Professional Documents
Culture Documents
إعداد
محمد ممدوح عبدا لسلم عبدا لخالق
معيد بقسم علم النفس الرياضي -كلية التربية الرياضية -
جامعه المنصورة
1
وعلمك ما لم تكن تعلم وكان
فضل الله عليك عظيما
) النساء ( 113 :
قائمة المحتويات
5
مأثورة سيكولوجية عن التربوي الوروبي اريك اريكسون ،Erik Eriksonحيث يشير أن
الطفال يميلون إلي الكتشاف ،والمعرفة كجزأ ل يتجزأ من احتياجاتهم الساسية .فالطفل إذا
تناول ألعابه فانه يحاول أن يحللها إلي دقائق حتى يتعرف ،ويكتشف محتواها .ومن ثم القول أن
محاولة التعرف والكتشاف هي سمة من سمات الطفل.
ومن هنا يطرح سؤال :
هل يكتشف الطفال ذواتهم؟
وحتى يتسنى لنا إجابة هذا السؤال ،فإننا نستفيض ونتعمق في عناصر البحث التالي عرضها.
1/2الذات بين المفهوم والتعريف
أنا سعيد ،أنا حزين ،أنا كريم ،أنا مطيع ،أنا ذكي ،تحمل العبارات السابقة مواصفات خاصة
بالشخصية النسانية ،لتحدد لها لونا معينا ،وترسم لها ملمح وطباع تميزها ،وقد يعشر أي منا
بانطباق أي من هذه الصفات علي ذاته ،وذلك من خلل انطباعاته الخاصة ،والتي كونها كنتيجة
لردود أفعال المحيطين به ،وهذا النطباع ل يقف إلي حد وجهة نظر الخرين ،ولكن الفرد يمزج
هذه النطباعات ويخللها ويدمجها داخل أعماق ذاته ،ليستخلص منها مفهوما محددا حول ذاته.
) ( 89 ،90 : 5
ولقد اجتمعت نظريات التعلم ،والنمو النساني علي أن مفهوم الذات Self Conceptيتكون
عادة من السنوات الست الولي لحياة النسان ،ومن تجميع المعلومات والخبرات الحياتية
المختلفة ،ومن تكوين التجاهات ،سلبية كانت أو ايجابية نحو النفس والغير ،وهذه التجاهات في
النهاية تحدد صورة خاصة للنسان حول ذاته ،يدركها هو ،ويدركها الخرين عنه ،لتجدد
) ( 90 : 5 مفهوما خاصا للفرد عن ذاته وعن الخرين.
ولقد ورد في قوانين علم النفس أن الذات Egoهي ألنا ،وهي الشعور والوعي بكينونة
الفرد ،وتتكون الذات كنتاج للتفاعل مع البيئة ،وتنمو بالتعلم والنصح والخبرة .والذات مفهوم
مركب ينطوي علي مكونات عديدة ،نفسية ،واجتماعية ،ووجدانية.
وهذه المكونات تعمل متناغمة فيما بينها لتعرف النسان بشكل صحيح علي ذاته ،ومسايرة عملية
التعلم ،والنضج ،والخبرة ،والتنشئة الجتماعية.
وقد استخدم مصطلح الذات في مجال علم النفس منذ فترة مبكرة لدي الكثيرمن الباحثين أمثال
جيمس) ،(James 1947وميد ،( (Mead 1934وريمي ) ،(Raimy 1943وسنج كومبس )
،(Sing 99 & combesوميرفي ) ،(Murpy 1947وماسلو ) ،( Maslow 1954والبورت
) ،( Alporl 1961وليكي ).(lecky 1961
وذلك للشارة إلي خبرة الفرد بذاته ،وباعتباره تنظيما إداركيا ،perceptual Organization
من المعاني والمدركات التي يحصلها ويكتسبها الفرد والتي تشمل هذه الخبرة الشخصية بالذات.
) ( 91 : 5
وعلي الرغم من أهمية مفهوم الذات بوصفه وسيلة لدراسة السلوك النساني وفهمه ،إل انه
قد تعددت الراء والنظريات وتغيرت معاني مفهوم الذات من نظرية لخرى ،إل أنها جميعا قد
اعتبرت مفهوم الذات هو النواة التي تقوم عليها الشخصية كوحدة مركبة ديناميكيا ،وانه المعني
المجرد لدراكنا لنفسنا جسميا ،وعقليا ،واجتماعيا ،في ضوء علقتنا بالخرين.
وعرف عماد إسماعيل مفهوم الذات بأنه "هو ذلك المفهوم الذي يكونه الفرد عن نفسه
باعتباره كائنا بيولوجيا ،وباعتباره مصدرا للتأثير بالنسبة للخرين ،وهو ذلك التنظيم الدراكي
النفعالي الذي يتضمن استجابات الفرد نحو نفسه ككل"
6
وذكر جيرسيلد Jersild1963أنه "مفهوم الذات افتراضي شامل يتضمن جميع الفكار
والمشاعر ،عند الفرد والتي تعبرعن خصائص جسميه ،وعقلية ،وشخصية ،ويشمل ذلك
معتقدات الفرد وقيمته ،إلي جانب خبراته السابقة وتطلعاته القادمة.
ونري أن جيرسيلد يؤكد علي أن مفهوم الذات مفهوم افتراضي وليس واقعيا عيانيا ،وهذا ما
يجعل البعض يرون انه إذا كان الهدف وراء استخدام مفهوم الذات ضبط السلوك والتنبؤ به ،فانه
ل تصبح هناك حاجة كبيرة إليه ،وبالتالي ل يرون أية قيمة في افتراض مفهوم للذات ،فهو
بالنسبة لهم " تكوين " غير ضروري ،بل ومعوق للدراسة المنهجية المكرسة للتنبؤ بالسلوك
وضبطه – فكل ما يستطيع الفراد التعامل به هو مفهومهم عن الواقع وليس الواقع نفسه ،أما ما
يسمى مفهوم الذات فهو تكوين فرضي وليس واقعيا عيانيا ،وهو يناسب فقط بوصفه مفهوما
تفسيريا.
وبنظر هذا التعريف إلي مفهوم الذات بوصفه كيانا أو وعاء يتضمن جميع خصائص الفرد
المختلفة الجسمية ،والعقلية ،والشخصية ،والخبرات والطموحات ،وهكذا بنظر تعريف
"جيرسليد" الي مفهوم الذات باعتباره موضوعا مشيرا به إلي تلك الخصائص والسمات التي
تشير إلي الذات باعتبارها الشخص الملحظ ليس بواسطة شخص اخر ،ولكن بواسطة الفرد
نفسه.
ويعرف "لبين وجرين" Lubenne & Greenمفهوم الذات كما يستخدم الدباء
المتخصصون " بأنه مجموعة من الشعور والعمليات التاملية التي يستدل عليها بواسطة سلوك
ملحوظ أو ظاهر عن طريق هذا التعرف الشكلي يكون ويبني مفهوما بمثابة تقييم الشخص لنفسه
ككل من حيث مظهره وخلفيته وأصوله وكذلك قدراته ووسائله واتجاهاته وشعوره حتي يبلغ ذلك
ذروته حيث تصبح قوة موجهة لسلوكه".
ويعرف "جود" Good 1973مفهوم الذات بأنه "إدراك الفرد لنفسه كشخص مستقل له
كيان منفصل عن غيره يتمتع بقدرات إنسانية محددة ،ومواصفات جسمية خاصة ومستوي محدد
من الداء ويقوم بدور معين في الحياة".
وحيث أن إدراك الفرد لنفصاله واستقلليته ،وإدراكه لقدراته وخصائصه المختلفة يعني اكتسابه
وتمتعه بقدر مناسب من الكفاءة والقتدار في التعامل مع ذاته ،ومع موضوعات وأشخاص البيئة
التي يعيش فيها ،ويمارس دوره من خللها.
فيمكن القول أن تعريف " جود " Goodيشير إلي ما يطلق عليه بومرند Baumrindالكفاية،
التي تمثل مقوما أساسيا بالنسبة لتقدير الطفل لذاته ،وبالتالي يمكن القول ،أن مشاعر الطفل
وأحاسيسه تجاه الخرين ،تكفل إذا أمكن تحديد ماهيتها ،وقياسها مؤشرات هامة يستدل منها علي
مدي إحساس الطفل بالكفاية والقتدار.
ويعرف "روبين وبراون" ،Rubin & Brown 1974أن مفهوم الذات " مجموعة من
المشاعر والمعتقدات لدي الفرد – عن وجهة نظره ،ووجهة نظر الخرين ،والفرد ذي المفهوم
الذاتي اليجابي يميل لن يكون لديه تقدير ذاتي اكبر ،وقبول أكثر للذاتية ،ويميل أن يكون لديه
قلق اقل عن كيفية نظرة الخرين له – عن الشخص ذي وجهة النظر السلبية لنفسه ،والفراد
ذوي المفهوم الذاتي السلبي يميلون للمساواة بطريقة فيها تنافس عن هؤلء ذوي وجهة النظر
اليجابية".
وعرف حامد زهران مفهوم الذات بأنه " تكوين معرفي منظم للمدركات الشعورية أو
التصورات والتقييمات الخاصة بالذات يبلوره ،الفرد ويعتبره تعريفا نفسيا لذاته ،ويتكون مفهوم
الذات من أفكار الفرد الذاتية المتسمة والمحدودة البعاد عن التصورات ،والمدركات التي تحدد
خصائص الذات ووظيفة مفهوم الذات تحديد وتنظيم السلوك ".
7
ويعرف طلعت منصور مفهوم الذات بأنه " صورة الشخص عن نفسه ،كما تتمايز عن
الشخاص الخرين بهوية ذاتية ،له مساره النمائي ،ويتأثر بالتعلم ،ويخضع للتغيير ،ويمكن
دراسته بالطرق والجراءات العلمية "
وعرفته سعدية بهادر 1983بأنه "ما يجيب به الفرد عن سؤال من أنا؟ بما يتضمنه هذا
السؤال من تفاصيل واسعة تتعلق بمكانة الفرد ووضعه الجتماعي ،وبدوره بين المجموعة التي
يعيش فيها أو ينتمي إليها ،وبانطباعاته الخاصة عن مظهره العام وشكله ،وعما يحبه ويكرهه،
وعن تصرفاته وأساليب تعامله مع الخرين"
ويذكر جولدنسن Glddens 1984تعريفا لمفهوم الذات بأنه " إدراك الفرد لنفسه وتقيمه لها،
ويتضمن قيمه ،وقدراته ،وأهدافه الشخصية ،ويسمي أيضا تقدير الذات أو تقيمها"
ويذكر عادل الشول 1984أن "مفهوم الذات للفرد يتكون وينمو نتيجة الخبرات التي يمر بها
الفرد في التنشئة الجتماعية ،وهو يشكل المجال الظاهري الذي يعيش الفرد في ثناياه ويعي
ذاته ،كما انه يتأثر بما يتمتع به من قدرات عقلية ،ودوافع نفسية تحكم سلوكه وتوجهه"
ويري ميد Meadأن مفهوم الذات " ينبثق من التفاعل الجتماعي وكنتيجة لهتمام الفرد
بالطريقة التي يستجيب بها الخرون نحوه ،ولكي يعرف المرء توقعات استجابات الخرين كي
يعطي الستجابة المناسبة ،فانه يدرك الدنيا بالطريقة التي يتم بها إدراكهم لها "
ويري برونوه Bruno1986أن مفهوم الذات "هو تقييم شامل عام للفرد عن شخصيته ،وهو
مستمد من التقييم الموضوعي عن طبيعة سلوكنا ،وبالتالي فان مفهوم الذات إما أن يكون سلبيا أو
ايجابيا "
وتري سهير كامل 1995أن " مفهومنا عن ذاتنا يحكم سلوكنا بشكل واضح ،سواء كان هذا
) ( 96: 93 – 5 المفهوم صحيحا أو خاطئا "
والذات بشكل عام مفهوم مركب ينطوي علي مكونات عديدة كما سبق ذكره ،والذات الكل
تشمل ذوات فرعية اخري:
الذات المدركة : •
حيث يدرك النسان ما يتمتع به من قدرات ومواهب ومهارات ،ل تتوافر عند الخرين،
ويرسخ هذا الدراك من خلل المقارنة بالخرين ،والذات المدركة تشمل أيضا تصور المرء
وادركاته عن نفسه ،والتي تحدد خصائص الذات كما يتصوره الشخص ذاته
الذات الجتماعية: •
يقصد بالذات الجتماعية فكرة أفراد المجتمع عن الفرد ،وهي ببساطه شديد الصورة التي
يراها أفراد المجتمع عن الفرد.
الذات المثالية : •
) ( 299 :4 وهي النظرة التي يتمني الفرد كونه عليها.
ومما سبق يجب التنويه – انه علي التربوي الناجح أن يتعرف علي الذوات السابقة ويطبقها على
اللعبين أو التلميذ بشكل يطور منظومة الداء النفسي ويحدد المكانات ،فان هذه المكانات
سوف تواجه المجتمع كأفراد بما فيهم من مميزات مثيله أو عيوب ،ولذا فان اللعب عليه أن
يتقبل النقد ،إذ انه من المنطقي أن يكون له معجبين ومحفزين ،وان يكون له معوقين وحاقدين،
أما عن الذات المثالية فهي بمثابة الهدف والطموح الذي يتمني الحصول عليه وإذ لم تكن هذه
المثالية في حدود الواقع سوف تهوي بالفرد إلي بئر الفشل.
هذا ويشير علوي 1997أن الذات ككل تشمل ذوات ثلثة وأطلق عليها The three
selvesوهي:
Ideal self الذات المثالية •
public self الذات العامة •
8
Actual self الذات الحقيقية •
وقد يحدث في بعض الحيان ،صراع بين الزوات الثلثة وقد ينتج عن ذلك مظاهر للقلق
والتوتر والحساس بالذنب ،فمثل إذا حدث تعارض بين مفهوم التلميذ لذاته الحقيقية من امكانات
ومواهب وقدرات وبين ذاته العامة وهي رأي المجتمع فيه ،فبالتالي سوف يواجه صراعا في
) ( 89 :14 تحديد ما سوف يكون عليه.
وفكرة مفهوم الذات عند وليم جيمس هي النا العملية ،وهي مجموع ما يمتلكه النسان أو ما
يستطيع وصفه ،جسمه ،سماته ،قدراته ،ممتلكات مادية ،وغيره .وهذا يعني جانبين.
الذات الموضوعية: •
أي معرفة الفرد لذاته وتقييمه لها.
الذات العملية: •
كالحركة ،والفعل والنشاط ،ومجموع العمليات العقلية.
ويتفق كل من سعد جلل & سوليفيان Sullivanأن مفهوم الذات هو "ما ينبثق من
التفاعل الجتماعي مع الخرين ،وبهذا فان نسق الذات يمثل تنظيم الخبرة التربوية التي يتم
استحضارها من المجتمع لمعرفة الفرد عن ذاته "
وترى سوزى رفعت نقل عن لميشيل ريتشارد lemisher.Rأن مفهوم الذات "هي الصورة
التي كونها الفرد عن نفسه"
ويرى جورج ميد 1979أن مفهوم الذات هو " النظام الديناميكي للقيم والمفاهيم والمثل،
والتي تقرر الطريقة التي يسلك بها الفرد سلوكه.
بمعنى أن الذات ل تقتصر على جسم الفرد فقط – وإنما تتضمن كل ما يدخل في مجال حياته من
الماديات ،والمعنويات ،والراء والمعتقدات – ويرى ميد أن البناء الجتماعي لمفهوم الذات هو
انعكاس عن الراء والتجاهات التي يتم توصيلها عن طريق أشخاص آخرين.
ويشير إبراهيم أبو زيد أن مفهوم الذات " هو تنظيم ادراكى انفعالي معرفي موحد ،يتضمن
استجابات الفرد نحو نفسه ككل ،ويظهر ذلك في التقرير اللفظي ،الذي تحمل صفه من صفاته
والتي تكون ضمير متكلم ،مثل أنا ناجح ،أنا متقبل ،وذلك في قطاعات المجالت الجتماعية
والنفعالية.
ويذكر روجرز Rogrs 1985أن مفهوم الذات هو " مفهوم أو تصور شكلي منظم يتكون
من ادراكات الفرد عن ذاته بمفردها ،كما يعبر عنها ضمير المتكلم الفاعل "انا" وذلك في علقته
بالشخاص الخرين والشياء الموجودة في البيئة بالضافه للقيم المتصله بهذه الدراكات "
ومن خلل التعريفات السابقة يمكن القول أن مفهوم الذات سمه مكتسبه ،يكتسبها الفرد من
خلل التفاعل الجتماعي ،ومن خلل الخبرات التي يتعرض لها في المواقف الحياتية ،ومفهوم
الفرد لذاته أمرا فعال في توجيه سلوكه ،وانه ذو تركيب ديناميكي يكتسب باستمرار معارف
جديدة .ومفهوم الذات يحافظ على اتزان الفرد ،ويعمل على اتساقه وتكامله ولهذا فان اضطراب
مفهوم الذات يؤدى إلى اضطراب مفهوم الفرد ،ولذلك فان فكرة الفرد عن نفسه هي النواة
الرئيسية التي تقوم عليها شخصيته ولها تأثير كبير وهام في تكيفه الشخصي ،والجتماعي،
ومفهوم الذات يتضمن جوانب سلبية وايجابية تجاه الشخصية ككل.
