ESCUELA NORMAL SUPERIOR

EN LENGUAS VIVAS
“ERNESTO A. BAVIO”

Profesor: Gustavo José Costantino

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Las Necesidades Educativas

Especiales en la Escuela Pública

Tercer Informe
Agosto de 2009

Introducción
1
 En este tercer informe de investigación presento los resultados de una serie
de entrevista a la maestra orientadora integradora y a sus colegas, una
profesora de educación física y cuatro maestras de EGB 1 y 2, de una escuela
ubicada en la periferia de la ciudad de Gualeguay, en las inmediaciones de la
llamada defensa costera de la ciudad . Estas entrevistas se realizaron en
sucesivos encuentros con cada una de ellas.

Las entrevistas y registros elaborados en el interior de la escuela aportaron

una información relevante para comprender la función de la MOI en dichos
contextos. Este era uno de los objetivos que habían quedado pendientes en el
último informe de la investigación, en el que había propuesto en las
conclusiones un futuro trabajo sobre las actividades de la MOI en escuelas
alejadas de la ciudad, ubicadas en las cercanías de barrios de emergencia
social.

La Maestra Orientadora y algunas de sus colegas aportan datos que hacen

a la historia de esta función docente en los últimos quince años. Sin bien su
denominación era otra, su rol en la escuela es similar al de antaño. A partir de
dichas entrevistas y el manejo de algunas fuentes históricas como diarios
locales y textos sobre la historia de la ciudad me han permitido iniciar un
análisis histórico y contextualizado para comprender el rol de las maestras, de
la institución a la que pertenecen, así como también la realidad del barrio y sus
familias, aspecto esencial para entender las relaciones entre el trabajo docente
y la comunidad en el sur de la Provincia de Entre Ríos. Tampoco debemos
olvidar en este análisis las representaciones del docente, es decir, la manera
en la que ve su trabajo, su escuela y la población con la que trabaja. Indagar en
el mundo de los significados del docente nos acerca a las miradas del docente
sobre las políticas nacionales, tanto en el orden de lo educativo como social.

Antecedentes

2
 En esta sección del informe presento una síntesis de trabajos realizados por
investigadores brasileños que se destacan en la cuestión docente. El primero
es un estado de la cuestión realizado por Deise Mancebo, donde expone los
trabajos más importantes sobre el tema en los últimos 35 años. En su análisis
realiza una serie de críticas sobre los planteamientos de la investigación en
cada década en el Brasil.

Mancebo analiza las investigaciones sobre trabajo docente, haciendo foco

en las orientaciones metodologiítas desde los finales del 70. Estos estudios se
centraban en la naturaleza del trabajo docente, su organización y gestión en la
escuela (Oliveira 2003). Estas investigaciones se centran en la naturaleza del
trabajo docente, en la autonomía y la alienación del mismo, destaca el carácter
improductivo del período, encaminándose hacia los finales de los ochenta en
aspectos culturales, étnicos de genero y subjetividades (Olivera 2000)

La autora destaca ciertos cambios que se evidencian a finales de los 90. Se

desarrollan trabajos caracterizados por la articulación de investigaciones sobre
formación docente y profesionalización. Los autores de este período, destaca
Mancebo, afirman que en los 90 hubo una resignificación de la formación
docente. El desarrollo de las competencias docentes constituirían la principal
tarea de formación, también los saberes de prácticas y conocimientos
silenciosos, asumiendo un lugar central la definición de la propia acción
pedagógica en detrimento del conocimiento teórico científico (Soares 2006)

Los factores que se interfieren en este cambio tienen que ver con la
necesidad de nuevos procesos que demandan habilidades y competencias
acordes a los requerimientos del mercado (Hipólito 1994, Fontana, Olivera)

Otro aspecto de interés tienen que ver con las investigaciones posmodernas
y multiculturales de carácter etnográficas vinculadas al campo educativo. En
los 90 fueron adoptadas nuevas medidas jurídicas con la aprobación de leyes
de educación viabilizando principios neoliberales. Lo que destacan los
investigadores citados por Mancebo es las similitudes de estos procesos en
3
todos los países de Latinoamérica. Que también coincidían en el tipo de
políticas, caracterizadas por la desregulación de las economías nacionales, las
políticas de ajuste estructural y de restricción del gasto social. Las políticas
educativas se dieron en el contexto de los procesos de privatización y
descentralización administrativa de servicios, junto a la creciente ingeniería de
los organismos de crédito internacional en el perfil y financiamiento de las
políticas estatales. Estas medidas correctivas aplicadas por los Gobiernos de
turno tenían por finalidad justificar un discurso e ideología centrada en la idea
agilizar al Estado y hacerlo más eficiente en la aplicación de políticas
económicas, sociales y culturares entre otras.

Los autores brasileños destacan además los procesos de reconversión y

flexibilización del trabajo que se dieron en los 90 con el consiguiente deterioro
de las condiciones de vida. En este contexto se produce la desvinculación de
los Estados Nacionales de sus responsabilidades de financiamiento y gestión
de los establecimientos educativos. En este aspecto Mancebo destaca los
trabajos de Gentilli. Para el autor las escuelas y otras instituciones educativas
tienen que enfrentar crisis sucesivas en especial cuando se consideran su
transferencia de la esfera de la política a la esfera del mercado, negando un
condición de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo
individual, variable según el merito y capacidad de los consumidores. (Gentilli
1998).

