Rettegi Zsolt:

Felnőtt ember, felnőtt társadalom, felnőtt képzés

Az általános célú felnőttképzés helyzete, lehetőségei Magyarországon1

A képzési tevékenység meghatározása

A „képzés” gyakran alkalmazott szó és mégsem értjük? Lehetséges. Szinte amennyi embert
kérdezünk meg, mi a képzés, annyi választ kapunk rá, s ami még érdekesebb, szakmai
körökben jellemző igazán az eltérő felfogás.
Miért ilyen különbözőek a válaszok? Miért nem lehet egyértelmű definíciót adni erre az
egyszerű szóra? Pontosabban szólva a definíciós kísérletek vagy nagyon szűk vagy
éppenséggel nagyon tág, szinte átfoghatatlan jelentéssel ruházzák fel a képzést. Nézzünk erre
két példát:
F. Hinrichs a Kanadában folytatott felnőttképzés képviselője szerint a képzés bármely olyan
intézményesen kezdeményezett eljárás, amely az intézmény dolgozóinak tanulását segíti elő
oly módon, hogy a dolgozók hozzájáruljanak az intézmény hatékonyságához. Ez a felfogás
erősen munkaerőpiac-orientált, s a képzést nem a képzésben résztvevő személyes többleteként
közelíti meg, hanem egy külső funkció (intézményi hatékonyság) fejlesztő elemeként. Ez a
képzésfelfogás rendkívül távol áll a képzésben résztvevőt autonóm, felnőtt személyként
felfogó személyközpontú megközelítéstől.
Barlai Róbert, a magyarországi T-csoportos trénerképzés egyik meghatározó alakja által
képviselt képzésfelfogás azt mondja ki, hogy minden képzés, ami viselkedésmódosulást
eredményez. Ez a megközelítés nagy hangsúlyt fektet az egyénre, az egyéni teljesítmény
fejlődésére, ugyanakkor elegáns távolságot tart a képzési eredményt létrehozó folyamattól,
amely az előző felfogásnak szerves része (v.ö.: intézményes eljárás, amely …, oly módon …).
Nehézséget jelent még ebben a képzésfelfogásban, hogy azonos alapra helyezi a
szocializációt,a spontán tanulási folyamatok eredményét és a szervezett tanulást.
Annak érdekében, hogy a képzésre legalább megközelítőleg egyértelmű meghatározást
tehessünk, hogy aztán a jellemzőit, jelenét és jövőképét elemezhessük, el kell választani a
képzés, mint folyamat és a képződés, mint eredmény elemeket. A képződés számos, akár
tanulási szándékot nélkülöző tevékenység eredményei is lehet, spontán körülmények között,
határozott, illetve kijelölt cél nélkül.
A világból minket érő információk elképesztő özönében élünk. Allen Pease és Alen Garner
kommunikáció-elméleti megközelítése szerint szemünk, fülünk, kezünk, lábujjaink és többi
részeink minden másodpercben 40 000 impulzust kapnak2. Tudatunkkal nem fogjuk fel
ezeknek az impulzusoknak a jelentős részét, de a tudattalan észlelésünk felfogja azokat, s
bensőnk részévé válnak. Az ilyen módon raktározódó impulzusok aztán tudássá
érlelődhetnek. Vegyünk egy egyszerű példát!
Számos ember nap mint nap utazik ugyanazon az útvonalon vonattal. Vannak, akik
beszélgetnek, s vannak, akik egyszerűen csak nézelődnek az ablakon át. Akik kifele
nézegetnek, egy idő után, anélkül hogy külön tanulási teljesítményt fordítanának a
dologra, megtanulják az egymást követő állomásokat. Ha egy képzés számonkérése

1
Készült a Civil Kollégium Alapítvány megbízásából.
2
Allan Pease - Alen Garner: Szó - beszéd. = Park Kiadó, Budapest, 1991.
 során az állomások felsorolása lenne a feladat az adott útvonalon, bizonyosan helyes
választ adnának.
Ezekben az emberekben létrejött a tudás, egyfajta képződési eredmény? Minden bizonnyal.
Ha létrejött a képződési hatás, akkor képzés volt a nap mint napi utazás? Ez már nem állítható
bizonyossággal.
A bemutatott példa alapján kijelenthető, hogy a képzés és a képződés egymással
összefüggésben álló, de egymást nem feltétlenül feltételező fogalmak. A képzés hatására –
tételezzük fel a sikeres képzési tevékenységet – képződési eredmény jön létre, de nem minden
képződési eredmény származik képzésből.
A nem képzésből származó képződési eredmény legjellemzőbb, általános esete a
szocializáció. A szocializáció során elsajátítunk kulturális elemeket, szociális alkalmazkodási
sémákat, kommunikációs megoldásokat, stratégiákat. A szocializáció spontán érlelődési,
képződési eredményt létrehozó folyamata mellett a szocializációs folyamatnak is van
képzésnek nevezhető vonása, éspedig a nevelés által. Amikor – tipikusan a szülő vagy a
felnőtt – normákat képvisel, amikor egy adott tevékenységet helyesnek ítél, vagy amikor azt
tanítja a gyermeknek, hogyan kell köszönni, ha belépnek valahova. Ezek a tevékenységek
nem tudatosulnak a felnőttben képzési tevékenységként, még akkor sem, ha olyan módon
fogalmaz, hogy „ezt és ezt megtanítottam a gyermekemnek”. De a tevékenység
vonásrendszere már közel áll a képzéshez.
Tegyük fel még egyszer a kérdést: mit nevezhetünk képzésnek? Felnőttképzési szakértők
több órás egyeztetést követően a következő válaszra jutottak. Képzési tevékenység a
szervezett körülmények között megvalósuló, célirányos kompetenciafejlesztés, amelynek
folyamatában és/vagy végén a megszerzett kompetenciát teljes mértékben vagy részlegesen,
illetve annak elemein keresztül értékeljük.3
A szocializáció során megvalósuló nevelés mindössze annyiban tér el ettől a meghatározástól,
hogy nem szervezett körülmények között valósul meg (itt most tekintsünk el attól a filozófiai
szinttől, hogy a családszervezés mikéntje átvitt értelemben akár szervezett körülményként is
felfogható). Ugyanakkor a nevelés célirányos kompetenciafejlesztés – tudjon a gyermek
köszönni – ahol a kompetencia megszerzését értékeljük „Köszöntél?” vagy „Jaj de szépen
köszöntél!” elemekkel.
A példa – eltekintve a szervezett körülmény értékelésétől – rámutat arra, hogy a képzési
tevékenység nem a cél nagysága vagy bonyolultsága alapján azonosítható, hanem azáltal,
hogy a cél meghatározott, ismertté tett, a cél elérése érdekében fejlesztő tevékenység történik,
s a folyamathoz szervesen kapcsolódik a cél elérését mérő, értékelő eljárás. Az értékelésnek
megint nem a bonyolultsága a lényeg, hanem a megléte. Összegezve, a képzés egy
meghatározott kompetencia (viselkedési eredmény, teljesítménypotenciál, kompetenciaelem
stb.) kialakulása, elérése, fejlesztése érdekében végzett, tudatos, célirányos, ellenőrzött és
értékelt tevékenység, függetlenül a képzés céljától, időtartamától, módszertanától vagy
bármely más jellemzőjétől.
A felnőttképzés, egyszerű leszűkítésként a felnőtt ember kompetencia bővítése/fejlesztése
érdekében végzett képzési tevékenység.

