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C A P Í T U L O 1
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tarse el uso del ordenador. Los alumnos eligen entre sus actividades prefe-
ridas los videojuegos y es ya bastante usual encontrarlos jugando los sá-
bados y domingos en salas públicas de ordenadores. Poco a poco, las nue-
vas generaciones sustituyen las páginas escritas por la información
multimedia, la selección de la información entre escasas alternativas por la
selección entre innumerables posibilidades. La realidad que se está impo-
niendo es que el ordenador está transformando las experiencias de las nue-
vas generaciones y está abriéndose camino en las escuelas. Lo que falta por
averiguar todavía es su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de los
alumnos.
Los intentos de utilizar los ordenadores para favorecer el aprendizaje de los
alumnos tienen ya una cierta historia. Tal vez el trabajo de Atkinson1 en 1968
puede considerarse el esfuerzo pionero en este ámbito. A partir de esta fe-
cha, la presencia de los ordenadores en los hogares y en las escuelas ha
tenido un crecimiento exponencial. Poco a poco, la valoración de que la uti-
lización de los ordenadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje era
una garantía de mejores resultados de los alumnos ha ido dejando paso a
una visión más prudente y exigente: las tecnologías de la información tie-
nen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de los
profesores, pero solo si son utilizadas de forma apropiada (Cognition and
Technology Group at Vanderbilt, 1996)2.
Las ventajas que se han atribuido a las TICs como instrumentos de mejora
de los aprendizajes de los alumnos son numerosas. La primera es su capa-
cidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades
de información y de comunicación y que conectan con alguna de las com-
petencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segun-
da es su interactividad. Los estudiantes pueden adentrarse con más facili-
dad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información,
están en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificul-
tades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conoci-
mientos. En tercer lugar, los programas informáticos pueden transformar no-
ciones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión y
su aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores en la es-
1
Atkinson, R. 1969. Computerized instruction and the learning process. American Psychologist.
23: 225-239
2
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1996. Looking at technology in context: a
framework for understanding technology and education. En C. Berliner y R. Calfee (eds.),
Handbook of Educational Psychology (pp. 807-841). New York: Simon&Schuster MacMillan.
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cuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumno [familia, ami-
gos], lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextos
a otros. Y finalmente, el ordenador puede ampliar las relaciones de los alum-
nos y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible esta-
blecer relaciones con otras clases, otras escuelas, otros centros de trabajo,
otros grupos innovadores, de tal forma que profesores y alumnos se en-
cuentran con profesores y alumnos que comparten sus mismos objetivos o
con profesionales que van por delante pero que están dispuestos a ser los
maestros.
Claro que como se destacó anteriormente, todo esto es posible si existe un
modelo o proyecto pedagógico que soporta estas posibilidades. Si no es
así, los alumnos pueden dedicar su tiempo a actividades superficiales, a co-
nocer información desconectada o a establecer relaciones informales.
El alumno puede haber buscado y comprendido la información, pero si no
hay un esfuerzo de elaboración y de reorganización de los conocimientos
tal vez haya malogrado su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo que alumnos
y profesores realizan para entender el manejo del ordenador y seguir las
instrucciones que conducen a los textos previstos puede limitar el trabajo
de elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación de
que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño,
por ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores del
ámbito educativo hacia la utilización del ordenador como herramienta para
el aprendizaje de los alumnos, en parte por las razones anteriormente apun-
tadas y, en parte, también por las dificultades y el esfuerzo que supone su
correcta utilización.
Estos riesgos, a los que hay que prestar constante atención, no pueden os-
curecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan adecuadamente
las tecnologías de la información. Como han señalado Bransford, Brown y
Cocking (2000)3, lo que todavía no ha sido suficientemente comprendido es
que el ordenador puede ser una herramienta pedagógica extraordinaria, no
solo ni principalmente como fuente de información, sino como extensión de
las capacidades humanas y de los contextos para las interacciones sociales
que sostienen el aprendizaje.