A partir de esta síntesis de trabajos Mancebo refleja una nueva realidad,

que genera una nueva dinámica en la cotidianidad de las instituciones de
enseñanza. Muestra en este sentido un cambio que se está gestando en lo que
concierne a la dinámica del trabajo docentes. Sin limitarse en la cuestión
laboral señala un cambio en las investigaciones académicas sobre trabajo
docente.

Preliminarmente cabe destacar que el trabajo docente se ve doblemente

afligido por las nuevas ordenaciones asumidas por los Estados y las políticas
implantados. El docente se configura a partir de los 90 como un trabajador del
4
sistema productivo industrial inmerso en nuevos organizaciones de trabajo. El
producto de su trabajo, y la formación de fuerza de trabajo competente es
profundamente afectado (Mancebo 2007).

Mancebo hace referencia a cinco cuestiones centrales que han trabajo los
investigadores en los últimos años en que respecta al trabajo docente. La
precarización del trabajo docente es el tema más recurrente en las
investigaciones. Las consecuencias de esta fragilidad es observada en la baja
remuneración, la descalificación del trabajo y la fragmentación. La pérdida real
y simbólica de espacios de reconocimiento social, y el control sobre los
procesos del trabajo docente. Los investigadores se refieren fundamentalmente
a la pauperización que empuja una antigua categoría social, caracterizada por
su estatus a las clases medias, a una de condiciones de vida semejante a los
sectores proletarizados.

Otro de los estudios tienen que ver con la Intensificación del régimen de
trabajo, caracterizado por los cambios en la jornada de trabajo de orden
intensivo (aceleración de la producción en un mismo tiempo) y extensivo
(mayor tiempo de la dedicación del trabajo).

Estos trabajos plantean en sus análisis que las consecuencias de dichas

políticas son el aumento del sufrimiento subjetivo, la neutralización de
movilidad social y la profundización del individualismo competitivo, acarreando
graves consecuencias en la enseñanza y el trabajo docente.

La flexibilización del trabajo es otra de las cuestiones más estudiadas por los
investigadores de Brasil. Esta nueva característica del trabajo docente tiene
relación con el recorte que el gasto público sufrió en los últimos años. La
aparición de contratos de trabajo mas económicos, como temporarios,
precarios y sustitutivos es unas de las particularidades de estas políticas.
También se observa un mercado de trabajo diversificado y fragmentado,
5
compuesto por pocos trabajadores centrales, estatales cualificados y con
menor remuneración, con un numero cada vez mayor de docentes periféricos
temporarios y en invitación y fácilmente sustituibles.

Se evidencia también un crecimiento en el numero de tareas, como

cumplimiento de numerosos informes, que hay que hacer en casa, e incluso
para un buen funcionamiento de la institución, bajo el discurso de un principio
de “democratización, descentralización” presentes en diversas formas
educativas.

Los docentes deben cumplir con nuevos roles. La atención a una población
en una creciente precarización y necesidades básicas insatisfechas. En la
exacta medida que aumenta la miseria los estudios se descentralizan de sus
funciones sociales. La descentralización gerencial también es un tema muy
analizado de acuerdo a Mancebo. La comprensión de los principales
parámetros educacionales continúan y son establecidos de forma concentrada
en un núcleo estratégico, con un descentralización de gestión administrativa en
donde se enmascara la heteronimia del trabajo docente., en la misma medida
en la que se construye la ilusión de participación (Lima 1997) por medio de una
apelación a un mayor compromiso y desarrollo de los segmentos
educacionales, incluyendo en el financiamiento aunque parcial del sistema.

Mancebo destaca la cuestión de la profesionalización docente, como un

tema que se ha instalado en la investigación. Los estudios reorientan hacia las
políticas de formación de profesores, fundadas en proyectos políticos y en
perspectivas históricas que imponen su impronta en la realidad educativa. Los
textos que siguen estas perspectivas muestran una formación docente que se
concentra en el ejercicio de tareas, que permita la investigación y la reflexión
sobre el propio trabajo. El docente, destaca Mancebo, se limita al estrecho
campo de lo implícito, al limitarse a la resolución de problemas inmediatos,
secundarizando el ejercicio del pensamiento de abstracción. Dentro de esta
cuestión Mancebo destaca el trabajo de Soares, un crítico de las perspectivas
liberales. Para el autor estas polìticas promueven el hacer sin reflexionar y solo
6
trabajan con un conocimiento científico elaborado. Pero a la vez destaca una
tendencia en el sistema educativo actual para que estas lógicas tengan menos
influencia en las escuelas. (Soares 2006).

En su estudio de la cuestión Mancebo indaga en las investigaciones sobre

el impacto de las reformas educativas. Entre las que señala en primer lugar que
en la formación de los estudiantes, observa una educación estructurada desde
una visión empresarial, una ideología individualista que en lo pedagógico se
manifiesta en las nociones de competencias, competitividad, habilidad,
capacitación. La calificación del docente se articula solo con el mundo del
trabajo. Se trata de integrar la educaron en la esfera productiva reforzando la
noción de cooperación con el mundo del trabajo (trabajo en equipo, equipos de
trabajo) para así adecuar mejor las fuerzas de trabajo a las nuevas formas de
explotación acorde a la reestructuración capitalista de las ultimas décadas
( Martín 2005).

