Modulo I Practica Docente

www.cedsa.edu.
ar
Profesorado
Prctica Docente 1
MDULO 1
Se prohbe el uso y reproduccin del
material sin la autorizacin de C.E.D.Sa
CEDSa
Profesorado de Educacin Secundaria en Historia

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela
CARTA DE PRESENTACIN
BIENVENIDOS a est mdulo de Prctica Educativa I. comenzamos a
adentrarnos y abordar el complejo y desafiante mundo de las prcticas educativas, en
un contexto plagado de profundos cambios en todos los aspectos de la vida de las
personas y de las sociedades, podramos afirmar que asistimos a una importante
revolucin de las pautas culturales, que afectan tambin al desarrollo de los sistemas
educativos. Se detecta a la vez, la aparicin de algunas ideas nuevas, emergentes, que
sitan en un marco de actuacin, tambin nuevo, al mundo de la enseanza.
El ejercicio del rol de los educadores ha de permitir responder adecuadamente a
los nuevos desafos. De hecho, se
habla de pensar y disear nuevos
contextos
educativos,
espacios,
tiempos, dispositivos de enseanza

y aprendizaje, los programas u otros
aspectos de la vida escolar.
Es
desde esta perspectiva que se

propone trabajar en la construccin
de un modelo trasformador que se
asienta en la Innovacin, en aras de
garantizar
una
oferta
educativa
igualitaria y de calidad para todos

los alumnos.
La realidad educativa es dinmica, como lo es la realidad socio econmica en la
que se enmarca. Este dinamismo expresado en distintos aspectos de la vida social,
poltica, cultural y econmica explica la necesidad de actualizar el conjunto de
decisiones que acompaan la intervencin educativa. Entonces, hoy se puede hablar
de una nueva realidad, donde la democratizacin aparece como expresin ms
palpable de un cambio social profundo. El reconocimiento
de los diferentes valores
personales y sociales que comporta esta visin relega y relativiza el dogmatismo y la

uniformidad social y poltica propia de otras pocas, e impulsa posiciones de libertad,
tolerancia y colaboracin.
EQUIPO DOCENTE.
INFORMACIN DE UTILIDAD
Para consultas pedaggicas:
Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:
Solo puedes hacerlo en Secretara Acadmica del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a 21:00 hs. o
por e-mail: secretaria@cedsasalta.com
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bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.
DATOS BSICOS PARA LAS TUTORAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la pgina de la institucin: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la seccin.
Entrega de trabajos Consultas al tutor
prcticos
Desde la seccin
Mdulos
puedes
enviar tu trabajo al
tutor, como archivo
adjunto. Para leer las
devoluciones del tutor
ingresa a Mdulos
Tambin.
Desde la seccin
Enviar mails
en
plataforma ubica el
nombre de tu tutor y
enva tus consultas.
Foros
Autoevaluaciones
Ingresa a la opcin
Foros
y
a
continuacin elige la
materia y el mdulo en
los
que
quieres
participar con tu
opinin.
Ingresa a la opcin
Mdulos, elige la
materia que cursas. A
continuacin
se
desplegarn
los
siguientes elementos:
Mdulos,
Trabajos
prcticos
y
Autoevaluaciones.
Realiza
la
autoevaluacin.
Modalidad de Cursado
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autnomo de los sujetos
Propuestas
multimediales
portadoras de
conocimiento
Sistema
Tutorial
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitacin a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

propuesta alternativa porque:
Promueve el ejercicio autnomo de la produccin del propio aprendizaje.
Posibilita el anlisis de sus saberes prctico profesionales desde las nuevas

corrientes tericas.
Facilita el acceso a la capacitacin a los destinatarios que se encuentran en zonas

alejadas.
Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
Potencia el desarrollo de mltiples vas de enseanza a partir de la incorporacin de

nuevas estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a travs de distintos soportes:

Recursos disponibles de la modalidad a distancia:
1) Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutoras:
a) Tutoras virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a travs de la
plataforma ya sea por medio de mensajera interna o chat. El fin de estas tutoras
es lograr un contacto personal para conocer las dificultades que pueden ir
surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones, entre otros.

Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al mes con el tutor a
travs de este medio.
b) Tutoras Presenciales: las instancias presenciales son una buena oportunidad
para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas, compartir criterios. La
finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en su itinerario formativo,
atender sus posibles dificultades, desarrollar el trabajo en equipo y atender
todas sus inquietudes. Son importantes para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
2) Mdulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres mdulos si la materia
es cuatrimestral y seis mdulos si la materia es anual, en los mismos se encuentran los ejes
temticos y la temporalizacin es decir una propuesta de organizacin del tiempo para
estudiar. Debe prestar atencin a los conos (dibujos al margen de la hoja) que le indican la
ruta de su aprendizaje. Cada Mdulo dura cuatro o cinco semanas aproximadamente y se
aprueba con la realizacin de una evaluacin final del mdulo.
3) Actividades:
Tiene actividades interactivas
y otras actividades para enviar al tutor, stas
van
interviniendo en la construccin de los aprendizajes y las mismas se vern reflejadas en el

trabajo final del Mdulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las autoevaluaciones
van al final de cada mdulo, (para realizar las mismas debes ingresar al campus virtual) y un
examen final integrador.
4) Iconos:
Los conos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar la comprensin del material
de estudio, tienen la funcin de orientar al estudiante hacia el aprendizaje, ellos son:
Iconos de
secuenciacin
Este cono indica

que ese prrafo establece
una Idea clave
Iconos de sugerencias
Iconos de comentarios
RECOMENDACIN DE UN
SITIO WEB
Sitios que sealan que hay
alguna
informacin
relacionada con el tema en
internet.
DATO CURIOSO Seala

algo singular o llamativo
en relacin al tema
desarrollado.
Iconos que sealan

actividades
Con este cono se sealan

actividades
para
participar en el FORO.
Por lo menos uno es
obligatorio.
Este cono indica que hay

un Resumen
Material
Complementario.
Esto
indica que hay un material
anexo
de
lectura
obligatoria
VIDEO TUTORIAL
Son videos realizados por
el profesor como ayuda
tutorial o bien videos que
el
tutor
considera
importante
para
el
desarrollo de alguna
actividad.
Este cono
indica ACOTACIN DEL
PROFESOR
al
margen
del
desarrollo del mdulo.
ACTIVIDAD
Son
actividades
que
intervienen
en
la
construccin
de
los
aprendizajes. Las mismas se
ven reflejadas en el trabajo
final de cada mdulo.
AUTOEVALUACION
Son actividades obligatorias

que
se
realizan
en
Plataforma.
Cdigo QR. Indica que hay

un multimedio codificado
el cual lo puedes escanear
con tu celular para acceder
al mismo.
Ejemplos. Este icono

indica el desarrollo de
ejemplos en relacin al
tema.
EVALUACIN
INTEGRADORA
OBLIGATORIA.
Este prctico aborda las
ideas clave de la cartilla y
ser enviado al tutor
para ser evaluado.
Este trabajo es
obligatorio.
5) Evaluacin:
Las asignaturas tienen un rgimen de cursado cuatrimestral o anual segn su duracin. Al
finalizar el cursado y una vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma
presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las actividades
propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de actividades,
autoevaluaciones y el trabajo prctico integrador en cada uno de los mdulos, se califica
con aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 4 (cuatro), los exmenes
parciales con 6 (seis) y las materias promocionales con 7 (siete).
6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsasalta.com) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa,
colocando en USUARIO tu nmero de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra profesorado
(todo en minscula).
No se requieren conocimientos especficos para navegar y operar en la plataforma. Segu
las indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas o bien,
solicitar al administrador de la plataforma. Tambin puedes contar con microvideos
tutoriales que te orientaran a navegar en la misma.
Recuerda: se evala tu participacin por el campus. Podes desde all bajar los mdulos,
Material Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la
informacin por sitios de inters, hacer las autoevaluaciones y enviar prcticos. Adems
podes comunicarte con tu tutor y compaeros.
7) Consultas:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a
responderte en el trmino de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede acordar
con los alumnos una conexin va videoconferencia para una mejor explicacin. Existen
adems micro videos tutoriales para consultar, los mismos se encuentran en la Plataforma.
8) Encuentros:
Durante el mes se desarrollan dos encuentros presenciales en sede central o unidad de
gestin de tu provincia. Durante esta instancia se realizan actividades de taller con el
objetivo de respaldar el proceso de aprendizaje y orientar para la concrecin exitosa del
examen final.
CEDSa

TEMPORALIZACIN
1ra
2da
3ra
4ta
semana
semana
semana
semana
Actividades
Realiza una lectura paratextual del mdulo (T subttulos,
tulos,
cuadros, esquemas, palabras en n dibujos, otros) a fin de
egrita,
tener un paneo general. A m que avances en la lectura, anota

las dudas al margen
edida
.
Realiza las primeras lecturas del mdulo. Participa foro de

presentacin de tutores, alumnos y en el d sobre el primer
tema del mdulo: Educacin y forma en los nuevos
contextos socioeducativos.
Se desarrollar el 1er Encuentro obligatorio de
en el
ebate
cin
Taller
Presencial: Mtodos y Tcnicas de Indagacin
Participa en encuentros presenciales y por con
exin,
presentacin del material y formas de comunicacin.
Avanza con la lectura del mdulo y realiza las activi all
dades
propuestas. Consultas por correo interno.

Una vez Finalizada la lectura del mdulo. No te olv realizar
ide de
las autoevaluacin de la plataforma.

Se desarrollar el 2do Encuentro obligatorio de
Presencial: Mtodos y Tcnicas de Indagacin
Taller
CEDSa

PROGRAMA PRCTICA EDUCATIVA I

-MODULO I
Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual. Diferentes
dimensiones, caractersticas y problemticas presentes. Los contextos socio-culturales
y su incidencia en la institucin escolar y en las prcticas docentes actuales. Relacin
escuela, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin, La escuela y la
comunidad o la escuela en la comunidad?
TALLER: MTODOS Y TCNICAS DE INDAGACIN
El trabajo de campo. El proceso de indagacin. Tcnicas de recoleccin de
datos: observacin, entrevista, registro anecdtico, el cuaderno bitcora. Uso de
materiales visuales y documentales.
-MDULO II
La prctica educativa como prctica social compleja. La prctica Docente y
Practica de Enseanza/Pedaggica. Pensar la profesionalizacin en trminos
complejos.
Tipos de registros de la informacin. La encuesta. El cuaderno de campo.
Constructor/descriptores para la recoleccin de la informacin sobre el contexto,
entorno e institucin educativa. Procesamiento, anlisis e interpretacin de la
informacin.
-MDULO III
Trayectorias Escolares.
Sobre las biografas escolares. Algunas pistas para
pensar la escuela secundaria. Acerca de la experiencia educativa.

La difusin de los resultados. Estrategias metodolgicas para la socializacin de
las experiencias. Pautas para la elaboracin de un informe de experiencia.
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CEDSa

-MDULO IV
Diversidad de categoras identitarias subyacentes en las dinmicas de las
comunidades y/o entornos institucionales: pobreza, marginalidad, fracaso escolar.
Anlisis de diferentes situaciones contextuales del entorno y de la regin.
TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Concepto
de
institucin.
Dialctica
de
lo
instituido
y lo
instituyente.
Caractersticas que definen las instituciones educativas. Dimensiones institucionales.
-MODULO V
Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Las representaciones
sociales que configuran las prcticas educativas. Primeras inserciones en las escuelas
asociadas.

Cultura e imaginario institucional. Las diferentes tramas vinculares de lo
institucional. Poder y autoridad. Espacios de participacin. La dinmica institucional.
Estilos organizativos.
-MDULO VI
Nuevas competencias profesionales del docente para el siglo XXI. Revisiones y
propuestas. Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela. Ser docentes en los
nuevos territorios sociales.

La escuela en contexto de complejidad. La institucin secundaria en contextos
complejos, atravesados por la diversidad y las diferentes configuraciones sociales.
Problemticas especficas que atraviesan las diversas escuelas secundarias. Anlisis
de experiencias institucionales.
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FUNDAMENTACIN DEL ESPACIO:

La prctica docente en primer ao se presenta como un espacio de reflexin,
intercambio e indagacin sobre los condicionantes sociales, polticos, econmicos y
culturales que inciden en la escuela y configuran la tarea docente, a partir del primer
acercamiento de los estudiantes a los mbitos profesionales en los cuales se desarrolla
la accin pedaggica.
Particularmente en el marco de la Prctica Docente I: contexto, cultura,
comunidad y escuela se desarrollar un trabajo de campo socio-educativo a pequea
escala. En forma espiralada y articulada se desarrollarn los Talleres Integradores:
Taller I: Mtodos y Tcnicas de Indagacin y el Taller II: Instituciones Educativas.
Cabe preguntarnos entonces Cul es el sentido que tiene el desarrollo simultneo de
los Talleres Integradores que acompaan a la Prctica Docente I? Pues la idea es que
el desarrollo de estos talleres aporte los saberes y orientaciones propias del saber
hacer en el proceso de indagacin y anlisis del entorno de la escuela secundaria a
travs de un estudio exploratorio-descriptivo sobre el contexto de la escuela,
considerando los aspectos sociales, culturales, econmicos y educativos que
atraviesan las mismas.
TRABAJO DE CAMPO
Otra modalidad importante a asumir por este espacio curricular es la
incorporacin del Trabajo de Campo, que tiene como finalidad que los futuros
docentes tengan una experiencia formativa que promueva un acercamiento a ciertos
aspectos de la realidad educativa, desde las dimensiones analticas y los enfoques
tericos que permitan la re/construccin de la realidad de la escuela y con la
comunidad a la que pertenece, enmarcando dicha relacin en un contexto ms amplio.
Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a travs de un contacto directo con
una situacin, problema o cuestin especfica, favorecer la observacin, el registro y
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CEDSa

anlisis de fenmenos particulares. Concluyendo con la elaboracin de un Trabajo

de Campo socio-educativo a pequea escala.
En tal sentido, en el marco de la Prctica I se desarrollar el trabajo de campo
de manera articulada con los Talleres Integradores: Mtodos y Tcnicas de Indagacin
e Instituciones Educativas. Cabe sealar que en el transcurso del ao se realizaran
varias visitas, consistentes en:
- Visita contextual de la escuela asociada del nivel medio (Primer
cuatrimestre), para indagar sus aspectos culturales, sociales, econmicos e
ideolgicos en general y cmo ests influyen a la escuela. De esta manera, se
favorece a la construccin de la primera etapa del trabajo de Campo.
- Visita Institucional a la escuela asociada del nivel medio (Segundo
cuatrimestre), para indagar caractersticas particulares de la misma, en sus
diferentes dimensiones: admistrativa, organizacional, pedaggica y sociocomunitaria; aspectos tales como: uso y organizacin de los espacios, tiempo,
dinmica y estilo institucional, canales de comunicacin, cultura institucional,
entre otros.
- Presentacin del Informe del Trabajo de Campo.
OBJETIVOS GENERALES
Son objetivos de la ctedra:
Introducir a los estudiantes en el estudio, anlisis y reflexin sobre

diferentes conceptos y problemticas concerniente a las prcticas
educativas en las instituciones escolares y su contexto.
Favorecer la integracin entre el Instituto y las Escuelas asociadas en las

que se realizan las prcticas, como alternativa clave para el desarrollo de
proyectos conjuntos y de experimentar variadas alternativas de actuacin
por parte de los/as futuros/as docentes. Las instituciones educativas de
Educacin Secundaria constituyen los ambientes reales del proceso de
formacin en las prcticas.
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CEDSa

Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios mltiples y en la

integracin de grupos que presenten gran diversidad, que permitan el
desarrollo de prcticas contextualizadas que se constituyan en vehculo
articulador para la problematizacin y reflexin sobre los sujetos y el
aprendizaje, sobre la enseanza y sobre la propia profesin docente,
compartiendo las reflexiones personales en mbitos contenedores.
Generar experiencias escolares que tengan incidencia sobre el posterior

desempeo profesional y se conviertan en espacios para construir y
repensar la tarea docente y no simplemente para observar
Transformar los espacios de prcticas en espacios sistemticos de sntesis

e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de
indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados.
Desarrollar en los trabajos de campo la capacidad para observar,

entrevistar,
escuchar,
documentar,
relatar,
argumentar,
recoger
sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar

el anlisis y elaborar informes.
Son objetivos a lograr por los estudiantes, los siguientes:
Aproximarse a una lectura crtica sobre la complejidad del contexto actual desde
las diferentes dimensiones que lo constituyen, dando cuenta de sus
caractersticas y problemticas presentes.
Reconocer la diversidad de categoras identitarias subyacentes en las dinmicas
de las comunidades y/o entornos en los cuales se significan las instituciones
educativas.
Analizar las relaciones escuela-comunidad y contexto mediante esquemas
terico-referenciales
Apropiarse de estrategias metodolgicas de indagacin y de recoleccin de
informacin relevante, que posibiliten identificar y reflexionar crticamente las
diversas tramas que cobran sentido en los nuevos espacios socio-educativos.
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CEDSa

Analizar la relacin entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos desde el

punto de vista de sus caractersticas socio-culturales
Desarrollar un trabajo de campo que permita recoger informacin sistematizarla
y analizarla para su posterior comunicacin, lo que implica la inclusin en la vida
institucional de las escuelas y su contexto.
15
CEDSa