هذا ويمكن أن يعرف الباحث مفهوم الذات إجرائيا بأنه " هو إدراك وتقييم لذات الفرد،
كتنظيم ديناميكي فعال يؤثر ويتأثر بالمجتمع ،وهذا التقييم حكم لحصائل الفرد من النضج،
والتعلم ،والخبرات الحياتية "
ومن التعريف السابق يشير الباحث إلى تعريفه معلل تناول محتواه كما يلي :
إدراك وتقييم لذات الفرد •
9
حيث أن الدراك هو عملية تفسير وتحديد للحساسات المنبعثة من مؤثرات حسية ،كما
يتضمن التأثير علي العضاء الحسية بمؤثرات معينة .والفرد عامة لدية اتجاهات ،وخبرات،
وقيم ،وذكريات ،وأفكار ،ودافع كل هذا يؤثر في إدراك الفرد وتفسيره للمؤثرات التي تقع
عليه ،والتي تتوقف علي تفاعل الفرد مع بيئته إما عن التقييم للمثيرات التي تقع عليه والتي
تتوقف علي تفاعل الفرد مع بيئته ،إما عن التقييم فهو الحكم النهائي بعد الدراك والتي
يتضمن جوانب ايجابية أو سلبية تجاه ذات الفرد الشخصية في مختلف الجوانب الجسمية
والعقلية والجتماعية والنفعالية.
كتنظيم ديناميكي فعال يؤثر ويتأثر بالمجتمع •
يدلل الباحث هنا علي الطبيعة التفاعلية الجتماعية من الفرد تجاه المجتمع وناس ،ول شك
أن هذا التفاعل حركي مستمر يتميز بالدينامية كنتاج بطبيعة النسان ،وهذا ما يحتم أن يتأثر
النسان بالمجتمع بما هو مكتسب علي سلوكه ،وان يؤثر أيضا في الفراد الخرين كجزأ ل
يتجزأ من المجتمع.
حكم لحصائل الفرد من النضج ،والنمو ،والتعلم ،والخبرات الحياتيه •
يشير الباحث هنا إلى سند حكمه على ذاته ،ويفترض انه يتسم الحكم بالشمول والموضوعية،
حتى يقف الفرد على ما هو غيرمرغوف في سلوكه ويقومه إلى ما هو أفضل.
ومن هنا ويستخلص الباحث هنا نقاط حول مفهوم الذات:
مفهوم الذات حصيلة للمدركات الشعورية والتصورات والخبرات الحياتية للفرد •
في المجتمع.
مفهوم الذات ذاتي تجاه الفرد في إطار وجهه نظرا الخرين. •
يتسم بالثبات النسبي. •
يشمل جوانب الشخصية المختلفة الجسمية ،العقلية ،الجتماعية ،والنفعالية. •
قابل للقياس من خلل خبره الفرد بالتوقع. •
الذات والشخصية دلله من العام إلى الخاص لن عمومية الذات في كونها •
شخصيه ،أو اجتماعيه ن أو أسريه ....الخ .فارقه بين الشخصية كمفهوم يختص بدراسة
السمات فقط.
مفهوم الذات يتأثر بالمجتمع ،وهو حاصل خبرات الحياة ويمكن القول انه •
مكتسب.
الذات الجتماعية
شكل) (1النموذج الوصفي للتعريف الذات
10
حيث يظهر لمن يتمتع بمفهوم ذاتي ايجابي صورة واضحة ومتبلورة للذات ،يلمسها كل من
يتعامل مع الفرد ،أو يحتك به ويكتشف عنها أسلوب تعامله مع الخرين ،الذي يظهر فيه دائما
الرغبة في احترام الذات وتقديرها ،والمحافظة علي مكانتها الجتماعية ،ودورها وأهميتها،
والثقة الواضحة بالنفس والتمسك بالكرامة والستقرار الذاتي ،مما يعبرعن تقبل الفرد لذاته،
ورضاه عنها ،ويعبر كذلك عن تحمل الفرد المسئولية وانه يعتمد عليه ،وانه متفاهم ومتفاعل
تجاه الحياة.
والجانب اليجابي لمفهوم الذات يشتمل علي عدد من الخصائص اليجابية للسلوك ،كما
ينعكس علي البعد اليجابي للشخصية ،فمفهوم الذات الموجب مصاحب لتقبل الذات ،وتقبل
الخرين وتقدير الذات والتوافق العام.
إن مفهوم الذات اليجابي يؤدي إلي النجاز ،والتحصيل الكاديمي المرتفع لدي الطفال
والتلميذ القل من عشر سنوات ،حيث أن هذه الفترة تكون حاسمة في تكوين مفهوم ذات ايجابي
خاصة في المواقع التربوية ،ويلحظ الخصائي التربوي الرياضي ذلك من حصة التربية البدنية
والرياضية ،فعند أداء التلميذ للمهارات والواجبات الحركية يلحظ ذوي الذات اليجابية في
تقليل تمركزهم حول ذاتهم ،والقدرة علي قبول المدح واللوم ،وتجنب السخرية والقدرة علي
العتراف بأنه ل يعرف أو انه مخطئ.
كما إن مفهوم ذات ايجابي هو مطلب غائي للطفال ،وحقيقة أن مفاهيم ذات الطفال ليست
محددة فطريا أو سابقة التحديد ،وتؤكد علي أهمية مساعدة الطفال علي نمو وبناء صوره ايجابية
لنفسهم.
إن تكوين مفهوم سوي للذات في الطفولة يمهد السبيل للنمو الصحي لهذا المفهوم في المراحل
التالية لحياتهم علي أسس سليمة .ففكرة الطفل إذا ما كانت سوية تعمل علي اتساق الجوانب
المختلفة لشخصيتهم واكتسابها طباعا متميزا.
11
)–5 إنجازات البن.
( 97:98
1/3/2/2خصائص الطفال ذوي مفهوم الذات اليجابي:
دائم الفخر بإنجازاته " ما أجمل هدفي الذي احرزته " •
يتمتع بالستقللية " قمت بأداء المهارة بنفسي " •
يتحمل المسئولية " سوف افعلها وحدي " •
يتحمل الحباط " المهمة صعب لكني سوف أحاول " •
يقبل علي الخبرات الجديدة " كيف أقوم بعمل هذه المهارة " •
يقبل علي التأثير في الخرين " ممكن أن أعلمك ايها " •
يعبر عن انفعالته " أحب أن أري مدربي " •
14
مفهومالذات
الذات تكوينمفهوم
فيتكوين
المؤثرةفي
العواملالمؤثرة
العوامل
اللغة
اللغة المجتمعوالخرين
والخرين نظرةالمجتمع
نظرة العواملالذاتية
الذاتية العوامل
15
أن يراعى قدرتهم وفروقهم الفردية.
اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة ووسيلة التصال المناسبة.
عليه أن يصادقهم ويطور علقته بهم ويحاول أن يتفهمهم.
يراعيهم برداء عطف وحنان.
دعمهم المستمر وتعزيز قدراتهم.
وضيف عمرو بدران أن هناك دورا للخصائي التربوي الرياضي مع التلميذ ،ويري الباحث
أن هذا الدور يخدم جانب تكوين وتطوير مفهوم الذات وهو:
العمل علي تحديد جوانب البداع الرياضي عند التلميذ.
الهتمام بالناشئين وتوفير المكانات المختلفة التي تساعدهم علي ممارسة
الرياضة التي يفضلونها.
مساعدة التلميذ علي اختيار الرياضة التي تتناسب مع امكاناته ،بمعني إذا وجد
أخصائي علم النفس التربوي الرياضي التلميذ ذا قامة طويلة وذو قدره علي العدو
السريع ،فانه من الممكن تدريب هذا التلميذ مع فريق السلة.
) :8
( 105
ومما سبق يري الباحث أن اللعب والنشاط الرياضي يسهم في بناء وتكوين ألذات ،ويقع علي
الخصائي التربوي الرياضي دورا هام في تصميم البرامج المناسبة والوقوف علي الحتياجات
النفسية للمراحل العمرية المختلفة.
16
يفهم الطفل الرشادات مثل )باي باي( .وهنا نعتبر بداية الولدة النفسية للطفل عند شعوره
بذاته ،حيث يخرج من رحم اللشعور بالذات ،وهذا ميلد ثان للطفل حيث يكتشف نفسه
ويدخل العالم الكبر.
عام كامل •
وهي مرحلة الكشف والستكشاف ،حيث تنمو صورة الذات ويزداد التفاعل مع الم ثم
الخرين ،مع الكبار ثم الصغار ،ويتضح استعمال الكلمات % 10منها ضمائر .وهنا تبدو
فردية الطفل الداخلية والتي تجاهد في امتزاجها بالبيئة الخارجية ،ثم تبدأ عملية الخذ
والعطاء وتبدأ الذات النامية في التفريق بين العالمين الداخلي والخارجي.
عامان كاملن •
يزداد تمييز الطفل لذاته ويكون متمركزا حول ذاته ،ويفرق بين الخرين ،وتنمو أنا وأنت
وملكي وملكك .وتتكون في الذات الجتماعية ويزداد نمو المشاعر الجتماعية ،وتزداد
القدرة علي فهم الذات.
في سن الثالثة •
يرسم الطفل صورة أكثر شمول للعالم المحيط به ويسميه ،ويزداد شعوره بفرديته وشخصيته
ويعرف انه ما زال ينمو وان له شخصية وللخرين شخصايتهم المختلفة ،ويزداد تمركزه
حول ذاته ،ويجتهد في بناء بنية ذاته ،كل شيء له وملكه تسمع منه دائما "أنا ملكي" ثم بعد
ذلك نسمع نحن ،ويعرف الطفل أن له دوافع بعضها يتحقق وبعضها ل يتحقق.
في سن الرابعة •
يكون علقات عقلية ،واجتماعية ،وانفعالية ،مع الخرين المهمين في حياته ،ونسمع منه
أسئلة الستكشاف " لماذا ،كيف ،من ،ماذا ،أين ،متي ".
في سن الخامسة •
يتقبل الفرد فرديته ،ويزداد الوعي بالذات ،ويقل اعتماده الكامل علي الوالدين ،ويزداد
استقلله ،ويتضح تفاعله الكبر مع العالم الخارجي.
17
الحاجة هي افتقار إلى شئ ما ،إذا ما وجد وحقق تحقق الشباع والرضا والرتياح .والحاجة
شئ ضروري إما لستقرار الحياة نفسها )حاجة فسيولوجية( ،أو للحياة بأسلوب أفضل مثل
)حاجة نفسية(.
ويتوقف كثير من خصائص الشخصية على حاجات الفرد ومدى إشباع تلك الحاجات.
ول شك أن فهم حاجات الطفل النفسية ،وطرق إشباعها يضيف إلى قدرتنا على مساعدته
للوصول إلى أفضل مستوى للنمو النفسي والتوافق النفسي والصحة النفسية.
والحاجات النفسية للطفال تتدرج في أولويتها وأهميتها وذلك من مراحل الحضانة والطفولة
حتى حاجات الرشد.
ويمكن إيجاز هذه الحاجات في الشكل التالي:
الحب
والمحب
ة
المن
اللعب
الرعاية مكانة
والوالدي واحترام
ه الذت
النجاز
إرضاء
الحاجا و
الكبار النجاح
ت
النفسية
للطفال
البحث
إرضاء و
القران الستطل
ع
التقدير تقبل
الجتماع السلط
ي
الحرية تعلم ة
و المعايير
الستقل السلوك
ل يه
18
يزداد الوعي بالذات والدقة في تقييم الذات ،وتمكن الذات النامية القوية المراهق •
من أن يؤثر في بيئته وفى المواقف الجتماعية.
يؤثر البلوغ في أنماط الشخصية بصفة عامة وفى مفهوم الذات بصفة خاصة. •
مفهوم الجسم مهم جدا في هذه المرحلة بالنسبة لكل من الذكور والناث وتشير •
البحاث إلى العلقة الموجبة بين تقدير الجسم وتقدير الذات لدى الشباب.
يتعدل مفهوم الذات ويعاد تنظيمه ،حيث تحدث تغيرات كثيرة داخلية وخارجية، •
تؤدى إلى أن يصبح مفهوم الذات أكثر تأثيرا وغير مستقر ويعاد تكامله ،ويزداد تكامل
الذات مع النمو ،وتتعدل الصورة المثالية في مرحلة المراهقة.
يتأثر مفهوم الذات بملحظات الوالدين والمعلمين والقران. •
قد يتأثر مفهوم الذات تأثرا سيئا إذا لم يفهم المراهق مبدأ الفروق الفردية ،وظل •
عاكفا على مقارنة نفسه بسابقيه في النضج.
يلحظ تركيز اهتمام المراهق بنفسه ،وعلى خبراته وأفكاره وأوجه نشاطه. •
يبذل المراهق كل جهده لتدعيم ذاته وحفظها. •
يستمر نمو الذات ومفهوم الذات تجاه " مفهوم ناضج للذات " ويقرب المراهق •
من الرشد في سلوكه وفى اتجاهاته وقيمه وفى مفهومه الواضح عن ذاته ،ويتابع مفهوم
الذات نموه ونتيجة الخبرات الجديدة مثل :المهنة ،الزواج ،الطفال ...الخ.
ينمو بنمو الفرد منذ الطفولة مفهوم خاص للذات ،وهو ما يسمى " مفهوم الذات •
الخاص " ،Rivate self - Cenceptوهو الجزء الشعوري السري ،أو العورى من
خبرات الذات ،وهو يتصف بان معظمه مواد غير مرغوب فيها اجتماعيا ) خبرات
محرمة ،محرمة ،بغيضة....الخ ( ول يجوز إظهاره أو كشفه أو ذكره أمام الناس.
)- 4
(438:437
1/7/1العوامل المؤثرة في نمو ذات المراهقة:
وهناك أربع عوامل تؤثر في نمو مفهوم ألذات للمراهق يمكن عرضه في الشكل التالي:
الذاتللمراهق
للمراهق مفهومالذات
نمومفهوم
المؤثرفيفينمو
العواملالمؤثر
العوامل
التفاعلالجتماعي
الجتماعي التفاعل الدورالجتماعي
الجتماعي الدور المعاييرالجتماعية
الجتماعية المعايير صورةالجسم
الجسم صورة
19
الحب
والقبو
ل
مكانة
المن
الذات
الحاجات
النفسية
للمراهقة
الشبا
ع تحقيق
الجنس الذات
ي
النمو
العقلي
النا
العل
ى
مثلث
القوى
النفسية
النا الهو
أما علماء النفس الظاهري ويمثلهم سينج Synggوكومبيز Combsفإنهم يهتمون بالطريقة
التي يرى الفرد الحقيقة ويفسرها والحقائق الموضوعية لموقف سالب ،خصوصا بذاته دللة أن
الفرد يختار طريقة السلوك التي هي الكثر فاعلية ،في ضوء تفسيره هو لخبراته ،وكل سلوك
يحدد المجال الدراكى ،Perceptuolfildومن بين علماء النفس المتأثرين بوجهة النظر هذه
روجرز .Rogers
20
كما أن نظريات مفهوم الذات تؤكد على أهمية الصورة الواقعية للذات ،واعتبار مفهوم الذات
اليجابي من الساسيات الواقعية ،وأنها يجب أن تختلف في علقاتها بكل من التصور الداخلي
ونواتجه من تقييم ألذات ،والتي ل تمتلك هذه الساسيات.
1/8/1نظرية ليكي
وتسمي نظرية اتساق الذات ،ولقد تطور ليكي بطريقته الخاصة مفهوما مؤداه أن الشخص
يجب أن تحدد لذاته طبيعة كلية ،وهو ذاته نفسها وان عليه أن يتمثل طوال حياته لخبرات جديدة
بحيث تتسق معا لتبدو معا وحدة واحدة.
والشخصية عند ليكي هي التصور الذهني المركزي الوحد ،وجميع الظاهرات السيكولوجية
تعتبر تعبيرا عن شخصية موحدة ،وجميع نشاطات النسان تخدم الهدف السمي للشخصية وهو
الحفاظ علي اتساق الذات ،وتعتبر الشخصية تنظيما للقيم التي تتسق بعضها بالبعض ،والسلوك
محاولة من جانب الشخص للحفاظ علي ثبات ووحدة هذه القيم في بيئة غير مستقرة ،وليكي
متفائل بالنسبة للنسان وقدرته علي تنمية شخصية صحيحة تتسم باتساق الذات "Consistency
."Self
1/8/2نظرية بالدوين
وتسمي الذات ثناية القطب ،حيث يري أن الذات الحقيقية Real selfهي ثنائية القطب
،Bipolarوهو ينظر الي الذات باعتبارها قطبا واحدا مع الشخص الخر باعتباره القطب
المقابل.
ويقول بالدوين " إن إحساسي بذاتي ينمو بتقليدك ،وإحساسي بذاتك ينمو من خلل إحساسي
بذاتي.
فلكل منا النا Egoوالخر ،Alterوهي بالضرورة اجتماعية فكل منهما ،وحده اجتماعية
،socialولكل منهما ابتكارا تقليدي .Imitave Creation
1/8/3نظرية سيموندس
الذات والنا عند سيموندس مجموعة من العمليات هي الدراك ،والتفكير ،والتذكر،
المسئولة عن تطوير وتنفيذ خطة عمل للوصول الي إشباع استجابة للبواعث الداخلية.