En relación a la producción de conocimiento los investigadores discuten

las nuevas demandas postuladas por la ciencia y la tecnología que dejan de
ser un aporte para convertirse en agentes de acumulación. La división del
trabajo universitario reserva la producción de conocimientos a centros de
investigación de los países poderosos para dejar en las manos de las
universidades periféricas la adaptación del conocimiento a los realidades
locales especificas con la consiguiente disminución de la investigación para
dar lugar a investigaciones aplicadas que supone la mercantilización del
conocimiento considerando la precarización del trabajo de las políticas de
conformación y evaluación docente en cuanto a aspectos centrales de la
reforma tienen a tienden a desautorizar las experiencias docentes sus
practicas y experiencias docentes.

En lo que respecta a las formas del trabajo docente, Mancebo asegura que
las relaciones y reproducción en la escuela se ajustan al nuevo orden social.
Es decir que los cambios que se consolidan a nivel político y social, las
ideologías dominantes que están detrás de las decisiones políticas y las
7
prácticas económicas atraviesan la escuela y las ideas que sobre ella se
tienen. En este sentido el docente y su trabajo es entendido también desde
este cambiante sistema de valores atado a los intereses y políticas de los
países más poderosos.

Mancebo retoma también las ideas de Gentili y Suárez( 2004) que se

enfocan en centralidad del conflicto educativo. Cuando se considera en un
terreno mas amplio la conflictividad social latinoamericana, los autores
destacan lucha activa y simbólica del docente como una reacción mecánicas
a la dominación política e ideológica, encuadrada en una perspectiva
funcionalista de costo- beneficio.

Otro de los autores que rescate para el estado de la cuestión en lo referente

al trabajo docente es el de García, Hypóilito y Viera. Indagan en la identidad de
los docentes en relaciona a las posiciones de los sujetos que son atribuidas por
el ejercicio de sus funciones en contextos laborales concretos y en relación a
las representaciones puestas en circulación por los discursos. También buscan
mostrar como las reestructuraciones educativas de las ultimas décadas al
estimular ciertos modelos de profesionalismo construyen identidades docentes
mas o menos articuladas a los objetivos últimos de las reformas y así procurar
revelar contradicciones , avances, limites y posibilidades en cada una de ellas.

Mancebo retoma también las discusiones de algunos aspectos teóricos

metodológicos para investigaciones sobre identidad docente, indicando que
uno de los dos caminos productivos para la investigaciones en ese campo pude
ser una búsqueda de diferencias, discontinuidades, divisiones de esa categoría
privilegiando las narrativas de los profesores y profesoras en sus contextos de
trabajo. Los docentes son una categoría ampliamente constituida por mujeres,
en la enseñanza básica, ejercen su trabajo en instituciones diferenciadas por
nivel y jurisdicción.

En lo que respecta a las condiciones que atraviesan la cuestión docente,

Mancebo rescata los estudios vinculados con las luchas políticas y sindicales.
8
Analiza heterogeneidad. Las condiciones de trabajo e intereses son diferentes,
también la formación y la cualificaron en términos profesionales conforme al
lugar en el que el docente actúa. Por otro lado los profesionales son seducidos
e interpelados por discursos que dicen como deben ser y actuar, para hacer
mas perfecto su oficio. Sumado entre las disputas de los discursos del “deber
ser” (diferentes regimenes de sujetos) tratan de la identidad docente implica
estar atento a las políticas de representación que instituyen los discursos
vehiculados por grupos e individuos que disputan espacios académicos o la
gestione en el estados. Considera también los aspectos prácticos y las políticas
de verdad que discursos vehiculados por los medios de comunicación están
ayudando a configurar.

La identidad docente es negociada entre estas múltiples representaciones

presentes en la sociedad y la propia comunidad educativa. Las que más
llamaron la atención de los investigadores son las políticas de identidad
establecidas por los discursos de educación oficial. Estos discursos hablan de
la gestión de los docentes y de organización de sistemas escolares de los
objetos y de las metas de los trabajos de enseñanza. Habla también de los
modos en que son vistos y hablados.

Mancebo retoma a Lawn (2001) en lo que respecta a la gestión de la

identidad profesional de los docentes, que considera central en un gobierno y
en el sistema educacional y escolar de una nación. Definir por los discursos,
que categorías, como deben actuar, cuales son sus problemas o dificultades, y
producir una particular fragmentación de las condiciones necesarias para la
fabricación y regulación de la conducta del sujeto, son algunas de las
cuestiones que el autor postula.

Para Macebo los discursos políticos poseen un alto poder para penetrar en
las demandas oficiales, y en las jornadas en los comentarios vehiculados por
los medios de comunicación. Estos proveen un universo simbólico sobre la
educación, las instituciones y los agentes autorizando demandas por u n
determinados tipo de identidad. La autora destaca que en la última década,
9
según los discursos educacionales, los profesores fueron apuntados como los
grandes responsables del el fracaso del sistema escolar publico y por la falta
de éxito de los alumnos. Este discurso viene interpelando a los docentes de
educación básica y media, produciendo y profundizando una demanda que
justifica las políticas actuales. Por otro lado los discursos docentes no se
reducen a los discursos oficiales que dicen que ellos son más que meros
formadores como lo pretenden las políticas oficiales. Negocian sus identidades
en medio de un conjunto de variables, como la historia familiar y personal y las
condiciones laborales. A partir de estas cuestiones los autores se preguntan
como han sido vistos los docentes en las últimas décadas.

Los investigadores de Brasil definen identidad profesional docente con las

posiciones que son atribuidas por diferentes discursos y agentes sociales a los
profesores y profesoras en ejercicio de sus funciones en contextos laborales
concretos. En este sentido realizan un repaso de las diferentes concepciones
de profesión docente desde los 80 a los 90 y en la actualidad.