3
Felnőttképzési Szakértők Országos Egyesülete – szakmai rendszerfejlesztési munkacsoport. 2010. május 04.
Felnőttek képzése szemben a felnőtt képzéssel4
Felnőttek képzése, felnőttképzés, ne adj Isten felnőtt képzés… lényegi különbség vagy csak
játék a szavakkal? Első lépésben úgy tűnhet, csak filozófiai érdekesség, pedig lényegi
különbségről van szó.
A felnőttek képzése annyit jelent, hogy a képzés résztvevője felnőtt ember, legalábbis jogi
értelemben5. Míg a felnőttképzés ennél sokkal többet kíván. A résztvevőktől a megvalósítókig
minden közreműködőtől elvárja a felnőttséget, s nem pusztán jogi értelemben.
Felnőttképzésről csak akkor beszélhetünk, ha a folyamatban részt vevő emberek nem pusztán
biológiai és jogi, hanem pszichológiai – s szerencsés esetben szociális – értelemben felnőttek,
illetve a részt vevők és az intézmény közötti kapcsolat is valós, partneri, a szó legnemesebb és
legszorosabb értelmében felnőtt.
Tartalmilag nehéz ezt a személyben és intézményben, valamint a kettő kapcsolatában fennálló
felnőttséget pontosan kifejezni, azonban néhány alapérték megjelenését mindenképpen
feltételezi az intézmény működésében, a képzés megvalósulásában. Ezek az alapértékek a
következők:
- a felnőtt ember valóban felnőttként viselkedhet, nem kényszerül alárendelt szerepbe,
képződése során nem kell gyermeki viselkedésjegyeket hordania.
- a képzési folyamatban a felnőtt ember vállalhatja önmagát, gondolatait, érzéseit
anélkül, hogy azok a képzési követelményeken túlmenően minősítésre kerülnének,
vagy amelyek miatt a képzésen belül illetve azt követően hátrányos
megkülönböztetésben részesülne
- teret kap a felnőtt ember autonómiája, miközben biztosításra kerülnek a
képzés/képződés eredményességéhez szükséges keretek
- a képzés tervezésében, szervezésében és lebonyolításában előtérbe kerül az életidő
tisztelete6, amely a következő módokon jelenhet meg:
o a képzésre annyi és csak annyi idő fordítódik, amennyi a képződési cél
eléréséhez szükséges, illetve amennyit azon kívül a célcsoport a
képzésre/képződésre szánni kíván
o a képzés valós eredményt, többletet jelent a képzésben résztvevő számára, az ő
elvárásainak megfelelően, ezáltal értelmet adva a képzésben eltöltött időnek.
- A felnőttkorú ember a képzésben felnőttként vesz részt, viselkedésével, igényeivel,
elvárásaival, a folyamattal kapcsolatos felelősség kifejezésével és vállalásával.
Amennyiben ezek az alapértékek kifejeződésre jutnak a felnőtt emberek számára szervezett
képzések tervezésben, illetve a képzések megvalósulásában, akkor – legyen szó bármilyen
keretekről, módszerekről, célokról – megvalósul a szó legnemesebb értelmében a
felnőttképzés, szemben a felnőttek képzésével.