كما يعرف سيموندس الذات بأنها الساليب التي يستجيب لها الفرد لنفسه .وتتكون الذات من أربع
جوانب هي:
كيف يدرك الشخص نفسه؟ •
ما يعتقده انه نفس؟ •
كيف يقيم نفسه؟ •
كيف يحاول من خلل مختلف الفعال تقرير نفسه أو الدفاع عنها؟ •
ويعتقد سيموندس وجود تفاعل بين الذات والنا ،فإذا كانت عمليات النا فعالة في مواجهة كل
المطالب الداخلية والواقع ،فان الشخص عند إذ سيميل الي أن يري في نفسه رأيا حسنا كذلك إذا
كان الشخص حسن الظن بنفسه فان عمليات النا لديه ستميل الي القيام بوظائفها بفاعلية .وعلي
أي حال فانه يجب أن تظهر أول فاعلية النا قبل أن يشعر الشخص باحترام الذات أو الثقة في
النفس.
1/8/5نظرية لندهولم
وتسمى نظرية ألذات الذاتية ،يرى لندهولم تمييزا مفيدا للذات الذاتية الموضوعية فتتكون
الذات الذاتية من تلك الرموز – الكلمات مثل – التي يعي الفرد نفسه من خللها ،علي حين
تتكون الذات الموضوعية من تلك الرموز التي يصف الخرون الشخص من خللها ،ويشير
لندهولم الي أن صورة الذات الذاتية ليست ثابتة وإنما تتسع وتضيق اعتمادا علي عوامل مثل
التعاون أو الصراع مع الخرين.
1/8/6نظرية ساربن
الذات عن ساربن بناء معرفيا يتكون من أفكار المرء عن مختلف نواحي وجوده فقد يكون
للمرء مفاهيم عن جسده ) الذات البدنية ( ،وعن أعضاء الحس لديه وبناؤه العضلي )الذات
المستقبلية( ،وعن سلوكه الجتماعية )الذات الجتماعية ( ،وتكتسب هذه الذوات التي تعتبر بنية
نحتية للبناء المعرفي الكلى خلل الخبرة ،وبالتالي يتحدث ساربن عنها بوصفها ذواتا تجريبية،
ويعتقد أن مختلف الذوات تظهر في تتابع ارتقائي منظم فالذات البدنية أول وفى النهاية الذات
الجتماعية.
22
المجال الظاهري Phenomenalوهو مجموع الخبرة. •
الذات هي الجزء المتميز من المجال الظاهري وتتكون من نمط الدراك والقيم •
الشعورية بالنسبة ل " أنا ضمير المتكلم ".
والذات عند روجرز لها خصائص عديدة وهي كما يلي :
أنها تنمو من تفاعل الكائن الحي مع البيئة.
أنها قد تمتص قيم الخرين وتدركها بطريقة مشوهه.
تنزع الذات إلى التساق.
يسلك الكائن بأساليب تتسق مع الذات.
الخبرات التي تتسق مع الذات تدرك بوصفها تهديدات.
تتغير الذات نتيجة للنضج والتعلم.
ووفقا لهذه النظرية فان مفهوم الذات يحدد كل صور السلوك ،وان معظم صور السلوك إنما
تنتظم حول سلوك هادفة للحفاظ على هذه الذات الظاهرية والعمل على إثرائها.
ويضع روجرز النتاج النهائي لنظريته فدى هذه العبارة " تعد هذه النظرية ظواهرية الطابع في
أساسها وترتكز في المقام الول على الذات كمفهوم تفسيري وهى تصور نقطة النهاية لرتقاء
الشخصية بوصفها اتفاقا أساسيا بين المجال الظواهري للخبرة ،والبناء التصوري للذات ،وذلك
موقفا إذا تحقق فانه يمثل تحررا من الجهاد الداخلي والقلق من الجهاد المحتمل ،وهذا هو حد
الكمال في التوافق الموجه واقعيا ،ومعناه إقامة نظام فردى للقيم ،وعلى جانب كبير من التفاق
مع نظام القيم لي إنسان له نفس القدر من التوافق السوي".
ومن العرض السابق لمفهوم الذات نستخلص ما يلي :
يعتبر مفهوم الذات جانبا هاما من جوانب الشخصية ،يكتسب الفرد من خلل •
تفاعله مع الخرين ومع جماعة الرفاق في المواقف الحياتية التي تعتمد على المشاركة
والتعاون من اجل إنجاز أهدافها.
مفهوم الذات يشمل شخصية الفرد ككل بجوانبها المختلفة الجسمية والخلقية •
والجتماعية والسرية.
مفهوم الذات للفرد يحدد السلوك الذي يمارسه الفرد عن ذاته ويميزه عن غيره •
كما أن تغيره يؤدى إلى تغير السلوك.
يعتبر الوعي بالذات أساسا لمفهوم الفرد عن ذات ،كما أن مفهوم الفرد عن ذاته •
متعدد البعاد.
مفهوم ذات الفرد يتأثر بالعوامل الذاتية والعوامل البيئية المحيطة به. •
مفهوم الذات في حالة من التغير الدائم ،كما يحدث كثير من الخلط بين مفهوم •
الذات والعديد من المصطلحات مثل النا وتقدير الذات وتحقيق الذات وتأكيد الذات.
هناك مفهوم ايجابي للذات ويعنى الثقة الواضحة بالنفس ،أما المفهوم السلبي •
للذات فيرتبط ببعض مظاهر النحرافات السلوكية والنماط المتناقضة مع أساليب
الحياة.
كما أننا نجد أن تقبل الذات هي رؤية النفس كما هي وبصورتها الواقعية ،مع •
تقبل وفهم الميول والحاجات والقدرات الفردية الخاصة كما هي وبما هي عليه.
)(107:11 – 5
1/9مصطلحات هامة حول الذات
ويرى الباحث إن هنا العديد من المصطلحات يوضع موضعها حول الذات يوضح منها
مايلي:
تقبل الذات •
23
وهى الصورة التي يصف بها الفرد ذاته كما يدركها ،والتي تعبرعن مستوى الرضا الذاتي.
وضوح الذات •
وهى الدرجة التي يرى بها الفرد نفسه واضحا بالنسبة لغيره ،حتى يكون على تواصل
واتصال معهم.
تقدير الذات •
وهى اعم واشمل من التقبل ألذات ،اذ أنها الدرجة التي يعطيها الفرد عن تقبله لذاته.
نقد الذات •
وهى قدرة الفرد على إدراك مواطن الضعف في نفسه.
تحقيق الذات •
ويرتبط التحقيق الذات بالهدف ويقصد بها إدراك الفرد بالمستوى الذي حققه وأنجزه لذاته
اجتماعيا ،اسريا ،مهنيا ...الخ.
ويمكن القول أن الذات متعددة البعاد والتي يمكن إيجازها في الشكل التالي:
الذاتالنسانيه
النسانيه أبعادالذات
أبعاد
الذات
الذات الذات
الذات الذات
الذات الذات
الذات الذات
الذات الذات
الذات الذات
الذات
الداكيه
الداكيه الجسميه
الجسميه الجتماعية
الجتماعية السريه
السريه الشخصية
الشخصية الخلقيه
الخلقيه الواقعية
الواقعية
55
24
/2استراتيجيات تعديل السلوك عن طريق التربية البدنيه والرياضة
2/1ماهية تعديل السلوك
مما ل شك فيه أن رعاية الطفال ،والهتمام بهم يعتبر حجر الساس لبناء أسره قوية البنيان
راسخة الدعائم ،والطفال هم زينة الحياة الدنيا ،وهم أكبادنا تمشي على الرض ،ويجب أن تتم
تربيتهم بطريقه سليمة وناجحة.
)(15: 6
ولقد عرف النسان منذ القدم أساليب كثيرة في تعديل السلوك واستخدمها في حياته مع بني
البشر ،وقد أشار القرآن الكريم إلى مجموعة من الساليب العلجية التي يمكن استخدامها في
تعديل السلوك وتقويمه ،كذلك فان المتأمل في تاريخ الدعوة السلمية يجد أن السلم قد انتشر
اعتمادًا على أساليب تتعامل مع النفس البشرية بكلياتها ،وأساليب بدأت بتصحيح العقيدة وما
أحاط بها من انحرافات خطيرة حتى إذا قويت العقيدة وصح العقل بدأ تعديل السلوك من علقات
ومعاملت وبتدرج واضح
جعل هذا التغيير يرسخ ويصبح حياة لكل مسلم.
) ( 9: 7
وفي العصر الحديث يعتبر تعديل السلوك حديث نسبياً ،وهو فرع من فروع العلج والرشاد
النفسي ،قام على أساس نظريات ومباديء التعلم ،لكن لم تبدأ الشارة إليه بشكل مباشر إل بعد
أن كتب جوزيف وولبي Josef Wolpyكتابه الشهير عن العلج بالكف بالنقيض عام ،1958
وبعد ذلك بعام واحد نشر هانز ايزينك Hanze Ezenkفي انجلترا دراسة عن علج السلوك،
ثم تطور هذا العلم على يد ايفان بافلوف ،Baflofوواطسن ،Watsonوسكنر ،Skanerالذين
قدموا نظريات التعلم .ثم ظهرت في السنوات الخيرة نظرية التعلم الجتماعي التي طور
مفاهيمها ألبرت باندورا ، Banudoraوالتي ترى أن تأثير البيئة على اكتساب وتنظيم السلوك
) ( 9: 7 يتحدد من خلل العمليات المعرفية.
والتربية وعملية تعديل السلوك تبدأ من السره والباء والمهات ،ومن ثم فانه يجب عليهم
الهتمام بابناهم وإكسابهم الستجابات السلوكية المرغوبة والسوية ،ومحو وإزالة السلوكيات
غير المرغوبة ،وان يكونوا القدوة والنموذج الصالح للبناء في أنماط سلوكهم ،كما يجب عليهم
مكافأة وتعزيز سلوكيات الطفل المحسن على إحسانه حتى يبعث في نفسه جانبا من الثقة بالنفس
والرتياح الوجداني.
25
)( 6:16
فسلوك الفرد وتعديله هو الموضوع الساسي في الدراسات النفسية ،ولذا قد تم بحثه من جميع
جوانبه ،تعريفا وبيانا للهداف ،وتوضيحا للساليب والستراتيجيات ،وتعد دراسة السلوك
النساني مفتاح شخصية النسان وهو لسان حالها المعبر عنها.
2/2تعريف السلوك
يرجع الصل اللغوي لمصطلح السلوك إلى السلك وهو الخيط ،والسلك بالفتح مصدر سلكت
الشيء في الشيء ،فان سلك أي أدخلته فيه ،والسلوك مصدر سلك المكان فهو يسلكه سلكا
وسلوكا وتسلكه ،والصل الثلثي سلك ويعني لغة الدخال في الشيء ،أي أدخلته في شيء أي
سلكته فيه.
ويشير مصلح السلوك إلى التصرفات الصادرة عن الكائن الحي ويعرف لدى الكثير بأنه
أخلق الفرد وتعاملته مع الخرين.
ويعرف السلوك من وجهة نظر أخرى بأنه كل ما يقوم به الفرد ويظهر للخرين.
يعرف السلوك النساني بأنه كل الفعال والنشاطات التي تصدر عن الفرد سواًء كانت
ظاهرة أم غير ظاهرة.
ويعرفه آخرين بأنه أي نشاط يصدر عن النسان سواًء كان أفعال يمكن ملحظتها وقياسها
كالنشاطات الفسيولوجية والحركية أو نشاطات تتم على نحو غير ملحوظ كالتفكير والتذكر
والوساوس وغيرها.
والسلوك ليس شيئًا ثابتًا ولكنه يتغير وهو ل يحدث في الفراغ وإنما في بيئة ما ،وقد يحدث
بصورة لإرادية وعلى نحو ألي مثل التنفس أو الكحة أو يحدث بصورة إرادية وعندها يكون
بشكل مقصود وواعي وهذا السلوك يمكن تعلمه ويتأثر بعوامل البيئة والمحيط الذي يعيش فيه
الفرد.
والسلوك في عمومه هو النشاط الذي يعبر عنه الفرد من خلل علقته مع الخرين في بيئة
اجتماعيه ،ويتضمن ذلك ماهو ظاهر ويمكن ملحظته ،وأيضا ماهو كامن داخل الفرد ،ويعني
ذلك أن السلوك ردود أفعال داخلية أو خارجية تصدر عن الفرد حيال المثيرات أو المنبهات التي
يتعرض لها.
ومما لشك فيه أن كل سلوك يقف خلفه دافع فنحن لن نقوم بشيء إل إذا كان هناك شيء
يحركنا للفعل ونتوقع أن نحصل من خلل هذا السلوك على غاية ما.
ومما سبق يمنكن القول بان السلوك كل ما يصدر عن النسان من أنماط مختلفة ،من نشاط،
أو تصرف ،أو عمل يقوم به في حياته مدفوعا بدوافع معينه ،سواء كانت هذه الدوافع فطريه أو
مكتسبه ،شعورية أو لشعوريه وذلك بقصد إشباع حاجاته البيولوجيه ،والنفسية والجتماعية.
2/3أنواع السلوك:
للسلوك النساني أنواع عده فهو يصنف حسب أصله ،أو ظهوره وملحظته ،أو مصدره،
أو الهدف الذي يرمي إلى تحقيقه ،أو باتفاقه مع المعايير السائده في المجتمع ،أو بحسب إعداد
القائمين عليه.
وفيما يلي بعض النواع لتصنيف السلوك النساني:
تصنيف السلوك حسب أصله: •
حيث يصنف السلوك حسب أصله إلى نوعين من السلوك وهو السلوك الوراثي أو الفطري
وهو الذي يرتبط بعوامل وراثية ،ويولد الفرد مزودا به وليس في حاجه إلى تعلمه .والنوع
26
الخر وهو البيئي المكتسب وهو كم القيم والتجاهات والخبرات المكتسبه من المجتمع والتي
يتعلمها الفرد كناتج للمحاكة والحراك المجتمعي.
تصنيف السلوك حسب إمكانية ملحظته: •
حيث يمكن تصنيف السلوك هنا إلى نوعين وهما السلوك الظاهري والذي مكن ملحظته
بشكل موضوعي مثل النشاط الحركي .والخر وهو السلوك الباطني وهو مال يمكن
ملحظته مثل التفكير.
تصنيف السلوك حسب معايير المجتمع القيميه: •
ويصنف إلى نوعين وهو السلوك السوي وهو ما رغب في المجتمع ،واتفق مع تقاليده
وعادته ومعاييره والسلوك غير المرغوب ،وهو ما تعارض مع معايير المجتمع وقيمه
الخلقيه.
تصنيف السلوك حسب القائمين به : •
ويصنف إلى سلوك فردي وهو ما يقوم به الفرد بذاته ،وسلوك جماعي وهو ما يقوم به الفرد
في إطار الجماعة.
تصنيف السلوك طبقا للنظرية السلوكية ومنهجيه تعديل السلوك: •
ويصن السلوك إلى سلوك استجابي وهو السلوك الذي تتحكم به المثيرات التي تسبقه ،فبمجرد
حدوث المثير يحدث السلوك ،فالحليب في فم الطفل يؤدي إلى إفراز اللعاب ،ونزول دموع العين
عند تقطيع شرائح البصل وهكذا وتسمى المثيرات التي تسبق السلوك بالمثيرات القبلية.
والسلوك الستجابي ل يتأثر بالمثيرات التي تتبعه ،وهو أقرب ما يكون من السلوك اللإرادي،
فإذا وضع النسان يده في ماء ساخن فانه يسحبها اوتوماتيكيًا ،فهذا السلوك ثابت ل يتغير وان
الذي يتغير هو المثيرات التي تضبط هذا السلوك.
والسلوك الجرائي هو السلوك الذي يتحدد بفعل العوامل البيئية مثل العوامل القتصادية
والجتماعية والتربوية والدينية والجغرافية وغيرها.
كما أن السلوك الجرائي محكوم بنتائجه فالمثيرات البعدية قد تضعف السلوك الجرائي وقد
تقويه وقد ل يكون لها أي تأثير يذكر.
ونستطيع القول أن السلوك الجرائي أقرب ما يكون من السلوك الرادي.
27
حين يسلك الفرد سلوكا ما فهو يتوقع نتائج هذا السلوك ،فمن البديهي أن اللعب يبذل أقصى
جهده بدافع خوض البطولة ،التلميذ يذهب للنادي حتى يصبح في صفاف البطال.
السلوك نسبي •
قابل للزيادة والنقص حيث تتفاوت درجته وشدته طبقا للمواقف.
السلوك متعلم وقابل للتغيير والتعديل •
والسلوك مكتسب ويمكن تعديله ،ولكن هذا التعديل يحتاج الى خطط مرحليه حتى نصل
لنتائجه.
يتأثر بالعوامل البيئية والثقافية •
وهذا يعني أن السلوك معياري طبقا لمفاهيم المجتمع وعاداته وتقاليده.
السلوك النساني نشاط كلي •
بمعنى أن كل ما يقوم به الفرد وما يصدر عنه فهو سلوك ،وقد أتى ذلك من حيث أن الفرد
وحده متكاملة.
السلوك نشاط غائي •
بمعنى أن السلوك له هدف وإذا غاب هدف هذا السلوك غابت سببيه حدوثه.