En investigaciones con profesores de la Red Pública de la Enseñanza

Vieira(1992) encontró contradicción entre las demandas de la políticas
educaciones y curriculares oficiales y las practicas y concepciones
desenvueltas en sus trabajos. El concepto de control comenzó a tornarse
central para la comprensión del trabajo docente. Control debería ser
comprendido como relación de poder y no como propiedad de Estado, de
capital o de una clase (Vieira 2004). Esto no impide que la profesionalización
docente sea influenciada por las políticas neoliberales de reestructuración
educativa (Hipólito vieira 2002). Dentro de esta idea de control Vieira muestra
la disputa de diferentes concepciones de identidad y profesión. Estas
concepciones compiten por el control sobre los docentes, sus procesos de
trabajo y sus significados que circulan y pueden circular en el ámbito educativo.

10
 .

La MOI en el contexto social de la Argentina actual

Si bien la figura de la maestra orientadora integradora nace en 1999, a partir

de la resolución provincial nº 4924. Existe un antecedente, el de maestro de
sección especial, término atribuido a docentes que trabajaban en un primer
grado en el que se agrupaban todos los alumnos con retrasos madurativos. La
denominación no tiene coincidencias en todas las localidades de la provincia,
incluso en Gualeguay. Algunas docentes y directivos la denominaban la
maestra de 1ª B o 1º C, en otras escuelas la denominaban maestra de primero
o primero inferior a diferencia de primero superior. Todas estas
denominaciones hacían referencia a un rol que la maestra cumplía, vinculado
con la tarea de nivelar a los chicos con problemas de aprendizaje o en otras
palabras, que su nivel de aprendizaje no se ajustaba al del primero tradicional.

11
Si bien no pude encontrar su origen, su tarea se remonta a uno 25 años o más.
El surgimiento de esta figura coincide con aumento de la pobreza y la
marginalidad, propio del contexto socioeconómico que se evidenció en la
década del 90. Período caracterizado por la flexibilización del trabajo, y el inicio
de un proceso de fragilidad económica y social que afectó a los sectores más
vulnerables. Si bien es en esta década donde esta realidad se hizo más
evidente, no debemos olvidar que los inicios de este proyecto económico y
político se remonta a fines de la década del 70, apartir del cual la pobreza se
acrecentó año a año generando consecuencias en la educación, la salud y el
mundo del trabajos. Estas sucesivas crisis que se fueron profundizando poco
a poco impactaron lenta pero progresivamente en las familias más vulnerables.

No podemos dejar de señalar algunas de las características de estas

políticas que predominaron las últimas décadas, de lo contrario no se tornan
claros algunos de los problemas como los de la educación y pobreza. Desde
mediados de los 70 la apertura y desregulación subsidiada de la actividad
financiera en la Argentina, producto de los excedentes internacionales de
capital, facilitaron un proceso acelerado de endeudamiento externo que genera
la primera crisis en los inicios de la década del ochenta, en lo que fueron los
últimos años de la dictadura militar que tomó el poder en Marzo del 761. La
caída en el reparto de ingresos ocurrida en la dictadura militar y los
consiguientes procesos inflacionarios sumados a los inéditos niveles de
desocupación en los inicios de los 90 generó como consecuencia el deterioro
de las condiciones de vida en un gran margen de la población. Estas
condiciones sociales han impactado en la vida de los sectores más
desprotegidos, afectando sus condiciones de vida. Se fue deteriorando así en
los últimos años lo que Lopez denomina las condiciones de educabilidad
(Lopez 2001), es decir las condiciones básicas en lo que respecta a la
alimentación, las condiciones de la vivienda, las relaciones entre los miembros

1
CETERA. Las Reformas Educativas en los Países del Cono Sur: Un Balance Crítico. Clacso. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. 2005.

12
del grupo familiar, los conocimientos necesarios para la vida social y para la
comprensión de los contenidos enseñados en la escuela. Si las condiciones de
vida son profundamente afectadas las condiciones para acceder a la educación
están ausentes.

En la década de los ochenta esta maestra denominada en algunos casos de

“sección especial” se encargaba en gran medida de propiciar las condiciones
de educabilidad de los alumnos con más problemas para ingresar a primero y
segundo grado. A partir de los primero años del noventa la actividad de la
Maestra Orientadora Integradora se reglamenta, aunque por los testimonios de
las docentes no estaba clara su función. Sin embargo antes de la
reglamentación esta maestra que era considerada de apoyo, tenía una función
bien definida. Nos encontramos aquí frente a una tensión entre la actividad
propia de la docente y el de la institución frente a su tarea y las normativas que
le atribuyen una nueva función a la maestra. Una función acorde a los nuevos
discursos sobre la educación, en donde la idea de una “escuela inclusiva”
(Alisedo 2001 ) adquiere relevancia.

Si bien la maestra orientadora recibe este nombre en el marco de los

discursos vinculados a la diversidad, su historia está mas vinculada la
experiencia docente con alumnos con ciertos retrasos madurativos como
consecuencia de una falta de capital cultural2, y provenientes de contextos de
pobreza. Esta es una de las razones del desconcierto que generaron las
primeras reglamentaciones de la actividad. La maestra tubo que ajustarse a un
nuevo estereotipo de docente y una nueva función, dejar el grado denominado
B o C, el último grado por lo general, y comenzar a trabajar en el interior de las
demás aulas compartiendo el mismo espacio y el mismo tiempo con la maestra
del grado al que la MOI visita.