PROGRAMA DEL MDULO I

EJE I: APROXIMACIN AL CONTEXTO ACTUAL
1.1-
Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual. Diferentes

dimensiones, caractersticas y problemticas presentes.
EJE II: IMPACTO Y RETOS EDUCATIVOS EN EL CONTEXTO ACTUAL

2.1 - Contexto, comunidad y escuela: La escuela como institucin Social.
2.2 - Los contextos socio-culturales y su incidencia en la institucin escolar y en las
prcticas docentes actuales.
EJE III: NUEVOS SENTIDOS DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO ACTUAL:

RELACIN ESCUELA-COMUNIDAD. RELACIN ESCUELA-FAMILIA
3.1 - La escuela y la comunidad.
3.2 - El concepto de comunidad.
3.3 - El concepto de educacin educativa.
3.4 - Relacin escuela, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin, La

escuela y la comunidad o la escuela en la comunidad?

datos: observacin, entrevista, registro anecdtico, el cuaderno bitcora. Uso de
materiales visuales y documentales
16
CEDSa

ESQUEMA DE CONTENIDOS
Escuela
COMUNIDAD
CONTEXTO
Oportunidades Obstculos
Diversidad
Cambiante
Globalizado
Nuevas culturas
constitutivas
Cultura
Espacio complejo,
multirreferenciado,
multidimensional
17
CEDSa

INTRODUCCIN
Con el presente eje intentamos clarificar el inquietante y complejo escenario
poltico, econmico, social y educativo actual. Diferentes autores han construido
nuevas categoras para explicar las transformaciones estructurales de la sociedad. Por
ejemplo: Castells habla de la sociedad red, Giddens, de modernidad reflexiva; Beck de
sociedad de riesgo, Luhmann de sociedad mundial y Bauman lo denomina modernidad
lquida.
Pero ms all de las diferencias conceptualizaciones, todos coinciden
bsicamente en afirmar que existe una reestructuracin de las formas relacionales de
la sociedad, pero tambin de los marcos regulatorios de la accin de individuos e
instituciones.
Este nuevo panorama que se abre frente a nuestros ojos, estos cambios
notables en las ltimas dcadas que han afectado sustancialmente la vida cotidiana de
los centros educativos, es decir no funciona como escenario neutral. Cabe
preguntarnos entonces De qu manera impacta estos cambios en la escuela? Qu
retos se le plantean a la escuela?
Conocida es la fuerte influencia de los condicionantes sociales, polticos,
econmicos y culturales sobre las instituciones educativas. Por consiguiente se
pretende reflexionar acerca de cmo contemplamos la escuela en tiempos reales, es
decir en el contexto de la sociedad contempornea. Pensamos que esta reflexin nos
permitir revisar las experiencias de ms alto valor formativo y volver a colocar a la
educacin como una preocupacin central en la formacin integral de los futuros
profesores.
Objetivos Especficos
Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de formacin

profesional para responder a las exigencias del ejercicio de la docencia.
Reconocer el impacto del contexto sociocultural y comunitario en la institucin

escolar.
Detectar aspectos multidimensionales que influyen y configuran las prcticas

docentes actuales.
18
CEDSa

EJE I: APROXIMACIN AL CONTEXTO ACTUAL
1.1-
CONTEXTO ACTUAL. DIFERENTES DIMENSIONES, CARACTERSTICAS Y
PROBLEMTICAS PRESENTES
Evidentemente es de suma importancia que este espacio curricular brinde a los
futuros profesores una mirada amplia, clarificadora y de anlisis del contexto actual, el
cual supone nuevos desafos de intervencin profesional para responder a las nuevas
exigencias del ejercicio de la docencia.
Zygmunt Bauman en su libro Modernidad lquida (2013), nos introduce a una
descripcin de la sociedad actual en sus dimensiones sociales, polticas y econmicas,
la cual es denominada como modernidad lquida, el trmino lquido deviene de una
especie de analoga o metfora de la sociedad y, obviamente, con las propiedades de
un lquido. Como sabemos, un lquido es fcilmente identificado por su contraposicin a
los slidos, porque estos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En
cambio los lquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen.
Los fluidos, por as decirlo, no se fijan al espacio ni se
atan al tiempo para ellos lo que cuenta es el flujo del
tiempo ms que el espacio que pueden ocupar En cierto
sentido los slidos cancelan el tiempo; para los lquidos,
por el contrario, lo que importa es el tiempo. Bauman (2003, pg. 8).
En la cita precedente Bauman sostiene que la levedad se opone a la rigidez y a
lo pesado, cualquier slido es pesado, pero no los lquidos, es por ello que este
carcter de liviandad, como elemento de asociacin, permite expresar que aquello
que es liviano posee movilidad y de manera prctica, bien sabemos, que cuanto menos
pesada sea una cosa se torna con mayor facilidad su traslado.
19
CEDSa

Los fluidos se desplazan con facilidad. Fluyen, se derraman, se desbordan,

salpican, se vierten, se filtran, gotean, inundan, rocan, chorrean,
manan, exudan; a diferencia de
los slidos, no es posible detenerlos
fcilmente
sortean
algunos
obstculos, disuelven otros o se filtran

a travs de ellos, empapndolos.
Emergen inclumes de sus encuentros
con los slidos, en tanto que estos
ltimos si es que siguen siendo slidos
tras el encuentro sufren un cambio: se
humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la
idea de levedad.Bauman (2003, pg. 8)
Es evidente que Bauman caracteriza a la liquidez y fluidez como conceptos
importantes y tiles para entender la naturaleza de la fase actual de la historia de la
modernidad. Dicha metfora usada por el autor pretende explicar el cambio y la
transitoriedad de la sociedad moderna y los diversos sucesos de movimiento.1
El advenimiento de la modernidad lquida ha impuesto a la condicin humana
cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solan articularla.
Zygmunt Bauman examina desde la sociologa
cinco conceptos bsicos en torno a los cuales ha
girado la narrativa de la condicin humana:
emancipacin,
individualidad,
tiempo/espacio,
trabajo y comunidad. La misma metfora sirve

para dilucidar la superficialidad de las relaciones
humanas en medio de una sociedad de carcter
individualista cuya causa radica en el carcter voltil de dichas relaciones. Es el
momento de la desregulacin, de la flexibilizacin, de la liberalizacin de todos los
mercados. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versin privatizada de la
Bauman Zygmunt. Sobre la educacin en un mundo lquido. Barcelona. Paidos. 2013
20
CEDSa

modernidad. Y cuando lo pblico ya no existe como slido, el peso de la

construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen totales y fatalmente
sobre los hombros del individuo.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Observe el siguiente video y piense en algunos ejemplos de la vida

cotidiana (desde sus diferentes aspectos: social, poltico, econmico,
educativo, etc.) en los cuales se refleje la fluidez y liquidez que caracteriza a
la sociedad actual segn Bauman.
https://www.youtube.com/watch?v=PSWQEiDBqWw
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro.
21
CEDSa

Otro
aspecto
considerar
que
caracteriza
las
sociedades
contemporneas, puesta de manifiesto por la mayora de los intelectuales e

investigadores, es la globalizacin. Prez Gmez (2012) afirma que vivimos inmersos
en contextos complejos caracterizados por la globalizacin de los intercambios
econmicos, por la fluidez y la flexibilidad en los
procesos de produccin, distribucin y consumo,
plantean a los ciudadanos nuevos estmulos y
posibilidades, a la vez que nuevos desafos y
nuevas incertidumbre por la rapidez, profundidad
y extensin de los cambios en todos los mbitos
de la vida y las costumbres.
En efecto, la globalizacin presenta varias
aristas que deben ser puntualizadas.
En primer lugar la mundializacin de la
economa, la tendencia creciente a la apertura de mercados, el enorme poder de las

empresas transnacionales, el fenmeno de la migracin, la revolucin tecnolgica de
las telecomunicaciones, la conformacin de redes sociales mundiales, etc. Ahora bien,
los elementos mencionados que dan cuenta del proceso de globalizacin, ha producido
segn Prez Gmez (2012) cambios sustanciales en tres mbitos fundamentales de la
vida social: el mbito de la produccin/consumo (economa), el mbito del poder
(poltico) y el mbito de la experiencia cotidiana (sociedad y cultura).2
Hoy ms que nunca el papel de la publicidad en la sociedad ha tomado

un protagonismo importante. La publicidad supone un proceso de comunicacin de
carcter masivo, a partir del cual se pretende informar al mercado sobre los
productos y servicios de la empresa, con la finalidad de influir en el
comportamiento y/o actitud de los consumidores potenciales.
En la actualidad, es uno de los mecanismos que ejerce su poder con ms fuerza,
a travs de un conjunto de acciones, logrando modificar ideas, imponer modas,
convencer, e influir hasta en las decisiones ms triviales. Por otro lado el consumo,
gracias a la publicidad, se ha convertido en toda una institucin, se trata de un
consumo donde se le da ms importancia a la apariencia, al envoltorio, ms que al
producto en s.
2
Prez Gmez ngel. Educarse en la era digital. Ediciones Morata. Madrid 2012
22
CEDSa

Como afirma Prez Gmez (2012) el mbito de las estructuras de poder han
cambiado sustancialmente las relaciones polticas y econmicas del Estado Nacin que ha regido, al menos durante
dos o tres siglos. La vida poltica empieza a
deslizarse hacia las instituciones multi y
supraestatales, (UE, EE.UU. , MERCOSUR,
BID, FMI, G6, G8, G2o, etc.) que son las
que
de
alguna
manera
condicionan,
modifican y determinan los grados de libertad

que tiene el poder poltico en el mbito estatal.
Por otra parte, el autor considera que es
necesario considerar que la supremaca de la
economa sobre la poltica, de la economa
financiera sobre la economa productiva, de la rentabilidad sobre la productividad. A su
vez plantea que esta situacin est provocando el deterioro de las democracias
representativas, el incremento de la corrupcin poltica y el debilitamiento de las
instancias representativas de carcter internacional (ONU). La poltica se ha ido
desdibujando en la resignada aceptacin de los lmites de lo posible fijada por los
mercados. Asimismo Prez Gmez toma los aportes de Hessel, de su documento
Indignados (2010) en el cual denomina la actual dictadura internacional de los
mercados financieros que amenazan la paz y la democracia.
A su vez, Prez Gmez afirma que este
proceso est provocando un incremento cada
vez ms incomprensible e injustificable de la
desigualdad social. Ariely (2011) reconoce
que cuando una norma social colisiona con
una norma del mercado, la norma social se
disuelve, y las relaciones sociales no se
restablecen fcilmente.
23
CEDSa

Otro aspecto de cambio sustancial en la vida cotidiana que considera Prez

Gmez, es la omnipresencia de la informacin como entorno simblico de
socializacin. La capacidad para usar las tecnologas de la informacin es cada da
ms determinante puesto que muchos de los servicios, trabajos e intercambios son y
sern cada vez ms accesibles solamente a travs de la red. Por otra parte, la
televisin, las diferentes pantallas, los videojuegos y las redes sociales virtuales se han
constituido en las sociedades contemporneas
socializacin, el escenario cercano
en el ms influyente contexto de
que rodea el desarrollo y crecimiento de los
individuos y condiciona con fuerza y perseverancia la formacin de sus opiniones,

creencias, intereses y tendencias, de manera muy especial en la etapa de la
adolescencia.
Al respecto Prez Gmez agrega a este planteo,
otro aspecto de vital trascendencia en nuestra
poca, denominada la era global de la informacin
digitalizada, haciendo hincapi en lo relativamente
fcil, inmediato, ubicuo y econmico que es
acceder al conocimiento. Es decir, que se puede
acceder en la red a la informacin requerida,
seguir la lnea de indagacin que le parezca ms
oportuna, formar o participar en redes mltiples de
personas y colectivos que comparten intereses, informaciones, proyectos y actividades;
pero sorprende ms aun, como lo afirma Prez Gmez, por carecer de limitacin de
tiempo, institucional o geogrfica.
Todos estos cambios configura y rodea la vida de los ciudadanos
contemporneos de manera decisiva, tambin han trado aparejado profundas e

importantes modificaciones, en los contenidos, en las formas y en los cdigos, de los
procesos de socializacin de las nuevas generaciones, y por lo tanto nuevas
exigencias y demandas en todas sus facetas.
24
CEDSa

ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO

OBLIGATORIO
Observe nuevamente el video de Retos de la Educacin en la Modernidad Lquida.
Dentro del proceso de globalizacin, se presentan cambios sustanciales en tres
mbitos fundamentales de la vida social: el mbito de la produccin/consumo
(economa), el trabajo. Cmo se plantea la educacin, la formacin docente dentro de
la fluidez a la que hace mencin Zygmunt Bauman. Tenga en cuenta todo lo abordado
hasta aqu.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=PSWQEiDBqWw
25
CEDSa

Todas estas
transformaciones evidentes en la sociedad,
han
provocado grandes reestructuraciones en los diferentes mbitos

de la vida humana.
Esta sociedad caracterizada por la globalizacin de los
intercambios econmico, por la flexibilidad en los procesos de produccin,

distribucin y consumo, van de la mano con la existencia y transformaciones de
los modernos medios de comunicacin y la entrada a lo que se denomina la
sociedad de la informacin.
Asimismo
otro
elemento
que
distingue
las
sociedades
contemporneas es la velocidad con que la informacin se genera, trasmite y

se procesa y un tercer elemento es las actividades ligadas a la informacin que
ya
no
son
tan
dependientes
del transporte ni
de
la
existencia
de
concentraciones humanas como las actividades industriales, se tiende a

la descentralizacin espacial, a la dispersin de poblaciones y servicios. A esta
sociedad de la informacin o sociedad globalizada le corresponde una
propagacin
de
mensajes
tanto
los
tradicionales
como
los
de carcter electrnico y las redes de comunicacin ciber electrnicas

organizadas a travs de la internet.
26
CEDSa

EJE II IMPACTO Y RETOS EDUCATIVOS EN EL CONTEXTO

ACTUAL
Antes de adentrarnos e identificar los aspectos
multidimensionales del contexto contemporneo
que influyen en nuestras instituciones escolares;
es menester
visualizar a la escuela como
institucin social y cules fueron las caractersticas

que acompaaron su surgimiento, lo que conlleva
a preguntarnos: Qu retos se le plantean a la
escuela de hoy? Requiere de nuevos y rpidos
ajustes o simplemente necesita fortalecer algunos aspectos bsicos? Se necesita
revisar la formacin en las prcticas docentes actuales? La escuela y docentes de hoy
facilitan el desarrollo ptimo de las cualidades y competencias bsicas que requiere el
ciudadano contemporneo?, a partir de este eje intentaremos dilucidar este tema a
abordar.
Observe la siguiente vieta y reflexione sobre algunos de los interrogantes

planteados en el prrafo anterior.
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro
27
CEDSa

2.1- LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIAL

La Educacin es una funcin humana y social. Est presente en todo grupo o
sociedad; posibilita su continuacin y cambio a partir de la socializacin.
Para cada individuo la educacin es el proceso que le posibilita, o no, su
humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como miembro de
su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuacin en trminos de
formar su identidad y construir su proyecto histrico
personal.
Hoy la educacin est, tambin, asociada al
crecimiento econmico y al desarrollo social. Es un
valor agregado esencial a la produccin de bienes y
servicios; un camino, el nico bsico, para el desarrollo
de la ciencia y la tecnologa. La calidad de la vida humana, en trminos de salud,
seguridad, integracin, creacin cultural y proyectos de futuro, depende cada vez ms
de programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la informacin y la
formacin en valores que sostienen como meta la defensa de la vida y los derechos
humanos y sociales. La educacin es tambin la herramienta en la lucha por la
preservacin del medio ambiente.
La educacin como funcin transhistrica, junto con el lenguaje, el parentesco, el
trabajo y la produccin, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda
sociedad humana. Quizs por esta condicin de proceso fundante, del sujeto como de
la sociedad y la cultura, se apela a la educacin con demandas contradictorias: es
condicin necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.
La educacin siempre existi. Buena o mala pero educacin al fin. Es una funcin
transhistrica. Esto es que ha existido a lo largo de toda la historia humana .
28
CEDSa

La escuela es una institucin. Un modo particular histrico de organizar

la educacin, un modelo de formacin humana.
La escuela es la institucin EDUCATIVA hegemnica de la modernidad. Su
historia tiene ms de tres siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz
otras instituciones educativas anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la
iglesia, el taller, los ejrcitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este
proceso lo llamamos institucionalizacin. Porque la escuela -y con este trmino
englobamos a todos los tipos de establecimientos- se instituy de tal modo que
impregn con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural,
haciendo difcil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo
denominamos escolarizacin.
Cada vez se escolarizan ms etapas de la vida humana, desde recin
nacidos (guarderas) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancianos (universidad de la

Tercera Edad). Cada vez ms se incorporan funciones a la escuela: alimentacin,
asistencia sanitaria, orientacin a padres. Cada vez ms el aprendizaje de
prcticas sociales, recreativas, polticas... son sometidas al modelo escolar.
Esta institucin se expande cada vez ms; se hace universal, planetaria.

Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamao y complejidad.
Escolariza las sociedades, les pone su sello.
Monopoliza
la
asignacin
de
acreditaciones
educativas (titulaciones), crea rutas escolares de

larga
duracin,
genera
profesionales
especialistas, burocracias que las administran... Da

origen a su propio mercado (mercado escolar),
desarrolla subsistemas econmicos (editorial, de
servicios
de
transporte,
de
alimentacin,
29
de
CEDSa

informtica, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuirle un
origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela est conmovida por una profunda
crisis institucional; quizs se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones
sociales capitalistas que le dieron origen y posibilitaron su institucionalizacin. Cul
ser el perfil institucional de las escuelas del futuro? Hoy nos encontramos frente a
este desafo: tratar de dar cuenta de los cambios que estn reestructurando el campo
en que se desenvuelven tanto los sujetos como las instituciones educativas.
2.2-LOS
CONTEXTOS
SOCIO-CULTURALES
SU
INCIDENCIA
EN
LA
INSTITUCIN ESCOLAR Y EN LAS PRCTICAS DOCENTES ACTUALES

Hasta no hace mucho tiempo educacin y
escuela eran representadas como sinnimos.
Para la mayora de la gente hablar de los
problemas de la educacin era hablar de los
problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una prdida
de las tradicionales funciones de los sistemas
educativos -las funciones de formacin ideolgica,
de recursos humanos para el trabajo o la formacin de dirigentes por ejemploreemplazados por otras agencias y medios (las empresas mismas o los medios de
comunicacin entre otras).
En este contexto complejo, novedoso y acelerado, Zigmunt Bauman3 (2013)
describe y plantea los retos de la educacin en la modernidad liquida, parte de lo que
llama el sndrome de la impaciencia, un estado de nimo que considera como
Bauman, Zigmunt. Los retos de la educacin en la modernidad liquida. Ediciones Gedisa, 2007
30
CEDSa

abominable el gasto del tiempo. As, el consumismo caracterstico de estos

tiempos no se define por la acumulacin de las cosas, sino por el breve goce de
stas. Desde esta visin se ve a la educacin como un producto, ms que como un
proceso. As la educacin parece abandonar la nocin del conocimiento til para toda
la vida, para sustituirla por la nocin del conocimiento de usar y tirar. Vivimos en
tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto
transformador de las tecnologas digitales. Son tiempos lquidos y la educacin requiere
nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de
sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.
Otro aspecto importante que deseamos introducir a este planteo, es el anlisis
desarrollado por el autor Prez Gmez, sobre
las
peculiaridades
caractersticas
de
esta
inquietante poca, destacando la relevancia de

las mismas y las consecuencias decisivas que
comportan en el modo de pensar, comunicarse
y vivir de los ciudadanos contemporneos.
Como seala Prez Gmez (2013, pg. 48)
Vivimos en la aldea global y en la era de la
informacin, una era de cambios vertiginosos,
incremento de la interdependencia y de la
complejidad
sin
precedentes,
que
est
provocando una alteracin radical en nuestra

forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y
de expresarnos. El autor tambin destaca el impacto de la era digital en las nuevas
generaciones advirtiendo a partir del planteo realizado por Del Rio y Dede, que en este
proceso de socializacin digital .nos encontramos ante la primera generacin que
domina las poderosas herramientas digitales que se utilizan para acceder y procesar la
informacin con la que se interviene en la vida econmica, poltica y social, mejor que
sus mayores: padres, madres, y profesores. Este hechocambia evidentemente la
vida social familiar y escolar, al convertir a los estudiantes en expertos digitales y a los
adultos en aprendices a tiempo parciales de nuestros jvenes expertos digitales. Esta
31
CEDSa

inversin de posiciones cuestiona en principio la forma tradicional de entender el

influjo socializador y formador de la familia y tambin de la escuela sobre el
aprendiz, as como el concepto clsico de autoridad generacional (Del Ro, 2005 y
Dede, 2007, pg. 67).
Por otra parte, Prez Gmez (2013) afirma que Este nuevo escenario social
demanda cambios tambin sustantivos en la formacin de los futuros ciudadanos y
por lo tanto plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al
currculum, a los procesos de enseanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes.
Los cambios en el quehacer educativo han de ser de tal calado que conviene hablar de
cambiar la mirada, de reinventar la escuelareconsiderar de manera sustancial el
concepto de aprendizaje y los procesos de enseanza.
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitir interiorizarse,

sobre este tema:
https://docs.google.com/document/d/10lneRgVBnIcLiOKT2UnX0_lP_DRivLuw
Zti4CMnVvuo/edit?hl=en_US
Recuerde que para poder acceder deber estar conectado al servicio de Internet
En consecuencia Prez Gmez retoma los

aportes de Darling Hammond quienes proponen
que la educacin no puede seguir orientndose
por ms tiempo a la transmisin, y aprendizaje de
piezas y fragmentos discretos y aislados de
informacin,
memorizada
acumulada
en
almacenes estables de informacin para ser

utilizada
pedagoga
cuando
se
bancara
necesite
criticado
(modelo
por
Freire,
de
o
32
CEDSa

pedagoga del camello, ironizado por Merieu), sino en el desarrollo en cada

individuo de conceptos bsicos y fundamentales para aprender a pensar y
aprender de modo disciplinado, prctico, crtico y creativo, de modo que pueda
utilizarse el conocimiento y los mtodos de comprensin en nuevas situaciones que
aparecen en el mundo de la informacin cambiante (Darling Hammond, 2010).
Otro hecho reconocible es la cada de la absoluta hegemona de lo escolar en la
educacin de la niez y los jvenes. En los discursos de especialistas y polticos se
aprecian exhortaciones a recuperar la funcin educadora de la familia, la comunidad, el
medio natural, el arte, la literatura.
A pesar de los numerosos cambios que
se han producido en la ltimas dcadas, la
escuela parece una institucin que instalada
en un mirador ve el paso del tiempo como si a
ella
no
le
pedaggico,
afectara.
As,
su
modelo
la organizacin escolar:
los
mismos espacios y ritmos temporales y la

misma forma de organizar las clases con respecto a hace un siglo, cuando iban a la
escuela los que queran o podan.
Que una institucin escolar est funcionando de una forma atemporal, es decir
como si lo que ocurre en la sociedad no le afectara es significativamente alarmante, ya
que en la medida que pase el tiempo la distancia entre lo que necesita el alumnado y lo
que ofrece la escuela ser abismal.
I
La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a
vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorizacin de datos ya no se
aprecia ni requiere tanto como la habilidad para organizar las ideas a
favor de un pensamiento independiente, fundamentado y contextualizado.
33
CEDSa

As en esta era digital se requiere desarrollar hbitos intelectuales que

preparen para un futuro en el cual casi todo es ms accesible, complejo, global,
flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de ambigedad
creativa, la capacidad para arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de
aprendizaje, desenvolverse en la ambigedad y en la incertidumbre como condicin de
desarrollo creativo de las personas y los grupos humanos (Robinson, 2010; Fields,
2011).
Es pues necesario y urgente como parte integrantes que somos de la

comunidad educativa, que se revisen y propongan alternativas de solucin que permitan
adaptar y adecuar la escuela a las exigencias de la sociedad actual? Fundamenta tu
respuesta
Otro aspecto relevante a considerar

por Prez Gmez (2012) es la funcin le
docente ha de sufrir un cambio tan radical
como el resto de los componentes del
sistema educativo. Propone trasladar la
mirada de una concepcin del docente
como profesional definido por la capacidad
para transmitir conocimientos y evaluar
resultados, a un profesional capaz de
diagnosticar
las
situaciones
las
personas; disear el currculum ad hoc y preparar materiales; disear actividades,

experiencias y proyectos de aprendizaje; configurar y disear los contextos de
aprendizaje; evaluar procesos y tutorizar el desarrollo global de los individuos y de los
grupos. En definitiva este docente requiere competencias profesionales ms complejas
34
CEDSa

y distintas que las exigidas tradicionalmente, para poder afrontar una actividad tan
rica como difcil: provocar, acompaar, cuestionar, orientar y estimular el
aprendizaje de los estudiantes.
Producirn las escuelas una reingeniera de funciones, de los modos de
organizar lo pedaggico y el trabajo de dirigir, evaluar y acreditar?
Desde esta propuesta planteada por el autor, la funcin docente ms que
ensear contenidos disciplinares, los docentes ensean, ayudan, a personas a
educarse, a construirse como sujetos autnomos singulares, utilizando las mejores
herramientas que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad. Es
evidente, que esta funcin tutorial del docente, requiere complejas y nuevas
competencias profesionales. Entre ellas y siguiendo a Prez Gmez, se pueden
sintetizar las siguientes:
Competencia para disear, planificar,

desarrollar y evaluar la enseanza que
pretende fomentar el desarrollo de las
cualidades humanas deseables en los
estudiantes.
Competencia para crear y mantener

contextos de aprendizaje abiertos, flexibles,
democrticos y ricos culturalmente, donde se
estimule un clima positivo de aprendizaje.
Competencia para promover el propio

desarrollo profesional y la formacin de
comunidades de aprendizaje con los colegas y
con el resto de los agentes implicados en la
educacin.
35
CEDSa

I
La competencia pedaggica del docente se centra principalmente en su capacidad y
su deseo de crear una atmsfera, un clima de crecimiento, de optimismo, de apertura de
posibilidades, de creacin compartida y solidaria, con expectativas positivas y con esperanza
para cada aprendiz. Los docentes, por lo tanto, tienen ellos mismos que ser aprendices del
siglo XXI, testimonio vivo, por ejemplo, del aprendizaje por proyectos en grupos
colaborativos para afrontar problemas complejos en contextos reales.
Contemplando la realidad tal cual se presenta en

nuestras instituciones escolares, se plantean muchas
preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias
de las transformaciones por venir requiere pensar
sistemticamente la cuestin institucional de la educacin
y las escuelas.
Es necesario que la escuela modifique, reestructure e incorpore para que pueda

seguir siendo eficaz y eficiente en una misin que, como todos sabemos, rebasa ampliamente
casi la nica funcin para la que fue creada: instruir e informar.
El dinamismo de la realidad productiva y el cambio econmico son paralelos a

dichas trasformaciones y demandas nuevos compromisos educativos. Las exigencias
de una produccin y de los servicios obligan a una actualizacin permanente de los
36
CEDSa

trabajos. El tpico aprender a emprender adquiere un sentido pleno, si se entiende

que la formacin debe preparar a ciudadanos como agentes activos de la
transformacin de su entorno, mediante el desarrollo de capacidades relacionadas con
la iniciativa personal, la adaptacin a los cambios, el desarrollo de su capacidad crtica
y aprender a trabajar en y con incertidumbre.
Te invito a leer en Material Complementario: Mariano

Narodowki Despus de clase.
El mismo ole servir para realizar el trabajo prctico integrador.
Los cambios mencionados a ttulo de ejemplo son parte de una realidad

compleja que exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en la educacin.
Entre otros, las siguientes son algunas de las metas de los sistemas educativos en la
actualidad:
La extensin de la escolaridad y su organizacin
La descentralizacin educativa.
La potenciacin de la autonoma institucional
La calidad como objetivo
La potenciacin de la participacin de los docentes,
padres y alumnos.
Paralelamente, adquiere sentido el desarrollo de una gestin institucional
trasformadora y comprometida con los resultados, como marco en el cual inscribir el
trabajo del equipo docente, la realidad de una educacin democrtica y el compromiso
de la escuela contextualizada y al servicio de la comunidad.
37
CEDSa

ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO no obligatoria

A partir de la siguiente pregunta: la escuela como organizacin responsable del
desarrollo educativo de las nuevas generaciones, contina llevando a cabo de manera
eficaz esta labor? , reflexione y comparte un video, vieta o artculo, que d cuenta o no
de una necesidad de cambio en la educacin.
Retome los aportes de los compaeros para armar un debate sobre las necesidades de
cambios, al final del mismo se realizar un documento que d cuenta de los cambios
necesarios que los participantes consideran necesario en la escuela de hoy.
Es indiscutible la cantidad de indicadores que se hacen presentes en

nuestra poca, que enfatizan la necesidad de cambios importantes en
nuestras escuelas. Muchos de los autores presentados en el desarrollo del
mdulo resaltan el declive de la escuela que conocamos, y advierten la relevancia de
las posibilidades y riesgos que el nuevo presente ofrece. Desde este enfoque, se trata
de considerar la reorganizacin de la enseanza y sus instituciones educativas. Este
nuevo escenario plantea retos sustanciales a la escuela contempornea desde la
complejidad, fluidez, incertidumbre y la diversidad que caracteriza a la sociedad actual.
38
CEDSa

EJE III: NUEVOS SENTIDOS DE LA ESCUELA EN EL
CONTEXTO ACTUAL: RELACIN ESCUELA-COMUNIDAD.

RELACIN ESCUELA-FAMILIA
3.1. LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD.

Muchos de los fenmenos que se presentan no encuentran
un referente conceptual y, a la inversa, muchos de los
conceptos que usualmente eran utilizados en los anlisis
carecen de referente emprico. Construcciones tericas de
enorme impacto en el desarrollo de las ciencias sociales
parecieran haberse transformado en un articulado conceptual
con escasa capacidad explicativa.
Para ello comenzaremos afirmando que el modelo societario con el que se organizaron
las sociedades nacionales latinoamericanas, desde fines del siglo XIX hasta la segunda
mitad del siglo XX, tuvo siempre al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad.
En este modelo que Cavarozzi denomin Estado Cntrico, el Estado fund nuevas
sociedades y organiz mercados nacionales al mismo tiempo que interfiri activamente en
dichos mercados. Entonces hablamos de un gran Estado que piloteaba la organizacin
societal.
La principalidad del Estado en la organizacin social otorg a la poltica una decisiva
centralidad en la definicin de los criterios de integracin y en la construccin de las redes
institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la
actividad societal. Por supuesto, el espacio latinoamericano no
fue
homogneo,
no
se
produjo
al
mismo
tiempo
la
transformacin a lo largo del territorio latinoamericano. En

algunos pases, entre los cuales est el nuestro, el Estado
Nacional desarroll una mayor capacidad y efectividad en el
39
CEDSa

control de la poblacin y el territorio; en otros, esto se logr avanzado el siglo XX o

se arrib al momento de la globalizacin sin que se hubieran alcanzado niveles de
institucionalidad del Estado que posibilitaran el control sobre las personas y el territorio
nacional.
La
constitucin
del
sistema
educativo
responde claramente a esta matriz sociopoltica:

estado
cntrica
infraestructural
del
da
Estado
cuenta
para
del
poder
definir
los
parmetros de socializacin e incorporacin cultural

de la poblacin. El sistema que se constituye a
fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el
Estado nacional su principal referente material para la administracin, la gestin y el
financiamiento de las instituciones escolares y, tambin, simblico para la provisin de un
sentido que se pretenda universalista y que expresaba en clave nacional la cultura
civilizada.
En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construccin de un espacio
de sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo
doblemente asociada a este espacio comn:
Como portadora de un
propuesta universalista
que expresaba el conjunto
de valores, principios y
creencias en los que se
fundamentaba la
comunidad a la que
deba incorporarse a las
nuevas generaciones
Como dispositivo de regulacin

social y, en consecuencia, como
instrumento de gobernabilidad.
40
CEDSa

Ahora bien podemos apreciar que a sta organizacin estado cntrica de la

sociedad le correspondi una conformacin de la sociedad industrial y del
entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo
capitalista. Vuelven a nuestra memoria entonces imgenes
tales como: la fbrica, la familia, la escuela, la clase social y
las instituciones de representacin poltica y sectorial que
constituyeron
marcos
institucionales
que
regulaban
contenan la existencia de los individuos hasta avanzado el

siglo XX. Se trataba de un complejo institucional cuya
eficacia resultaba de la complementariedad de su accin y su
comn referencia al Estado nacional.
Entonces aparece el proceso de globalizacin que rompe esta matriz societal y
deshace el entramado institucional en el que se sostena y, con ello, el campo comn al que
se integran y articulan individuos e instituciones.
El Estado y por ende la accin poltica y los criterios que esta defina para la
organizacin del campo nacional pierden centralidad, en favor de una presencia fuerte
del mercado y la competencia en la definicin del orden social.
El nuevo tipo societario est acompaado por una serie de cambios en las instituciones
que
estructuraban
la
sociedad
industrial y enmarcaban la existencia

de los sujetos. Para Beck, asistimos a
una descomposicin de la sociedad
industrial
como
entramado
de
experiencias. Segn esta postura, las

personas han quedado libres de las
seguridades y de las formas de vida
estandarizadas. Al decir de Bauman:
hemos pasado de un estado slido a
41
CEDSa

un estado lquido en el entramado de las relaciones sociales.
As como la constitucin de la sociedad industrial implic el desencaje de las relaciones

sociales del contexto local de interaccin y las incorpor a un nuevo entramado relacional en
el que el sexo, la familia y la clase definan un modo de vida y por lo tanto las condiciones de
existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposicin de ese entramado de
experiencias desregulando la existencia de los individuos que estn condenados a ser ellos
mismos. Se trata de la prdida del sistema de referencias que proporcionaba la sociedad
industrial y de la constitucin de un sujeto autoreferencial.
A partir de los aos 60 y hasta la actualidad, la pareja de fotgrafos alemanes Bernd y