يحدث في إطار التفاعل المجتمعي •
إن سلوك الفرد يحدث في المجتمع ،ويرتبط وظيفيا بالمثيرات ) المقدمات( والحداث
اللحقة ) نتائج ( ،وبالتالي فان إطار حدوث هذه التفاعلت هي المجتمع.
قابليه
قابليه يحدث
التنبؤ يحدث
قابليه التنبؤ إطارإطار
في في
قابليه
الضبط المجتمع
الضبط المجتمع
غائي
قابلية غائي
قابلية ذو ذو
القيـــــــاس
القيـــــــاس خصائص هدف
خصائص هدف
السلوك
السلوك
النساني
النساني
محكوم نشاط
محكوم نشاط
بتوابعه كليكلي
بتوابعه
يتأثريتأثر
متعلم بالعوامل
متعلم بالعوامل
وقابل المجتمعية
وقابل المجتمعية
للتعديل والثقافية
للتعديل نسبي والثقافية
نسبي
علىالسلوك
السلوك الحكمعلى
معاييرالحكم
معايير
نموالفرد
الفرد معيارنمو
معيار
المعيارالجتماعي
الجتماعي المعيار المعيارالحصائي
الحصائي المعيار المعيارالذاتي
الذاتي المعيار
والمجتمع
والمجتمع
يرى كوبر وهيرون ونيوارد أن تعديل السلوك هو " العلم الذي يشمل على التطبيق
المنظم للساليب التي انبثقت عن القوانين السلوكية وذلك بغية إحداث تغيير جوهري ومفيد في
السلوك الكاديمي والجتماعي"
ويرى طه حسين 2008أن تعديل السلوك " مدخل في علم النفس الرشادي يركز على استخدام
مبادئ التعلم والمعارف في فهم وتغيير سلوك الفرد من خلل زيادة وتقوية السلوك المرغوب
فيه ،وخفض أو محو السلوكيات السلبية غير المرغوب فيها ،علوة على إكساب الفرد
الستجابات السلوكية اليجابية الجتماعية ،وتعديل أنماط التفكير الخاطئه لديه "
و مما تقدم نلحظ أن هذه تعريفات في معظمها تشير الى أن تعديل السلوك ل يقتصر فقط على
إنقاص وخفض السلوك غير المرغوب فيه ،لكنه اشمل من هذا فهو يتضمن في جوانبه معاني
عده وهي:
تقويه السلوك المرغوب فيه لدى الطفال وزيادة احتمال ظهوره أو تكراره من •
خلل استخدام أسلوب التعزيز ،فظهور السلوك واختفائه محكوما بنتائجه فالجراء الذي
يستخدم إذا أدى الى تكرار السلوك في المستقبل فأنه يسمى تعزيزا ،وإذا لم يؤدي الى
تكرار السلوك في المستقبل ل يسمى تعزيزا.
31
محو وإزالة السلوكيات غير المرغوب فيها بهدف التقليل من احتمالت ظهوره •
في المستقبل ،ول شك انه كلما كان الطفل صغير يسهل محو السلوك غير المرغوب فيه
لديه ،فالطفل في مرحلة الطفولة المبكرة يمكن إكسابه السلوك الحركي الولي ليتدرج به
ليصل الى مستوى عال من الداء.
تشكيل وإكساب الطفل السلوكيات والمهارات الجديدة غير الموجودة لديه ،من •
خلل النموذج والقدوة والمحاكة.
تعميم ممارسة السلوك المرغوب فيه والحفاظ على استمراره في مواقف الحياة •
المختلفة حتى يصبح نمطا سلوكيا يتبعه الطفل في حياته.
32
أن سلوك الفرد ماهو إل حاصل جمع أجزاء ،وان الكل يساوي مجموع الجزاء •
وهي بذلك تستند الى مفهوم الزراتيه في تفسير سلوك الفرد ،وكأن سلوك الفرد عبارة
عن ذرات من هنا وهناك متجاهله أن الكل اكبر من مجموع أجزاء وان سلوك الفرد
وحده كليه ديناميه ،وان كان ينطوي على تفاصيل جزئيه إل انه ليمكن فهم الجزء إل
بالرجوع الى المجال الكلي الذي ينتمي إليه الفرد ،وان الجزء في ذاته ليس له قيمه وإنما
تتحدد دللته بالرجوع الى الكل الذي ينتمي إليه.
ترى هذه النظرية أن شخصيه الفرد هي تنظيم معين من العادات المتعلمة •
والثابتة نسبيا التي تميز الفرد عن غيره من الفراد ،والتي يتعلمها الفرد ويكتسبها أثناء
مراحل نموه المختلفة ،وان سلوك الفرد أشبه ما يكون بأله ل تحركه دوافع معينه بل
تحركه مثيرات تصدر عنها استجابات.
أكدت النظرية السلوكية على أهمية ودور البيئه في نمو وتشكيل شخصية الفرد •
في إغفال منها لدور العوامل الوراثيه في ذلك ،وكأن النسان يولد وعقله عبارة عن
صفحه بيضاء وليس هناك استعدادات وامكانات موروثة لدى الفرد ،ولذلك يقول
واطسون أعطوني عشرة من الطفال الصحاء وبصرف النظر عما لديهم من
استعدادت وراثية اجعل منهم الطبيب والمحامي واللص متناسيا في حقيقة المر أن
سلوك الفرد هو نتاج تفاعل كل من العوامل الوراثيه والبيئيه.
اتخذت هذه النظرية من عملية التعلم محورا أساسيا في تفسير السلوك النساني، •
والعراض المرضيه للفرد ،وأكدت على أهمية عملية التعلم في اكتساب السلوك الجديد
أو في إطفائه أو إعادته للظهور من جديد ،ولذلك فان أكثر أنماط السلوك النساني
مكتسب عن طريق التعلم ،وان سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير بإيجاد ظروف
وأجواء معينه ،ولكي يتم تعديل سلوك الفرد يجب أن يكون السلوك الخاطئ وغير
السوي محددا ،ويمكن ملحظته وقياسه ،وكذلك الحال بالنسبة للسلوك الجيد البديل
وعلى هذا يعتبر التعلم الساس في تفسير كثير من مظاهر السلوك النساني السوي منها
وغير السوي ،وبالتالي يؤثر على اغلب مواقف حياتنا .ومن اشهر نظرياتها في التعلم
نظريه بافلوف في الرتباط الشرطي ونظرية ثر ونديك عن التعلم بالمحاولة والخطأ
ونظرية سكنر في التعلم الجرائي وغيرها ،ولقد استفادت النظرية السلوكية من مبادئ
وقوانين التعلم في تفسير الستجابات السلوكية غير السوية لدى الفراد.
وتنظر هذه النظرية الى السلوك المضطرب على انه استجابة شرطيه خاطئه •
تكونت بفعل الرتباط الشرطي الخاطئ ،ومن ثم يمكن علجه عن طريق فك هذا
الرتباط الشرطي وتكوين ارتباط شرطي جديد وان الصراع النفسي في ضوء هذه
النظرية السلوكية يتم على المستوي الشعوري.
التركيز على السلوك الظاهري الواضح والمحدد الذي يمكن ملحظته وقياسه، •
فالظواهر والسلوكيات التي يمكن ملحظتها كانت هي المقبوله لديهم ،والممكن دراستها،
ومن ثم كان تركيزهم على دراسة المثيرات والستجابات دون الهتمام بالمتغيرات
الوسيطيه التي تتوسط بين المثير والستجابة وهي الفكار)المعارف( والتجاهات،
وبالتالي كانوا ينظرون إليها في بداية المر على إنها غير ضرورية وليس لها علقة
بفهم السلوك ،ومن ثم كان المعالج السلوكي ل يولى اهتماما يذكر لدور العوامل المعرفية
معتبرا إياها عوامل داخلية ليمكن إخضاعها للملحظة أو التعديل مع أنهم لم ينكروها،
لكنهم يرون أن السلوك عبارة عن علقة وظيفية بين المثير البيئي الذي يمكن ملحظته
والفرد الذي يتأثر به ،حيث يركز على نتائج السلوك حيث يمكن القول أن أهمية السلوك
واستمراره تنبعان من نتائجه.
33
يرفض السلوكيون كل تفسير للسلوك البشري يقوم على افتراض وجود قوى •
ودوافع لشعوريه تقف ورائه ،وذلك لصعوبة إخضاعها للدراسة الموضوعية والختبار
التجريبي.
طبيعة النسان حيادية فهو لخير ول شرير ،وإنما يتشكل حسب البيئه التي •
يعيش فيها إن كانت خيره فهو خير وان كانت سيئه فهو سيئ .إن موقف السلوكية
الرئيس من النسان هو أن معظم شخصية النسان تعزى لديهم الى أثار قوانين التعلم
خلل تفاعله مع بيئته ،كما سنرى من خل نظريتي بافلوف واسكنر ،وعلى هذا
فالشخاص يجب اعتبارهم كائنات استجابيه ،فهم يستجيبون للمثيرات والتدعيمات ،التي
تقدمها لهم البيئه وخلل تلك العملية تتكون أنماط السلوك والشخصية ،ويعتمد هذا العلج
على مبدأ أن النسان يتعلم السلوك السوي وغير السوي من خلل تفاعله مع البيئه
ويعمل التعزيز على تدعيم السلوكيات المرغوبة وغير المرغوبة.
وبعد عرض هذه المفاهيم النظرية التي قامت عليها النظرية السلوكية في تفسير السلوك لدى
الفرد فقد واجهت بعضا من النتقادات والتي يمكن تلخيصها فيما يلي:
ركزت على البيئه دون الهتمام بالوراثة كمحدد هام ورئيس لسلوك الفرد
وشخصيته.
ركزت على الجوانب الشعورية في السلوك والشخصية دون الهتمام بالجوانب
اللشعوريه.
أن الكل يساوي مجموع الجزاء ،لن الكل اكبر من كجموع الجزاء.
إجراء البحوث والدراسات على الحيوانات مثل الحمام والقطط بدل من النسان
ولكنهم ردوا عليها بان طبقوا نظريتهم في الرتباط الشرطي على النسان ،مثلما طبقت
على الحيوان كما هو الحال في تجربة واطسون على الطفل ألبرت ،وأضافه الى ذلك
إهمالها لماضي النسان وتركيزها على الحاضر.
ويمكن تلخيص أهم المسلمات التي يقوم عليه الرشاد السلوكي كمرادف لتعديل السلوك:
-1أن الرشاد السلوكي ينصب اهتمامه على دراسة السلوك المضطرب أو المختل ويعمل
على تعديله دون البحث عن العوامل الديناميه التي تكمن ورائه.
-2أن العراض المرضيه كالخوف ،والقلق ،والكتئاب ،والسلوكيات المضطربة هي
استجابات شرطيه متعلمة ومكتسبه الى حد بعيد عن طريق التعلم بنفس الطريقة التي يتعلم
بها الفرد السلوك الفرد السلوك السوي ،وينطلق من أن الضطرابات النفسيه ترجع الى تعلم
الفرد عادات سلوكية خاطئه ،ومن هنا فهو يسعى الى تعديل السلوك عن طريق آليات التعلم
نفسها التي قادت الى تعلم السلوك المضطرب.
-3أن العراض المرضيه هي المرض وان إزالة العرض تعني إزالة المرض ،وحقيقة المر
أن العراض المرضيه ماهي علمات ومظاهر سطحيه تخفي ورائها اضطرابات أعمق في
الشخصية ،ومن ثم نجد أن مهمة المرشد السلوكي تختلف عن مهمة المحلل النفسي ،فالمرشد
السلوكي يركز كل اهتمامه على السلوك المرضي والمختل الذي يرغب في تعديله بينما
المحلل النفسي يسعى للكشف على المحتويات المكبوتة في اللشعور من دوافع ،ورغبات
وصراعات نفسيه باعتبارها السبب الحقيقي وراء الضطرابات النفعالية لدى العميل.
-4يقوم الرشاد السلوكي على مبدأ هنا والن ،أي التركيز على السلوك المشكل في الوقت
الحاضر وعلى الظروف التي يحدث فيها.
34
فالرشاد السلوكي هو شكل من أشكال الرشاد النفسي ،يعتمد على مبادئ وقوانين التعلم،
ويفترض هذا التيار السلوكي أن العراض المرضيه هي استجابات شرطيه خاطئه تكون بفعل
الرتباط الشرطي الخاطئ ،وبالتالي يمكن إزالة العراض المرضيه أو العصابيه عن طريق فك
الرتباط الشرطي ثم اعاده التشريط في شكله الصحيح ،ولهذا فان العراض المرضيه وفقا
لوجهة نظر المدرسة السلوكية هي عبارة عن عادات خاطئه تعلمها الفرد لكي يقلل من درجه
القلق والتوتر لديه ،ولهذا فقد استخدمت عملية التعلم وقوانينه كمحورا رئيسا في تفسير سلوك
الفرد.
ويهدف الرشاد النفسي السلوكي الى تعديل السلوك المرضي أو المختل لدى الفرد ،وإحلل
محله سلوكيات جديده ،وبمعنى أخر استبدال النماط السلوكية غير المرغوب فيها باستجابات
جديده ومرغوب فيها من الظهور ،وهو ما يعرف بالكف النقيض أو الكف المتبادل ،ومعناه
العمل على تكوين استجابة جديده مرغوب فيها تكون معارضه لستجابات الخوف والقلق التي
استثارت لدى الفرد.
37
الفكار والمعتقدات
البيئه والمجتمع
المحيط السلوك
وكلمه معرفي هي نسبه الى كلمه معرفه أو إدراك ،والمقصود بكلمه معرفه أو إدراك هنا
العمليات العقلية التي يتمكن بها الفرد من معرفة أو إدراك العالم الخارجي والداخلي له ،وعموما
فان مصطلح المعرفة Cognitionيشير الى جميع العمليات النفسيه والعقلية التي تمكن الفرد
من استقباله للمعلومات من خلل حواسه ،وتطويرها في المخ وتخزينها الى حين استعادتها
واستخدامها.
وتعتبر المدرسة المعرفية من أحدث مدارس علم النفس بصفه عامة وفي الرشاد والعلج
النفسي بصفه خاصة ،ول يمكن القول أن المتغيرات المعرفية كانت بعيد عن الباحثين في مجال
علم النفس الى درجه إهمالها ،وإنما لم يكن هناك اهتمام كاف بها في تفسير السلوك.
ويقوم التوجه المعرفي في جوهره على أساس أن هناك علقه بين التفكير والنفعال
والسلوك ،فالفرد عندما يفكر ينفعل ويسلك ،وبذل فالضطراب النفعالي لدى الفرد يكون نتيجة
طريقة تفكيره وانفعاله وادراكاته وتفسيراته الخاطئه للحداث والمواقف التي يتعرض لها في
حياته.
فالفكرة الرئيسة في النظرية المعرفية تسند على أن انفعالت الفرد وسلوكه غالبا ما ترتبط
بالتفكير ،فهناك مواقف كثيرة يتعرض لها الفرد غالبا ما تثير له القلق وذلك وفقا للطريقة التي
يدرك بها الفرد الموقف.
ولقد انبثق عن هذا النموذج المعرفي أساليب مختلفة لتعديل السلوك لعادة البناء المعرفي وحل
المشكلت والتدريب على التعليمات الذاتية والضبط الذاتي وغيرها.
مثال تربوي رياضي:
محمد ورامي كلهما يحب السباحة إل أن محمد يسكن بجوار البحر ووالده يحب السباحة
جدا ولديه مجموعه من الكتب الخاصة بالسباحة ،كان محمد يطالعها في بادئ عمره ويشاهد
صور هذا الكتاب ،بينما رامي ل يمتلك هذه الميزة ،لنا أن نتوقع من سيستوعب درس السباحة
الول في مدرسة السباحة ،إذا اتفقا في ميعاد حضور الدرس واتفقا في الفروق الفردية؟
38
التعلمالساسيه
الساسيه نماذجالتعلم
نماذج
التعلمالمعرفي
المعرفي نموذجالتعلم
نموذج التعلمالجتماعي
الجتماعي نموذجالتعلم
نموذج التعلمالجرائي
الجرائي نموذجالتعلم
نموذج التعلمالشرطي
الشرطي نموذجالتعلم
نموذج
فيتعديل
تعديل الرئيسيةفي
التجاهاتالرئيسية
التجاهات
السلوك
السلوك
اتجاهالتعلم
التعلم اتجاه
التجاهالمعرفي
المعرفي التجاه التجاهالسلوكي
السلوكي التجاه
الجتماعي
الجتماعي
يرى أن السلوك البشري يتعلمه يرى بأن سلوك الفرد ليس ناتجًا عن يقوم على فكرة أن سلوك الفرد ليس
الطالب بالتقليد أو المحاكاة أو تفاعل بين المثيرات البيئية والفرد عرضًَا وإنما هو مشكلة بحد ذاته
فقط ،وأن استجابات الفرد ليس مجرد وأنه يجب التعامل معه وفهمه
النمذجة ،وأن معظم السلوكيات
ردود أفعال على مثيرات بيئية وإنما وتحليله وقياسه ودراسته ووضع
الصحيحة والخاطئة هي هناك عوامل معرفية لدى الفرد قد أفضل الجراءات للتعامل معه حسب
سلوكيات متعلمة من بيئة الفرد، تكون مسؤولة عن سلوكياته مثل أوقات وأماكن حدوثه وأنه يمكن
وصاحب هذا التجاه هو ألبرت ثقافته ومفهومه عن ذاته وخبراته التحكم فيه عن طريق التحكم في
بندورا صاحب مدرسة التعلم وطرق تربيته وتنشئته وطرق تفكيره المثيرات التي تحدثه وفي النتائج
الجتماعي. عقلنية كانت أم غير عقلنية وعلى المترتبة عليه ،ويعتمد هذا التجاه
مدى تفاعل حديثه الداخل مع بناءاته على قوانين تعديل السلوك مثل
المعرفية وطرق اكتسابه لتعلم التعزيز والنمذجة وضبط الذات.
