor
Unitatea de nvare - reprezint o structur deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici:
- Determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referin;
- Este unitar din punct de vedere tematic;
- Se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp,
- Se finalizeaz prin evaluare.
Planificarea calendaristic este un document care asigur parcurgerea coninuturilor i
realizarea obiectivelor prevzute de program.
n procesul de elaborare a planificrii calendaristice se disting patru etape importante:
- Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
- mprirea coninuturilor n uniti de nvare
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare
- Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea unitii nvare
Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristic este urmtoarea:
coala:
Disciplina:
Nr. Ore / spt..
Profesor:
Clasa:
Felul planificrii:
Unitatea de
nvare

Obiective
de referin

Coninuturi

Nr.
ore

Spt.

Observaii

Observaii n legtur cu planificarea calendaristic:

Gruparea pe uniti de nvare i denumirea unitii aparin profesorului;
La rubrica Obiective de referin" se trec numerele obiectivelor din programa
colar;
Coninuturile sunt cele prevzute de programa colar, i nu cele din manual! Profesorul
trebuie s fie atent ca toate coninuturile din program s se regseasc n planificare!
57

Numrul de ore alocate i sptmna se stabilesc de ctre profesor;

ntruct planificarea calendaristic este orientativ, rubrica Observaii" trebuie s
fie activ: acolo se trec toate modificrile care intervin pe parcursul actului didactic.
Proiectarea leciei
Prin elaborarea proiectului de lecie personalul didactic i dovedete creativitatea n
domeniul procesului de predare - nvare. Fiecare proiect de lecie se proiecteaz n funcie de:
particularitile de vrst i psihice individuale ale elevilor din clas;
experiena i ritmul de nvare a elevilor;
coninutul de predat - nvat.
Fiecare proiect de lecie are elemente specifice elaborate n funcie de factorii anterior
menionai, motiv pentru care proiectul de lecie elaborat pentru o clas nu poate fi corespunztor
celeilalte clase.
Proiectul de lecie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s se insiste n mod rigid pe
lng evenimentele anticipate. Dac pe parcursul leciei intervin elemente neprevzute n proiect,
profesorul poate s se abat de la cele prevzute i s conduc lecia n funcie de elementele noi.
n elaborarea proiectului de lecie se recomand urmtorii pai: Pasul 1:
stabilirea coninutului (subiectul leciei) leciei;
tipul de lecie pe care o organizeaz cadrul didactic;
experiena de nvare - n care se menioneaz informaiile pe care le au elevii n
legtur cu lecia proiectat, ca s se tie de unde pornete procesul de predare - nvare.
Pasul 2:
stabilirea obiectivelor de referin prevzute de programa colar pentru realizarea
performanelor elevilor ntr-un an colar;
n funcie de obiectivele de referin se stabilesc obiectivele operaionale, care
descriu priceperile i deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore. Obiectivele
operaionale se numeroteaz prin O1, O2, O3, On;
Scopurile i obiectivele:
Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar obiectivele
reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i obiectivele se realizeaz prin
aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe corelaie. De asemenea, numrul scopurilor
i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie cu durata leciei (45 sau 50 de minute) i cu ritmul de
nvare al clasei.
Pasul 3:
n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul de transmis, se selecteaz metodele
de nvare, mijloacele i materialele didactice, formele de organizare a leciei i instrumentele de
evaluare a cunotinelor. Precizm c folosim denumirea de mijloace de nvmnt" pentru
materialele elaborate i lucrate de ctre ntreprinderi specializate n confecionarea mijloacelor
didactice, iar denumirea de material didactic" pentru cele concepute i confecionate de ctre
cadrul didactic.
Pasul 4:
- n continuare se proiecteaz structura leciei. n cele mai frecvente cazuri se utilizeaz
urmtoarele structurri pentru prelucrarea coninutului:
-

Nr. crt. Secvenele leciei

Ob. Coninutul nvrii Timp Strategii didactice

op.
Metode i Material Forme de
procedee didactic evaluare

1.
2.
3.