Hilla Becher realizaron una obra artstica que se convirti en testigo de la desintegracin de
una poca en la que el espacio fbrica era uno de los marcos referenciales del sujeto
moderno. Los monumentos fabriles que aparecen en sus fotos (torres de agua, gas,
carbn, torres refrigerantes, dispositivos de transporte...) yacen en su mayora abandonados
o han sido directamente destruidos; sin embargo forman parte de ese pasado que la obra de
los Becher entrega como una especie de imagen fantasmagrica a nuestro presente
postindustrial.
42
CEDSa

Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitir interiorizarse, sobre

esta temtica:
http://oscarenfotos.com/2013/09/29/el-paisaje-industrial-de-bernd-y-hilla-becher/
Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autores que hablan de la
declinacin de la idea de sociedad o de la muerte de lo social. Estamos, si esto es as, ante
un proceso en donde las instituciones habran perdido la capacidad de marcar las
subjetividades y estamos asistiendo al paso de una sociedad que integra mediante un
proceso de sper socializacin de los agentes a travs de diferentes agencias
socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad
de individuos subsocializados y anmicos. Estamos entonces ante un proceso de
desinstitucionalizacin que acompaa la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.
Frente a este panorama, en el campo
especfico
de
la
educacin,
estos
posicionamientos sealan la prdida de la

potencialidad de la escuela para instituir
identidades y asocian esa cada con la
muerte del Estado nacin y de la ley como
instancia fundadora de la ciudadana. La
escuela decay segn estos discursos,
como ilusin forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que
anclar la constitucin de lo social. Es por ello que en los discursos hablamos fuertemente de
Crisis de la Escuela.
43
CEDSa

Sin nimo de equivocarnos podemos entonces afirmar que la red

institucional que caracteriz a la sociedad moderna se est modificando y que esto
cambia los marcos estructurantes de la accin y el terreno en que se mueven las
instituciones escolares.
Es claro que el conjunto de las instituciones que caracterizaron a la sociedad industrial

est atravesando profundas modificaciones y que esto, a su vez, da cuenta de una sociedad
que est reconfigurando sus dispositivos de control y reproduccin social.
La pregunta es cunto y de qu modo esto se hace presente en los agentes e

instituciones escolares? De qu forma estas transformaciones sociales afectan a la
escuela? De qu forma la escuela pone en movimiento mecanismos que le posibilitan dar
cuenta del impacto de las transformaciones sociales en la escuela?
Particularmente en nuestro contexto argentino vemos como el pas se incorpor al

orden globalizado generando una brutal reestructuracin social que modific la tradicional
fisonoma de sociedad de clases medias con bajos niveles de pobreza donde las distancias
socioeconmicas eran moderadas. Este cambio se articula con los procesos anteriores
generando condiciones muy diferentes y cambiantes para el desenvolvimiento de las
instituciones escolares y para la construccin de las estrategias de los sujetos.
44
CEDSa

Observe la siguiente vieta y reflexione:
Qu modelo educativo se puede inferir a partir de la imagen?

Un socilogo Argentino, Gabriel Kessler4, sostiene que a partir de una investigacin

realizada que existen otras configuraciones societales diferentes a las que ya conocamos,
que de una u otra manera afectan a la escuela.
Preguntarse hoy por el lugar de la escuela en la sociedad exige considerar el conjunto

de transformaciones por las que est atravesando el mundo actual y dar cuenta de la
especificidad que esos fenmenos tienen en los espacios perifricos que rodean a la
escuela.
Kessler, Gabriel (2008) La Nueva pobreza urbana: dinmica global, regional y argentina en las ltimas
dos dcadas. REVISTA DE LA CEPAL; Lugar: Santiago de Chile; p. 31 - 50
45
CEDSa

En las instituciones educativas argentinas

existe
una
larga
tradicin
de
generar
proyectos con la comunidad que respondan

al pacto inicial propio del siglo XIX de
educar para la integracin social y la
formacin ciudadana, sobre todo en los
contextos de pobreza y/o rurales. Esta
tradicin form parte de la cultura institucional,
especialmente en la educacin bsica y secundaria y, de acuerdo con el momento
sociohistrico y poltico, adquiri diferentes sentidos vinculados con la intencin de civilizar,
homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos de crisis sociales). En
algunos casos tambin supuso elaborar experiencias con cierto grado de innovacin que
permitiera generar cambios, tanto en el espacio escolar como en el desarrollo de la misma
comunidad. Podemos ver estos casos particularmente en las comunidades ms alejadas en
nuestra Provincia, incluidas las comunidades de pueblos originarios, en donde inclusive
existe una fuerte presencia de la comunidad en la escuela.
La educacin en la Repblica Argentina empez a tener peso a partir del

presidente Domingo Faustino Sarmiento (1868-1874). Se hizo hincapi en actualizar el pas con
las prcticas de los pases desarrollados. Sarmiento alent la inmigracin y el asentamiento de
educadores europeos y construy escuelas y bibliotecas pblicas en todo el pas, en un programa
que finalmente duplic la matrcula de los estudiantes durante su mandato. Las primeras leyes
nacionales que obligan a la educacin universal, obligatoria, gratuita y laica (Ley 1420 de
Educacin Comn) fueron sancionadas en 1884 durante el gobierno del presidente Julio Roca.
46
CEDSa

Para el anlisis de esta relacin entre escuela y

comunidad
se
abordarn
los
conceptos
de
comunidad y de comunidad educativa. Como veremos

ms adelante stos son conceptos difciles de delimitar,
con fronteras difusas y complejas, que varan con el
tiempo y segn las diferentes perspectivas de anlisis de
la teora social.
La vinculacin escuela- comunidad es un tema

complejo que da cuenta del sentido social que ha tenido y tiene la oferta de la institucin
educativa, y las diferentes formas de dar respuesta a la exclusin educativa y el problema
del fracaso escolar.
Es muy difcil pensar en una escuela que ofrezca una educacin de calidad y resulte
inclusiva trabajando de espaldas a la comunidad y desconociendo sus intereses, demandas
y problemas. Ya que, la propia lgica lo indica, un vnculo activo de la escuela con la familia
permite conocer mejor a los alumnos, sus referentes adultos, sus posibilidades reales de
estudio en el tiempo extraescolar, al mismo tiempo que involucra al grupo familiar en el
acompaamiento de los nios y jvenes en y a la escuela. Y a su vez posibilita que los
docentes generen propuestas educativas pertinentes y adecuadas.
En este sentido el desarrollo de procesos de

trabajo
compartidos
dirigidos
conformar
comunidades de aprendizaje implica avanzar en

procesos de reconocimiento mutuo, de la escuela
hacia la comunidad y viceversa, y trabajar con las
posibilidades de complementarse para la educacin
y para lograr las condiciones materiales para el
aprendizaje que garanticen una escolaridad ms
justa y equitativa para todos/as.
47
CEDSa

El valor agregado que se puede sumar a la calidad de la gestin pblica

(estatal) de la educacin es un tema que merece una reflexin particular. Su papel
implica procesos de movilizacin de la sociedad civil necesarios para una transformacin
real de la escolaridad de nios, jvenes y adultos. Al mismo tiempo, su rol en programas de
gobierno implica legitimar desde el Estado la participacin en el quehacer institucional,
cuestin que de lo contrario queda reducida slo al terreno escolar, sin un acompaamiento
efectivo de polticas de Estado.
Observe el siguiente video y reflexione: La escuela y la comunidad o la escuela en

la comunidad?. Qu rol cumple la familia en el proceso de aprendizaje?
Qu
relaciones se establecen?
https://www.youtube.com/watch?v=2D5GQA0BDhw
Recuerde que esta actividad ser retomada durante el encuentro para compartir con sus
pares y tutor durante el encuentro
48
CEDSa

3.2. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD

En su acepcin ms difundida, el concepto de comunidad 5hace alusin a un
conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que
ponen a un conjunto de agentes en situacin de
proximidad.
A partir de estas relaciones se generan una
serie de sentimientos, afectos e identificaciones
que, en lo que concierne al sistema educativo,
adquieren en cada contexto, localidad, pas o
regin una particularidad social e histrica.
Visto y definido de esta manera podramos sostener, sin temor a equivocarnos,
que existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geogrfico los
individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y
ponen en comn sus recursos para resolverlos (Frigerio et al., 1992).
Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intereses
comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco,
la vecindad, la participacin en una cultura comn o el ejercicio de actividades basadas
en intereses comunes (Poggi et al., 2004). Mucho ms fcil de ver en las comunidades
rurales, en donde, separa escuela de la comunidad una barrera casi invisible, puesto
que no permite diferenciar cuando empieza o culmina la escuela o la comunidad.
I
COMUNIDAD entonces implica considerarlo centrado, desde sus orgenes,
en la idea del entendimiento compartido por todos sus miembros (Bauman, 2003).
5La
adscripcin compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una comunidad, esta se convierte en su
lugar de inclusin y participacin.
49
CEDSa

Zygmunt Bauman (2003) seala tres caractersticas que permiten que una
comunidad pueda definirse como tal, considerando su naturaleza o modelo ideal:
Que la comunidad pueda distinguirse

respecto de otros grupos humanos
Que sea pequea, esto es, que sus

miembros estn a la vista entre s, y,
Que sea autosuficiente, es decir, que provea a
las necesidades de las personas que incluye.
La idea original de comunidad comienza a perderse cuando la

comunicacin entre sus miembros y el mundo externo se hace ms
intensa e importante que los intercambios mutuos. Es as que en un
escenario de cambios sociales, culturales y econmicos ligados a los
procesos de globalizacin se alteraron las fronteras internas y externas
de la comunidad original y ciertas garantas de certidumbre y seguridad
que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo.
Esta Los individuos, ms all de los mbitos de pertenencia, dejan de formar

parte de una comunidad nica, excluyente, como mbito de pertenencia y de
constitucin de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas pertenencias
comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y otras de carcter nacional o
50
CEDSa

regional, como por ejemplo las etnias, religiones, movimientos sociales,

identidades culturales.
En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus
identidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado inters por los
contextos de la experiencia prxima, en desmedro de los ahora percibidos como
distantes, abstractos y vacos
conceptos de ciudadana social o
de
clase.
No
obstante,
las
comunidades se (auto) activan

para
conformar
sus
perfiles
identitarios, recrearlos a travs de diversidad de prcticas y articular sus demandas a

autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).
Es notorio la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos
casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de gnero,
cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comunidad, segn Bauman (2003)
implica desarrollar operaciones complejas de identificacin que nos permitan no ser
extraos para los otros.
Lo invito a ingresar al siguiente fragmento de la pelcula el Clan del Oso

donde le permitir entablar relacin entre comunicad vieja y nueva.
http://www.youtube.com/watch?v=NkJm4U2GSGg
Recuerde que para poder acceder debe estar conectado al servicio de Internet
Ms all de que existan actualmente cada vez ms ejemplos empricos de

comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo
unido al concepto de comunidad la sensacin de estar ms o menos juntos y avanzar
51
CEDSa

(o retroceder) en cursos comunes de accin sobre la base de ciertos rasgos

compartidos, entre los que podemos mencionar: intereses, gustos, riesgos,
inclinaciones, orientaciones ticas o estticas, aficiones, entre otros. Si en un esfuerzo
nos proponemos comparar las viejas
comunidades
modernidad)
(propias
y
las
de
la
de
la
contemporaneidad y definimos algunas

categoras a los fines exclusivamente de
la comparacin, seleccionaremos entre:
como
adscripcin
temporalidad,
homogeneidad.
compulsiva,
territorialidad
En
relacin
y
a
las
comunidades viejas podemos encontrar

que, y tal como vimos en la pelcula del Clan del Oso Cavernario, no se contempla
entre sus miembros el abandono de la comunidad excepto por cuestiones
accidentales. Mientras que en las nuevas comunidades la caracterstica central es la
eleccin y libertad, ya sea en forma proactiva o como reaccin frente a las vicisitudes
que ofrece un mundo que se presenta lleno de riesgos.
En cuanto a la temporalidad las viejas comunidades procedan de una memoria
colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que supona que todo iba a seguir
as, mientras que las comunidades del presente se caracterizan por su no
permanencia. En este sentido la inclusin de
los miembros en una comunidad dura hasta
que ellos satisfagan las necesidades que la
originaron o hasta que se pierda la capacidad
de mantener bien altas las motivaciones de sus
miembros para permanecer en esa comunidad.
En cuanto a la territorialidad, para las
comunidades viejas, era imprescindible para el formato tradicional de comunidad, no
exista para ellas la posibilidad de hablar de comunidad sin la co -presencia de los
sujetos en un territorio o espacio geogrfico determinado. En cambio para las
52
CEDSa

comunidades hoy prima la desterritorializacin, e incluso la virtualidad, a partir del

avance de las nuevas tecnologas y el desarrollo de mecanismos de desanclaje,
inherentes a la sociedad
3.3. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA

El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia para
comprender el papel central que tuvo el sistema
educativo
en
Amrica
Latina
partir
de
la
conformacin de los Estados nacionales en la

segunda mitad del siglo XIX, al responsabilizarse casi
como nico actor, tal como vimos anteriormente.
Esta centralidad permiti definir a la comunidad
educativa como un espacio cerrado, instalando como nicos miembros (salvo
situaciones puntuales) a: docentes, alumnos y padres, y estableciendo para cada grupo
atribuciones y funciones claramente definidas.
La comunidad educativa fue definida y percibida de manera

mayoritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes,
las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.
Si bien la escuela est inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano

definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un
conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), a lo largo de la
historia prevaleci el modelo de escuela cerrada, en tanto institucin replegada sobre
s misma que, cuando pretenda actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades
de extensin) intentaba hacerlo sin ser influida por l. Este tipo de escuela
53
CEDSa

universalmente definida tuvo entonces poco impacto en el contexto de enclave.

Aqu, en este tipo de escuela, segn Poggi, Margarita sostiene que la membrana
institucional es prcticamente impermeable, es decir, que posibilita escaso intercambio
con la comunidad.
Es as que en una gestin institucional
cerrada se observa distancia respecto de la
comunidad; el vnculo con ella no contempla
estrategias de participacin que incluyan
expectativas, demandas y/o necesidades de
los referentes familiares de los alumnos u
organizaciones
sociales
territorialmente
cercanas a la escuela. En este tipo de gestin, la cultura resulta un elemento externo a

la comunidad, y la funcin de la institucin escolar es socializar segn los valores de la
sociedad y de una nica cultura legtima.
Ya desde hace ms de veinte aos las escuelas vienen presentando
gradualmente una tendencia a ser ms abiertas. El retorno a la democracia en
nuestro pas promediando los ochenta impuls en trminos polticos y educativos la
generacin de espacios de mayor participacin comunitaria y de mejor convivencia
entre sus actores. Al mismo tiempo que se incrementaron las tasas de escolarizacin,
las escuelas fueron y son interpeladas, tanto por los avances cientfico-tecnolgicos
como por las demanda de asistencia y
contencin
social
(salud,
alimentacin,
documentacin, trabajo) que emergen en un

escenario de crisis e incremento de la pobreza.
La tendencia de las escuelas abiertas
implica entre otros aspectos-una apertura al
medio, para lo cual la institucin debe ser
sensible a las demandas y expectativas del
entorno, y regular su accin, en muchos casos, en una negociacin permanente en la
que redefine y explicita los trminos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de
54
CEDSa

escuela abierta, la relacin con la comunidad es uno de los aspectos que se

incluyen en el proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas
sociales, compatibilizndolas con las actividades sustantivas de ensear y asistir a los
alumnos en su trayectoria por la escuela.
Una escuela abierta a la comunidad
implica
una
redefinicin
del
concepto
de
comunidad educativa, que no lo restringe al

escenario de la escuela, sus docentes, alumnos
y padres, sino que se abre al espacio pblico
local, incluyendo como agentes de enseanza y
aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas,
organizaciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural
que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se construye

desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por su condicin de
pobres e indigentes. Es necesario que la escuela se ajuste a la realidad educativa a un
deber ser, trazado por un nuevo orden global, en el que los sujetos aparecen
sobredeterminados por el contexto econmico social y cultural. (Dutschasky y Corea,
2002).En este sentido la gestin, tal como lo vern en la prctica dos, como tica abre
la posibilidad de construir otros itinerarios, no sujetos a la reproduccin de lo dado.
El testimonio de una escuela nos presenta un caso que revela un gesto
obstinado,
que posibilita una escolaridad
que incluye, habilitando espacios,
55
CEDSa

cualesquiera sean estos, para la transmisin de saberes y el desarrollo de

experiencias en una dinmica que altera el orden social. A continuacin les
presento esa escena, en un contexto, que para nosotros es cotidiano en las pocas de
creciente en nuestro Chaco Salteo.
Analiza la escena, escucha la cancin de Jorge Rojas en el siguiente link:

http://www.youtube.com/watch?v=KAW_EdlcazU, y realiza un escrito sobre las
sensaciones que te producen ambas escenas.
La ltima creciente del ro se llev la escuela. El Bermejo no perdona. Ahora
habr que esperar hasta poder tener otra. El maestro decide dar clase debajo
del rbol ms frondoso, no hay mucha oportunidad por esos lados para los nios
wichs. All por lo menos se mantiene en pie el pizarrn que alberga el mundo,
los mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas. (Escena de una escuela
chaquea
3.4. RELACIN ESCUELA, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VNCULOS EN