2
BOURDIEU, P., Sociología y Cultura, México, Grijalbo, 1990.

BOURDIEU, P. Capital Cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores. México . 1997.

13
 Estos cambios se dan en el marco de la consolidación y hegemonía de las
políticas neoliberales. En este contexto los docentes en su totalidad comienzan
a recibir una herencia social que no es propia de los 90 sino que como lo
explicamos anteriormente se inicia en los inicios a fines de los 70. En los 90 el
aumento de la población deriva en un mayor ingreso de niños al sistema
educativo, y en los que un alto porcentaje evidencia las carencias en sus
condiciones de educabilidad, acentuándose el problema con las políticas
propias del neoliberalismo: el alejamiento del Estado de los problemas
estructurales se la sociedad.

En este contexto de cambios dentro del plantel docente fue la MOI, a la que
institucionalmente le toco la mayor responsabilidad. Pero esta tarea comenzó a
conjugarse con otro proceso, aunque no como una política del gobierno, sino
que las políticas de Estado son el reflejo de acuerdos emanados de
organismos internacionales como la ONU. El Documento de Salamanca3, por
ejemplo, derivó en la Argentina en el “Acuerdo Marco para la Educación
Especial”4, redactado por el Ministerio de Educación de la Nación con las
consiguientes resoluciones al nivel Provincial que reglamentaban la función de
la MOI. Fundamentalmente su tarea consistía en la integración de chicos con
necesidades educativas especiales.

La reforma educativa en los noventa

Los discursos que defendían la transformación educativa en los 90

afirmaban que como consecuencia de los cambios la inclusión había
aumentado. Pero la realidad de las estadísticas muestra que esta entrada de
3
UNESCO. 1994. Ministerio de Educación y Ciencia de España. "Declaración de
Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad".
Salamanca, España.

4
Ministerio de Cultura y Educación de ia Nación. 1998. "Acuerdo Marcopara ¡a Educación
Especiar . Documento para la Concertación. Argentina.

14
alumnos al sistema educativo es un proceso creciente, consecuencia del
aumento de la población. Estos discursos no reflejaban la realidad de la
educación argentina, pero fueron claves para imponer un nuevo modelo
educativo, donde el eje central no era la inclusión, sino la descentralización del
sistema educativo.

El inicio de este proceso se da en primer lugar con la sanción de la ley de

transferencia, ley 24.049. Dicha ley facilito el proceso de la reforma en relación
al pensamiento neoliberal. A su vez esta ley era una de las que constituía la
base jurídica de la transformación.

Las restantes leyes que conformaban esta base jurídica eran:

1) La ley federal de educación nº24.195, sancionada el 20 de julio de 1995.

2) La ley de educación superior, nº24.521 sancionada el 20 de Julio de 1995.

3) El pacto federal de educación 24. 856, promulgado en Agosto de 1997.

4) La reforma de la cláusula constitucional acerca de las leyes de

organización y base del sistema educativo que debe sancionar el Congreso
(articulo 75 inc 19 de la constitución reformada en 1994).

Los cambios legislativos se constituyeron bajo un discurso gubernamental

que mostraba a la educación argentina como desactualizada y carente de un
marco legal que permitiera incluir las discusiones de los últimos años. Estas
modificaciones profundas tuvieron el apoyo de la sociedad, por que reflejaban
el interés de la comunidad en cambiar el sistema educativo. Se impuso
finalmente la idea de una educación en Argentina atrasada frente a los
grandes cambios tecnológicos motorizados por el desarrollo de la globalización.
Se fue consolidando y naturalizando al idea de un modelo empresarial y de

15
mercado de las instituciones educativas, donde de hegemonizaron conceptos
como: equidad, calidad, competencia, autonomía, descentralización,
eficiencia, entre otros. Como lo plantea un documento redactado por los
investigadores de CETERA:

El proceso de reforma educativa iniciado por los gobiernos neoliberales ha

sido determinado por un modelo político y económico que, basado en la
aplicación de las reglas del mercado y los principios del neoliberalismo, ha
llevado a los sectores más desfavorecidos de la población a vivir en un estado
permanente de injusticia social, exclusión , precarización , pobreza y
desamparo. En este contexto el estado se ha ido des-obligando en su papel de
garante de los derechos sociales mínimos indispensables para todo
ciudadano.5

La MOI en una escuela con población de riesgo

Los docentes entrevistadas, maestras de grado y maestra orientadora,

pertenecen a una escuela ubicada en los límites del centro urbano, a metros
del barrio denominado “Villa Alegre” constituido por una población de escasos
recursos, caracterizado construcciones precarias y ausencia de servicios como
agua, cloacas y gas. El barrio se encuentra frente a la denominada “Defensa
Costera Sur”, la obra disminuyó las condiciones de riesgo del barrio, al ser
esta una zona de inundaciones por el desborde anual del río Gualeguay. La
“Defensa de Gualeguay, fue concluida en Diciembre de 2006. Dicha obra fue
presentada y coordinada por el S.U.P.C.E (Sub Unidad Provincial de
Coordinación para la Emergencia) en el marco del proyecto P. P. I (Proyecto de
Protección contra las inundaciones) con el fin de paliar el problema de las
inundaciones que sufría la zona sur de la ciudad, lindante con los márgenes
del río Gualeguay. El emprendimiento fue financiado con capitales del Banco
5
Las reformas educativas en los paises del cono sur. Un balance crítico. Clacso. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. 2005.
16
Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y de The Export Import
Bank of Japan(JEXIM), por una suma fue arriba a los 12.000.000 de dólares.