4
Felhasznált forrás: Alapvetések a felnőttképzésről. In: Rettegi Zsolt – Fodor Gábor – Dudás Zoltán – Fehérváry
Anikó – Szászi Balázs: Képzésfejlesztési Kézikönyv. KIFE, Szeged, 2005.
5
Mára, a tankötelezettség 18 éves korra emelésével felmenő rendszerben megszűnik az az anomália, hogy a
felnőttképzésnek 16 évesen is alanya lehetett valaki olyan esetben, ha elhagyta az iskolarendszert, s például a
Munkaügyi Szervezet támogatásával átképzésben vett részt.
6
Az élet leglényegesebb feladata, átélni az időt, szemben annak túlélésével. Amikor túléljük az időt, akkor olyan
életidőt veszítünk el, amely soha többé nem áll rendelkezésünkre. Túlélt idő az, amikor nem a jelenben vagyunk,
hanem egy elkövetkező pillanatra várunk, amikor egyszerűen csak múlatjuk az időt, nem adva neki értéket, nem
kihasználva az idő adta lehetőséget. Az életidő tisztelete passzív módon abban nyilvánul meg, ha nem
korlátozzuk más ember értékes, jelenben eltöltött, megélt életidejét, aktív módon pedig abban, ha kifejezetten
úgy vesszük körül, olyan lehetőséget nyújtunk a számára, amely az időt számára megéltté, átéltté teszi.
Szerencsések lehetnénk, ha a felnőttképzés etikáját megértve és felismerve, csak akkor
beszélnénk felnőttképzésről, ha ezek az alapértékek érvényesülnek. A valóság ennél sokkal
egyszerűbb és sokkal sivárabb. Ma Magyarországon tartalmilag azokat a tevékenységeket kell
értenünk a felnőttképzés fogalma alatt, amelyek a felnőttképzési törvény hatálya alatt
valósulnak meg. Függetlenül attól, hogy filozófiai szinten is megvalósul-e a felnőttképzés,
avagy egyszerűen csak a felnőttek képzéséről van szó.

A felnőtt résztvevő és a felnőttképző közreműködési felelőssége a

felnőtt képzésben7
A felnőttképzés partneri viszonyt feltételez, amelyben a képzésben résztvevő, a képző, illetve
a képző intézmény egyaránt felnőtt módon, a maga tevékenységéért felelősen viselkedik. A
képzés, mint folyamat a résztvevők együttműködése által lehet csak eredményes, így a
képzési eredmény, az elvárt képződés létrejötte minden érintett fél felelőssége.
A különböző képzési formákban a felelősség konkrét megoszlása másként jelenik meg. Minél
szervezettebb a képzés, illetve a képzés tartalmi, szervezési feltételei minél inkább kötöttek,
annál kisebb a résztvevő felelőssége a megvalósítás biztosításában, viszont annál nagyobb a
folyamat elején szükséges elhatározásban. Szabadabb képzési formáknál, ahol a résztvevő
tartalomszabályozó szerepe biztosított, a résztvevői felelősség jelentősen növekedik a képzés
sikere érdekében. Ez nyilvánulhat meg a képződési szándék pontos és folyamatos jelzésében.
A csoporttagokkal kapcsolatos felelősség is növekedik a szabadabb képzési struktúrákban.
Egy-egy csoporttag igénye ellentétes lehet a csoport aktuális folyamatával, terhelhetőségével.
Ennél fogva az igény megválaszolását csak a csoport egyensúlyának megtartása mellett
biztosíthatja a képző, ami szélsőséges esetben akár az igény elutasítását is jelentheti. A kötött
képzések egyértelmű kereteket biztosítanak minden résztvevő számára, s ritkán jelennek meg
olyan változók egy csoporttag miatt, ami lényegileg kihat a többi résztvevőre.
Tipikus résztvevői felelősségek (amennyiben eltekintünk a különböző képzési formák eltérő
sajátosságaitól, s inkább a közös vonásokra koncentrálunk):

Aktivitás Együttműködés a képzési tartalom elsajátításában, ami egyúttal azt is

jelenti, hogy a résztvevő elfogadja azokat a módszereket, amelyek
ennek elérését célozzák.8

Fogékonyság Értékrend- és attitűdváltásra való érzékenység, amely ahhoz

szükséges, hogy az elsajátítandó képzési tartalmakat a résztvevő
képes legyen be- és egyúttal elfogadni.

Tudatos tanulás A hatékony tanulási környezethez szükséges feltételek megteremtése,

amely jelentheti a személyes időszervezést, a tanulás helyének és
idejének megfelelő megválasztását, a tanulás támogató
környezetének kialakítását. A tanulás támogató környezetét a
családtagok és a képzési csoport más tagjai, vagy más, a képződésre
pozitívan hatni tudó személyek egyaránt alkothatják.

7
Forrás: Rettegi Zsolt: A tanulás alapkérdései felnőttkorban. In: Tanulási lehetőségek a dél-alföldi régióban,
KIFE, Szeged, 2008.
8
A felnőttképzés nem egy tölcsér, ahol a résztvevő passzív viselkedése mellett valamilyen oktatói bravúrral
minden esetben elérhető az elvárt képződési eredmény. Nincs képződési hatás a résztvevő közreműködése
nélkül.
 Problémák jelzése Anyagi, tanulási vagy bármilyen más, a képződési eredmény
létrejöttét akadályozó problémák kommunikálása.

Felnőttség Felnőtt partneri viszony fenntartása, amelynek lényeges eleme, hogy

a felnőtt ember vállalja a felnőttségét, s nem veszi fel a kisdiák
szerepét.

Tipikus képzői felelősségek

A felnőttképző talán legfontosabb felelőssége a hitelesség. Erich Fromm így fogalmaz a
Szeretet művészete című könyvében:
Miközben ismeretanyagot tanítunk, elmulasztjuk azt a tanítást, amely az emberi
fejlődés szempontjából a legfontosabb: a tanítást, amit nem adhat meg más, csak egy
érett, szerető személy puszta jelenléte…
A hitelesség mellett általánosítható további képzői felelősségek:

Módszerválasztás A tartalom, a cél és a csoportsajátosságok figyelembe vételével felel

a választott módszerért, amely által biztosítható az átadandó
ismeretek elsajátíthatósága.

Motiválás Gondoskodnia kell arról, hogy a résztvevői motiváció fenntartható

legyen, a képzés legyen figyelemfelkeltő.

Visszajelzések A képzőnek biztosítania kell a résztvevők visszacsatolásának

fogadása lehetőségét, s azt is, hogy a visszajelzések figyelembe legyenek véve
a képzés folyamatában.