REVISIN, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA EN LA
COMUNIDAD?
El vnculo establecido entre el sistema educativo, las
familias de los nios y/o jvenes y la sociedad civil en su
conjunto hacia finales del siglo XIX y principios del xx se
encontraba en Argentina bajo el principal principio de
educar. Este pacto era coherente con las condiciones
56
CEDSa

sociales y polticas de las familias y sus expectativas con respecto a la educacin

escolar.
En este sentido las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido
expreso de sus autoridades que, a su vez, tenan la responsabilidad de conducir y
disear las principales lneas de accin de la institucin educativa. Marco en el que se
busc estructurar los contenidos escolares concebidos con carcter universal, es decir,
vlidos y necesarios para todos los habitantes, que tenan por objetivo central la
formacin de una ciudadana que adquiriese valores democrticos y nacionales,
teniendo en cuenta que gran parte de la poblacin estaba compuesta por inmigrantes,
o como habitualmente se dice un crisol de razas.
La relacin sistema-familia estuvo tipificada en funcin de diferentes variables

y/o dimensiones: a las familias se las clasifica
segn el origen social, el lugar de residencia, el
nivel educativo de los padres y otras variables;
las instituciones educativas son categorizadas
en funcin de la composicin de su matrcula, su
ubicacin geogrfica, su dependencia pblica o
privada, y las caractersticas del plantel docente.
De all las famosas categoras que hemos escuchado a lo largo de nuestro pasaje por
el sistema educativo argentino: grados A, B y C; Turnos maana= mejor, turno
intermedio = ms o menos; Turno tarde = repitentes, escuelas del centro vrs.
Escuelas de la periferia, y tantas otras afirmaciones que circularon por el imaginario de
todos los usuarios de las instituciones educativas.
En la actualidad, esta relacin escuela- familia, en un contexto en plena

transformacin, se encuentra en una etapa de cambio y transformacin.
Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a lado entre

las instituciones y los agentes vinculados a estos dos submundos de la educacin,
los que lidean con ella sistema escolar y los que lidean desde ella familia
57
CEDSa

Ahora bien, nos adentramos en la reflexin conjunta agregando un

ingrediente
Remitmonos
ms
a
la
para
pensar
juntos.
dinmica delos grupos
familiares, y aqu es fcil advertir que factores

estructurales y econmicos han incidido en la
reconfiguracin de la estructura delos hogares de
los nios y adolescentes, expresndose en el
incremento de nuevos hogares monoparentales,
en general de jefatura femenina, lo cual tambin implica una mayor participacin laboral
de las mujeres, en ciertos casos como nicas aportadoras al hogar.
Pero tambin es cierto que en los sectores de mayor pobreza los grupos
familiares sufren cambios ms agudos an: gran cantidad de nios y jvenes nunca
han visto trabajar a sus padres, al menos con cierta regularidad. Ello implica un cambio
en la vieja idea de padre proveedor material y madre proveedora de afecto. Si bien es
un fenmeno que en la actualidad es cada vez ms comn, es en los sectores ms
vulnerables que son ms evidentes y generan una mayor desproteccin social para
nios y adolescentes.
En estos contextos, cuando las

escuelas convocan a los padres lo
hacendando por supuesta la familia
tipo, tantas veces representada en los
libros de lectura. En la medida en que
no se encuentran con esa prevista
familia tipo, oscilan entre la perplejidad y
la
inculpacin.
complejidades
que
Las
nuevas
asumen
las
estructuras familiares y las dificultades de

construccin de un vnculo con la familia desde la escuela ponen en crisis el antiguo
pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela un tipo de participacin
familiar que muchas veces no puede concretarse, generando as situaciones de
58
CEDSa

vergenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera

generalizada en las instituciones la idea de que los padres de sectores ms
humildes no participan por desinters personal, que no se ocupan o que desatienden la
educacin de sus hijos.
Seala P. Redondo (2004) que esta mirada cargada de

prejuicios hacia la participacin de los padres encierra en s misma una
relacin asimtrica de poder y construye una visin sobre el deber ser de los sectores
sociales ms empobrecidos prxima a la que configuran los sectores dominantes.
De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello

que las familias ya creen (por ejemplo: ella no naci para esto, a mi hijo no le da la
cabeza).
Esto
se
tradujo
histricamente
en
la
imposibilidad de superar los lmites que la condicin social

establece, reproduciendo de esta manera jerarquas y
procesos de diferenciacin social.
Ms all de estos procesos generalizados, es necesario
entender las relaciones entre las escuelas y las familias
analizando los distintos mbitos de encuentro donde cada una de las instituciones se
presenta en su heterogeneidad, atravesada en su interior por un contexto
sociohistrico: relaciones de clase, de gnero, tnicas y generacionales (A.
Lezcano,1999).
*La Escuela Y La Comunidad O La Escuela En La

Comunidad?
Cuando los integrantes de las organizaciones

educativas comprenden la necesidad de conectarse
con los diversos sectores y grupos del colectivo
59
CEDSa

social, comienzan a plantearse la relacin entre la escuela y la comunidad. Es

interesante pensar el uso de esta conjuncin de un paradigma que concibe a las
instituciones y las organizaciones como afuera de.
Surge entonces la pregunta: en qu espacios se concibe a la escuela si no es en la
misma comunidad?
Frente al diagnstico extendido respecto de la escasa participacin delos padres
en la escuela (medida por su limitada concurrencia ante las citaciones de los docentes,
reuniones de cooperadora, actos escolares),vemos que la intervencin delas familias
excede estas situaciones de encuentro ms o menos formalizadas que tienen lugar en
las instituciones: padres, madres y distintos referentes adultos de los nios y jvenes,
dentro de sus posibilidades econmicas y simblicas, solicitan entrevistas y efectan
apreciaciones sobre los aprendizajes de sus hijos.
Aunque en los sectores sociales ms desfavorecidos, eventualmente y por

situaciones de fuerza mayor puede no alentarse a los nios a asistir a la escuela (por
ejemplo por la necesidad de incluirlos en las estrategias de supervivencia familiar, o de
cuidado de los hermanos menores, entre otras causas), en comparacin con otros
sectores sociales realizan denodados esfuerzos haciendo uso de estrategias diversas
y heterogneaspara que sus hijos asistan a clase, tensionando la relacin de
desigualdad en la que se hallan.
El contexto est en permanente trasformacin movimiento-, que produce cambios

en las condiciones generales de desempeo y demanda y exigencias que le
plantean a las instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como
institucin, est obligada a procesar estos cambios. Este es un desafo que enfrenta
cotidianamente.
60
CEDSa

Una serie de investigaciones realizadas sobre

los sectores sociales ms empobrecidos indican que la
valoracin positiva de la escuela persiste endicha
poblacin. La instruccin y la asistencia a la escuela
suele ser entendida como la nica posibilidad de una
buena vida en el futuro.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, no
podemos actualmente hablar de modelos nicos que
estructuren la relacin escuela-familia. Por el contrario,
en un contexto de profunda transformacin de estas
relaciones
se
encuentra
en
pleno
debate
investigacin el sentido que otorgan las familias a la educacin de sus nios y

adolescentes, la percepcin de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos
de exclusin y pobreza, la percepcin de la familia de su relacin con la escuela, la
posibilidad de eleccin de la escuela por parte de la familia.
En
este
escenario,
analizar
los
procesos y/o estrategias de participacin

que se dan entre la escuela, la familia y la
comunidad implica poner en juego una
tensin
que
se
desarrolla
entre
desencuentros y crisis, y/o la posibilidad del

cambio y la alteracin de la gestin
institucional envistas a ser ms democrtica
e inclusiva.
Se han desarrollado diversos esquemas de anlisis de la participacin dela

familia y la comunidad que consideran una serie de procesos indirectos(a travs de
representantes) o directos (informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo).
61
CEDSa

Ac desarrollaremos una perspectiva que considera el sentido social de la

participacin
en
la
escuela.
La
definicin del para qu de la participacin

y los modos como la escuela convoca a
ello incluye una cantidad de supuestos que
se presentan como obvios, entendiendo
la
obviedad
como
aquello
que
se
encuentra o pone delante de los ojos, y

por ello no se cuestiona ni se plantea
(Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio
analtico se puedenr econocer procesos de participacin contributivos, pedaggicos y
polticos (para profundizar ver Tenti Fanfani, 2004).
La participacin contributiva, implica que las familias son convocadas por la

escuela para colaborar en la recaudacin de fondos para arreglos o compra de
materiales que no son entregados por el Estado; trabajan en la recaudacin los
padres y/o vecinos de la escuela. Aqu nos encontramos a la escuela con el rol
tradicional que cumplen las asociaciones cooperadoras. Cuando este es el nico
modo de participacin que la escuela permite o exige la participacin se
resiente, dado la crisis porque pasan muchas familias. Por eso es comn
escuchar a los directivos y docentes quejarse de que los padres no participan en
la cooperadora de la escuela y que ellos deben ocuparse de ella en su lugar.
Otro
tipo
muy
participacin
popularizado
de
en
el
discurso a partir de los

cambios educativos que
se propician al promediar
los ochenta y durante los
noventa consiste en generar espacios que regulen aspectos de la convivencia
en la escuela. La creacin de Consejos de Escuela (provincia de Buenos Aires,
en 1987) o de Convivencia (provincia de Ro Negro, en 1989) implica espacios
62
CEDSa

en los que se convoca a los padres a participar de reflexiones y decisiones sobre

el quehacer escolar. A partir de la gestin de los proyectos educativos
institucionales tambin se plantean de las escuelas la inclusin de las familias en
espacios de trabajo con los docentes. Aqu, las familias forman parte del equipo
de produccin de las situaciones de enseanza, junto a los docentes. En los
hechos, sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias
tuvieron participacin real en la construccin del proyecto. Entre las dificultades
que aparecieron podemos sealar: condiciones laborales de los docentes que
impusieron las reformas, falta de espacios y tiempos especficos para los
encuentros entre docentes y familias. Esta situacin implic dejar librado al
voluntarismo de los actores la posibilidad de la construccin colectiva, teniendo
en cuenta que la convocatoria est dirigida por los docentes que siguen
controlando las llaves del poder de decisin.
Un tercer modo de participacin es el que tiene un carcter poltico, donde las

familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de decisiones
bsicos que determinan el rumbo y la
orientacin. En este caso, participar no
significa
slo
aportar
recursos
sino
tambin decidir acerca de su uso e

intervenir en la definicin de los sentidos
y objetivos que vale la pena seguir. Estos
procesos
implican
trabajar
con
los
cambios como posibilidad colectiva y no

como salida individual, tomando como parmetro el sentido poltico de la
participacin. La participacin socialen tanto expresa acciones mediante las
cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencias en un mbito
pblico se presume portadora de demandas que exigirn a la escuela
actualizacin, calidad y adecuacin a las necesidades locales. En ciertos casos,
cuando los problemas del barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra
manera con la trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas
vinculadas a los derechos, al trabajo, la vivienda y la educacin.
63
CEDSa

ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE CAMPO

A partir de todo lo analizado hasta aqu, remtase al mdulo TALLER I:
Tcnicas de Mtodos y tcnicas de indagacin, teniendo en cuenta los temas
desarrollados en el Taller, seleccione algunos de los modelo de observacin
que te parezca el ms pertinente para realizar una indagacin acerca de las
caractersticas socioeconmicas, culturales de la comunidad en la que realizars
la prctica educativa. Puedes seleccionar entre: observacin participante y no
participante, cerrada/abierta, etc... Establece los criterios y fundamenta la
seleccin realizada. No te olvides que debes traer todo lo elaborado al Taller
presencial para su anlisis y socializacin con tus pares.
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitir interiorizarse, sobre

el tema:
http://www.fediap.com.ar/administracion/pdfs/TallerINET_FEDIAPEscuelayComunidad.pdf
La situacin de la propiedad de las tierras en que est asentada lavilla, promovi

la organizacin de una cooperativa de viviendas que, luego de diferentes y
permanentes debates comunitarios se inscribi en el Plan Arraigo. Las reuniones de
padres pasaron a realizarse en la escuela, y llegaron a convocar, en algunas
ocasiones, a ms de seiscientos participantes. En esta experiencia la escuela ocup un
lugar clave en trminos materiales y simblicos (Redondo, 1994: 188).
64
CEDSa

En la vinculacin de la escuela con la comunidad, la familia constituye un actor

significativo. No obstante, la comunidad, como
dijimos anteriormente, incluye una diversidad de
actores de la sociedad civil que, junto con un rol
activo del Estado en las polticas educativas,
pueden potenciar y dar riqueza a la tarea
educativa, y ms an ante situaciones de fracaso
escolar que ponen en clave de pregunta la
continuidad de los estudios de nios, jvenes y/o adultos.
Vamos a detenernos en el prximo apartado en la gestin de alianzas y redes que la
escuela construye con la comunidad, en las que pueden estar inmersos diferentes
actores o referentes de la comunidad, y que constituyen una posibilidad de construir
procesos participativos de carcter sociopoltico y, por consiguiente, con mayor
apertura a la vida pblica.
Cuando se habla de comunidad educativa A quines se incluye? Por

qu?. Podran consultar a familiares, docente y directivos para saber qu
perspectivas de comunidad tienen estos diferentes actores.
65
CEDSa

Lean el siguiente fragmento para luego realizar la actividad de foro

propuesto
EL SEOR DE LOS ANILLOS
Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol, apareci en el mundo, surgi en el
pueblo mediano que recibira el nombre de hobbits.
Eran gentes se deca que emparentados con los humanos que excavaban agujeros y
vivan en ellos, pero que eran
ms
pequeos
que
los
enanos y con una esperanza

de vida en torno a los cien
aos. Nada se sabe de la
raza de los hobbits antes del
ao 1050 de la
Tercera
Edad, (...) que vivan entre

las
Montaas
Nubladas
Bosque verde. (...) Los hobbits

posean ciertas caractersticas comunes. Todos medan entre sesenta y ciento veinte
centmetros de estatura; posean dedos largos, un aspecto algo rollizo, elpelo castao y
rizado y unos pies enormes que llevaban descalzos.
Los hobbits eran un pueblo conservador y sin pretensiones, cuyos excesos se
limitaban a vestir con colores vivos y tomar seis buenas comidas al da. Su nica
excentricidad era el arte de fumar hierba para pipa, lo cual, decan ellos, era su
contribucin a la cultura del mundo. Se deca que haba tres ramas de hobbits: los
Pelosos, los Albos y los Fuertes. (...)
All fundaron la Comarca, el pas que a partir de entonces sera conocido como
la patria de los hobbits. Los hobbits tienen una cronologa que comienza en esa fecha.
Por naturaleza, los hobbits tenan un temperamento pacfico y hasta el ao 2747 no
hubo un encuentro armado dentro de la Comarca.
66
CEDSa

De acuerdo con esta perspectiva, estas tres caractersticas combinan sus

fuerzas para proteger eficazmente a la comunidad de cualquier tipo de ruptura
interna y, por lo tanto, del riesgo de perder cierta homogeneidad y el sentido de
mismidad.
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO
A partir de lo ledo y observado en el fragmento de la pelcula El seor de los anillos

iniciemos el debate: Cmo aparece la idea de comunidad en este fragmento? Con
qu otras ideas de comunidad se podran confrontar?
http://www.youtube.com/watch?v=6jD6tbjanyY
A Modo De Cierre:
Estis condenados a vivir una poca muy interesante. Con estas palabras, se
dirigi Bauman, en diferentes oportunidades a
las generaciones ms jvenes, insistiendo que
los jvenes se incorporan a un mundo adulto
donde
predominan
la
precariedad
la
inseguridad, con escasas oportunidades para

aprender
las
necesarias
capacidades
para
enfrentarse al futuro.
El mismo autor sostiene que el aprendizaje es
continuo y constante y la acumulacin de
conocimiento ya no tiene sentido, porque ningn cerebro humano es capaz de retener
la enorme cantidad y complejidad del conocimiento disponible, por lo que es muy difcil
saber distinguir la informacin til de la completamente irrelevante.
67
CEDSa

Entonces cabe la pregunta: Cul debe ser el papel de las instituciones

educativas en un contexto as? Bauman responde que escuelas y universidades
tienen que reinventarse y crear nuevas formas de enseanza.
Esto no es imposible, hoy se pueden encontrar fuentes que orientan a una mejor
comprensin del hecho educativo como proceso social, no como fenmeno reducido y
encerrado en los muros de la escuela. Hoy se pueden encontrar y conocer nuevos
horizontes conceptuales, visiones diferentes, posturas que interpelan y desafan, que
provocan
insisten
en
poner
todo
en
cuestionamiento
para
generar
las
transformaciones que, finalmente, enriquezca la vida institucional y social.