La obra cambio la composición del barrio. Las inundaciones anuales

afectaban en el pasado las construcciones agravando las ya precarias
estructuras de las viviendas. Esta característica le daba al barrio un cierto
dinamismo en cuanto a las modificaciones continuas en los asentamientos.
Hasta el año 2006 muchas familias vivían temporalmente en la zona. Las
inundaciones en los aledaños generaban por una migración de la población
hacia otro lugar de la ciudad, ya sea por iniciativa de la municipalidad o propia.
Por esta razón la población de la escuela estaba sujeta a fluctuaciones en la
población de estudiantes. Junto a la dinámica de las familias que se
desplazaban en relación al ciclo de las inundaciones anuales, existía otro
movimiento vinculado a la inmigración proveniente de otras provincias. En la
zona existen prostíbulos en los que trabajan mujeres de provenientes de las
Provincias de Corrientes y Misiones. De acuerdo a la información proveniente
de las docentes muchas trabajadoras sexuales vienen con sus hijos y se
instalan en del barrio. La población de trabajadoras sexuales no es estable, por
lo que hay una dinámica de familias que se instalan por un tiempo en el barrio y
después de un tiempo migran hacia otras ciudades.

La MOI, que para reservar su identidad la denominaremos Diana, tiene unos

veinte años de antigüedad en su función ( y unos quince años en la escuela
actual), Inicia su trabajo como MOI en otra escuela de la ciudad, con
características similares, una escuela ubicada en la periferia de la ciudad sobre
el lado oeste, si bien hoy es una zona poblada y la característica de la
población de esta escuela es heterogénea en el pasado la zona lindante a la
escuela se caracterizaba por la presencia de chacras.

Diana fue una de las primeras maestras orientadoras con título de maestra
especial. La mayoría de las maestras que ocupaban estos cargos eran
maestras de grado. También ocuparon estos espacios aquellas maestras que
habían cursado materias del profesorado de Pedagogía en Gualeguaychú. En
17
los 80 la carrera de Maestra Especial se dictaba en la ciudad de Gualeguaychú,
en Gualeguay no existían ofertas educativas acordes a esta especialidad. La
carrera de Maestra Especial en Gualeguay es muy reciente, comenzó en el año
2006, por lo aun no hay una promoción de maestras que cubran las demandas
de Maestras Orientadoras que se abren año a año. El relato de Diana refleja el
tema de experiencia y formación en esta área. La demanda de Maestras
Orientadoras en la actualidad presenta como rasgo común un número de
maestras con poca experiencia. Aun las maestras especiales que trabajan en
instituciones de educación especial, vivencian su trabajo en escuelas de riesgo
social una experiencia nueva, por el tipo de población con la que deben
trabajar, en donde los casos de niños con NEE son bajos.

La MOI y sus colegas realizaron una descripción de las características de la

institución, en lo que respecta a la población con la que trabajan, las
cuestiones más comunes con las que se encuentran, y su manera de trabajar.
Plantean su diferencia con “maestras nuevas”, denominadas así a las recién
llegadas a la Institución. En esta categoría las docentes incluyen a la maestra
sin experiencia, a la docente con antigüedad pero sin experiencia con los
primeros años. También se diferencian de las maestras con antigüedad en
escuelas del centro pero que se titularizan en esta escuela, estas también
entran dentro de la categoría “maestras nuevas” por que provienen de escuelas
con otra población, por lo que desde el punto de vista de las docentes de esta
escuela la maestra recién llegada no tiene experiencia con esta población
estudiantil.

La Maestra Orientadora y algunas de sus colegas aportan datos que hacen

a la historia de esta función docente en los últimos quince años. A lo largo de
las entrevistas surgieron denominaciones que esta maestra recibía en los
noventa. El termino Maestra Orientadora Integradora es muy reciente, no así su
función. La figura de la MOI es el producto de los discursos actuales vinculados
a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales en la escuela. Si
bien el término no hace diferencias entre los alumnos con N.E.E. se interpreta
desde directores, docentes y otros actores de la educación que estos niños
18
están vinculados a niños con retraso mental, ciegos, sordos, limitaciones
motrices, por citar los más comunes. El resto de los chicos vinculados a falta de
maduración para el nivel en el que el alumno debería estar, no integran esta
categoría. Sin embargo la actividad más común de la maestra orientadora
integradora en este tipo de escuela es trabajar con esta última categoría de
alumnos. Esta es la misma función que la MOI tenía antes de ser denominada
con este término y recibir, a partir de resoluciones y circulares, una nueva
actividad al interior de la escuela, como lo es la inclusión de niños con N.E.E.
En otras palabras, el rol de estas maestras en una escuela con alumnos en
riesgo es similar a la función de esta maestra en los 80 y 90. El trabajo de
integración de NEE es más esporádico y no se da en todas las escuelas con
maestra orientadora.

Además de destacar la función docente de la MOI, su trabajo y su relación

con el resto de la comunidad educativa, también debemos rescatar su historia
junto a padres y alumnos. Esto hace a la comprensión de la realidad con la que
la docente debe trabajar todos los días en el sur de la Provincia de Entre Ríos.
Tampoco debemos desvincular la representación del docente frente a su
trabajo, a la realidad social actual, y en relación a esto a visión de la docente
sobre su escuela, sus alumnos y la familia de ellos. Las representaciones de
las docentes en lo que respecta a su trabajo con y hacia la comunidad es otro
de los aspectos que debemos incorporar al análisis, lo que permite una
indagación multidimensional que nos permita obtener una lectura más amplia y
concreta del problema a entender.