السلوك الخاطيء
39
مساعدة الطالب على أن يتكيف مع محيطه المدرسي وبيئته الجتماعية وتعتبر •
الرياضة وسيله مثلى للتخلص من الكتئاب والتفاعل الجتماعي والدافع للتحصيل
الدراسي.
مساعدة الطالب على التخلص من مشاعر القلق والحباط والخوف. •
مساعده الطالب على السلوك في المواقف الجتماعية بطريقه ايجابية وسويه. •
مساعدة الطالب على تعديل أنماط تفكيره السلبية ،واستبدالها بطرق أكثر •
عقلنية ومنطقيه.
مساعدة الطالب على تعلم المهارات الجتماعية التي تعينه على التفاعل •
الجتماعي مع الخرين بفاعليه اقتدار.
مساعده الطالب على تحقيق مستوى وقدر ملئم من التوافق النفسي والدراسي •
وتعلم توكيد الذات دون العتماد على الخرين من القران ،وتعلم ضبط الذات والتحكم
في السلوك والسيطرة على انفعالته والتعبير عنها بطرق ايجابية مع مراعاة شعور
الخرين من أقرانه.
40
وذلك من خلل قيام المرشد أو بعملية قياس متكرر منذ بداية المشكلة وأثنائها وبعدها ،وقد
يتطلب المر التوقف عن استخدام أسلوب معين والبحث عن أساليب جديدة لتغيير السلوك.
التعامل مع السلوك بوصفه محكوم بنتائجه: •
أي أن السلوك تكون له نتائج معينة ،فإذا كانت النتائج ايجابية فان النسان يعمد إلى
ل.
تكرارها ،أما إذا كانت النتائج سلبية فانه يحاول عدم تكرارها مستقب ً
أن تتم عملية تعديل السلوك في البيئة الطبيعية: •
أي أنه يحدث تعديل السلوك في المكان الذي يحدث فيه السلوك ،لن المثيرات البيئية التي
تهيأ الفرصة لحدوث السلوك موجودة في البيئة التي يعيش فيها الفرد ،فالشخاص المحيطون
بالفرد هم الذين يقومون بعملية التعزيز أو العقاب وبالتالي هم طرف في عملية تعديل
السلوك.
إعداد خطة العلج الخاصة بالمسترشد. •
يقوم العلج السلوكي على مبدأ الن وبعد: •
يركز تعديل السلوك على السلوك الني والمثيرات السابقة وتوابع السلوك ،فالتركيز ليس
على خبرات الطفولة التي يتوقع المسترشد أن يسأل المرشد أو عنها،بل انه يركز على
السلوك الحالي لن المرشد يقوم بتغطية الماضي عندما يتعرف على الظروف التي تسبق
حدوث السلوك.
ومما سبق فان الباحث يرى انه نظرا لطبيعة التباين في المجال الرياضي فان مجال الرشاد
النفسي والسلوكي في المجال الرياضي سوف يتباين هو الخر بدوره ،وعليه يقترح الباحث
مجالت ومستويات للرشاد النفسي والسلوكي في المجال الرياضي مصنف كالتالي:
الرشاد النفسي والسلوكي في الرياضة المرسيه
وتتضمن المستويات التيه:
• المستوى الول :التلميذ وأولياء المور.
المستوى الثاني :النشطه المجتمعية التي تقدمها المدرسة في ضوء معايير •
الجودة الكاديميه والقياسية.
الرشاد النفسي والسلوكي في الترويح الرياضة للجميع :
وتتضمن المستويات التيه:
المستوى الول :ممارسوا الرياضة لقضاء وقت الفراغ. •
42
المستوى الثاني :ممارسوا الرياضة للهواة. •
المستوى الثالث ممارسوا رياضات كبار السن. •
الرشاد النفسي والسلوكي في الرياضة التنافسية :
المستوى الول :اللعبين. •
المستوى الثاني :الجهاز الفني. •
المستوى الثالث :روابط الجماهير. •
المستوى الرابع :رياضات المعاقين. •
رياضه روابط
الجهاز
المعاقي الجماهي اللعبي
ر الفني ن
ن
شكل ) (14نموذج مقترح حول مجالت الرشاد النفسي والسلوكي في مجالت التربية
البدنيه والرياضة
43
14 /2خطه تعديل السلوك )سيناريوهات تعديل السلوك (
ويشير طه عبد العظيم حسين 2008أن إجراءات تعديل السلوك وفق خطوات محدد يتم
إتباعها لتنفيذ برنامج تعديل السلوك ،وهذه الخطوات هي:
تحديد نوع السلوك ،والذي ينبغي تعديله ويقصد بذلك تحديد المشكلة السلوكية •
التي بحاجه للتعديل ،وتعريف السلوك المستهدف تعديله بطريقه موضوعيه بحيث يمكن
ملحظته وقياسه ،وتحديد نوعية السلوك أو الحالة ،سوف توفر علينا الوقت والجهد
والمكانات وبتالي في السهام في تحقيق النتيجة لنها المترتب عليها ما يلي.
قياس السلوك المستهدف والمواقف التي يحدث فيها السلوك عن طريق جمع •
البيانات والمعلومات للوقوف على مدى تكرار هذا السلوك في فتره زمنيه معينه وتحديد
شدته ومثيراته ومدى استجاباته ،وماهي حالة كمونه ،وهو ما يسمى طبوغرافيا السلوك.
تحديد الظروف السابقة واللحقة لظهور السلوك بمعنى لماذا يحدث؟ ،ومتى •
يحدث؟ ،وما تاريخ حدوثه؟ ،و كيف استجاب الخرون؟ ،وما المكاسب التي حظى بها
الفرد بعد أداء السلوك؟.
تحديد الهداف المرجوة من تعديل السلوك أي تحديد السلوك المرغوب وما •
يسمى بالهداف السلوكية المراد الوصول إليها.
تصميم خطه تعديل السلوك في ضؤ خصائص الفرد الشخصية. •
تقويم فاعليه البرنامج مرحليا ونهائيا بهدف معرفة الى أي مدى نسير نحو •
تحقيق الهدف المنشود.
تعميم السلوك النهائي المطلوب استمراريته والحفاظ عليه. •
ويقترح الباحث الخطوات التالية لتعديل السلوك في المجال الرياضي وهو ما اسماه سيناريو
تعديل السلوك:
أول :التحليل الموقفي للحالة السلوكية ومعرفة اللعب جيدا ودراسته من خلل
السجلت النفسيه للخصائي الرياضي ،والتي تتضمن اسمه -تاريخ انضمامه للنادي الحالة-
الجتماعية -رواتبه من النادي ومكافأته -ظروفه السريه والجتماعية -علقته بزملئه -
المشكلت تعرض لها على مستوى الجهاز الفني والداري والشخصي وعلى مستوى
الجماعة الرياضية وغيرها من هذه البيانات .وهو ما يقترح الباحث حول عمل نموذج
للتاريخ النفسي لطلب المدراس.
ثانيا :تحديد الحالة وملبستها من خلل جمع البيانات بوسائل القياس المناسبة ووقت
حدوثها وتكرارها وشدتها ومثيراتها....الخ.
ثالثا :تحديد الهدف من البرنامج السلوكي والتأكد أن الهدف تتوافر به شروط تحقيق
الهدف من مرونة وواقعية ووضوح.....الخ.
رابعا :تصميم البرنامج السلوكي وفق البيانات السابقة والمجمعة والحالة والهدف من
العلج ،ويجب أن تتم هذه الخطة وفقا للفروق الفردية و أل يتم تجريبها على فرد سابق أي
أنها يجب أن تتناسب مع خصائص الفرد ومستوى نموه وطبيعة مشكلته.
خامسا :التقويم المرحلي والتابعة لمعرفة الى أي مدى نسير نحو تحقيق الهدف المنشود.
سادسا :تعميم السلوك المعدل من خلل البرامج الخاصه لذلك.
44
2 1 التحليل
التحليل
تحديدالحالة
الحالة تحديد الموقفي
الموقفي
المرضية
المرضية للسلوك
للسلوك
3
تحديد
تحديد 6
الهداف
الهداف سيناريوهات تعديل السلوك تعميم
تعميم
العلجية
العلجية السلوك
السلوك
تصميم
تصميم
4 5 التقويم
التقويم
البرنامج
البرنامج المرحلي
المرحلي
السلوكي
السلوكي والمتابعة
والمتابعة
وتنفيذه
وتنفيذه
45
وعند تطبيق هذه الطريقة فان المرشد يعلم الفرد كيف يسترخي ،وكيف يتخيل ،ويتصور
المواقف والخبرات التي مر بها ،والتي تثير القلق لديه ،والتحكم في أن يتخيل بعدها إحساس سار
أو هدوء أو موسيقى..الخ.
مثال تربوي رياضي
عندما ينتاب الملكم حالة من القلق ليله المنافسة ،وذلك لنه هزم من خصمه في البطولة
الماضية وهو الفضل بسبب سؤ التحكيم.
هنا يهيئ الخصائي التربوي الرياضي الجو السترخائي للعب ليتخيل نفسه في حلقة الملكمة
وان التحكيم نزيه جدا ويتخيل الن نفسه انه في الجولت ويلكم ويقسي خصمه بلكمات قاسيه
وتنتهي المباراة لصالحه ،ليرسخ في ذهنه انه جاء المنافسه ليكسب ،مع العلم أل يتجاهل المبادئ
التربوية للمنافسه الرياضية ،وهي الرياضي أول والفوز ثانيا.
وحتى يتمكن الخصائي التربوي الرياضي من ذلك تمر الحالة بالمراحل التالية:
بناء هرم القلق: •
و هو عبارة عن المواقف أو المشاهد التي تبعث على القلق لدى اللعب و الذي سيقوم
بتخيلها و هو في حالة من السترخاء التام.
كما أن مسؤولية إعداد هرم القلق تقع على عاتق اللعب فهو الذي يعاني من القلق أو الخوف و
لكن الخصائي التربوي الرياضي يساعده في تحديدها ،و بعد ذلك يتم ترتيب المواقف بالتسلسل
بدءًا بأقلها و انتهاء بأشدها إثارة.
و قد يكلف الخصائي التربوي الرياضي بوضع هرم القلق بنفسه كواجب بيتي ،بحيث يطلب منه
كتابه الموقف أو الحداث التي تثير القلق عنده على بطاقات و أن يقوم بالخطوات التالية:
إحضار مجموعة من البطاقات و الكتابة على كل بطاقة منها مواقف تثير القلق
عند الفرد.
إعطاء درجات تتراوح من) 0إلى (100لكل بطاقة من البطاقات بحيث تشير )
(100إلى موقف يثير أقصى درجات القلق و علمة صفر تشير أن الموقف ل يثير أي
مشاعر خوف أو قلق.
ترتيب البطاقات بشكل تصاعدي من أقلها إثارة إلى أكثرها إثارة.
التأكد من أن الفروق بين الفقرات بسيطة و ل تزيد عن ) (5درجات.
إعطاء أرقام متسلسلة للبطاقات.
و أعرض هنا مثال على هرم القلق الذي وضعه وولبي يمكن أن يطبق في المجال الرياضي
oأربعة أيام قبل المنافسه.
ثلثة أيام قبل المنافسه. o
يومان قبل المنافسه. o
يوم واحد قبل المنافسة. o
ليلة المنافسه. o
اللعب في طريقه للمنافسه. o
اللعب في الصالة يؤدي الحماء. o
اللعب يستمع الى المذيع لينادي السماء للصعود للحلقة. o
بدأت المباراة. o
اللعب أثناء أدائه للمباراة. o
و التسلسل المنطقي للفقرات يقتضي أن تتبع الفقرة رقم) ،(10الفقرة رقم) ،(5إل أن هرم القلق ل
يعتمد على المنطق و إنما على ما تعنيه المواقف المختلفة بالنسبة للعب نفسه.
46
• السترخاء العضلي:
يستخدم أسلوب السترخاء عادة إما كأسلوب علجي مستقل ،أو مصاحب للعلج بطريقة الكف
بالنقيض ،وذلك عندما يحتاج إلى خلق استجابة مضادة للقلق و التوتر.
وطريقة السترخاء العضلي اقترحها جيكوبسون عام 1938و تشتمل على إحداث توتر
واسترخاء في مجموعات عضلية معينة على نحو متعاقب ،ومساعدة اللعب على التمييز بين
حالة السترخاء و حالة التوتر ،على افتراض أن ذلك يسعده في الوصول إلى أقصى درجة
ممكنه من السترخاء ،كما أن السترخاء يعامل بوصفه مهارة بحاجة إلى التدريب المنظم و
المكثف.
ويقترح مارتن ويبر 1982أن يتم التدريب على السترخاء في مكان هادئ ل مشتتات،
ومعتم نوعًا ما ،و قبل البدء -بإعطاء اللعب التعليمات ،ويطلب منه الستلقاء في مقعد مريح
وفيما يلي وصف لعملية السترخاء العضلي:
يتم التدريب في غرفة هادئة ذات إضاءة خافتة ،بعيدة عن الضوضاء الخارجية وتحتوي على
أثاث بسيط ومن المفضل أن تشتمل الغرفة على سرير حيث يمكن تسهيل عملية السترخاء عن
طريق استلقاء اللعب عليها ،فإذا لم يتوفر السرير فيمكن استخدام كرسي كبير ومريح.
وتبدأ الخطوة الولى من السترخاء بأن يجلس اللعب على السرير أو الكرسي ويسند ظهره
إليه ) ،أو يستلقي على السرير ( ثم يغمض عينيه.
ويبدأ الخصائي التربوي الرياضي بأن يقول):سوف أقوم بتدريبك على كيفية السترخاء،
وسوف أطلب منك أثناء التدريب أن تقوم بشد العضلت في جسمك ثم إرخائها ،وهكذا في بقية
عضلت الجسم ،هل تتابعني؟ ،ثم يبدأ اللعب بعد ذلك في خطوات السترخاء خطوة خطوة،
ومن المفضل أن يتم توجيهات تعليمات السترخاء بصوت هاديء ومريح ،وتستغرق كل خطوة
حوالي عشر ثوان يتخللها فترة راحة بين 10إلى 15ثانية بين كل خطوة والخطوة التي تليها،
ويتسغرق التدريب كله حوالي نصف ساعة.
ويفضل في الجلسة الولى للسترخاء أن يقوم اللعب أيضًا باستخدام خطوات
السترخاء مع الخصائي حتى يتمكن اللعب أن يلحظ إذا لزم المر كيف يقوم الخصائي
بذلك.
كما ننصح الخصائي بأن يجعل مدة الفواصل بين الخطوات مناسبة للمسترشد الذي
يعمل معه كما يشجعه على أن يمارس السترخاء بنفسه في المنزل ،ويفضل أن يكون تسجيل
الخطوات على شريط كاسيت يستخدمه اللعب بعد ذلك في المنزل ،وقد يحدث في بعض
الحيان أن يشعر بعض الفراد بعدم الرتياح أثناء الجلسة الولى للتدريب على السترخاء،
وبالتالي فإنهم قد ل يصلون إلى السترخاء العميق على الوجه المطلوب ،وفي مثل هذه الحالت
فان التدريبات المنزلية قد تساعدهم على إتمام ذلك.
وفي المعتاد فان التدريب على السترخاء يستغرق جلستين أو ثلث جلسات ويمكن
للمرشد أو المعالج أثناء التدريب على السترخاء أن يستخدم بعض العبارات المشجعة أو
المساعدة مثل " خذ نفسك بشكل طبيعي " " احتفظ بعضلتك مسترخية " لحظ كيف تحس الن
أن عضلتك دافئة وثقيلة ومسترخية...الخ.
ولقد اقترح مارتن وبير 1983إتباع الخطوات التالية عند استخدام تقليل الحساسية التدريجي:
• قبل البدء بتنفيذ الجراء تأكد مما يلي:
أن اللعب قد تدرب جيدًا على السترخاء العضلي.
أن كل المثيرات الباعثة على القلق لدى المسترشد قد تم تحديدها و ترتيبها
بالشكل المناسب في هرم القلق.
47
• قدم اللعب أثناء جلسات تقليل الحساسية التدريجي على نحو يؤدي إلى حدوث الحد الدنى
من القلق ،فالنتقال باللعب من خطوة إلى أخرى بسرعة ،أو إذا لم يكن في حالة
استرخاء تام قد ل يحقق الهداف المنشوده ،بل قد تزداد شدة الخوف و القلق لديه.
بعد أن يكون اللعب قد انتقل بنجاح من موقف إلى آخر في هرم القلق، •
يجب تعزيزه بشكل فعال على تفاعله مع المثيرات التي يهدف الجراء إلى محو الخوف
الناتج عنها.
يجب متابعة أثر الجلسات للتأكد من استمراريته لفترة زمنية طويلة، •
وإذا عاد الوضع إلى ما كان عليه سابقًا أصبحت جلسات التقوية ضرورية.