El paisaje social, cultural y educativo es prcticamente, indito; frente a l las
propuestas en las escuelas titubean, no se animan a los grandes cambios, sin
embargo, el mundo actual, signado por un estado de revolucin permanente de
nuestros conocimientos, nos interpela a la preparacin de los jvenes para la vida, en
cada tiempo y circunstancia.
68
CEDSa

TALLER 1: Mtodos y Tcnicas de Indagacin
PROGRAMA
Taller: Mtodos y Tcnicas de Indagacin

datos: observacin, entrevista, registro anecdtico, el cuaderno bitcora. El uso de
materiales visuales y documentales.
Diagrama Conceptual
METODOS Y TCNICAS DE
INDAGACIN
LA
OBSERVACIN
LOS MATERIALES
AUDIOVISUALES
LA
ENTREVISTA
LA ENTREVISTA EN
PROFUNDIDAD
contexto
LA DISCUSIN EN GRUPO
HISTORIAS DE
VIDA
LA
DOCUMENTACIN
NARRATIVA
EL ANLISIS DE
LA
INFORMACIN
EL CUADERNO
BITCORA
PRESENTACIN
FINAL DE LA
INDAGACIN.
EL TRABAJO DE CAMPO
PRCTICA I.
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CEDSa

OBJETIVOS:
Iniciar a los estudiantes en el diseo y utilizacin de tcnicas e instrumentos de
recoleccin de informacin, sistematizando y desnaturalizando las prcticas educativas

cotidianas.
Facilitar la observacin y registro de la cotidianeidad escolar a partir de la
elaboracin de una investigacin diagnstica socio-institucional.
Ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas necesarias para llevar a
cabo el trabajo de campo orientados al proceso de reconocimiento y anlisis de la

complejidad de las tramas que se instituyen
entre las dimensiones del eje de la
Prctica Educativa I
-EL TRABAJO DE CAMPO
Debemos tener presente que son varios los obstculos que pueden dificultar la
etapa del trabajo de campo. Por ello en primer lugar debemos buscar una aproximacin
con las personas, instituciones, comunidad seleccionada para el estudio. Esta
aproximacin puede estar facilitada a travs del conocimiento de los habitantes locales
o de aquellos que mantienen slidos lazos de intercambio con los sujetos objeto de
nuestro trabajo.
Por otro lado es preciso establecer una
propuesta
de
estudio
los
grupos
involucrados. Se trata de establecer una

situacin de intercambio. Es preciso aclarar
a los grupos aquello que queremos analizar
y las posibles repercusiones favorables que
devengan del proceso de anlisis..
Tal como lo seala Zaluar (1985), la relacin
con los actores en el campo implica el acto de cultivar un involucramiento comprensivo,
con una participacin determinada en sus dramas diarios.
70
CEDSa

El trabajo de campo presupone un cuidado terico metodolgico con la

temtica a ser explorada, considerando que el mismo no se explica por s solo.
Para conseguir un buen trabajo de campo, es necesario tener una programacin
bien definida de sus fases exploratorias y del trabajo de campo propiamente dicho. Es
en el proceso de este trabajo que se crean y fortalecen los lazos de amistad, as como
los compromisos asumidos entre el investigador y la poblacin investigada, propiciando
el retorno de los resultados alcanzados para esa poblacin y la viabilidad de futuras
investigaciones.
PARA UNA PTIMA ENTRADA AL CAMPO ES NECESARIO:
Realizar todas las notas necesarias solicitando el permiso oficial para
la entrada al campo.
Esperar la autorizacin para el trabajo de campo.
Dejar en claro los propsitos que persigue el trabajo de indagacin.
Establecer la confidencialidad de la informacin recogida
Realizar devoluciones con el anlisis realizado de los datos obtenidos en el
trabajo de campo.
Cuando hablamos del Trabajo de Campo, hacemos referencia a una

experiencia formativa que promueve un acercamiento a ciertos aspectos de la realidad
educativa desde las dimensiones analticas y los enfoques que asume cada disciplina.
Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a travs de un contacto directo con una
situacin, problema o cuestin especfica, favorecer la observacin, el registro y
anlisis de fenmenos particulares.
El trabajo a partir del recorte de aspectos especficos de la realidad educativa, en
funcin de categoras tericas y marcos interpretativos especficos, contribuye a
ampliar la mirada de los estudiantes sobre los fenmenos escolares y a la comprensin
de los mismos, evitando los juicios de valor apresurados, las posturas evaluativas, que
suelen ser tan frecuentes cuando se desconocen o no se les da el tratamiento
necesario a las condiciones materiales y simblicas en las cuales la docencia como
71
CEDSa

prctica social e histrica se desarrolla y cobra sentido. Desde este enfoque se

espera que se emule, en forma acotada, las tareas y decisiones necesarias de ser
tomadas cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte de objeto,
definicin de problema, hiptesis previas, recoleccin de emprea, definicin de marcos
tericos e interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e interpretacin,
conclusiones provisorias).
Aun cuando la definicin ltima del Trabajo de campo estar determinada por el
enfoque y la especificidad de cada disciplina, es posible sealar algunos rasgos
comunes:
Implica el recorte de un objeto para su estudio y tratamiento.

Se apoya en procesos de anlisis.
Potencia un tipo de pensamiento en profundidad sobre el material emprico.
Promueve reflexiones contextualizadas.
Pone en juego herramientas y procesos afines a la investigacin.
Requiere de un encuadre de trabajo propio que lo vincule pero a la vez lo
distinga del mdulo de referencia.
Genera un espacio que propicie la reflexin sobre el proceso de produccin de
conocimientos con base en la investigacin.
Posibilita experiencias para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de
referentes empricos.
Promueve el anlisis de las diferentes dimensiones de la realidad educativa,
dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrollados en el marco de las
asignaturas.
72
CEDSa

-TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS: OBSERVACIN, ENTREVISTA,

REGISTRO ANECDTICO, EL CUADERNO BITCORA. EL USO DE MATERIALES
VISUALES Y DOCUMENTALES.
LA
OBSERVACIN:
PARTICIPANTE
NO
PARTICIPANTE
Segn el planteamiento de M. Postic J.M. de Ketele
(1988)6: Ob-servar, es ponerse delante (eso significa el
prefijo ob) de un objeto a la vez como esclavo (que este es
el primer significado de la raz serv) para serle fiel; y como
maestro para poseerlo o conservarlo (que es el segundo
significado de la raz serv). Observar a uno es poner la mirada en l, considerarlo como
objeto.
I
La observacin es un proceso cuya funcin primero e inmediata es recoger
informacin sobre el objeto que se toma en consideracin. Esta recogida
implica una actividad de codificacin: La informacin bruta seleccionada se
traduce mediante un cdigo para ser transmitida a alguien. En los contextos
experimentales, clnico y educativo la observacin conlleva alternativamente
varias significaciones ms especficas derivada de la observacin considerada
como un proceso.
M. Postic J.M. de Ketele (1988). Observar las situaciones educativas Ed. Nancea. Madrid
73
CEDSa

En este sentido la observacin es un objetivo que hay que conseguir o una

actitud que hay que desarrollar: Aprender a observar, desarrollar el sentido de la
observacin.
Por ltimo generalmente se habla de
observacin como un resultado: El psiclogo, el
educador, el investigador toman notas de sus
observaciones.
observacin
En
designa,
este
sentido
estricto
en
cuanto
es
la
posible
nicamente el resultado codificado del slo acto de

observar. En sentido lato, la observacin es el resultado codificado del acto de observar
seguido del acto de interpretar.
Observar es un proceso, situado ms all de la percepcin que, no solamente
hace consiente las sensaciones, sino que las organiza. El acto de percibir, va dirigido a
un futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las sensaciones en una
sntesis que las sobrepasa y las transforma integrndolas en una estructura. Las
informaciones recibidas, que varan en calidad segn las caractersticas de las
capacidades seoriales del sujeto, son tratadas y
elaboradas alrededor de un ncleo significativo.
Observar es un acto promovido a la vez por
disposiciones de orden cognitivo y afectivo, cuyo
producto es una creacin del espritu. Al final, el
producto de una observacin puede ser que no
tenga ninguna existencia real; es un intento de
reproduccin tan isomorfa7 como sea posible, es
una representacin interiorizada, seguida de una
expresin exteriorizada en lenguajes muy distintos (verbal, grfico, formal, etc.) de una
realidad percibida.
Dcese de la palabra isomorfo que tiene la misma forma, referido especialmente a los cuerpos de
diferente composicin qumica e igual forma cristalina y que pueden cristalizar asociados, como el
espato de Islandia y la giobertita, que forman la doloma: minerales isomorfos.
74
CEDSa

La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de

explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el
desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una
potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las
primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de formas, cuerpos, lneas,
colores, imgenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visin y la mirada
como componentes bsicos para el desarrollo de la observacin.
Qu Significa Observar?
Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiolgicos 8 imprescindibles.
Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al
objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la
situacin y las relaciones que se establecen
Cuando la observacin se define como la recoleccin de
informacin en forma sistemtica, vlida y confiable asumimos que
la intencionalidad es cientfica. Hablamos, entonces, de mtodo y
tcnica.
Desde la perspectiva cientfica se perfila como un mtodo de indagacin en
distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos
campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota
caractersticas que se constituyen en referentes vlidos para la
observacin pedaggica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre terico
Dcese de la palabra fisiolgico: De la fisiologa o relativo a ella: estudios fisiolgicos.
75
CEDSa

a la observacin pedaggica como prctica evaluativa cotidiana desde la

perspectiva de la observacin cientfica.
La distincin entre participante y no participante es tomada del campo de la

investigacin etnogrfica9 y refiere a la intervencin del observador en la situacin y en
el grupo de observacin. La particularidad es que en el caso de la actuacin docente a
veces es dificultoso delimitar su participacin en la situacin de evaluacin.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recoleccin la realiza el
observador, presencia la situacin en el momento que se produce y recoge la
informacin. Es decir no media intermediario entre el observador y la situacin.
Si hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin
de los sujetos observados en la produccin de la informacin, a partir de distintos
instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada
a criterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco
referencial previo que aporta los lineamientos bsicos.
La etnografa es un mtodo de investigacin que consiste en observar las prcticas culturales de los
grupos humanos y poder participar en ellos para poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace, es
una de las ramas de la Antropologa social o cultural que en un principio se utiliz para comunidades
aborgenes, actualmente se aplica tambin al estudio de las comunidades urbanas, personas con
trastornos mentales y, en general, a cualquier grupo que se quiera conocer mejor.
76
CEDSa

Hablamos de observacin cerrada cuando est sujeta a una gua previa

delimitada por instrumentos.
Pensamos
en
la
observacin
como
una
prctica
cotidiana
en
desarrollo
didctico
el
especficamente en el
anlisis
vinculacin:
de
la
contexto,
comunidad y escuela. Es
desde este mbito, el del anlisis de las instituciones educativas, que intentamos
clarificar perspectivas conceptuales y metodolgicas partiendo de la observacin
cientfica como marco referencial que posibilite la validacin de enfoques y
procedimientos.
La observacin participante es una tcnica de investigacin mediante la cual
podremos entrar directamente, y por un periodo de tiempo relativamente largo, en un
grupo social determinado tornado en su ambiente natural, y establece relaciones de
interaccin personal con sus miembros, con el fin de observar sus acciones y
comprender sus motivaciones a travs de un proceso de identificacin.
observacin participante, implicacin e identificacin,
lejos de evitarse, se buscan (y de forma simtrica,
objetividad y distancia, que estaban en la base del
planteamiento neopositivista, ya no se consideran un
objetivo deseable).
La
observacin
participante
nace
como
instrumento para estudiar las otras culturas. Del

estudio de las tribus primitivas, sta se desplaz al
77
En la
CEDSa

estudio de las tribus urbanas, manteniendo no obstante como objetivo a aquellos

que, de algn modo, eran considerados distintos.
A continuacin se comprendi que cada campo de la actividad humana tiene una
cultura especfica y propia que puede ser analizada a travs del criterio etnogrfico y el
instrumento de la observacin participante.
-Qu modelo de observacin utilizaras para realizar una indagacin de la
relacin entre comunidad y escuela? Qu modelo crees ms adecuado para
observar espacios de la comunidad tales como: salitas, clubes, iglesias, lugares
de reunin de los jvenes, etc.?
En la observacin participante el investigador puede declarar abiertamente desde el
principio sus verdaderos objetivos, es decir, que quiere entrar en el grupo no porque
comparta sus objetivos, sino slo para estudiarlo (observacin declarada); o bien puede
infiltrarse en el grupo fingiendo unirse a l y ser un miembro ms (observacin
encubierta).
Para entrar en la comunidad objeto del estudio, el investigador
utiliza a menudo un mediador cultural, es decir, una persona que goza
de la confianza de la comunidad y que, por sus caractersticas culturales,
tambin es capaz de comprender las motivaciones y las necesidades del
investigador.
Otra figura de la observacin participante la representan los
informadores, personas pertenecientes a la comunidad estudiada que el observador

utiliza para conseguir informaciones e interpretaciones desde dentro de la cultura
estudiada.
En primera instancia, es la teora la que establece qu observar. Hay que
hacer ms distinciones a propsito del papel de la teora en la investigacin cualitativa
en general y en la observacin participante en particular. La teora tiene un fuerte
papel orientador de cara a los fines de la investigacin. Pero, podemos profundizar un
poco ms, sosteniendo que mientras la investigacin cuantitativa de planteamiento
neopositivista se inspira en general en un criterio deductivo, asignando a la teora una
funcin de gua, la investigacin inspirada en el paradigma interpretativo otorga a la
recogida de los datos empricos una autonoma mucho mayor.
78
CEDSa

La investigacin cuantitativa de
planteamiento neopositivista se
inspira en general en un criterio
deductivo, asignando a la teora
una funcin de gua
La investigacin inspirada en el
paradigma interpretativo
otorga a la recogida de los
datos empricos una autonoma
mucho mayor.
No faltan claras diferenciaciones dentro de ambos paradigmas. En particular,

en el caso de la investigacin cualitativa, ya hemos mencionado el caso extremo de la
grounded theory, (teora con los pies en la tierra) que enfatiza la dimensin del
descubrimiento de la teora en el curso de la investigacin, hasta el punto de que
invita al investigador a ignorar la literatura sociolgica existente sobre el problema
estudiado, para evitar que ideas preconcebidas puedan condicionarle.
Cuando se habla de observacin participante, casi por definicin se est
significando un largo periodo de investigacin, pero la preocupacin por mejorar las
tcnicas de observacin han llevado a considerar tcnicas de observacin de breve
plazo, no hay problema en ello, es decir, el estudiante no debe sentirse frente a un
mtodo irrealizable por falta de tiempo, porque es perfectamente factible hacer
observaciones en terreno de tiempo breve. Justamente, el prologando uso de las
tcnicas etnolgicas, a lo largo de buena parte del Siglo XX, desarrollaron en
profundidad las tcnicas de observacin breves, siempre y cuando lo que se quiere
conocer sean grupos de pequea escala (un curso, un patio de escuela, un grupo de
profesores), naturalmente si lo que se quiere conocer es la cultura integral de un
numeroso profesorado, alumnado, comunidad de padres, etc., el tiempo de
investigacin se prolongar tanto como sea necesario. En todos los casos, de tiempo y
79
CEDSa

tamao de la investigacin, el factor que determina cunto tiempo y de qu forma

usar las tcnicas son la necesidad de contar con una confiabilidad y validez (que
puede confiar en sus dato y que son vlidos para la investigacin que tiene est
realizando) mnimas para decir que los datos que recoger en terreno y las
conclusiones a que llegue despus del anlisis producirn conocimientos que
podremos llamar una verdad cientfica,
Es as que el observador, en tanto forma parte del contexto de observacin,

establece una relacin cara a cara con los observados. En este proceso, l, al mismo
tiempo, puede modificar y ser modificado por el contexto.
La importancia de esta tcnica reside en el hecho de que podemos captar una

variedad de situaciones o fenmenos que no son obtenidos por medio de preguntas,
desde el momento que, observados directamente en la propia realidad, transmiten lo
que hay de ms imponderable y evasivo en la vida real.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recoleccin la realiza el

observador, presencia la situacin en el momento que se produce y recoge la
informacin. Es decir no media intermediario entre el observador y la situacin.
Si hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los
sujetos observados en la produccin de la informacin, a partir de distintos
instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada
a criterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco
referencial previo que aporta los lineamientos bsicos. Hablamos de observacin
cerrada cuando est sujeta a una gua previa delimitada por instrumentos.
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CEDSa

Pensamos en la observacin como una prctica

cotidiana en el desarrollo didctico especficamente en la
prctica educativa. Es desde este mbito, el de la evaluacin,
que
intentamos
clarificar
perspectivas
conceptuales
metodolgicas partiendo de la observacin cientfica como

marco referencial que posibilite la validacin de enfoques y procedimientos.
Seguramente en la prctica cotidiana se concretan observaciones que admiten

distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los
contenidos de aprendizaje.
Entre las tcnicas de observacin que podemos considerar ms tiles para el
trabajo en el campo de las prcticas educativas, hemos seleccionado:
El registro anecdtico,
El cuaderno bitcora
Las grillas de observacin

y las entrevistas.
81
CEDSa

-REGISTROS ANECDTICOS
Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada,
creemos cargados de significado.
Un buen registro anecdtico, documenta
claramente la situacin observada de la
siguiente manera:
1- Descripcin objetiva del incidente, hecho
y del contexto en que ocurre.
2-
Interpretacin
personal
sobre
significatividad del hecho.