Méltányosság és A képzőnek mérlegelnie kell, hogy a képzési cél elérése, az egyéni

mértékletesség megoldások támogatása mellett milyen mélyen avatkozik be a felnőtt
ember személyiségébe.

Azonosulás a A felnőttképző – ha akarja, ha nem – példaként áll a képzettek előtt.

képzéssel Nem abban az értelemben, hogy nekik is olyanná kell válniuk, mint a
képzőjük, hanem abban az értelemben, ahogy a képzés folyamatához
és céljához viszonyul. Ha egy felnőttképző maga is hárítja a
folyamatot vagy a célt, az közvetlenül kihat a képzés sikerére, a
résztvevők teljesítményére.

Csoportépítés Tapasztalatok szerint a felnőtt emberek lényegesen hatékonyabban

tanulnak, ha nem pusztán egy térben ülő emberek sokaságaként
viselkednek, hanem csoportként. Az egyénekből kialakítható csoport
felépítése, a közösségformálás, majd a csoportdinamikai folyamatok
követése/kezelése képzői felelősség.

Gyakorlatiasság Olyan módon kell felépíteni a képzést, s a képzés során olyan

módszereket kell alkalmazni, amelyek által biztosítható az elsajátított
tartalmak gyakorlatba való átültetése.
 Alkalmazhatóság A gyakorlatiassággal hasonló gyökerű. Annál annyiban több, hogy
nem elegendő a használhatóságot biztosítani, azt is meg kell
teremteni, hogy az egyén számára alkalmazható többletet adjon a
képzés.

Céltudatosság A képzés minden esetben célorientált, s kimenetében vagy legalább

folyamatában tudatos folyamat. A képzési cél érvényesítése alapvető,
s az attól való eltérés azonosítása, a szükséges korrekciók megtétele
végső esetben a képző felelőssége akkor is, ha a képzettnek is van a
képzési cél tartásához rendelt szerepe.

A képző és a képzett közös felelőssége

Egyrészt az egyéni felelősségek tükrözése, amennyiben valamelyik fél a saját felelősségeivel
nem vagy csak részben él. De ezen felül a képzőnek és a képzettnek van egy általános,
egyensúlyi modellre épülő felelőssége.

én mi

téma
A modell alkotó elemei a téma (cél, tartalom, követelmények), az egyén (minden csoporttag
külön-külön) és a csoport (a csoporttagok együttese). A sikeres felnőttképzésben a téma nem
mehet az egyén vagy a csoport rovására, egyetlen egyén sem jó, ha fölé nő a csoportnak vagy
a témának, s a csoport sem fontosabb, mint az egyén vagy a téma.
Az egyensúly fenntartása csak a felnőtt emberek kölcsönösségére alapulhat. A képzési csoport
és azon belül az egyes tagok előre haladásáért, motiváltságáért, eredményességéért végső
soron minden érintett felelősséggel tartozik.

Felnőtt ember, felnőtt társadalom, felnőtt képzés

Mindeddig a képzési rendszer szereplői, a képzéselméleti megfontolások oldaláról
közelítettünk. De mit jelent a felnőtt ember részvétele a felnőttképzésben? Kit tekinthetünk
felnőttnek?
A felnőttséget elsősorban filozófiai és pszichológiai iskolák igyekeznek meghatározni.
Minden gondolkodó, elméletalkotó személy vagy szakmai műhely felfigyel valami lényegi
elemre a felnőttséggel kapcsolatban. Vegyünk sorra ezek közül néhányat:
Az analitikus lélektan szerint a felnőttség három, a személyiség által elérendő feladat
teljesülésének eredménye. Eszerint az egyén megoldandó feladatai:
• Szexuális érésének el kell jutnia a genitális uralomhoz.
• Képesnek kell lennie arra, hogy a családon kívül, mély érzelmi kapcsolatot létesítsen.
Intim, nagy intenzitású kapcsolatot kell teremtenie, mely ugyanakkor nem jár az én-vesztés
félelmével.
• El kell tudnia fogadni a felnőtt szereppel járó feladatokat, s a felelősséget önmagával és
másokkal szemben egyaránt.
Felnőttképzési vonatkozás: Leginkább a harmadik szempont, a felelősség kérdése jelenik meg
a felnőttképzésben. A résztvevők feladatvállalására alapozott képzés módszertan nem csak a
felnőttkori tanulási sajátosságok miatt lényeges, hanem felelősség/feladatvállalási szempontok
miatt is. A résztvevőtől nem lehet elvenni a felnőtt felelősséget a felnőttképzés sikerességével
összefüggésben.
A tranzakció-analízis (TA) én-állapotokat határoz meg, amelyek között a felnőtt én-állapot
azon egysége a személyiségnek, amely a jelenre, az „itt és most”-ra koncentrál, arra reagál,
kommunikációjában azt közli. A felnőtt én-állapot mellett a szülő (azon belül a kritikus szülő
és a gondoskodó szülő), valamit a gyermek (azon belül az engedelmes gyermek és a szabad
gyermek) én-állapotok léteznek. A TA szerint az egészséges, kiegyensúlyozott embernek
mindhárom én-állapotára szüksége van. Tehát egy felnőtt ember nem pusztán felnőtt én-
állapotot kell hogy képviseljen élete során. Az egyes én-állapotok a következő módon
járulnak hozzá az egészséges, felnőtt személyiséghez:

Szülő én-állapot A szabályok érdekében, a társadalomba való beilleszkedésünkhöz

van rá szükség

Felnőtt én-állapot Az „itt és most” problémamegoldáshoz szükséges, mely képessé

tesz az élet hatékony, kompetens leélésére

Gyermek én-állapot A spontaneitáshoz, intuitív készséghez és kreativitáshoz szükséges

Felnőttképzési vonatkozás: A felnőttképzés a felnőtt embert integráns személyiségként kezeli,

s a képzés során biztosítja számára az integritás fenntartás, az én-állapotok működtetését.
Erikson9 identitásfejlődési sémája arra figyelmeztet, hogy a felnőttség nem egy statikus
állapot, hanem önmagában is változó, az életkor előre haladásával más-más feladat
végrehajtásának szükségességét jelenti. Ennek három szakaszát azonosítja a következő
módon.