58

Evaluarea are rolul de a msura i aprecia, n funcie de obiective, eficiena procesului de

predare-nvare, raportat la ndeplinirea funciilor ei, la cerinele economice i culturale ale
societii contemporane.
Msurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor colare prin teste, n
timp ce aprecierea implic o judecat de valoare, urmat de o anumit decizie a nvtorului.
Evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activitii
instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).Prin calitate se nelege raportul
dintre rezultatele obinute i cele ateptate;prin eficien se nelege raportul dintre rezultatele
obinute i resursele utilizate;prin progres se nelege raportul dintre rezultatele obinute i cele
anterioare. Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute
prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul:
- emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii;
- adoptrii unei decizii educaionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea
i aprecierea rezultatelor colare.
Funciile evalurii:
- funcia de constatare i diagnosticare;
- funcia de reglare i perfecionare;
- funcia de informare;
- funcia motivaional;
- funcia de predicie i de decizie
- funcia de selecionare i clasificare;
- funcia formativ-educativ;
- funcia de perfecionare i inovare.
Forme i tipuri de evaluare:
- evaluarea iniial se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice,
concursuri i are scopul de a dezvlui cunotinele, capacitile, capacitile i atitudinile elevului la
nceputul unei perioade de nvare. Rezultatele evalurii iniiale ofer nvtorului date concrete
pentru orientarea activitii de nvare ulterioare.
- evaluarea formativ permite situarea elevului n timpul nvrii, n funcie de obiectivele
pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificulti i de a le
remedia.
- se realizeaz pe secvene mici i se centreaz pe elemente eseniale;
- este operaional i economic, ocupnd circa 8-10% din timpul de realizare a unei
activiti didactice;
- are drept scop diagnosticarea eventualelor dificulti (neajunsuri n activitatea didactic,
lacune ale elevilor) i remedierea acestora;
- rspunde funciilor de ameliorare i din acest considerent, nu privete cantitatea, ci
calitatea i deci, conduce la stimularea dezvoltrii elevilor i nu la o ierarhizare a lor. Evaluarea
formativ ofer date pentru consolidarea proceselor de predare-nvare.
- evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei etape de nvmnt. Sitund elevul n
raport cu obiectivele, certific faptul c obiectivele au fost/nu au fost atinse;ofer i date
semnificative asupra eficienei activitii didactice i asupra procesului de nvmnt.
- se organizeaz la intervale mai mari de timp, la sfritul unui capitol, al unui sistem de
lecii, la sfritul unui semestru; anului colar sau al ciclului de nvmnt.
- exercit, n special funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor, avnd
efecte reduse pentru ameliorarea procesului.
Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmrind ca nregistrarea
rezultatelor elevilor s se realizeze ca efect al mai multor evaluri, n anumite momente, stabilite de
ctre cadrele didactice. Acolo unde nvtorul decide ca proba aplicat s fie una de tip oral, este
evident c nu poate implica toi elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit
tuturor elevilor. Evaluarea formativ i propune ca obiectiv o dubl retroaciune; retroaciune
59

asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie s le mprospteze n procesul de nvare
i dificultile pe care le ntlnete i retroaciune asupra cadrelor didactice pentru a le indica cum se
deruleaz programul lor pedagogic i care sunt obstacolele cu care se confrunt.
Evaluarea iniial, formativ i cea sumativ se completeaz reciproc i se constituie ntr-un
sistem unic, cu rol important n prognosticarea calitii i eficienei nvmntului.
i proiectarea, i evaluarea se raporteaz i la obiectivele finalului de ciclu colar. La finalul
ciclului primar:
- s stpneasc mecanismele citirii corecte a cuvintelor i propoziiilor de citire curent, n
ritm propriu corespunztor vorbirii fluente, de citire expresiv, prin respectarea semnelor de
punctuaie
s scrie lizibil i estetic, bine ncadrat n pagin, cu tendina de depire a dificultilor
ortografice curente;
- s precizeze sensul propriu i pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate, utilizndu-le n
contexte noi;
- s rspund oral i n scris la ntrebrile care privesc pregtirea lor;
- s povesteasc texte narative pe baza ideilor principale i s stpneasc tehnica redactrii,
n scris, a rezumatului i a povestirii;
- s exprime preri personale i s aprecieze aciunile unor personaje;
- s utilizeze accentul i intonaia, topica n propoziie;
- s practice fluent comunicarea prin relatarea i comentarea unor evenimente,
- s relateze i s modifice coninutul unor poveti, povestiri, scenarii;
- s exprime unele preri i sentimente personale; s recite expresiv unele poezii;
- s neleag sensul unor cuvinte complexe;
- s tie s fac caracterizri simple unor personaje literare ori a unor persoane cunoscute;
- s alctuiasc scrisori, felicitri, compuneri cu destinaie special;
- s transforme un text dialogat n povestire;
- s elaboreze compuneri pe baz de dialog;
- s transforme propoziii simple n propoziii dezvoltate i invers;
- s recunoasc i s aplice corect semnele de punctuaie nvate;
- s recunoasc i s scrie corect prile de vorbire;
- s utilizeze cunotinele de gramatic, ortografie i punctuaie n compuneri i n exprimarea
oral.
- s alctuiasc compuneri respectnd cele trei pri: introducere, cuprins, ncheiere.
Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. Acetia sunt elaborai n
concordan cu noul curriculum pentru nvmntul primar. La fiecare disciplin de nvmnt se
urmresc anumite capaciti eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite
perioade de instruire. Pot exista, desigur, situaii cnd capacitatea urmrit este foarte general i ca
urmare apare necesar divizarea ei n subcapaciti pentru a elabora mai uor descriptorii de
performan. Evaluarea descriptorilor de performan se realizeaz prin identificarea tuturor
elementelor componente ale unei capaciti anume i realizarea acestora de la simplu la complex,
fie c este vorba de cunotinele eseniale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.
BIBLIOGRAFIE
Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, editat de ANPRO (Asociaia
Naional a profesorilor de limba romn Ioana Em. Petrescu), Cluj-Napoca, nr. 1/ 2000 i
urm..
Adad, Danile, Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour grandir. Mener des
projets dcriture avec des enfants de 3 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
60