3- Recomendaciones de actuacin
82
la
CEDSa

-QU COMPORTAMIENTOS OBSERVAR Y REGISTRAR?
Son nuestros objetivos los que guiarn la seleccin de qu

situaciones observar y cules considerar significativas. Tambin
tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos
inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que
aparecen como patrn de comportamiento en los contextos de
enclave de las instituciones educativas. Para ello debemos tener
en cuenta lo visto y solicitado en la Prctica Educativa.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no
llenarnos de notas de muy engorrosa "traduccin" hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas reas de conocimiento que no
pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro
anecdtico para obtener evidencias de aprendizajes en reas en las que se puede
contar con mtodos ms objetivos y fciles de administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos
de "observacin privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera
ptima para evaluar de qu manera un grupo
se comporta tpicamente en un escenario
natural. Lo que podemos esperar de los
registros
anecdticos
razonablemente
es
una
muestra
representativa
del
comportamiento de los sujetos.

3) Restringir las observaciones de este
tipo slo a aquellos informantes claves
que
consideramos
necesitan
un
seguimiento especial. Resulta de mayor

utilidad disponer de ms observaciones
extensivas de aquellos sujetos de los que
necesitamos comprender cules son sus dificultades y que nos suministren indicios del
camino a seguir.
83
CEDSa

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento
real en situaciones naturales. Adems de compilar descripciones del

comportamiento ms caracterstico de los sujetos informantes claves, los
registros anecdticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos
que son excepcionales, pero significativos.
La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Este

inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo
sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan
puede realizarse conjuntamente con otros compaeros, para poder cotejar, en un
tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las
posibles interpretaciones y tomar decisiones en comn sobre la forma de intervencin
docente, si es que se considera necesario.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una
serie de "instantneas" verbales que representen con precisin la conducta

observada. En la observacin, en alguna medida entran en juego nuestros
prejuicios,
expectativas,
ideas
previas.
La
prctica
en
realizar
estas
observaciones, tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que los sujetos van

tomando conciencia de cmo juegan sus concepciones personales, pero son
imposibles de evitar por completo.
84
CEDSa

Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse

conjuntamente por dos o ms estudiantes que compartan los mismos contextos a
analizar.
Tambin hay que tener en cuenta los
escenarios en los que se desarrollan las
actividades.
Los
laboratorios,
talleres,
espacios de "recreo" o de pausa en las

actividades
de
enseanza
de
aprendizaje, suelen ser ms ricos para

observar algunos tipos especficos de
comportamiento. En cambio si lo que
queremos documentar tiene que ver con
reacciones en situaciones de tensin, o de
mayor exposicin, o de participacin social,
los debates, discusiones o exposiciones
orales en clase, presentan un mejor marco
para su observacin.
No podemos dejar de tener en cuenta que
no es conveniente realizar ningn tipo de interpretacin general y recomendaciones
relativas al anlisis realizado, hasta tanto se haya obtenido una muestra
razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de hechos.
CMO MEJORAR LA EFICACIA DE LOS REGISTROS ANECDTICOS?

1. Determine por adelantado qu es lo que hay que observar, pero permanezca en
estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.
2. Observe y registre suficientemente la situacin como
para hacer que el comportamiento tenga significado.
3. Registre el incidente despus de la observacin tan
pronto
como
sea
posible
4. Limite cada ancdota a una breve descripcin de un

solo
incidente
concreto.
85
CEDSa

5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretacin

de ellos.
6.
Registre
incidentes
de
comportamiento
tanto
positivo
como
negativo.
7. Rena varias ancdotas antes de realizar inferencias relativas a la observacin

realizada.
8. Adquiera prctica en la escritura de registros anecdticos
OBSERVAR, UNA CUESTIN TICA:

Algunos cuidados y requisitos a considerar en relacin con estos dispositivos:
Antes de comenzar la profundizacin del tema de la Observacin como instrumento esencial
para la prctica educativa, es importante establecer un encuadre claro para la utilizacin de
estas tcnicas:
Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya establecido un clima de

confianza en el dispositivo formador, para evitar enjuiciamientos que no contribuyan al anlisis
reflexivo de las prcticas (reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, en trminos
de Schn). Esto debe contribuir a evitar "anlisis salvajes" sobre la prctica. Es importante
remarcar aqu la necesidad de formular juicios rigurosamente fundamentados, que conciernen
tanto a quienes analizan sus propias prcticas como aquellos juicios que se enuncian entre
colegas.
No se trata de poner nfasis en la descripcin de una persona, una comunidad, un contexto,
sino en algunos aspectos de los dispositivos antes sealados. Cuando se inicia esta prctica,
conviene circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados.
86
CEDSa

-ACTIVIDAD A REALIZAR
-Observaremos el fragmento de dos pelculas: LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS Y MENTES
PELIGROSAS. A partir de haber visto intercambiar
ideas sobre: caractersticas, supuestos acerca de qu
manera el mencionado contexto afecta y define el estilo
institucional.
https://www.youtube.com/watch?v=DgglugV8QdY
https://www.youtube.com/watch?v=A7jAgAZW_mQ
Posteriormente:
-Elabore un cuestionario o gua de observacin del contexto de enclave de la

institucin que ya tienes en vista para hacer tu trabajo de campo:
-Qu aspectos del contexto que enmarca a la institucin educativa
consideraras como relevante para indagar? Haz una lista.
-Compare su produccin con el modelo de observacin ofrecido al final de este
mdulo.
Reserve esta actividad para el taller presencial.
-LA ENTREVISTA: ENTREVISTAS ABIERTAS Y

SEMIESTRUCTURADAS.
La entrevista es el procedimiento ms usual en el
trabajo de campo. A travs de ella el investigador busca
obtener informacin contenidos en el habla de los actores
sociales. No supone una conversacin, sin pretensiones y
87
CEDSa

neutra, desde el momento en el que se inserta como medio de recoleccin de los

hechos relatados por los actores, en cuanto sujetos objetos de la investigacin
que viven en una determinada realidad que est siendo focalizada. Sus formas de
realizacin pueden ser de naturaleza individual y/o colectiva.
La entrevista es un trmino bastante genrico, nosotros la entenderemos en este
mdulo como una conversacin entre dos con propsitos bien definidos. En un primer
nivel esta tcnica se caracteriza por una comunicacin verbal que refuerza la
importancia del lenguaje y del significado del habla. Pero en un segundo nivel, sirve
como medio de recoleccin de informaciones sobre un determinado tema cientfico.
A travs de este procedimiento podemos obtener datos objetivos y subjetivos.
Los primeros pueden ser obtenidos a travs de fuentes secundarias, tales como:
censos, estadsticas y otras formas de registros. Pero el segundo tipo de datos se
relaciona con los valores, las actitudes y las opiniones de los sujetos entrevistados.
Pero veamos ahora: Qu tipos de entrevistas podemos encontrar?
Algunos autores sealan que las entrevistas pueden ser estructuradas y no

estructuradas, en vistas de ser ms o menos dirigidas.
Pero tambin podemos encontrar entrevistas abiertas o no estructuradas, donde el
informante aborda libremente el tema propuesto. Pero tambin podemos encontrar
formatos que articulan las dos modalidades, caracterizndose como entrevistas
semiestructuradas.
Pero si seguimos profundizando esta caracterizacin, tenemos todava, entre

otras:
-LA DISCUSIN EN GRUPO
En la tcnica de discusin en grupo, su

aplicacin se da en una o ms sesiones, en
pequeos grupos de 6 a 12 integrantes, con un
animador que realiza intervenciones en el
88
CEDSa

transcurso de las discusiones. El papel de este animador no se limita solamente al

aspecto tcnico. La relevancia de su actuacin est en la capacidad de interaccin
con el grupo y de coordinacin de la discusin.
La seleccin de los participantes se da a partir de grupos con opiniones e ideas
volcadas hacia el inters de la investigacin. La discusin de grupo busca
complementar las entrevistas individuales y la observacin participante.
- LA HISTORIA DE VIDA
La historia de vida es el eco del pasado y la ventana del futuro. Es posible armar nuestra
historia como un puzzle: desde la infancia, la adolescencia, la entrada a la adultez, con los
procesos de trabajo y estudios vinculados a estos perodos; una historia de vida, adems, trata
sobre las vicisitudes que te han tocado vivir, es
decir, todo aquello relevante que consideres vital
en el recuento de tu vida. Hurga en tus
recuerdos, ancdotas, busca en las fotografas
familiares y personales las circunstancias en las
que esas fotos se tomaron y su significado con el
paso del tiempo, busca en la prensa de la poca
-de tu infancia o de tu juventud- las noticias del
entorno sociocultural de tu trayecto vital.
Para hacer una historia de vida no existe un mtodo nico; te puedes apoyar en las
autobiografas, biografas y relatos de otras personas conocidas o importantes. Es
fundamental tener presente que en cada individuo hay una voz propia, nica, original
como su historia misma. Por ello proponemos una gua general basada en el trnsito
evolutivo de cada persona, que lleva un camino desde que nace hasta el momento en
que escribe su relato porque ha decidido que su vida se puede contar
La historia de vida es una estrategia de comprensin de la realidad, su principal
funcin es retratar las experiencias vividas, as como las definiciones proporcionadas
por personas, grupos u organizaciones. Puede ser escrita o verbalizada y abarca en la
versin de Denzi, citado por Mimayo (1992) los siguientes tipos: la historia de vida
completa, que retrata todo el conjunto de la experiencia vivida, y la historia de vida
temtica, que focaliza una etapa o un determinado sector de la experiencia en cuestin.
89
CEDSa

LA
ENTREVISTA
EN
PROFUNDIDAD.
Esta
tcnica
posibilita
un
dilogo
intensamente correspondido entre el

entrevistador
y el
informante.
Para
muchas investigaciones, la historia de

vida tiene todo para ser un p unto inicial
privilegiado porque permite al informante
retomar su vivencia de forma retrospectiva, con una exhaustiva interpretacin. En ella
generalmente tiene lugar la liberacin de un pensamiento crtico reprimido y que
muchas veces nos llega en tono de confidencia. Es una mirada cuidadosa sobre la
propia vivencia o sobre un determinado hecho. Este relato proporciona un material
extremadamente rico para un anlisis de lo vivido. En l podemos encontrar el reflejo
de la dimensin colectiva a partir de la visin individual.
-Le recomendamos mirar el siguiente video sobre LA ENTREVISTA.

http://www.youtube.com/watch?v=-EM_EBJZanM
-Realizar los comentarios sobre la entrevista que acabas de ver.

-Piense a cul de los actores institucionales le haras una entrevista en profundidad.
Explique las razones de su eleccin. Realice una lista de posibles preguntas que te
gustara realizar.
90
CEDSa

10
- LA DOCUMENTACIN NARRATIVA.
Por qu documentar las experiencias?
La documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas se inscribe en el campo pedaggico
como
una
estrategia
de
indagacin
cualitativa
participante y una modalidad de desarrollo profesional
10
http://izta-garcia.blogspot.com.ar/2012/06/tipos-de-entrevista-mapa-conceptual.html
91
CEDSa

entre docentes, que genera relaciones y dinmicas de colaboracin y trabajo

pedaggico conjunto entre investigadores educativos del campo crtico y docentes
movilizados intelectual y polticamente.
Se tiene como objetivos analizar y hacer pblicos los resultados de las prcticas
narrativas de los participantes y poner en conversacin los fundamentos pedaggicos
recreados por docentes y alumnos sobre el mundo escolar.
En tanto modalidad de trabajo crtico, se propone innovar en las formas de
interpelar y convocar a los docentes y alumnos para reconstruccin de la memoria
pedaggica de la escuela; en los modos existentes para indagarla, objetivarla,
interrogarla y nombrarla; en las estrategias utilizadas para ponerla en circulacin y
deliberacin pblicas; y en las formas en que se proyectan acciones colectivas para la
transformacin escolar. Para ello, las prcticas de indagacin narrativa de los docentes
y alumnos del profesorado se dirigen a volver sobre lo hecho, vivido y cargado de
sentido a ras de la experiencia escolar, mediante la escritura, la lectura, la
conversacin y el debate entre pares en torno de relatos pedaggicos.
A travs de estas formas de interrogacin y de construccin de interpretaciones
sobre el mundo escolar y de la originalidad e innovacin de los docentes y alumnos en
su trabajo, los procesos de documentacin narrativa se presentan como vas para la
reformulacin de la propia prctica pedaggica que incursiona en lo indito, en lo
silenciado, en lo an no descripto ni documentado (Surez, 2003, 2005, 2007).
- CUADERNOS BITCORAS
El diccionario del uso espaol define

el trmino bitcora como libro en que se
apuntan las incidencias de la navegacin
(Mara Moliner, 1981, Tomo I; 812). En
efecto,
el
cuaderno
bitcora,
tambin
llamado cuaderno de a bordo, es una

herramienta
de
navegacin
martima
utilizado desde hace siglos, que luego pas
92
CEDSa

a denominarse, por simplificacin, bitcora. La bitcora es una especie de armario,

situado junto al timn o en el puente de mando de un barco, en el que se guardan
la brjula y el cuaderno, el bitcora, en el que el capitn debe anotar diariamente la
travesa realizada ese da y las incidencias ocurridas. Fue tan solo hace unos aos que
ese trmino se promulg gracias a internet (Cueto, 2004), donde circulan hay millones
de bitcoras o blogs, descendientes directos de los bitcoras de los marineros, de los
diarios de a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegacin y las
rutinas de los marineros. El trmino bitcora est, por tanto, intrnsecamente ligado al
hecho de navegar.
Situados en el horizonte del paradigma humanista, etnogrfico e interpretativo,
que utiliza los documentos personales como instrumento de estudio, anlisis e
investigacin, utilizaremos aqu el trmino bitcora, tomado como prstamo del mundo
marino, para referirnos a una herramienta de navegacin por los mares del
conocimiento y por las aguas profundas de nuestro propio mundo interior.
Tal como sostiene Delors (1996; 95) la educacin se ve obligada a proporcionar
las cartas nuticas en un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo,
la brjula para poder navegar por l. Es en esta lnea que concebimos al cuaderno
bitcora como un diario de a bordo ideado para contribuir a la formacin de los
estudiantes de institutos de formacin docente.
Con l pretendemos repensar el aprendizaje de contenidos acadmicos y
prcticos (o profesionales), e impulsar al mismo tiempo los procesos de formacin
personal, considerados como una parte esencial de la formacin docente.
Es de esta manera como concebimos al cuaderno bitcora como el resultado de
una bsqueda, el testimonio escrito, la expresin personal y vital de una aventura de
navegacin por el mundo del conocimiento y la vida, y tambin por la conciencia
profunda, por el mundo interior, cuyos resultados se transcriben en unos textos
redactados al estilo de un diario personal. Se trata de una herramienta que favorece la
reflexin significativa y vivencial, que recoge informaciones, observaciones, hiptesis,
pensamientos,
explicaciones,
sentimientos,
reacciones
interpretaciones
que
proporciona informacin sobre la escuela. Con l pretendemos tambin que los

estudiantes descubran e indaguen, en forma vivenciada, las huellas de la investigacin
en accin
93
CEDSa

-ACTIVIDAD A REALIZAR
+A partir de lo trabajado anteriormente, lee la siguiente documentacin.

+Describa los elementos que aparecen en la narrativa que lo ubican temporoespacial durante la experiencia narrada. Comparte esta actividad durante el
taller presencial.
NUBES QUE NO SE AGITAN

El da de partida lleg, me preparo para un viaje de 8 hs. Pausado en
dos estaciones, la primera en humahuaca y la prxima estacin Iruya.
Mi colectivo sale a las cinco y media de la madruga, prefiero viajar un da
antes que los chicos, lo haba comentado a la profe Ely, esta decisin es
porque siempre me complican y aturden los viajes, descansar un poco antes de
partir a san Isidro era lo decidido.
Pero que turbulencia me esperaba de humahuaca a Iruya, - por suerte
da soleado - a las 13 y pico la ventanilla del colectivo me pincelaba el cuadro
realista de la fachada de Iruya.
Fantstico, che llegu con muecas de
resignacin por el turbulento viaje, pero llegu voy a descansar para maana.
La hora de zarpar a san Isidro ha llegado, llevo lo necesario, abrigo, lentes de
sol, agua, caramelos, galletas, los apuntes, todo lo necesario para la
investigacin.
Todava veo que un grupo de chicos presente en la plazoleta de La
Tablada, esperando el camin que nos llevar a san Isidro, pero no veo a
ningunos de mis compaeros de biologa; yo taciturno s por supuesto De
pronto se escucha el eco abrumador del camin por el Milmahuasi (ro que se
junta con el ro Colanzul para encerrar Iruya) cre que bamos a caminar, hacer
un poco de trekking, yo me vine all terrain. Trampeados por la suerte,
emprendimos el camino en camin. Todos espectadores y presos siguiendo los
94
CEDSa

vaivenes de la loca caja del camin, y yo regalando episodios de ansiedad

como cuasi nio pidiendo que se le embadurnen la manteca.
El camino anfractuoso, y de pronto quiero besarme con las nubes bajo la
comba del cielo, su imagen y la seduccin. El lugar es totalmente montaoso,
las montaas que rodean el lugar presentan diferentes tipos de suelos entre
ellos, ridos y frtiles, pero poco propicio para el cultivo, si muy interesante
para el turismo por sus variados colores y atractivos propio del lugar.
Al cabo de 40 minutos llegamoslas madamas de trgicas melenas, y
yo con el pelo amotinado, el pueblo est en la ladera de los cerros, una enorme
escalera de piedras nos guiaran a su entrada, fue la revelacin brutal de la
maana. Solo se requera paciencia para mirar la naturaleza. - Ha y el
ascensor hacia el pico ms alto, nuestros pies.
ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE CAMPO

A partir de todo lo analizado hasta aqu, remtase al mdulo TALLER I:
Tcnicas de Mtodos y tcnicas de indagacin. Habiendo trabajado en el Taller
presencial ahora la observacin contextual de la actividad anterior, ahora estamos en
condiciones de dar nuestros primeros pasos para la realizar la Entrevista. Elabore las
posibles preguntas que te posibilite
entrevistar a los diferentes actores de la
comunidad/entorno a fin de ampliar la informacin recabada desde la observacin y, a

su vez, indagar sobre las diferentes caractersticas del contexto, representaciones en
torno a la escuela y las posibles relaciones o vnculos que se establecen entre
comunidad y la institucin educativa. No te olvides que debes traer todo lo elaborado al
taller presencial, para ser compartida y analizada con tus pares y Tutor.
95
CEDSa

EL USO DE MATERIALES VISUALES Y DOCUMENTALES.

|
Pero por qu es tan importante la imagen fotogrfica?