Dentro de este enfoque de la investigación no descartamos la visión de la

docente sobre si misma, en lo que respecta no solo a la Maestra Orientadora
Integradora, sino también a la maestra de grado en una escuela de estas
características. Las entrevistas han tenido por objetivo rescatar las
significaciones envuelven su acción en el interior de la escuela y la mirada que
la docente ha construido sobre la realidad social del espacio y el contexto
donde realiza su tarea docente.

19
 El docente y su representación social. Aspectos teóricos.

Dentro del enfoque interpretativo (Guber 1991) de la investigación, en el que

el mundo de los significados y sentidos toma relevancia, no puede quedar
ajeno al análisis el imaginario social que en el interior de la Escuela rodea a la
Maestra Orientadora y su trabajo. En este sentido rescato el concepto de
Castoriadis (1993) sobre imaginario social:

Castoriadis entiende al imaginario social como la síntesis del imaginario de

los individuos. Este imaginario tiene que ver con la representación del mundo
del individuo y la sociedad de la que forma parte:

Las significaciones imaginarias sociales crean un mundo propio para la

sociedad considerada, son en realidad ese mundo: conforman la psique de los
individuos. Crean así una “representación” del mundo, incluida la sociedad
misma y su lugar en ese mundo: pero esto no es un constructum intelectual; va
parejo con la creación del impulso de la sociedad considerada (una intención
global, por así decir) y un humor o Stimmung específico –un afecto o una
nebulosa de afectos que embeben la totalidad de la vida social.

La teoría de Castoriadis (1993) plantea que las significaciones imaginarias

son objetos válidos para la investigación cuando afirma que en referencia a ella
tanto los individuos como los objetos pueden ser aprendidos e incluso pueden
simplemente existir.

Para Castoriadis el pensamiento antecede al lengua, y que este existe por la

sociedad. Pero también agrega que el pensamiento es histórico, y este, en un
proceso encadenado, es su expresión. Por estas razones concluye el que
pensamiento es esencialmente social:

20
 ….cada una de sus manifestaciones es un momento del medio social;
procede, actúa sobre él, lo expresa, sin ser reducible a ese hecho.

La sociedad es creación permanente y un fenómeno de creación de si

misma:

Como no son producibles causalmente, ni deductibles racionalmente, las

instituciones y las significaciones imaginarias sociales de cada sociedad son
creaciones libres e inmotivadas del colectivo anónimo concernido
.
El concepto de imaginario social contribuye a la base teórica para indagar la
representación social del docente, tanto la que el tiene de si mismo y su
institución, como la que la sociedad en la que el está inmerso tiene una imagen
de el. Esta idea permite entender como las imágenes del docente se han ido
constituyendo y resignificando a lo largo de la historia de la educación, y como
esta resignificación o cambio en el imaginario fue constituyendose.
Comprender estos cambios es fundamental conocer los factores, políticos,
económicos y sociales entre otros, que han atravesado el trabajo docente a lo
largo de las décadas.

Indagar el imaginario docente requiere de herramientas de indagación que

permitan rescatar las historias y visiones del docente. Debemos pensar en
instrumentos vinculados con la comunicación y el diálogo, en el que las
barreras de sentido entre investigador e informante no tensionen la información
obtenida.

El imaginario es social, pero es el individuo el que lo expresa, verbaliza. Esto

valoriza el uso de entrevistas "orales" para recoger información sobre el
imaginario social de los individuos sociales, en este caso los docentes. Es por
ello que las entrevistas, en especial las entrevistas no dirigidas, muestran
desde un individuo las representaciones de naturaleza social, y permiten
indagar en las particularidades de estas, como se constituyeron, como se
resignificaron como continuaron vigentes a lo largo de los años. Las entrevistas

21
abiertas no solo implican interferir lo menos posible en el relato del
entrevistado, imponen también una posición de alerta a las visiones propias,
que como prejuicios pueden alterar los significados expresados por el
entrevistado. Estas prenociones no solo están determinadas por las nociones
de sentido común, sino por posiciones metodológicas y teóricas que limitan la
lectura del problema, por lo que se requiere de una “vigilancia epistemológica”
que como lo afirma Bourdieu: Es necesario someter las operaciones de la
práctica sociológica a la problemática de la razón epistemológica, para definir,
y si es posible inculcar, una actitud de vigilancia que encuentre en el completo
conocimiento del error y de los mecanismos que lo engendran uno de los
medios para superarlo (Bourdieu, Passeron, Grignon 1975).

El mundo de una docente. Su mirada en una escuela

en riesgo.