Avram, Mioara, Cuvintele limbii romne ntre corect i incorect, Chiinu, Editura Cartier, 2001.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toi, ediia, a II-a, Editura Humanitas, 1997.
Avram, Mioara, Ortografie pentru toi 30 de dificulti, Ed. a 2-a, Chiinu, Editura Litera, 1997.
Avram, Mioara, Probleme ale exprimrii corecte, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1987.
Axinte, Elena, Giurgea, Marcel, Metodologia receptrii operei literare, Editura Spiru Haret,
Bucureti, 1999.
Barbu, M. (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Bguelin, Marie-Jos (coord.), De la phrase aux noncs : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Beldescu, George, Ortografia actual a limbii romne, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1985.
Beldescu, George, Ortografia n coal, E.D.P., Bucureti, 1973.
Beldescu, George, Ortografie, ortoepie, punctuaie, E.D.P., Bucureti, 1982.
Bidu-Vrnceanu, Angela; Clrau, Cristina; Ionescu Ruxndoiu, Liliana; Manca, Mihaela; Pan
Dindelegan, Gabriela, Dicionar de tiine ale limbii, [Bucureti], Editura Nemira, 2001.
Bojin, Alexandru, ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii (colectiv) romne n
coal, E.D.P., Bucureti, 1980.
Calot, Ion, Mic enciclopedie a romnei corecte, Bucureti, Editura Niculescu, 2001.
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1973
Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983.
Cerghit, Ioan, Proiectarea activitilor de instruire, n Revista nvmntul primar, Editura
Publistar, Bucureti, 1994.
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Polirom, Iai, 1998.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii Limbii i literaturii romne, Didactici speciale,
Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.
Crian, Alexandru, Papadima, Liviu, Prvulescu, Ioana, Smihian, Florentina, Zafiu, Rodica,
Repere didactice pentru folosirea manualului de limba i literatura romn, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti, 2001.
Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iasi, Polirom,
2001.
Dicionar ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Editura Academiei, Bucureti, 1982.
Dicionar ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Ediia a II-a revzut i adugit,
Univers Enciclopedic, Bucureti, 2005.
Drincu, Sergiu, Ghid ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Timioara, Editura
Amphora, 2006.
Drincu, Sergiu, Semnele ortografice i de punctuaie n limba romn. Norme i exerciii, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983.
Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara,
2000.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rmond (coord.), Matriser la lecture, Poursuivre
lapprentissage de la lecture de 8 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Frreol, G., N. Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad, Ana Zastroiu, Iasi,
Polirom, 1998.
Gherghina, Dumitru, Culegere de exerciii, teste i probe de evaluare cu elemente de construcie a
comunicrii pentru clasele I-IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba romn n coala primar. ndrumtor metodic
pentru elevi, nvtori i prini, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba romn n coala primar. ndrumtor metodic
pentru elevi, nvtori i prini, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
61