• في بعض الحالت قد يصبح من الصعب على بعض الفراد أن يتموا السترخاء ،حيث
يصبح من الصعب على البعض أن يسترخي في وجود الخرين ،أو أن يغمض عينيه
لفترة تزيد على بضع ثوان ،بل إن البعض وهم قلة يخافون من السترخاء.
إقران المثيرات التي تبعث على القلق لدى اللعب بالستجابة البديلة •
للقلق)السترخاء(.
و يتم ذلك بالطلب من اللعب أن يتخيل تلك المواقف أو المثيرات تدريجيًا بدءًا بأقلها و انتهاءًا
بأكثرها إثارة و هو في حالة السترخاء.
اختبار أثر التعلم في الحياة الواقعية •
ويتم ذلك بنقل اللعب إلى واقع الحياة وتعريضه للمثيرات المثيرة للقلق لديه ،للتأكد من أنها
تعد مثيرة لذلك القدر من القلق الذي كان يستشار في السابق ،وتعد هذه المرحلة مرحلة تقسيم
ضرورية في العلج كما تلعب دورًا هامًا في تزويد شعور اللعب بقدرته على مواجهة
ل.
الموقف فع ً
فتقليل الحساسية التدريجي يبدأ عادة بالتخيل و في المراحل الخيرة من عملية تعدي السلوك
يطلب من اللعب مواجهة المثيرات و الحداث بالواقع و هذا ما يسمى" بالمواجهة العلجية
المباشرة أو بالمشاركة الفاعلة".
وفي هذه المرحلة ينتقل اللعب إلى الموقف التالي في هرم القلق بعد مروره بالموقف
السابق بنجاح ،أما إذا انتقل اللعب إلى مستوى عال من المثيرات المخيفة ،وتبين أنه لم يعد في
حالة استرخاء ،أصبح من الضروري العودة إلى المستويات السابقة.
48
التغلب على حالت القلق المصاحبة في اليوم السابق على المنافسه ،وكذلك •
الفترة الولى من المنافسات.
الدخول في النوم في اليام الخيره للشتراك في المنافسه العامة. •
استخدام السترخاء في الفترات البينية التي تسمح فيها طبيعة التنافس بذلك. •
ازاله التوتر في مجموعات عضلية محدده أثناء المنافسات. •
التدخل لسترجاع مواقف ما قبل المنافسه من خلل التصور العقلي. •
كما يمكن إيجاز فوائد السترخاء فيما يلي:
أول :الفوائد الفسيولوجية:
عمق وبطء التنفس. •
احتياج واستخدام اقل للكسجين. •
خفض معدل ضربات القلب. •
استرخاء العضلت. •
خفض موجات ألفا في المخ. •
ثانيا :الفوائد البدنيه:
الزيادة الطبيعية لضغط الدم. •
المعدل الطبيعي للوزن. •
التخلص من الرق. •
تأخير ظهر التعب. •
زيادة قدره احتمال الجهزه الحيوية. •
تطوير وظيفة الجهاز الهضمي. •
ثالثا :الفوائد النفسيه:
الشعور بالهدؤ والمان. •
تطوير الصحة العقلية. •
تطوير الثقة في وتقدير الذات. •
تطوير الذاكرة. •
زيادة الداء التحصيلي. •
تطوير الداء الرياضي. •
تطوير التركيز والنتباه. •
خفض السلوك السلبي. •
49
استخدامات
استخدامات
الرياضي المجال السترخاءفي
في المجال الرياضي السترخاء
قبل
قبل إجراء
إجراء عند
عند قبل
قبل
العقلي التصور ممارسة
ممارسة التصور العقلي الستثارة من للوصولللتهدئة
للتهدئة من الستثارة للوصول مهارةأوأو خطه جديده
جديده خطه تعليممهارة
تعليم الحماء فترة
فترة الحماء
50
وتعرفها لورا ومور 1981أن التو كيديه "هي مهارة الفرد في التعامل مع الخرين
وتكوين علقات جيده ،والقدره على المباداه ،وبدء واستمرار وإنهاء التفاعلت الجتماعية،
والتعبير عن المشاعر ،والثقه بالذات والدفاع عن الحقوق"
ويختلف الشخص التوكيدي كليا عن الشخص غير التوكيدي ،فالول هو الذي يكون
لديه القدره على المباداه والستمرار في التفاعلت الجتماعية ،وأيضا لديه القدره على تنظيم
وفهم انفعالته ،والتعبير عنها ،وكذلك فهم الخرين وتوقع سلوكهم ،أما الثاني فهو الذي ل
يستطيع التعبير عن مشاعره أو أفكاره ،ويترك حقوقه ول يطالب بها ،ويسعى الى إرضاء
الخرين على حساب ذاته ،ول يستطيع أن يرد على الهانات والنتقادات الموجهة إليه وهو دائم
الشعور بالخجل أثناء الحديث.
ويشير لزاروس 1966أن السلوك التوكيدي يتكون من خمس استجابات يمكن
تلخيصها فيما يلي:
القدره قول ل. •
القدره على تنفيذ أعمال محدده. •
القدره على التعبير من المشاعر الموجبة والسالبة. •
القدره على بدء واستمرار وإنهاء المحادثات. •
القدره على التعبير عن الرأي الشخصي والرأي المعارض واتخاذ القرار. •
هذا ويوضح الفسفوس أن توكيد الذات لها خصائص حتى ل تكتسب صبغه الغرور والتسلط
وهي:
الوسطية بين الذعان للخرين والتسلط والعتداء عليهم. •
الوسطية في مراعاة الفرد لمشاعر الناس وحقوق الذات. •
يتوافق فيها السلوك الظاهري من أقوال وأفعال مع السلوك الباطني من مشاعر •
ورغبات وأفكار.
أعراض وعلمات ضعف توكيد الذات:
مجاملة الخرين ومسايرتهم والستجابة لرغباتهم وسعي الشخص لرضائهم ولو على حساب
نفسه ووقته وماله وسمعته ...الخ .وهذا يتضح من خلل عدة جوانب هي:
الكثار من الموافقة الظاهرية:مثل نعم ،حاضر ،أبشر ....الخ •
ضعف القدرة على الرفض المناسب في الوقت المناسب. •
تقديم مشاعر الخرين على مشاعره وحقوقه. •
كثرة العتذار للخرين عن أمور ل تدعو للعتذار. •
ضعف القدرة على التعبير عن المشاعر والرغبات والنفعالت. •
ضعف القدرة على إظهار وجهة نظر تخالف أراء الخرين ورغباتهم. •
ضعف الحزم في اتخاذ القرارات والمضي فيها وتحمل تبعاتها. •
ضعف التواصل البصري بدرجة كبيرة. •
ومما سبق يمكن القول أن التدريب على التو كيديه هو إجراء يتألف من مجوعة فنيات لتعديل
السلوك ،ويستهدف مساعده الفراد على حماية أنفسهم وحقوقهم دون أية إساءة لحقوق الخرين،
فهو طريقة إرشاديه مفضله للفراد الذين لديهم صعوبة في التعبير المناسب عن انفعالتهم
المختلفة ،والفراد الذين لديهم نقص في الثقة بالنفس وبتعبير أخر التدريب على التو كيديه
يستعمل بشكل مفيد جدا مع الفراد الذين ليعبرون عن انفعالتهم.
وعليه يمكن إبراز فوائد التو كيديه فيما يلي:
51
نمو مهارات التواصل للفرد وتزيد من التفاعل الجتماعي والعلقات •
الجتماعية للفرد.
تتيح للفرد الشعور بالثقة بالنفس وتحسن من مفهوم الفرد لذاته. •
تزيد من تقديره لذاته وتساعده على تجنب كثيرا من جوانب الحباط. •
تساعد الفرد في الحصول على تقدير الخرين له. •
تحسن من قدرة الفرد على اتخاذ القررات بمهارة عالية. •
خفض القلق الذي يستثار في المواقف الجتماعية. •
القدر على مواجهة الضغوط الجتماعية من الخرين. •
القدره على التعبير النفعالي. •
ويشير الفسفوس أن هناك طرق يمكن أن تستخدم لتنميه توكيد الذات هذه الطرق تطويعها
للتناسب مع البيئه الرياضية كما يلي:
تشجيع الخصائي التربوي الرياضي اللعبين على أن يكونوا اجتماعيين من •
خلل ألعاب تمهيديه تساعد على لعب الدور الجتماعي والتفاعلي كمحاكة للمباراة.
تشجيع ثقة اللعبين في أنفسهم من خلل وضعهم في اختبارات مهاريه تضمن •
نجاحهم النسبي فيها ووضعهم أيضا في اختبارات تستثير قدراتهم.
أن يشعرهم كأفراد بأهمية الدور الذي يؤديه الفرد ضمن الجماعة الرياضية. •
أن يقدم له نماذج تربوية ناجحة في مجاله ويعززها أمامه ليجعلها قدوه •
فيحاكيها.
التعزيز الجتماعي الفردي للفرد الذي يبذل دور في نجاح الجماعه الرياضية •
مثل الدور الذي بذله اللعب حتى يتحقق الهدف والذي كان سيصاب من اجل احراز
هذا الهدف.
تقليل حساسية الخجل والتردد وهنا يشير عمرو بدران أن اللعب الخجول •
والمتردد يمكن أن نحجم عنده هذه الخواص من خلل إفهامه أن التردد يضر بصاحبه،
وان اللعب يحترم بثباته وقدرته على اتخاذ القرار ،والتخفيف من درجه القلق لديه
بأسلوب الوالديه الراعية ،ونساعده على اتخاذ القرار ،واظهر له مساوئ التأخير في
ذلك ،ول تقدم له البدائل وحاول أن تعطيه الحل ليثبت ،وضعه في مواقف مضمون
نجاحها ليثبت فيها ذاته.
استخدام برامج الحديث اليجابي عن الذات. •
استخدام التغذية الراجعة وتحليلها. •
المفاهيم الخاطئه حول مفهوم توكيد الذات
وهناك مجموعه من المفاهيم تعتبر حدا فاصل بين مفهوم توكيد الذات وبين مفاهيم أخرى:
إن هذا من التواضع والتسامح والليونة في التعامل. •
إن هذا من الحياء المقبول شرعًا وعرفًا. •
إن هذا من اليثار المطلوب والمحمود في الشرع والعرف. •
السعي إلى إرضاء جميع الناس والقبول لديهم جميعًا. •
52
عرض المثيرات المنفرة ومكروهة بهدف كف الستجابة السلوكية غير المقبوله ومنعها من
الظهور.
التنفير هو ربط الستجابة بشيء منفر بهدف كف الستجابة وإطفائها ،وتقوم على ممارسة
الطالب لدوار اجتماعية تساعده على الستبصار بمشكلته ،وذلك بأن يحّمل الطالب ويغرم شيئًا
ل.
ماديًا أو معنويًا إذا قام بالسلوك غير المرغوب وهذا يؤدي إلى تقليل ذلك السلوك مستقب ً
54
2/14/2نموذج التشريط الجرائي:
وهي من الساليب الكثر ملئمة للمجال الرياضي ،وخصوصا أن السلوكيات في
المجال الرياضي اغلبها سلوكيات من النوع الجرائي .ويطلق عليه الشتراط الجرائي،
وذلك لن السلوك يظهر فيه تلقائيا دون الحاجة الى مثير والذي يجعل هذا السلوك يظهر هو
نتيجة هذا السلوك ،وليس بالنسبه للفرد .ويضم هذا النموذج مجموع من الساليب
كاستراتيجيه لتعديل السلوك وهي:
الفورية
الفورية زمن
زمن
النتظام
النتظام التعزيز
التعزيز
الختيار
الختيار
المقدار
المقدار المناسب
المناسب
العوامل
العوامل
المؤثرة
المؤثرة
المستوى
المستوى التعزيز فيفي
النسبي التعزيز التعليمات
النسبي التعليمات
درجة
درجة
الصعوبه التجديد
التجديد
الصعوبه
التحليل
التحليل
التنويع
التنويع الوظيفي
الوظيفي
2/14/2/1انواع العقاب
وينقسم العقاب إلى قسمين هما:
العقاب الموجب •
57
ويعني تقديم مثيرات مؤذيه أو كريهة بعد حدوث السلوك غير المرغوب فيه مباشرة ،مثل
الضرب واللوم والتأنيب والتوبيخ فالعقاب هنا يتمثل في ظهور حدث غير مرغوب أو مقبول
للفرد بعد استجابته ،مما يؤدي إلى إضعاف هذه الستجابة أو توقيفها.
العقاب السلبي •
ويعني حرمان الطفل من المعززات أو المثيرات التي حبها بعد حدوث السلوك غير
المرغوب مثل عمد مشاهدة براج التلفاز وحرمانه من اللعب.
ومما سبق يمكن القول أن العقاب يتمتع بمجوعه من المميزات إل انه في نفس الوقت له
عيوبه الخاصة ويمكن الفصل بينهما كما يلي:
2/14/2/2مميزات العقاب
oمساعدة الطفل على التمييز بين السلوك المقبول والسلوك غير المقبول.
oإيقاف وإطفاء السلوكيات غير المرغوبة بسرعة.
oالمساعدة على النضباط وتوفير المناخ التعليمي المناسب.
2/14/2/3سيئات العقاب
قد يولد العقاب خاصة عندما يكون شديدًا العدوان والعنف والهجوم المضاد. o
ل يشكل سلوكيات جديدة بل يكبح السلوك غير المرغوب بها فقط ،بمعنى أخر o
يعلم العقاب الشخص ماذا ل يفعل ،ول يعلمه ماذا يفعل.
يولد حالت انفعالية غير مرغوب بها كالبكاء والصراخ والخنوع مما يعيق o
تطور السلوكيات المرغوب بها.
يؤثر سلبيًا على العلقات الجتماعية بين المعاِقب والمعاَقب أي يصبح المعلم o
الذي يستخدم العقاب بكثرة في نهاية المطاف شيئًا منفرًا للطالب.
يؤدي إلى تعود مستخدمه عليه ،فالعقاب يعمل عادة على إيقاف السلوك غير o
المرغوب به بشكل مباشر وهذا يعمل بدوره كمعزز سلبي لمستخدمه.
يؤدي إلى الهروب والتجنب ،فالطالب قد يتمارض ويغيب عن المدرسة إذا ما o
اقترن ذهابه إليها بالعقاب المتكرر وقد يتسرب الطالب من المدرسة إذا كان العقاب
شديدًا أو متكررًا ،كما يتعلم الطالب سلوك الغش في المتحان وغيرها من السلوكيات
غير المقبولة.
يؤدي إلى خمود عام في سلوكيات الشخص الُمعاَقب ،وقد تقلل معاَقبة المعلم o
للطالب على إجابته غير الصحيحة عن السؤال وعزوفه عن المشاركة في النشاطات
الصفية بسبب الخوف من العقاب.
تشير البحوث العلمية إلى أن نتائج العقاب غالبًا ما تكون مؤقتة ،فالسلوك يختفي o
بوجود المثير العقابي ويظهر في غيابه.
يؤثر العقاب بشكل سلبي على مفهوم الذات لدى الشخص الُمعاَقب ويحد من o
التوجيه الذاتي لديه خاصة إذا حدث بشكل دائم ولم يصاحبه تعزيز للسلوك المرغوب
فيه.
يؤدي إلى النمذجة السلبية فالمعلم الذي يستخدم العقاب الجسدي مع الطالب يقدم o
نموذجًا سلبيًا سيقلده الطالب ،فعلى الغلب أن يلجأ الطالب إلى السلوب نفسه في
التعامل مع زملئه الخرين.
قد ينتهي العقاب باليذاء الجسدي للُمعاَقب كجرحه أو كسر يده أو إحداث إعاقة o
جسمية ...الخ.
58
هذا يشير طه عبد العظيم حسين أن هناك مجموعه من العوامل التي تؤثر في العقاب والتي
تؤثر حتما على نتائجه باليجاب أو السلب وهي
59
يكون العقاب إصلحيا ل انتقاميا ،أي ليس بسبب الحالة المزاجية المضطربة
للمعلم.
يكون العقاب متدرجا ومتناسبا مع شخصية التلميذ ،فالتلميذ الذي تردعه النظرة
يجب أل نوبخه والتلميذ الذي ينصلح بالتوبيخ يجب أل نضربه.
العقاب ليس مرادفا للتربية ولكنه احد وسائلها ،وليس أهمها على الطلق
فالتربية لتختزل في العقاب والضرب.
العقابفيفي
أشكالالعقاب
أشكال
الرياضي المجال
المجال الرياضي
تكلفةالقصاء
القصاء تكلفة
التصحيحالزائد
الزائد التصحيح تكلفةالستجابة
الستجابة تكلفة
والبتعاد
والبتعاد
60
2/14/2/3اسلوب التغذيه الرجعية Feed back
ويعتبر مفهوم التغذيه الراجعيه من المفاهيم التربويه الحديثه التي لقت اهتماما كبيرا من
علماء النفس والتربيه على حد سواء ،وكان اول من وضع هذا المصطلح نوبرت واينر ،1948
ويتعتبر مفهوم التغذيه الرجعيه ،ومعرفة النتائج مفهومان يعبران عن ظاهره واحده.