No es necesario remontarnos al papel clave que las imgenes han jugado en la
evolucin humana (en sus religiones y sus representaciones ms esenciales); basta

con que tengamos en cuenta que la imagen fotogrfica, ese arte tecnolgico introdujo
desde su invencin a finales del siglo XIX un fuerte sentido realista y documental; las
fotos de Bateson y Mead de la sociedad Balinesa son un tpico ejemplo de ello (Sullivan
1999). Otros autores en los albores mismos de su descubrimiento, documentaron
parcelas ocultas o marginadas de la sociedad en la que vivan, con una fuerza
evidencial
desconocida
hasta
entonces: tales como: tina Modotti

(1896/1942) y sus fotografas sobre la
revolucin mexicana; Dorotea Lange
(1895/1965) y su crnica de la
trashumancia11
empobrecidas
de
de
familias
granjeros
norteamericanos y, en Lewis W.
Hines (1874/1940) y sus excelentes
reportajes grficos sobre el trabajo
infantil y la llegada de la inmigracin a Estados Unidos. Todos ellos nos ofrecieron y
documentaron territorios de nuestra propia sociedad urbana, fabril, revolucionaria,
pobre, desplazada, desamparada, acosada y maltratada por el capitalismo salvaje de
principios del siglo XX; y el valor de documento fotogrfico, de verosimilitud
incuestionable e ineludible, fue justamente clave para promover el cambio poltico. Por
ejemplo, las imgenes de Hines sobre el trabajo de menores en las fbricas
11
La trashumancia se define como un tipo de pastoreo en continuo movimiento, adaptndose en el

espacio a zonas de productividad cambiante. Se diferencia del nomadismo en tener asentamientos
estacionales fijos y un ncleo principal fijo (pueblo) del que proviene la poblacin que la practica.1 Se
calcula que esta actividad, sumada a la de la ganadera nmada, ocupa a unos 100-200 millones de
personas en el mundo;2 los terrenos explotados bajo estos sistemas representan aproximadamente 30
millones de km, o el doble de las tierras dedicadas a la agricultura
96
CEDSa

algodoneras de California, sirvi para aprobar legislacin contra el trabajo y

explotacin de menores.
Este equilibrio entre documento-contenido y
arte, es quizs uno de los temas claves de la
fotografa como estrategia de investigacin
cualitativa. En 1980 Roland Barthes (1982)
publica un excelente libro sobre la fotografa
titulado Cmara Lcida (La chambre Claire. En
l, entre otras cosas, identifica dos elementos
que determinan su inters particular por las
imgenes fotogrficas. Uno es el studium, trmino
que aplicado a la fotografa seala el contenido de la misma, su objeto.
En las imgenes de Hines, su studium12 es ese contenido que podemos apreciar: la
nia entre los telares, en posicin firme, como si estuviera acostumbrada no slo a
trabajar, sino a recibir rdenes precisas que requieren inmediato cumplimiento.
Pero Barthes aade un segundo elemento que denomina punctum. Segn
Barthes el punctum es, aade, un
pinchazo
un
pequeo
corte,
una
casualidad:
Si el studium tiene que ver con
el contenido, el punctum lo tiene con
lo que nos retiene de la imagen, con
ese elemento propio por el que nos
atrae, por el que la distinguimos y la
sealamos
como
arte,
como
excepcional. El punctum va ms all
12
Flix Angulo Rasco (Universidad de Cdiz)en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigac
ion/Investigacion
97
CEDSa

de efecto de verosimilitud, conecta la imagen con nuestra subjetividad, con nuestra

emocin y quizs con nuestro dolor o alegra.
Como studium el poder documentalista de la fotografa nos ofrece informacin
directa de ceremonias, escenas cotidianas, tatuajes, mscaras, agrupamientos, formas
de vida, etc, que de otra manera hubiera sido bastante complejo de captar. La cmara
(al contrario que la pintura o el dibujo, mucho ms determinados por la subjetividad
esttica del artista) confirmaba la existencia de ciertas cosas, incluso de la propia
existencia de culturas exticas (Naranjo 2006). Este fuerte sentido de narracin realista
de la cmara an permanece en el fotoperiodismo y como elemento bsico de
documentacin en general.
Puede que en nuestro trabajo de campo tomemos algunas imgenes fotogrficas con
un fuerte punctum; pero como investigadoras, no podemos centrarnos en l. El
punctum, lo emocional, no es nuestro objetivo prioritario. Hemos de admitir que incluso
no podremos mantener un cierto equilibrio entre ambos y debamos aceptar que
fundamentalmente nuestras imgenes estn para documentar, para hablar a su
manera de los espacios, las relaciones y las acciones que investigamos.
Definitivamente el contenido, el studium debe predominar en nuestros registros
fotogrficos. De eso trata la etnografa visual.
ETNOGRAFA VISUAL
Aunque existen enfoques diversos sobre la
etnografa visual y el empleo de imgenes
(fotogrficas) en la investigacin (Pink
2001), lo importante, como indica Prosser
(2007) es que un proceso de investigacin
verstil se ha de llevar a cabo con
suficiente flexibilidad para aplicar y utilizar sus habilidades en un amplio espectro de
cuestiones y posiciones analticas y metodolgicas. En este sentido se enfatiza que lo
importante es combinar diversos enfoques, desde la creacin hasta la utilizacin de
98
CEDSa

imgenes creadas por otros; una combinacin, como luego veremos, que
depender tanto del contexto de investigacin mismo como del objetivo de
investigacin.
Prosser (2007) sugiere, apoyndose de lo anterior, cuatro aspectos bsicos de la
indagacin visual:
Datos encontrados
Son imgenes creadas en el pasado, como fotografas costumbristas, o
productos de la cultura visual actual: lbumes familiares de fotos, lbumes escolares,
etc.
Datos creados por la investigadora
El trabajo tpico de una antroploga, etngrafa o investigadora visual estriba en
crear (tomar fotografas) imgenes del contexto indagado. La creacin de datos
visuales entronca, en cierto sentido no trivial con la fotografa como documentacin
social.
Datos creados por el informante
En este caso, son los informantes quienes elaboran las imgenes de un modo
especfico para la investigacin. Se trata de una estrategia de colaboracin y
participacin de los mismos sujetos implicados en el contexto objeto de investigacin.
Representaciones
Prosser entiende por representaciones las formas en las que las investigadoras
representan -grficamente- datos, interpretaciones y hallazgos; pero tambin puede
entenderse por tal las representaciones que los informantes emplean para comprender
su propia realidad, sus circunstancias o ciertos acontecimientos de la misma a travs
de grficas, gaffities, dibujos o mapas conceptuales.
99
CEDSa

Todas estas fuentes o enfoques diversos en el empleo de la imagen

fotogrfica en la investigacin cualitativa son claves en la mayora de los procesos
de indagacin. Probablemente, la combinacin de algunos de ellos, representa una de
las tcticas ms efectivas para el conocimiento en profundidad del mundo social y
educativo.
ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE

CAMPO
A partir de todo lo analizado hasta aqu,
remtase al mdulo TALLER I: Tcnicas de
Mtodos y tcnicas de indagacin, con la
informacin recabada (a travs de la observacin
y entrevista trabajadas anteriormente), realiza un
relato descriptivo e intenta expresar diferentes
hiptesis explicativas argumentadas desde los
marcos referenciales propios del campo de la
prctica. Puedes incorporar diferentes fotos que acompaen tu relato. (Ten en cuenta
para la produccin el tema El uso del material visuales y documentales).
Recuerda que este trabajo te va guiando para el desarrollo de trabajo de campo.
FOTO ELICITACIN
La Foto elicitacin (Harper 2002) es el proceso por el cual la investigadora
recoge informacin a travs del dilogo sobre material fotogrfico. Dicho material
suelen ser imgenes que han elaborado los sujetos implicados y participantes en la
accin; pero tambin se pueden emplear imgenes que la propia investigadora ha
100
CEDSa

realizado. En ambos casos, y ste es el carcter diferencial de la foto elicitacin, se

trata de dialogar sobre y con las imgenes rememorando lo que ellas muestran,
enlazando con recuerdos, con experiencias (pasadas o presentes), con sensaciones y
emociones. La foto elicitacin se basa en la simple idea de insertar fotografas en la
entrevista de investigacin (Douglas Harper, 2002, 13). Segn Harper, las fotografas
que pueden usarse en un proceso de este tipo,
se pueden agrupar en un continuo de la
siguiente manera:
a. En un extremo ests las fotos que pueden
considerarse
ms
objetivas,
inventarios
visuales de objetos, gente y artefactos.
b. En un lugar intermedio estn las imgenes que proceden o son parte de colectivos o
instituciones. Por ejemplo, fotos de lugares de trabajo, de escuelas, hospitales. Son
imgenes que conectan al individuo con experiencias contextuales pasadas o
presentes.
c. En el otro extremo estaran las imgenes que muestran dimensiones ntimas de la

experiencia personal de los sujetos informantes. Por ejemplo, fotos del grupo de
amigas, de la habitacin propia, de los lugares que marcan su vida cotidiana e incluso
del propio cuerpo o partes de l.
Respetando esta clasificacin, lo importante de la foto elicitacin es que las
imgenes han de representar algo con sentido para los informantes. En muchos
casos, hablar con imgenes como mediacin es la nica manera de entrar en la
experiencia ntima y personal; un mbito que por la mera utilizacin de la entrevista
etnogrfica estara cerrado (cuando no vedado) a nuestra indagacin. La fotografa as
usada acta como un mdium de comunicacin entre investigadora y participante
Clark-Ibez (2004: 1512); lo que la convierte en una poderosa estrategia en la
investigacin con nios y nias.
101
CEDSa

FOTO VOZ
La foto voz es una estrategia en la etnografa visual en la que a travs de la
realizacin y utilizacin de fotografas los sujetos informantes pueden expresar sus
ideas, concepciones, pensamientos, relaciones e interacciones. Se trata, en definitiva,
de una estrategia de participacin activa de los sujetos implicados en la investigacin
en la obtencin de informacin visual. Segn Carolina Wang (1999), la foto voz tiene,
entre otros, dos objetivos bsicos, que merecen ser resaltados:
Registrar y reflejar
las preocupaciones
personales de los
sujetos
Promover el dilogo crtico

y el conocimiento a travs de
la discusin grupal de
fotografas
En trminos genricos, la foto voz se apoya en la idea de que las imgenes

pueden ensear e ilustrar ms all de la expresin verbal de los sujetos y por eso
mismo pueden servir para apoyar no slo la indagacin sobre cuestiones sociales y
educativas, sino tambin promover y enfatizar la accin individual y comunitaria de los
grupos sociales e individuos implicados.
Una correcta utilizacin de estas estrategias de indagacin implica tener en cuenta una
serie de recomendaciones (Wang 1999):
Seleccin de participantes. Es muy importante seleccionar a los sujetos de
manera que estn representadas diferentes sensibilidades o puntos de vista sobre un

acontecimiento o una institucin.
Explicar cuidadosamente el uso de la cmara, evitando complicaciones tcnicas.
102
CEDSa

Explicar detalladamente el proceso de indagacin, informando sobre el uso
de las fotografas generadas como elementos de discusin colectiva posterior.
Negociar y obtener el consentimiento para la realizacin de las fotografas.
Sugerir temas posibles, permitiendo que los sujetos participantes puedan libre y
creativamente prestar atencin y registrar otros que bajo su punto de vista son tan o
ms importantes que los iniciales.
Crear y habilitar un espacio para compartir las imgenes.
Establecer un proceso para hablar, dialogar y analizar las imgenes producidas.
Algunas ideas para el uso de imgenes por docentes y alumnado

-Tomar fotos de la clase peridicamente, para poder identificar cambios en los
patrones de flujo de movimiento y en la organizacin. -Usar las fotos como un diario. Tomar
fotografas peridicamente del centro y utilizarlas como estmulo para escribir sobre la prctica o
el mismo centro. -Utilizar fotografas para documentar el desarrollo de un proyecto o una leccin. Solicitar que los estudiantes fotografen sus lugares favoritos y menos favoritos en la escuela,
como elemento esencial para un debate.
-Solicitar que el alumnado fotografa su barrio, escenas de su familia, los lugares que frecuenta el
fin de semana, como elementos de debate y aprendizaje posterior.
-Utilizar fotografas para documentar acontecimientos en el barrio, en el pueblo o en la vida
cotidiana del alumnado (fiestas populares, cambios climticos, nuevas construcciones,
etc.).
(Tomado de Walker, Rob 2007: 6)
Para saber ms te recomiendo el siguiente sitio que trata sobre el Anlisis De Punctum
Y Studium De Una Fotografa. Para ingresar a este sitio debes estar
conectado a Internet.
http://josewela.wordpress.com/2012/10/18/proyecto-5-analisis-de-punctum-y-studium-deuna-fotografia/
103
CEDSa

Llegamos al final de modulo, realiza las autoevaluaciones en plataforma

educativa.
No olvides enviar el trabajo integrador final.
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Has finalizado el estudio del mdulo. Estas en condiciones de

realizar el Trabajo Final Integrador. En l se bordan las ideas
clave estudiadas durante el mdulo y se proponen actividades.
Una vez que lo hayas completado, debes entregrselo al tutor
para ser evaluado.
Recuerda que este trabajo es obligatorio.
104

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tiempos, dispositivos de enseanza

desde esta perspectiva que se

igualitaria y de calidad para todos

de los diferentes valores

personales y sociales que comporta esta visin relega y relativiza el dogmatismo y la

DATOS BSICOS PARA LAS TUTORAS VIRTUALES

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitacin a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

Promueve el ejercicio autnomo de la produccin del propio aprendizaje.

Posibilita el anlisis de sus saberes prctico profesionales desde las nuevas

Facilita el acceso a la capacitacin a los destinatarios que se encuentran en zonas

Respeta los tiempos y espacios de cada participante.

Potencia el desarrollo de mltiples vas de enseanza a partir de la incorporacin de

A estos efectos, esta propuesta se organiza a travs de distintos soportes:

surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones, entre otros.

y otras actividades para enviar al tutor, stas

interviniendo en la construccin de los aprendizajes y las mismas se vern reflejadas en el

Este cono indica

DATO CURIOSO Seala

Iconos que sealan

Con este cono se sealan

Este cono indica que hay

Son actividades obligatorias

Cdigo QR. Indica que hay

Ejemplos. Este icono

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Realiza una lectura paratextual del mdulo (T subttulos,

cuadros, esquemas, palabras en n dibujos, otros) a fin de

tener un paneo general. A m que avances en la lectura, anota

Realiza las primeras lecturas del mdulo. Participa foro de

Se desarrollar el 1er Encuentro obligatorio de

Presencial: Mtodos y Tcnicas de Indagacin

Participa en encuentros presenciales y por con

presentacin del material y formas de comunicacin.

Avanza con la lectura del mdulo y realiza las activi all

propuestas. Consultas por correo interno.

las autoevaluacin de la plataforma.

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PROGRAMA PRCTICA EDUCATIVA I

Sobre las biografas escolares. Algunas pistas para

pensar la escuela secundaria. Acerca de la experiencia educativa.

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Caractersticas que definen las instituciones educativas. Dimensiones institucionales.

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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FUNDAMENTACIN DEL ESPACIO:

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anlisis de fenmenos particulares. Concluyendo con la elaboracin de un Trabajo

Introducir a los estudiantes en el estudio, anlisis y reflexin sobre

Favorecer la integracin entre el Instituto y las Escuelas asociadas en las

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Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios mltiples y en la

Generar experiencias escolares que tengan incidencia sobre el posterior

Transformar los espacios de prcticas en espacios sistemticos de sntesis

Desarrollar en los trabajos de campo la capacidad para observar,

sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar

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Analizar la relacin entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos desde el

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PROGRAMA DEL MDULO I