VI. korai felnőttkor SZERETET

bensőség és sorsközösség
szemben az elszigetelődéssel

VII. felnőttkor az önazonosság GONDOSKODÁS

kiteljesedése életadó képesség
szemben az
én abszorpcióval10

VIII. érett felnőttkor BÖLCSESSÉG

Érettség
szemben az életuntsággal
és kétségbeeséssel

9
Ericson és Stenger nyomán. In: Egymásközt egymásért. szerk.: Jelenics István, Tomcsányi Teodóra, A Római
Katolikus Egyházi Szeretetszolgálat és a Budapest, XIII. ker. tanács HÍD Családsegítő Központja, valamint a
Szeged-Csanádi Püspökség kiadása, 1990., p. 19-44.
10
én abszorpció: a személyiség egyensúlyának felbomlása, az én elidegenedése másoktól és önmagától
A felnőtt ember amennyiben valamely életszakaszát nem tudja az identitás fejlődésének
megfelelő módon teljesíteni, nem képes a szeretetre, a gondoskodásra, a bölcsesség elérésére,
úgy a feladat elérésével ellentétes hatás alakul ki.
Felnőttképzési vonatkozás: Egyrészt fel kell ismerni, hogy az életkori sajátosságok alapján
nem pusztán a gyermekek képzésétől kell önállóan értelmezni a felnőttek képzését, hanem a
felnőtt korosztályon belül is eltérő sajátosságokat kell kezelni. Másodrészt nem csak az a
fontos, hogy az adott életkorban merre tart a felnőtt, s hogy ezt figyelembe kell vennünk az ő
képzése során, hanem az is, hogy a felnőttképzésnek van abban felelőssége, hogy
hozzásegítse a felnőtt embert az életkorának, életállapotának megfelelő feladat teljesítéséhez.
A kereszténység emberképe a következő fő jegyekkel azonosítja az embert11.
• Az Isten az embert az ő saját képére és hasonlatosságára teremtette.
• Az ember más emberekkel és más emberekért élő személy.
• Az ember testével-lelkével egy.
• Az ember bensőjében hangzó lelkiismeretének szava az emberi méltóságának jele.
• Az embernek az Isten értelmet adott és kezet adott, ezért az ember feladata, hogy
munkája által tökéletesítse a teremtett világot.
• Az ember élete meghaladja a halál által korlátolt evilági életet. Az Isten minden
embert örök életre teremtett.
Felnőttképzési vonatkozás: A felnőttképzés társas műfaj, az individualizált képzési formák
(távoktatás, önképzés) képzési hatékonyság szempontjából figyelemre méltóak, de a felnőtt
egészét figyelembe vevő képzésmegvalósítás nem nélkülözheti a kontakthelyzetet (ahogy az a
blended learning – a formális és az e-learning alapú képzési módszerek ötvözésére alapozott –
képzések terjedését látva a gyakorlatban is igazolttá vált). Továbbá az „ész és a kéz” feladata
által a sikeres felnőttképzés minden esetben tükröződik a résztvevő személyes
hatékonyságának növekedésében.
Összességében pedig – bármely elméleti kiindulást vesszük alapul – ki kell jelenteni, a
felnőttképzés csak felnőtt emberekkel, felnőtt társadalomban képzelhető el. Ha bármelyik
hiányzik, akkor azért kell dolgoznia, hogy meglegyen. A felnőttképzés legfőbb sajátossága a
felnőttkorú ember, s rajta keresztül a társadalom felnőtté tétele.

Felnőttképzés Magyarországon
A jövőtervezés szempontjából lényeges a jelen helyzet valós ismerete. De vajon
rendelkezünk-e, rendelkezhetünk-e átfogó képpel a Magyarországon megvalósuló
felnőttképzésről, annak gyakorlatáról, intézményeiről, résztvevőiről, eredményeiről? Aligha.
A felnőttképzési tevékenységet csak nyilvántartott felnőttképzést folytató intézmények
végezhetik. Ugyanakkor a gyakorlati tapasztalat alapján – és ezt az empirikus adatot sajnos
nincs mód meglapozottan igazolni – a „rejtett” felnőttképzés nagyságrendje azonos
méretűként feltételezhető a nyilvánosan folytatott felnőttképzési tevékenységgel. Okai:
1. A felnőttképzést folytató szervezetek sok esetben maguk sem tudják, hogy a
felnőttképzési törvény hatálya alá tartozó tevékenységet végeznek. Különösen igaz ez
a közművelődés intézményeire, ahol nagyon keskeny a válaszvonal a művelődési
tevékenység és a felnőttképzés között.