وقد عرف علماء النفس التغذيه الراجعيه بأنها "المعلومات التي تقدم معرفة بالنتائج او
هو تزويد الفرد بمستوى ادائه لدفعه لنجاز افضل على الداء اللحق"
ويرتبط مفهوم التغذيه الراجعيه بالمفهوم الشامل للتقويم حيث ان التغذيه الراجعه تقدم نتائج
وملحظات عقب الداء و في اثنائه ،وهو تقويم مرحلي في حد ذاته.
ويرى الباحث ان يمكن صياغة الهميه العامه للتغذيه الراجعه للمعلم والمتعلم فيما يلي:
• مهمه في عملية الرقابه والضبط والتحكم في التعديل المرحلي للسلوك.
• استثاره دوافع المتعلم من خلل مساعدته على اكتشاف استجابات صحيحه وتثبتها وحذف
الستجابات غير المرغوب فيها.
• زياده فاعيله التعلم وعناصره المعلم والمتعلم والماده التعليميه.
• تهيئة جو ديموقراطي يسوده المن والحترام والثقه.
• تنمية المشاعر اليجابيه حول الذات.
• معرفة الى الي مدى نسير نحو تحقيق الهداف المنشوده واين نقف الن من محطه تحقيق
هذا الهدف.
خصائصالتغذيه
التغذيه خصائص
الراجعيه
الراجعيه
خاصيةالتوجيه
التوجيه خاصية الخاصيةالدافعيه
الدافعيه الخاصية الخاصيةالتعزيزيه
التعزيزيه الخاصية
62
فتشكيل السلوك اذًا إجراء يشتمل على زيادة معايير التعزيز تدريجيًا ابتداًء بالسلوك المدخلي )ما
يفعله اللعب حاليًا( وانتهاًء بالسلوك النهائي ) السلوك الذي يراد الوصول إليه(
2/14/2/4/1خطوات تشكيل السلوك:
تحديد السلوك النهائي الذي يراد الوصول إليه بدقة متناهية وذلك بهدف تعزيز •
التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم ،وتجنب السلوكيات التي ل علقة
لها بالسلوك المطلوب.
تحديد وتعريف السلوك المدخلي: •
يهدف تحديد وتعريف السلوك المدخلي إلى توضيح أين نريد الوصول؟ وأن نعرف من أين
نبدأ؟ ولقد اشرنا إلى أن التشكيل يستخدم لمساعدة اللعب على اكتساب سلوك ليس لديه
حاليًا ،لذا ل بد من اختيار استجابة قريبه منه لتعزيزها وتقويتها بهدف صياغة السلوك
النهائي ،وتسمى تلك الستجابة ) بنقطة البداية أو السلوك المدخلي(.
ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خلل الملحظة المباشرة للعب لعدة أيام قبل البدء بعملية
التشكيل لتحديد ما يستطيع عمله.
ويجب ان يتصف السلوك المدخلي بصفتين هما:
أن يحدث السلوك بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرصة الكافية لتعزيزه
وتقويته.
أن يكون السلوك المدخلي قريبًا من السلوك النهائي.
اختيار معززات فعالة: •
تتطلب عملية التشكيل من اللعب تغيير سلوكه بشكل مستمر ليصبح قريبًا أكثر من السلوك
النهائي ولهذا ل بد من المحافظة على درجة عالية من الدافعية لديه ،وهذا يتطلب اختيار
المعززات المناسبة التي تزيد من دافعيته.
وصف خطوات عملية تشكيل السلوك اللعب قبل أن يقوم باستجابات متتابعة •
لتشكيل السلوك بصورة كاملة وذلك بطريقة الستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى
أن يصبح معدل حدوثه مرتفعًا.
النتقال التدريجي من مستوى أداء إلى مستوى أخر: •
ويعتمد ذلك على درجة إتقان المسترشد للسلوك المطلوب منه ومهاراته في أدائه بشكل
جيد ،والقاعدة التي يجب إتباعها في تحديد المدة اللزمة للنتقال من خطوة إلى أخرى هي
العمل على تعزيز الداء من ثلث إلى خمس مرات قبل النتقال إلى المستوى
الخر،فتعزيز مستوى الداء لمدة طويلة يعمل على ترسيخ ذلك النمط من السلوك مما
سيجعل النتقال إلى المستوى التالي أمرًا صعبًا،ومن ناحية أخرى فان تعزيز السلوك لفترة
قصيرة يؤدي إلى اختفاء السلوك.
63
ويختلف عن تشكيل السلوك الذي يستخدم عندما ل يكون السلوك موجودا في الحصيله
السلوكيه للفرد ،اما التسلسل فيتعامل مع سلوكيات موجوده لدى الفرد ولكنها تحدث على
شكل سلسة حلقات متتاليه ومنتظمه.
ويتميز التسلسل عن التشكيل في ان التشكيل يبدأ باول خطوه ويعززها ثم ينتقل الى
الخطوه التاليه ليعززها وتعزز كل خطوه يقوم بها الفرد ويتم النتقال باتجاه متقدم للمام ،اما
في التسلسل فان اخر خطوه هي التي تعزز دائما كما ان التتابع يسير الى الوراء من الخطوه
الخيره الى الخطوه الولى مع المحافظه على تعزيز اخر خطوه.
65
التقين الجسدي
فهو يتم بتعليم سلوكيات جديد عن طريق لمسات الجسم او شد الذن وهي تصلح في تعليم
المهارات الحركيه للطفال في مرحلة الروضه.
أنواعالتلقين
التلقين أنواع
التلقينالجسدي
الجسدي التلقين التلقيناليمائي
اليمائي التلقين التلقيناللفظي
اللفظي التلقين
66
الخرينن فالنسان يتعلم العديد من النماط السلوكيه سواء كانت مرغوبه من خلل ملحظة
الخرين وتقليدهم وتسمى عمليات هذه بمسميات مختلفه منها التعلم بالملحظه ،التقليدن التعلم
المتبادل ،التعلم الجتماعي ن وعلى المربي عند اختياره للنموذج الذي سيقتدي به الطفل شهرة
النموذج او شعبيته ويجب إن يتميز النموذج بالسلوك الذي يراد تقليده والقتداء به كما يستحسن
إن يكون ذا شخصيه مفضله ومحببه لدى الطفل الذي سيقوم بتقليد السلوك.
ويوضح باندور نقل عن الفسفوس ان إن باستطاعة الفرد اكتساب النماط السلوكية المعقدة
من خلل ملحظة أداء النماذج المناسبة ،فالستجابات النفعالية يمكن اشراطها بالملحظة و
ذلك من خلل مشاهدة ردود الفعال النفعالية لشخاص آخرين يمرون بخبرات مؤلمة أو غير
سارة.
و يمكن التغلب على الخوف أو السلوك التجنبي من خلل مشاهدة نماذج تتعامل مع الشيء
الذي يبعث الخوف من دون التعرض لعواقب سلبية ،و يمكن خفض السلوك من خلل مشاهدة
آخرين يعاقبون على تأديته ،و أخيرًا يمكن المحافظة على استمرارية أداء الفرد للستجابات
المتعلمة و تنظيمها و ضبطها اجتماعيًا من خلل الفعال التي تصدر عن النماذج المؤثرة"
)باندورا،1969 ،ص .(118
أنواع النمذجة:
النمذجة الحية:
يقوم النموذج بتأدية السلوكيات المستهدفة بوجود الشخص الذي يراد تعليمه تلك السلوكيات و في
هذا النوع من النمذجة ل يطلب من الشخص تأدية سلوكات النموذج وإنما مجرد مراقبتها فقط.
النمذجة الرمزية أو المصورة:
يقوم المسترشد بمشاهدة سلوك النموذج فقط من خلل الفلم أو القصص أو الكتب ،أو وسائل
أخرى ،و هذا النموذج يمكن استخدامه أكثر من مرة في الجلسات الرشادية أو العلجية.
النمذجة من خلل المشاركة:
يقوم المسترشد من خلل هذا النموذج بمراقبة نموذج حي أول ثم يقوم بتأدية الستجابة بمساعدة
و تشجيع المرشد و أخيرًا فإنه يؤدي الستجابة بمفرده.
النمذجه التخيليه:
وتعتمد على إن يتخيل الفرد نماذج لسلوكيات مرغوب فيها ويقوم بتقليدها على ارض الواقع.
ونقل ىعن طه عبد العظيم حسين حدد باندورا اربعة عمليات اساسيه لحدوث التعلم بالنمذجه
وهي:
• النتباه
وهي العمليه التي يتحدد بموجبها ماذ سيلحظ الفرد وبالتالي ماذا سيتعلم ،فهو يرى إن
الشخاص ل يستطيعون بالملحظه اذا لم ينتبهوا جيد للنموذج وان النموذج لبد إن يكون مؤثرا
على المتعلم حتى يجب انتباهه للسلوك.
• الحفظ
وتشير الى قدرة الفرد علة مالحظه من اداء وخزنه في ذاكرته ،فقد ل يتأثر الفراد بسلوك
النموذج الذي شاهدوه اذا لم يتذكرو المهاره المراد تعلمها أي القدره على الحفظ.
• الداء الحركي)السترجاع(
وتعنى إن المهاره لم تؤدى من خلل الملحظه بمفردها ول من خلل المحاولة والخطأ ولكن من
خلل عملية الممارسهن ثم عمل تغذيه رجعيه لهذا الداء لكي يتم علج القصور في بعض
الجوانب السلوكيه ومع الكرر يترجم السلوك غير المرغوب الى سلوك غير مرغوب ويتم
تخزينها في الذاكره بهيئة سلوكيات جديده.
67
• الدافعيه
وهي ضروره لحث الفرد على ممارسة السلوك المرغوب في المواقف اللحقة حتى يعمم.
النتباه
الحفظ الدافعية
السترجاع
69
2/14/4/1/1أسلوب وقف الفكار Thought Stopping
هو أسلوب سلوكي معرفي اقترحه Bainعام 1928م ،وطوره تيلور 1963م كطريقة
للتحكم في الفكار ووصفه ولبي في كتابة العلج بالكف المتبادل 1958م.
ويستخدم أسلوب وقف الفكار لمساعدة الخصائي التربوي الرياضي ،في ضبط الفكار
والتخيلت غير المنطقية أو القاهرة للذات ،عن طريق استبعاد أو منع هذه الفكار السلبية أو
عندما تراود النسان خواطر وأفكار ل يستطيع السيطرة عليها.
ويفيد أسلوب وقف الفكار بصفة خاصة مع اللعب ،الذي يبحث عن حادث حدث في الماضي،
ول يمكن تغيير هذا الحادث ،ويبحث اللعب عن حدث ليس من المتوقع أن يحدث أو احتمال
حدوثه ضئيل ،أو ينخرط في تفكير متكرر غير واقعي وسلبي أو في تخيلت منتجة للقلق وقاهرة
ل الطالب الذي تطرأ على خياله فكرة أنه قد يرسب في السنة ويفصل من المدرسة. للذات فمث ً
ويبدأ هذا السلوب بالطلب من اللعب أن يفكر مليًا بالفكار التي تزعجه وبعد فترة قصيرة
ل " توقف عن ذلك " أو يحدث صوتا مزعجًا ومنفرًا يصرخ الخصائي التربوي الرياضي قائ ً
ويكرر المعالج أو المرشد هذا الجراء عدة مرات قبل أن يطلب من المسترشد نفسه القيام بذلك
ل في بادئ المر ثم بصوت منخفض ل يسمعه غيره. بصوت عا ٍ
ويرى وايزوكي و روني أن أسلوب وقف الفكار له عدد من المزايا :فهو سهل التنفيذ
ومفهوم للخصائي التربوي الرياضي ،وكذلك كثيرًا ما يستخدمه كأسلوب للتنظيم الذاتي.
ويشتمل أسلوب وقف الفكار على ست جوانب أساسية وهي يمكن إن تستخدم في المجال
الرياضي وبأخص علم النفس الرياضي التطبيقي ،والتدريب العقلي ويمكن تطويعها في المجال
الرياضي كما يلي-:
• منطق العلج
قبل استخدام أسلوب وقف الفكار يجب أن يكون اللعبين واعين بطبيعة أفكارهم وخيالتهم
القاهرة للذات لذا على الخصائي أن يبدأ بشرح المنطق الخاص بوقف الفكار ويقترح وولبي
أنه على الخصائي التربوي أن يشير إلى كيف أن أفكار المسترشد غير ذات جدوى وأن على
المسترشد أن يتخلص منها.
مثال لما يقوله الخصائي-:
إنك تقول أنك منشغل بأفكار مستمرة أنك قد تموت في قصف جوي وهذه الفكار تستهلك منك
وقتًا وطاقة كبيرين وهي في الواقع أفكار خيالية ل جدوى منها وسوف تشعر بالتحسن والراحة
إذا لم تنشغل بمثل هذه الفكار أو بتخيلت خاصة بالموت على هذه الصورة ،وهذا السلوب
يمكن أن يساعدك لتتعلم كيف تكسر هذه العادة السلبية في التفكير ،ما رأيك؟
وإذا وافق المطبق عليه ماسبق على استخدام أسلوب وقف الفكار فإن الخصائي يقوم بوصف
الطريقة ويقول -:
سوف أطلب منك أن تجلس وظهرك مرتكن إلى ظهر المقعد ،وأن تترك الفكار تأتي إلى ذهنك،
وعندما تخبرني أن لديك فكرة أو تخيل لمشهد الموت الشنيع فسوف أقاطعك ثم بعد ذلك سأقوم
بتعليمك كيف تكسر هذه السلسلة من الفكار بنفسك بحيث يمكنك أن تقوم بذلك عندما تتخلص من
هذه الفكار.
• وقف الفكار الموجه بواسطة الخصائي )المقاطعة الظاهرة (1
يتولى الخصائي في هذه المرحلة مسؤولية مقاطعة الفكار باستخدام كلمة "توقف" حيث يقولها
ل من كلمة "توقف" التصفيق باليدين أو الطرق على بصوت مرتفع ،ويمكن أن يستخدم ا بد ً
الطاولة ،وهذا التلفظ يساعد المطبق عليه ماسبق على أن يحدد النقطة التي ينتقل عندها من
التفكير اليجابي إلى التفكير السلبي حيث يكون تسلسل الخطوات هنا على النحو التالي:
70
توجيه المطبق عليه على أن يجلس مسندًا ظهره للكرسي وأن يدع الفكار تأتي إلى ذهنه.
توجيهه على التحدث بصوت مرتفع عن هذه الفكار والصور كما تحدث.
ل بصوت عندما يبدأ بالحديث عن فكرة أو صورة قاهرة للذات فعلى الخصائي مقاطعته قائ ً
عال " توقف" أو يصفق أو يطرق بالقلم على الطاولة.
يشير فيما إذا كانت المقاطعة غير المتوقعة فعالة في إنهاء الفكار السلبية والتخيلت لدى
الخصائي.
وبعد هذا التتابع فان الخصائي يستخدم تتابعًا أخر لوقف الفكار ،ل يتحدث فيه المطبق عليه
بصوت مرتفع وإنما يشير بيده أو بمؤشر ليعلم انه ببداية الفكار أو التخيل ،ويشبه هذا التتابع
ل من الكلم بصوت الخطوات السابقة ولكن باستخدام الشارة فقط من جانب المطبق عليه ،بد ً
مرتفع وتتمثل الخطوات المتتابعة هنا بـتوجيه المطبق عليه للجلوس وترك الفكار تتداعى بشكل
طبيعي إلى ذهنه.
• وقف الفكار الموجه بواسطة المطبق عليه )المقاطعة الظاهرة (2
بعد إتقان المطبق عليه لكيفية ضبط أفكاره السلبية استجابة لمقاطعة الخصائي فانه يصبح قادرًا
على تحمل مسؤولية مقاطعة أفكاره بنفسه ،حيث يوجه المطبق عليه نفسه في تتابع وقف الفكار
بنفس طريقة المقاطعة الظاهرة التي استخدمها الخصائي أي بقوله " توقف " بصوت مرتفع،
وتتضمن هذه المرحلة قيام المطبق عليه باستدعاء الفكار التي يريد وقفها ومن ثم القول توقف
بصوت مرتفع.
• وقف الفكار بواسطة المطبق عليه )المقاطعة الضمنية(
أحيانًا يصبح استخدام المطبق عليه للمقاطعة الظاهرة كأسلوب لوقف الفكار غير لئق لذا يلجأ
ل من المقاطعة الظاهرة وتتم هذه إلى وقف الفكار ضمنيًا ) أي من خلل المقاطعة الداخلية( بد ً
المرحلة في خطوتين هما-:
ترك المطبق عليه للفكار والتخيلت تأتي إلى ذهنه.
يقوم المطبق عليه بوقف الفكرة القاهرة للذات بقوله لنفسه سرًا " توقف " دون أن يسمعه
أحد.
• التحويل إلى الفكار المؤكدة اليجابية أو المحايدة
يرى ريم وماسترز ) (1979أن المطبق عليه يحتاج إلى أن يتعلم كيف يفكر في أفكار مؤكدة بعد
مقاطعته للفكار القاهرة للذات ،لكي يكون قادرًا على تقليل القلق لديه ،ولهذا يحاول الخصائي
التربوي أن يعلم المطبق عليه كيف يحول الفكار إلى استجابات توكيدية بعد المقاطعة وهذه
الستجابات قد تعارض محتوى الفكار السلبية أو تكون غير مرتبطة بها.