Gherghina, Dumitru, Ghergina Maria, Drgan Valeria, ndrumtor pentru predarea-nvarea

gramaticii i ortografiei n ciclul primar, Editura Avrmeanca, Craiova, 1993.
Ghid de evaluare, Limba i literatura romn, Bucuresti, Editura Aramis, 2001.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn nvmnt primar
i gimnazial, MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2002.
Giasson, J., La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu si liceu, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2002.
Goia, Vistian, Literatura pentru copii si tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 2000.
Gramatica limbii romne, I, Cuvntul, Bucureti, Editura Academiei Romne, 2005.
Graur, Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1973.
Graur, Alexandru, Mic tratat ortografic, Editura tiinific, Bucureti, 1974.
Guu Romalo, Valeria, Corectitudine i greeal. Limba romn azi, Bucureti, Editura Humanitas,
2000.
Hristea, Teodor, Sinteze de limba romn, Editura Albatros, Bucureti, 1984.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu-Ruxandoiu, L., Conversaie discuie dialog, n Limba i literatura romn, nr. 1, 2001.
ndreptar ortografic,ortoepic i de punctuaie, Ediia a V-a, Academia Romn, Institutul de
Lingvistic Iorgu Iordan, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995.
Joia, Elena, Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999.
Joia, Elena, V. Ilie, Ec. Frsineanu, Pedagogia Educaie i Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova, 2003.
M.E.C., Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid Metodic pentru aplicarea programelor de
limba i literatura romn n nvmntul primar i gimnazial - Bucureti, 2002.
M.E.N., Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2002.
Manualele alternative pentru ciclul primar (editurile Aramis, All, Teora)
Mih, Viorel, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul
educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul National pentru Curriculum, Curriculum naional
pentru nvmnt obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
Ministerul Educaiei s Cercetrii, Consiliul National pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba i literatura romna nvmnt primar si gimnazial,
Bucureti, 2000.
Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional.
Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998;
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare revizuite, Limba i literatura romn, clasele I a II-a, Bucureti, 2003. (Programa
a fost aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasa a III-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2004. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Molan, V., Bizdun, M., Didactica limbii i literaturii romne, MEC, PIR, 2006.
Necula, Ioan, Ortografia prin imagini i comparaii, E.D.P., Bucureti, 1972.
Nu, Silvia, Metodica predrii limbii i literaturii romne la ciclul primar, Editura Aramis,
Bucureti, 2001.
62

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare, Piteti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, Alina, Dosar de practic pedagogic Limba i literatura romn, Cluj-Napoca, 2001.
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti,
2003.
Pnzaru, Ioan, Practici ale interpretrii de text, Polirom, Iai, 1999.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai,
1999.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai,
1999.
Pene, Marcela, Comunicare, Editura Aramis, Bucureti, 1998.
Pene, Marcela, Limba romn. Comunicarea scris, Editura Ana-2000, Bucureti, 1999
Pene, Marcela, MOLAN Vasile, ndrumtor pentru folosirea manualului de limba romn, clasa a
III-a, Editura Aramis, Bucureti, 1997.
Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1976.
Popescu, tefania, Gramatica practic a limbii romne, E.D.P., Bucureti, 1970.
Programe colare aria curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, clasele a Va a XII-a, MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 2002.
Radu, T. Ioan, Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974.
Sala, Marius (coord.), Enciclopedia limbii romne, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2001.
Smihaian, F., Norel, M., Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR, 2005.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Iai, 2003.
Szekely, Eva Monica, Didactica Limbii i literaturii romne la ciclul primar, partea I, Receptarea
i textele, Pentru uzul studenilor, Departamentul I.F.R.D., Editura Universitii Petru
Maior, Trgu-Mure, 2003.
erdean, Ioan, Metodica predrii Limbii i literaturii romne la ciclul primar, Editura Corint,
Bucureti, 2002.
erdean, Ion (coordonator), Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti,
1985.
uteu, Flora, Dificultile ortografiei limbii romne, Bucureti, EE, 1986.
uteu, Flora, oa, Elisabeta, Ortografia limbii romne. Dicionar i reguli, Bucureti, Editura
Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.
Ungureanu, Adalmina, Ungureanu, Oana, ndrumtor pentru aplicarea abecedarelor alternative,
Iai, Ed. ASS, 1998.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.

63