11
Nemeshegyi Péter előadása alapján (Dobogókő 1995. 11. - Pszichológusok és teológusok az emberről)
 Nemrégiben egy kistelepülésen működő „egyszemélyes” közművelődési
intézmény felelősével kellett közösen azonosítani, hogy amit ő egyszerű
programnak gondolt a faluban, az felnőttképzési tevékenység volt. Mindössze
annyit tett, hogy a településen élő emberek számára három hónapon keresztül
számítógép kezelést oktattak a településen élő, a számítógéphez értő fiatalok.
Ahogy ki lett elemezve a helyzet, úgy vált világossá, hogy a képzési tevékenység
minden jellemzője érvényesült. Abban pedig biztosan nem egyedi a helyzet,
hogy az intézmény nem hogy nem „bevallottan” végezte a tevékenységet,
hanem egyáltalán nem is szerepel a felnőttképzést folytató intézmények
nyilvántartásában.
2. Vannak szervezetek és általuk megvalósuló képzések, ahol a szervezet tudatosan végzi
a képzési tevékenységet, csak arról nincs ismerete, hogy a tevékenységet jogszabályi
előírások szabályozzák. Különösen igaz ez az ún. belső képzést folytató szervezetekre.
3. A felnőttképzési törvény alapján a magán nyelvórák semmiben nem különböznek
képzési és jogi értelemben a szervezett nyelvoktatástól. Ez a tétel teljes egészében
hiányzik a képzési palettáról.
4. S végül a felnőttképzés valóságát elrejtő hatás a felnőttképző intézmények
önbevalláson alapuló adatszolgáltatása (képzést követő adatszolgáltatási
kötelezettség), amelynek teljeskörűsége bizonyosan nem érvényesül.
Szintén kutatással vagy egyéb objektív adattal nem alátámasztható, de a gyakorlat, illetve a
képzési jelleg alapján feltételezhető, hogy épp az általános célú felnőttképzési tevékenységről
nem rendelkezhetünk pontos adatokkal.

Az általános célú képzés fogalmi megközelítése

A képzési tevékenység egységes értelmezésének nehézségénél talán még érdekesebb helyzetet
jelent a képzés rendszerelméleti megközelítése. Azt is mondhatnánk, amennyi képzésfelfogás,
annyi rendszerelméleti megközelítés létezik.
A fogalomhasználat során nem hagyható figyelmen kívül, hogy Magyarországon a
felnőttképzési tevékenység jogszabályi előírások alapján végezhető, s a jogi környezet
szakmai vagy legalábbis szakmainak szánt megközelítéseket is tartalmaz. Az általános célú
képzés fogalmát Magyarországon a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvény vezette be, a
felnőttképzési tevékenység meghatározása keretében.
(2) E törvény alkalmazásában felnőttképzési tevékenység12
a) az (1) bekezdés b) pontjában meghatározott jogalanyok e törvénynek megfelelő, saját képzési programja
alapján megvalósuló iskolarendszeren kívüli olyan képzése, amely célja szerint meghatározott képzettség
megszerzésére, kompetencia elsajátítására irányuló általános, nyelvi vagy szakmai képzés, továbbá
b) a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás.

Az általános célú képzés fogalomértelmezése ugyanezen jogszabály szerint (Fktv. 29.§):

4. Általános célú képzés: olyan képzés, amely az általános műveltség növelését célozza, amely hozzájárul a
felnőtt személyiségének fejlődéséhez, a társadalmi esélyegyenlőség és az állampolgári kompetencia
kialakulásához.

Az általános célú képzés meghatározása önmagában is bizonytalanságkeltő. Emlékezzünk

vissza a képzés meghatározására, miszerint ami szervezett körülmények között megvalósuló,
kompetenciabővítésre vagy fejlesztésre irányuló, a cél elérését mérő, értékelő tevékenység, az
képzés. Minden képzés hat az emberre, módosítja viselkedését, megoldási stratégiáit,
12
A tanulmányban szereplő jogszabályi szöveg a 2010. május 18.-án hatályos jogszabályok szerintiek.
mobilizálható ismereteit, ilyen értelemben „hozzájárul a felnőtt személyiségének
fejlődéséhez”. És az sem hagyható figyelmen kívül, hogy az „általános műveltség növelése”
korántsem egzakt valóságot fejez ki. A fogalom-meghatározás alapján szakmai
megfontolásokat téve arra a következtetésre is el lehet jutni, hogy minden képzési
tevékenység beletartozik az általános célú képzésbe.
Az általános célú képzés jogszabályi értelmezéséhez segítségül hívhatók azok a
meghatározások, amelyek az általános célú képzéssel közös rendszert alkotó elemekre
vonatkoznak. Ilyenek a szakmai képzés és a felnőttképzési szolgáltatások fogalom-
meghatározásai (a nyelvi képzések tekintetében a jogszabály nem tartalmaz értelmező
rendelkezést).
7. A felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás: olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott
kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul.
19. Szakmai képzés: olyan képzés, amely valamely foglalkozás, munkatevékenység végzéséhez szükséges
kompetencia megszerzésére, fejlesztésére irányul.

A meghatározások annyival hoznak közelebb a fogalomértelmezéshez, amennyiben az

általános célú képzést úgy értelmezzük, mint minden olyan felnőttképzési tevékenységet,
amely sem nyelvi, sem szakmai képzésként nem azonosítható. Ezzel a kizáró jellegű
feltétellel egy rendkívül rugalmas határú, széles terjedelmű képzési területet kapunk
eredményül.
A gyakorlatban az általános célú képzések megkülönböztetése, különösen a szakmai célú
képzésektől sok esetben nem egyértelmű. Pl. egy személyiségfejlesztés a fogalomértelmezés
alapján általános célú képzés. Ugyanakkor akár egy OKJ-s képzés modulja is lehet, segítő
foglalkozásra felkészítő képzés esetén. Az önéletrajzírás tanítása általános célú képzés,
miközben munkavállalási tanácsadók számára a szakmai képzés része. Sajnos csak fokozható
legyen a jogszabályok szakmaiságra törekvésének kritikája ennél a példánál, ha figyelembe
vesszük a felnőttképzési törvény 2009.10.01.-vel életbe lépett változása előtt ugyanezt a témát
felnőttképzési szolgáltatásként azonosította az álláskeresési technikák oktatása részeként.
Mi adhat a jogszabályok által meghatározott képzési területek között egyértelmű eligazodást?
Fontos megválaszolni ezt a kérdést, hiszen a különböző képzéstípusokhoz – az akkreditációt
érintő esetekben – eltérő megvalósítási feltételek tartoznak, s bizonyos források elérésénél
sem mindegy, milyen módon lett a képzés besorolva annak célja szerint. Igazából egyetlen
kapaszkodó áll rendelkezésre, és ez a képzés céljának és célcsoportjának összefüggése.
Amennyiben a vitatott képzések célja kifejezetten szakmai tevékenység fejlesztésére irányul,
szakemberek vagy szakmai feladatra készülők körében, úgy a képzést szakmai képzésnek kell
tekintenünk. Minden más esetben – a nyelvi képzések kivételével – a megvalósításra szánt
képzés általános célú képzés a jelenlegi szabályozás alapján.