ول يستخدم معظم الخصائيين خلل استخدامهم لسلوب وقف الفكار عملية التحويل
إلى الفكار التو كيدية ،لتحل محل الفكار القاهرة للذات وإنما يستخدمون أسلوبًا يعتمد على
الطلب من المطبق عليه أن يركز على مشهد سار ومعزز أو على مشهد محايد.
وبصفة عامة فان الخصائي يجب أن يأخذ في اعتباره مساعدة المطبق عليه ،بعد أن ينجح في
وقف الفكار غير المرغوبة ،وان يحول تفكير المطبق عليه إلى تفكير ذو طبيعة سارة.
71
2 1
منطق
العلج
التحويل
المقاطعة للفكار
الظاهره اليجابيه
3 5
المقاطعة المقاطعة
الظاهرة الضمنية
4
74
بسبب وجود حاجه غير مشبعه لديه إما حل المشكلة فهو عبارة عن مهارات يتعلمها الفرد من
خلل الممارسة والتدريب لحل مشكلة ما"
ويشير الفسفوس يمكن النظر إلى أسلوب حل المشكلت من زاويتين هما:
الولى:
أنه يمثل نموذجًا لعملية الرشاد حيث يمكن للمرشد إتباع خطوات حل المشكلت في عمله
الرشادي.
الثانية:
أنه يمثل أسلوبًا لتدريب المسترشد على استخدامه فيما يواجهه من مشكلت الن وخارج إطار
الرشاد.
ويتضمن التدريب على حل المشكلة مجموعه من الخطوات التي تعتمد عليها في حل
المواقف الجتماعية الصعبة والغامضة ،وهذه الخطوات تبدأ بالحساس بالمشكلة وتحديدها ثم
جمع البيانات والمعلومات حولها ثم فرض الفروض الخاصة بالحل ثم التحقق من صحة الفرض
وتوليد استجابات بديله وتقييم البدائل واختيار البديل المناسب وتعتمد خطوه توليد الستجابة
البديلة على العصف الذهني ،حيث يتم توليد استجابات بديله تؤدي الى الحلول الفعالة وحذف
الحلول أو البدائل غير الفعالة ،ويرى الفسوس نقل عن نموذج دي زوريل وجولد فرايد )(1971
لحل المشكلة :
يشمل النموذج على خمسة مراحل لحل المشكلت لستخدامه في تعديل السلوك وهي:
• التوجيه العام-:
وتشير مرحلة التوجيه العام إلى تنمية ميل قوي لدى اللعب بقبول الواقع في أن مواقف
المشكلت تمثل جزءً عاديًا في الحياة ،وأنه من الممكن مواجهة معظم هذه المواقف بفاعلية
والتعرف على المواقف المشكلة عندما تحدث وثالثًا :كبح الميل للستجابة سواء الندفاع التلقائي
أو التقاعس عن القيام بشيء ما ،بذلك فإن التوجيه العام يرى المشكلت كحتمية وكمواقف تواجه
مباشرة وبوضوح ونشاط.
• تحديد المشكلة وصياغتها- :
تتكون هذه المرحلة من:
تحديد كل جوانب الموقف في صورة إجرائية.
صياغة وتصنيف عناصر الموقف بطريقة ملئمة لفصل المعلومات المناسبة عن غير
المناسبة ،وتحديد أهداف الفرد الساسية وتحديد المشكلت العليا والقضايا والصراعات
وبذلك فإن تحديد المشكلة وصياغتها وتمحيصها وتحليلها إلى عناصر محدودة يؤدي إلى
اختيار أهداف لحل موقف المشكلة.
• توليد البدائل- :
تشير هذه المرحلة إلى مهمة إعداد قائمة بالحلول الممكنة المناسبة للمواقف الخاصة بالمشكلة.
• اتخاذ القرارات- :
يشير اتخاذ القرارات إلى اختيار طريق واحد من بين عدة طرق أو بدائل وتركز هذه المرحلة
على احتمال اختيار أكثر الستجابات فاعلية من بين بدائل مختلفة ويزداد الحتمال خلل
الساليب المنتظمة مثل النظر إلى النتائج القريبة والبعيدة المدى والخذ في العتبار النتائج
الشخصية والجتماعية وتقدير التوقع الشخصي لنجاح بديل من هذه البدائل.
• التحقق من الحل - :
75
تحدث هذه المرحلة بعد تطبيق أسلوب الحل ،وتقارن النتائج الحقيقية بالنتائج المتوقعة ،وهذا
يحدد الدرجة التي أمكن لها حل المشكلة بفاعلية بواسطة البديل الذي تم اختياره أسلوب حل
المشكلت.
إن الخصائي التربوي ل يحل للعب مشكلته ول يقدم له حلول سحرية جاهزة ولكن
تكمن مهمته في مساعدته على حل المشكلة بنفسه ويتبع اللعب الخطوات التالية لتحقيق ذلك-:
بعد التشخيص وتحديد المشكلة يبدأ الخصائي التربوي الرياضي بحصر المشكلة
والسيطرة عليها ومن ثم حلها.
تدرس المشكلة بكل أبعادها وجوانبها المختلفة وبتفهم عميق وتجتث أسبابها من الجذور
وتزال أعراضها حتى ل تظهر مشكلت جديدة.
يتم عرض المحاولت السابقة لحل المشكلة وأسباب اختفائها دون النجاح الذي تحقق.
يتم توجيه اللعب لعدد من الحلول الرئيسية المقترحة والحلول البديلة الحتياطية بحيث
تكون هذه الحلول مقبولة اجتماعيًا وممكن تحقيقها وتناسبه.
يتم تحديد الحلول المقبولة وترتب حسب أولويتها ومن ثم توضع الخطط لتنفيذها.
تقتصر مهمة الخصائي التربوي الرياضي على المساعدة فقط ويحرص من خللها
على توجيه كل شيء نحو الوصول إلى حل المشكلة وتشجيع المرشد للمسترشد عندما يعتقد
أن المسترشد غير قادر على المحاولة وعلى التعلم حيث يقر أنه ل يعرف وعلى التجريب إذا
تذرع بأن الحل مستحيل.
يقوم اللعب بتنفيذ الخطة الموضوعة لحل المشكلة.
كما يشير طه عبد العظيم حسين انه تتضمن جلسة التدريب على حل المشكلت مايلي:
تدريب الفراد على تحديد المشكلة أو الموقف تحديدا دقيقا ،وجمع المعلومات •
عنها وعن مصادرها وتحديد الصعوبات التي تحول دون حلها.
التدريب على وضع حلول مناسبة للمشكلة. •
التدريب على استنباط الحلول البديلة للمشكلة. •
التدريب على وضع محكات لتقويم الحلول البديلة. •
التدريب على اختيار الحل النسب وتنفيذه. •
78
2/5التربيه البدنية والرياضة كاستراتيجيه خاصة في تعديل السلوك
2/5/1مفهوم التربيه البدنيه والرياضة:
تشير كلمة التربيه إلى تعليم أو تأديب أو تهذيب الفرد أو اكتساب خبرات جديدة تؤدي
إلى فهم الحاضر والمستقبل ،والتربية استراتيجيه عامة لتعديل السلوك ،وفقا للمستويات التي
يقبلها المجتمع ،وتشير التربيه البدنيه physical Educationإلى تحقيق التنمية الشاملة للفرد
من خلل ممارسة النشطه الحركية ،وتشير كلمة رياضه إلى المرح والسرور وهي تتضمن
اللعاب الجماعية والفردية وغيرها.
ومما سبق يمكن تعريف التربيه البدنيه والرياضة
" بأنها جزا متكامل من التربيه العامة ،يهدف إلى تتيمه الفرد في مختلف الجوانب البدنيه
والعقلية والنفسية والجتماعية ،من خلل النشطه الرياضية ،التي تمارس وفقا للقواعد التربوية
والقانونية التي تحكم الممارسه"
2/5/3/2سمات اللعب
81
ويرى شحاتة سليمان محمد إن للعب مجموعه من السمات يمكن تلخيصها فيما يلي:
اللعب نشاط حر ل إجبار فيه وال فقدت اللعبة جاذبيتها وطبيعتها المرحه. •
يشتمل اللعب على المتعة والتسلية والنسبية لما سيقوم به فهو ل يؤدي إلى •
مكاسب وقد تكون المكاسب رمزيه يتبادله اللعبون.
ل دافع له غير الستمتاع. •
استغلل للطاقة الحركية والذهنية. •
قد يكون فرديا أو جماعيا. •
يخضع اللعب لقواعد وقوانين تربوية. •
ل يقتصر على الصغار وإنما يتعدى إلى الكبار. •
يسهم في تنميه النمو. •
ونقل عن ابوالنجا عز الدين وحمدي الجوهري يذكر كيليوس إن سمات اللعب هي:
اللعب مستقل ويجري في حدود زمان ومكان محددين ومتفق عليهما. •
اللعب غير أكيد ليمكن التنبؤ بخط سيره وتقدمه و نتائجه ويعتمد على مهارة •
اللعبين.
يخضع لقواعد وقوانين يتفق عليها بصوره مؤقتة وتقبل التغيير. •
اللعب ايهامي او خيالي أي انه بديل للواقع . •
يشتمل
على اللعب
حر اللعب
المتعة
حياة
اوالتسلي
فردي ه
عملية
أو
تعلم
جماعي
دافعه
سمات اللعب
الستمتا
ع اللعب مستقل
يستغل
الطاقه
ل يمكن
الحركي
التنبؤ
ه
به
والذهن
ي يمتاز يخضع
بالسرعه من لقوانين
والخفه يمارس وقواعد
ه
ليتعب
82
2/5/3/3أهمية اللعب
يشير أبو النجا عز الدين وحمدي عبد الفتاح الجوهري إلى إن أهمية اللعب متعددة
ومتباينة على النحو التالي:
الهمية الجسمية •
حيث إن اللعب نشاط حركي ضروري يسهم في التنمية الشاملة ،ويصرف الطاقة الزائدة.
الهمية العقلية •
اللعب يساعد الطفل على إن يدرك الطفل عالمه الخارجي ،وكلما تقدم الطفل في العمر استطاع
إن ينمي كثيرا من المهارات في أثناء ممارسته ألعاب وأنشطه معينه.
الهمية الجتماعية •
ففي اللعاب الجماعية يتعلم الطفل النظام ويؤمن بروح الجماعة واحترامها ،ويدرك قيمة العمل
الجماعي والمصلحة العامة.
الهمية التربوية •
حيث إن الدراسات أثبتت إن اللعب يسهم بشكل كبير في كونه يعكس الظواهر والحداث
والشخصيات.
هذا ويشير سليمان محمد شحاتة إن أهمية اللعب ممكن إن تقسم على النواحي التاليه:
الهمية العلجية والرشاديه. •
حيث يستخدم اللعب في مجال تعديل السلوك لكتساب سلوكيات مرغوب فيها وتقويم ماهو غير
مرغوب ويعتبر وسيله لملحظه السلوك.
مجال البداع. •
وينمي اللعب مهارات التخيل والبداع من خلل لعب الدورا وتقمص الشخصيات والمتثال في
دور البطولة.
اللعب أداة لمعرفة الذات •
ويعني إن اللعب يسهم في أن يعبر الطفل عن ذات وذات الخرين وذلك لننا نترك للطفل العنان
أثناء اللعب إن يتصرف كيفما يشاء.
أهمية اللعب في النمو الحركي والجتماعي والنفعالي والعقلي: •
وتنقسم إلى أهميته من النواحي التاليه
أهمية اللعب في النمو الحركي والجسمي
أهمية اللعب من الناحية الجتماعية والنفعالية.
أهمية اللعب من الناحية العقلية المعرفية.
بينما تشير جمعيه APEإن فوائد اللعب هي:
ينمي شعور الطفال بالقوة والسيطرة. •
ينمي مداركهم الخيالية. •
تفريغ الضغوط والنفعالت. •
يساعد على التفاعل الجتماعي. •
ينمي لغة التواصل والتصال. •
2/5/3/4خصائص اللعب
اللعب عملية نمو •
83
حيث إن اللعب يأخذ النموذج الذي يتطور به الطفل كنسق نمائي محدد وينمو اللعب وينمو الطفل
حتى يتناسب مع المرحلة العمريه ،فعلى سبيل المثال إن أطفال السنوات الولى من العمر يلعبون
بالدمى بينما يميل الطفال في سن العاشرة إلى اللعاب الحركية.
تتناقص أنشطه اللعب كما مع تتطور نمو الطفل •
ويمكن إن نعزو التناقص الكمي في أنشطة اللعب إلى عوامل عده منها مقدار الوقت المتاح
للعب ،بسبب الواجبات الجديدة المفروضة لديه ،وبسبب الوقت الذي يقضيه داخل المدرسة
والذي يأخذ في التزايد من مرحلة لخرى ،والنتيجة إن الطفل عليه إن ينتقي النشطه الكثر
بهجة إلى نفسه واهتمامهم والكثر هادفيه.
تتزايد انشطه اللعب كيفا مع نمو الطفل •
حيث إن مراحل نمو الطفل ارتقائية من الصغر إلى الكبر ومن الضعف إلى القوى ،ومظاهر
التحول الكيفي في نشاط اللعب عن الطفال إن النشاط الجسمي المبذول يأخذ في التناقص كلما
كبر الطفل حتى مراحل المراهقة.
اللعب في الطفولة نشاط تلقائي •
حيث يتسم لعب الطفال بالتلقائية واللشكلية ،حيث يكون الطفل على سجيته بينما يلعب ويبدو
ذاته وبآصاله دون اصطناع ودون مسايره لضغوط اجتماعية.
2/5/3/5وظائف اللعب
ويمكن إيجاز وظائف اللعب فيما يلي:
الوظيفة الفسيولوجية •
وفي هذا المجال يتكون لدى الطفل اتجاهات واضحة نحو كيانه الجسمي ونموه وكيفية استخدام
أعضاء جسمه وتدريبها ،ويكون اللعب مفرغا للطاقة الزائدة.
الوظيفة الجتماعية •
حيث يؤدي اللعب إلى نضج الطفال اجتماعيا و تنمية اتزانهم النفعالي ،حتى ل يصبح الطفل
أنانيا مسيطرا ضيق الفق كما يساعده اللعب على التفاعل مع أفراد الفريق الواحد أو الجماعة
واكتساب خبرات حول التالف مع الخرين.
الوظيفة الثقافية •
وهو ما يرتبط باكتساب الفرد المعلومات الخبرات المختلفة عن طريق اللعب ،وهو ما يقصد في
المجال الرياضي تعلم الحركه والتعلم من خلل الحركه.
بشكل
تمارسبشكل
تمارس
فردياو او
فردي
جماعي
معنى جماعي
حاجات
تلبيحاجات
تلبي اعطاءمعنى
اعطاء
فسيولوجيه
فسيولوجيه تطبيقي
تطبيقي
صفات
صفات التفاعل
التفاعل
المتعة
تحققالمتعة
تحقق اللعاب
اللعاب اليجابي
اليجابي
والتسليه
والتسليه التربويه
التربويه التعليمي
التعليمي
اهدافا
تحققاهدافا
تحقق التنمية
التنمية
ترتبط
ترتبط العقليه
العقليه
بالمنهج
بالمنهج التنمية
التنمية
الجتماعية
الجتماعية
البعد العقلي
87
3قائمة المراجع
3/1المراجع العربية
القران الكريم .1
أبو النجا احمد عز الدين :طرق تدريس التربية الرياضية ،المنصورة ،مكتبة .2
التربية الرياضية.2007 ،
أبو النجا احمد عز الدين ،ححححح ححح حححححح .3
ححححححح :اللعاب الصغيرة والمضرب ،المنصوره ،مكتية التربية الرياضية،
.2006
حامد عبدالسلم زهران :علم نفس النمو ،القاهرة ،مكتبة عالم الكتاب.1998 ، .4
شحاته سليمان محمد :علن نفس اللعب بين النظرية والتطبيق ،المملكه العربيه .5
السعوديه ،دار الزهراء للطباعة.2008 ،
طه عبد العظيم حسين :استراتيجيات تعديل السلوك ،السكندريه ،دار الجامعة .6
الجديده.2008،
عدنان احمد الفسفوس :السلسله الرشاديه للمرشد التربوي )اساليب تعديل .7
السلوك النساني( ،فلسطين.2007 ،
عمرو حسن احمد بدران :علم النفس التربوي الرياضي ،المنصوره ،دار .8
السلم للطباعة والنشر.2007،
عمرو حسن احمد بدران :علم نفس القياده الرياضيه ،المنصوره ،مكتبة التربيه .9
الرياضيه.2006 ،
.10عمرو حسن احمد بدران :كيف تحقق ذاتك ،المنصورة ،مكتبة جزيرة الورد.
عمرو حسن احمد بدران :علم النفس الرياضي ،المنصوره ،مكتبة جزيرة .11
الورد.2004 ،
مسعد علي محمود ،عمرو حسن احمد بدران :مدخل التربيه البدنيه والرياضه، .12
المنصوره ،دار السلم للطباعة والنشر.2004 ،
محمد العربي شمعون :التدريب العقلي في المجال الرياضي ،القاهرة ،دارالفكر .13
العربي.2001 ،
محمد حسن علوي :علم نفس المدرب والتدريب الرياضي ،القاهرة ،دار .14
المعارف.1997 ،
3/2المراجع الجنبية:
15. Erik Erikson :easy about The Psychosocial Developmen, New
York .2009
16. Alison Dempsey: easy about Promoting Positive Self-Concepts
in Our Students, The University of South Alabama, 2009.
88