Frente a su trabajo la maestra orientadora integradora siente soledad, quizás

incomprensión. Más que por formación docente, la MOI toma conciencia que
debe trabajar de manera cooperativa y coordinada con otros docentes y con
profesionales como psicólogos, psicopedagogos, asistente social y otros. No
solo la realidad pone a la docente frente a esta modalidad de trabajo, los
cambios en las resoluciones a fines de los noventa ponen a la maestra
orientadora de un trabajo aislado, en un grado que se diferencia del resto, a un
trabajo en el aula de otra maestra y compartiendo parte de su tiempo por ella.
La MOI no se siente comprendida por las “maestras nuevas” y tiene algunas
desinteligencias, aunque menos con sus colegas de mayor antigüedad en la
escuela. El mayor acercamiento se observa entre las maestras con mucha
experiencia y antigüedad en los primeros años. Tanto la MOI como las otras
docentes marcan una diferencia entre la maestras de 1º y 2º con el resto. Las
22
maestras que trabajan en estos niveles y en este tipo de escuelas son más
concientes de los desfasajes, o como plantea Bourdieu de las diferencias en el
capital cultural (Bourdieu 1997) entre los niños en los primeros años de la
escuela. .Estas diferencias presentes en los primeros años del sistema
educativo, en escuelas con estas particularidades, no están reducidas al
conocimientos que el niño trae, producto del contexto familiar de donde
provienen. El capital cultural está vinculado además con el concepto de
“condiciones de educabilidad” (Lopez 2001) lo que significa que para que los
niños puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases, es
necesario también que:

….estén adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio que

no les signifique obstáculos a las prácticas educativas, y que hayan
internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los
dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar.

Esto alude por ejemplo a la capacidad de un niño para manejar el idioma,

mantener un diálogo, interactuar con extraños, o también:

…. reconocer la autoridad del maestro, "portarse bien", respetar normas

institucionales, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones,
depositar la confianza en otros, etc.

Por último, vemos también que las escuelas esperan de los alumnos
capacidad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y capacidad de
individualización y autonomía. La experiencia escolar, tal como la conocemos
hoy en nuestros países, presupone un niño con un conjunto de
predisposiciones desarrolladas previamente en el seno de su familia. Lopez
plantea en este sentido un factor que define a este conjunto de disposiciones
para poder participar del proceso educativo, como así también para el resto de
las esferas de la vida. Estos factores no pueden ser transmitidos de manera
instantánea. Estas aptitudes solo son generadas por una constante exposición
a situaciones transformadoras, en el que en este caso al no recibirlo el niño en
23
su familia debe adquirirlo lentamente, en su vida en las horas de escuela en
una constante interacción con su maestra y otros referentes de constituyen un
modelo a seguir. Adquieren así una importancia:

… el tiempo real de interacción con sus adultos de referencia, de

permanencia en ámbitos en los que se dialoga, de exposición a determinados
consumos culturales, de habituación a una cotidianeidad pautada por
determinadas normas y valores, etc.

EL tiempo en el que un niño que se encuentra en un lugar como la escuela

en el que se estimulan las capacidades básicas (Bourdieu 2002) constituye uno
de los factores que vincula el origen social con el acceso al capital cultural
necesario para ingresar a mantenerse en ella y en el futuro al acceso a una
calidad de vida mejor

La escuela, en tanto experiencia educativa formal, requiere de la presencia y

eficacia de esta "educación primera" para su desarrollo. Cuando un niño
ingresa a la educación básica debe haber pasado por esta formación previa, la
cual está en manos de sus familias. Si bien cada vez más los niños son
escolarizados desde muy pequeños, en la mayoría de los países de América
Latina la educación es obligatoria a partir de los cinco o seis años de edad, por
lo que el paso de los niños por jardines infantiles o salas de preescolar es parte
de las decisiones tomadas por los padres o tutores en este proceso de
educación inicial. Frente a la oferta educativa actual, este conjunto de aptitudes
y disposiciones adquiridas o gestionadas en el seno familiar conforman la base
que condiciona y hace posible los aprendizajes posteriores. Para poder educar,
hoy nuestras escuelas esperan niños ya educados ( Lopez 2001).

En este sentido se comprende la función de MOI que si bien fue en el

pasado la consecuencia de una realidad que la escuela debía enfrentar tiene
hoy, en el conocimiento de las deficiencias con las que ciertos sectores
ingresan a la educación, una gran importancia en lo que respecta a su tarea de

24
nivelar en algunas escuelas las posibilidades para ser educados y transitar
todos los niveles de la escuela.

Conclusión

Los resultados del trabajo presentado en este último informe consideran

como central en el trabajo de la MOI la estrecha relación entre la cuestión
social y la educación. Pero también se observa como la escuela refleja las
políticas, los discursos y las posiciones vinculadas a acuerdos que exceden la
política educativa nacional. Los trabajos de Mancebo mostraban como el
docente es representado y pensado desde posiciones políticas y económicas
entre otras, el ejemplo más contundente es el de la incidencia del
neoliberalismo en la educación en toda Latinoamérica, de la que aún hoy
existen resabios o continuidades. Otro ejemplo, y más representativo aun, es el
de la función que se le asigna a la MOI desde los centros de formación
docente, y desde los acuerdos nacionales e internacionales, donde la
integración de los niños con NEE es central. Pero esta realidad que es
comprensible y relevante, como lo es poner en discusión la cuestión de la
diversidad, puede desatender una realidad que la MOI de hoy debe enfrentar,
25
como lo hizo la maestra de grado especial en los 80. La maestra de apoyo de
hoy, como la del pasado, constituyen una función central en las escuelas en
donde la población de niños con limitadas condiciones de educabilidad es alta.
La curva en ascenso de la pobreza que desde los 80 afecta este capital cultural
(Bourdieu 2002) incide de manera aguda en la educación de las poblaciones
más frágiles. Esta realidad generó en el pasado, por la emergencia de las
circunstancias, una figura que debe rescatarse para poder pensar el problema
de la inclusión y retención de estos niños, que por las condiciones adversas en
su procedencia requieren de un apoyo constante y duradero en los primeros
años de la escuela.

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