Általános célúnak tekintett képzések aránya az akkreditált

felnőttképzési intézményekben – strukturális szempont
Az akkreditált felnőttképzési intézmények körében évente, ellenőrzési terv alapján kerül sor
ellenőrzési eljárásokra a Felnőttképzési Akkreditáló Testület megbízásából. Az ellenőrzés
során feltárt adatok vázlatos képet adnak – de minden esetre lényegesen tényszerűbbet, mint a
felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartása – a felnőttképzést folytató intézmények
tevékenységéről. 2009-ben 100 intézményből 95 esetében történt meg a helyszíni vizsgálat,
amelynek keretében a következő adatok voltak feltárhatók.
Az ellenőrzési eljárásból származó adatok alapján megállapítható13, hogy a képzés célja
szerint a szakmai képzést indítani szándékozó intézmények aránya a legmagasabb, a vizsgált
intézmények tekintetében 85%-uk nyilvántartásában szerepel szakmai képzés. Az általános
célú képzést nyilvántartásba vevő intézmények a vizsgált intézmények körében mindössze
32%.
A nyelvi képzést nyilvántartásba vevő felnőttképző intézmények rendelkeznek a legnagyobb
arányban akkreditált képzési programmal. Ez az arány a vizsgált intézmények körében 77%.
Szakmai képzéseknél az arány 54%, az általános célú képzéseknél 40%-ukról mondható el
ugyanez. Érdemes megemlíteni, hogy 2008-ban ugyanez az arányszám az általános célú
képzések vonatkozásában 15% volt. Az aránynövekedés mögött a finanszírozási motiváció
mellett vélhetően a program-akkreditációra vonatkozó egyre általánosabb projektkiírási
elvárások húzódnak meg.
Az egyes képzési cél szerinti területeken akkreditált képzési programmal rendelkező
képzőknek a vizsgált intézményekhez viszonyított aránya alapján az intézmények 13%-a
rendelkezik általános célú akkreditált képzési programmal. Ugyanez az arány szakmai
képzések esetében 46%, nyelvi képzések esetében 25%.
Az alábbi táblázatban látható, hogy a képzések cél szerinti besorolása alapján a vizsgált 95
intézmény közül általános célú képzésként mennyi képző mennyi általános célú képzést vett
fel a felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartásába, illetve mennyi képző rendelkezik
általános célú akkreditált képzési programmal, s ezeknek mennyi a száma.

Nyilvántartott FAT által akkreditált

általános célú képzések Képzők száma általános célú képzések Képzők száma
száma száma

Összesen 30 Összesen 12

1 2 1 4

2-5 10 2-5 5

6-10 10 6-10 1

11-20 3 11-20 2

21-30 1 21-30 0

31+ 4 31+ 0

A táblázatokból megállapítható, hogy jellemzően mennyi akkreditált programmal

rendelkeznek az intézmények. Miközben a képzési programok akkreditációjának aránya a
nyilvántartott képzési programokhoz képest a nyelvi képzések esetén a legmagasabb,
ugyanakkor legmagasabb számú akkreditált képzéssel a szakmai képzést nyilvántartásba vevő
és akkreditáló intézmények rendelkeznek.

13
Forrás: Szakmai beszámoló az akkreditált intézmények 2009. évi ellenőrzéséről. Felnőttképzési Akkreditáló
Testület, Budapest, 2010.
Általános célú képzés és a kulcskompetencia fejlesztés – tartalmi
szempont
Amennyiben az általános célú képzésre nem kizáró feltételként tekintünk, mint egyfajta
„képzési maradék halmaz”, hanem igenlő választ keresünk a terület azonosítására, úgy a
leginkább rokon lehetőséget az ún. kulcskompetenciák, illetve az azok fejlesztését,
kibontakoztatását célzó képzési tevékenységek terén találjuk.
A kulcskompetenciák közé mindenekelőtt az alábbiak tartoznak: 14
• számolástechnika
• kommunikáció
• saját tanulás megszervezése és fejlesztése
• e-kommunikáció
• problémamegoldás
• kooperáció, illetve együttműködés
A kulcskompetenciák közé – az EU illetékes bizottságai javaslatai alapján – az alábbi nyolc
kompetenciaelemet lehet besorolni:
1. anyanyelven való kommunikáció,
2. idegen nyelven való kommunikáció,
3. a természettudományi és a technológiai jellegű alapkompetenciák (matematikai
készségek, logikus gondolkodás),
4. digitális – információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó –
kompetenciák, informatikai készségek
5. a tanulás tanulása,
6. interperszonális és állampolgári kompetenciák,
7. vállalkozói kompetencia (nem csak az önfoglalkoztatás vonatkozásában),
8. kulturális tudatosságot szolgáló kompetenciák, melyek a kulturális élmények
befogadását és feldolgozását támogatják.
A kulcskompetenciák fontossága abban áll, hogy ezek hiányában az egyén szinte bizonyosan
nem képes az érvényesülésre, a társadalmi integrációra, a gazdaság által támasztott
követelmények teljesítésére. E mellett a kulcskompetencia területeken folytatott képzési
tevékenység a legjellemzőbb azon felnőttképzési intézmények gyakorlatára, akik a saját
tevékenységükben az általános célú képzést azonosítják.

A felnőttképzési tevékenység sikerességének feltételei

Már említésre került, hogy a képzési tevékenység célirányos, tudatos folyamat. A
képzéstervezés kulcs ennek megfelelően a képzési cél kijelölése. A cél lehet egy elért
teljesítmény, de a cél vonatkozhat a képződés folyamatára, a résztvevőben végbemenő
változásra is.

14
A Qualifications and Curriculum Authority (QCA) szerint
Ami a képzés sajátossága – szemben pl. a művelődéssel – hogy az előre meghatározott cél
elérését a folyamaton belül ellenőrzi. Ezt nevezzük a képzés során számonkérésnek vagy
teljesítményellenőrzésnek.
A felnőttképzési tevékenység soha nem helyezhető kívül az adott társadalmon és a képzésbe
bevonni kívánt felnőtteken. E mellett nem hagyható figyelmen kívül, hol, melyik
intézményben, s nem utolsó sorban ki(k) által valósul meg a tevékenység. Ezek a jellemzők
egyenként és rendszerelemenként összefüggéseik által jelentik a felnőttképzési tevékenység
tervezésének kiinduló pontjait.

AZ INTÉZMÉNY EGYES EMBEREK

CÉLKITŰZÉSE IGÉNYE

TÁRSADALMI A FELNŐTTKÉPZŐ
SZÜKSÉGLET CÉLKITŰZÉSE

Bármely lépés elhagyása átgondolatlan, a valóságban hitelesen és életszerűen nem

képviselhető felnőttképzési tevékenységet eredményez. Az intézmény célkitűzéseitől,
elvárásaitól eltérő felnőttképzési tevékenység eleve identitásvesztett helyzetet eredményez. A
résztvevő számára nem lesz érthető, miért pont abban az intézményben kell egy adott tudást
elsajátítania. Az intézmény légköre, az ott dolgozók kommunikációja, stílusa,m hozzáállása
mind-mind idegene elemként hatnak egy ilyen helyzetben. Nyilvánvaló elégedetlenség alakul
ki az „otthontalanság” érzése miatt, s vélhetően az esetleg még elsajátítani kívánt további
ismereteket már más intézményben akarja majd megszerezni. Egy példával élve, nem biztos,
hogy közművelődési intézményben ipari képzéseket kell folytatni.
A társadalmi szükségletek figyelembe vétele azért szükséges, hogy a képzés ne
szegregálódjon. Különösen a támogatások megszerzése érdekében fontos, hogy a képzési
tevékenység általában is reagáljon a környezetében tapasztalható trendekre, még akkor is, ha
elsődlegesen a célcsoport igények kielégítésére törekszik. Továbbá a képzésen elsajátított
tartalmak mozgósítása (munkaerőpiaci de sok esetben még személyes célú hasznosítása is)
csak akkor lehetséges, ha azzal szemben van társadalmi szükséglet, befogadó környezet.
A célcsoport-igények figyelembevételének fontosságát nem szükséges részletezni. Magától
értetődő, hogy sikeres képzési tevékenység csak a hallgatók igényeihez illeszkedve
valósítható meg. Nincs az a komoly szakmaiságot vagy bármilyen más értéket képviselő
program, amely eredményes lehet a hallgatók bevonhatósága, motiválhatósága nélkül.
S végül a felnőttképzésben közreműködő szakembereknek is motiváltnak, involváltnak kell
lennie. Az ő közreműködésük éppúgy identitásrésze egy-egy képzési programnak, mint az
intézmény sajátossága, amelyben a képzés megvalósul. A motiválatlan, információhiánnyal
küzdő, esetleg érdektelen oktató az egyik legjobb biztosítéka a képzési program kudarcának.
Vélhetően ilyenfajta „biztosítékra” egyetlen képzőnek sincs szüksége.

Sikerfeltételek az általános célú képzések világában

Mindenek előtt tudatosítani kell, hogy az általános célú felnőttképzés önmagában is több
szegmenst képviselő szakmai terület. Teljesen eltérő feltétel-teljesülésre van szükség a
szakmai képzésekhez közel álló, ismeretterjesztés, hobby tevékenység jellegű képzéseknek,
az informatikai vagy nyelvi képzéseknek (amelyek döntő többségükben szintén a szakmai
képzések felé jelentenek áthallást) vagy éppenséggel az attitűdfejlesztést célként meghatározó
képzési világnak. Az bizonyosan kijelenthető, hogy e legutóbbi szakmai terület a leginkább
identitás-érzékeny, s a leginkább kiszolgáltatott az aktuális társadalmi környezetnek, illetve a
résztvevők motivációjának, érzékenységének.
Mi kell ahhoz, hogy az általános célú felnőttképzés fejlődhessen, levegőhöz juthasson, s ne a
szakmai képzések rendkívül magasan reprezentált világának kényszerpályáján mozogjon?
1. Egyértelműen tisztázni kell az általános célú képzések körét, egyéb esetben a
kezdeményezések és eredmények nem képeznek kommunikációs, egyeztetési alapot.
2. Világosan meg kell határozni az általános célú képzéseknek az élet minden területére
kiterjedő stratégiáját.
3. Be kell bizonyítani, hogy az általános célú képzések szükségessége összevethető a
szakmai képzéseknek gyakorlatilag csak a munkaerőpiaci érvényesülésen keresztül
igazolt hasznosságával.
4. Létre kell hozni az általános célú felnőttképzés érdekérvényesítő fórumait annak
érdekében, hogy az elvek ne csak belső szakmai közegekben érvényesüljenek, hanem
a felnőttképzési rendszer részévé váljanak.
5. El kell érni a felnőttképzés etikai elveinek érvényesítését a felnőttképzés minden
területén, valamint az andragógus szakemberek képzésében.