El proceso de utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje no es nun-
ca solamente un asunto técnico, al que afecta solo las propiedades edu-
3
Bransford, J.D., Brown, A.L. y Cocking, R.R. (eds.) 2000. How people learn. Brain, mind, ex-
perience and school. Washington: National Academy Press.
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cativas del hardware o del software. Como un libro de texto o cualquier
otro objeto cultural, los recursos tecnológicos para la educación –bien un
software de simulación científica o un ejercicio de lectura interactiva– fun-
cionan en un contexto social, mediados por conversaciones de aprendi-
zaje con los iguales y los maestros” (Bransford, Brown y Cocking, 2000,
pág. 230).
Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas reflexiones es que el mo-
delo de referencia utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje es el
factor central para la valorar las potencialidades de las tecnologías de la in-
formación. El objetivo de las reformas educativas no es, sin más, incorporar
ordenadores a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque cons-
tructivo de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la forma-
ción de los profesores, la organización de las escuelas, los métodos peda-
gógicos, los sistemas de evaluación etc. Sin embargo, y a pesar de esta
primera conclusión, merece la pena formularse tres interrogantes.
Primero. Si se utilizan modelos de enseñanza y aprendizaje iguales, trans-
misivos o constructivos o una mezcla de ambos, ¿es más positivo incor-
porar las TICs en la enseñanza?
Segundo. ¿Qué condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje fa-
vorecen que las TICs desarrollen sus máximas posibilidades?
Tercero. La incorporación de las TICs a la educación escolar, ¿favorece o
dificulta la adopción de modelos constructivos de enseñanza por parte
de los profesores?
Estas tres preguntas han estado en el origen de la presente investigación y
sobre ellas volveremos a lo largo del texto.
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Coll, C. y Martí, E. 2001. La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico
y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid. Alianza
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que debe comprobar qué está sucediendo en el proceso interactivo de los
diferentes elementos.
La elección del “triángulo interactivo” para representar los actores princi-
pales en el proceso de enseñanza y aprendizaje ha tenido el acierto de unir
la simplicidad figurativa con la riqueza de su dinamismo. Sin embargo, en
el estudio del impacto de las nuevas tecnologías, puede ser útil cambiar la
figura geométrica del triángulo por una pirámide triangular enmarcada, es
decir, que se sitúa en un marco o contexto determinado y se ve sometida
a las presiones de las condiciones en las que se desarrolla. Tal vez con
ello se pierde la nitidez del mensaje al complicarse la figura pero posible-
mente se gana en precisión y en capacidad de análisis.
Tres razones avalan este cambio. En primer lugar, la importancia de desta-
car las relaciones entre los alumnos, que constituyen el cuarto vértice de la
pirámide. Es cierto que en la dimensión “alumnos” se integraban ya las re-
laciones entre los iguales, pero de esta forma obtienen un estatus más rele-
vante. Así se destaca, además, que la actividad del profesor se modifica
cuando se orienta hacia los alumnos individuales como cuando organiza la
docencia para grupos de alumnos que trabajan en común. Lo mismo suce-
de con los contenidos en la enseñanza y con los objetivos educativos que
se pretenden conseguir. En segundo lugar, en la pirámide se destaca el vér-
tice superior, elemento que establece la “altura” de las interacciones.
En este vértice se sitúa la acción del profesor. En tercer lugar, el hecho de
que la pirámide se sitúe dentro de un marco concreto destaca la influencia
del contexto, de la organización y de las condiciones de la enseñanza. Una
dimensión siempre importante pero que en el caso de los programas nue-
vos, como es el de las TICs, necesita una especial atención. El análisis de
la amplitud de su aplicación en la escuela, de los equipos y programas in-
formáticos disponibles, de las ayudas técnicas o de la organización del es-
pacio del aula ayuda enormemente a comprender cómo se están utilizando
las TICs, qué dificultades existen y cómo se están estableciendo las rela-
ciones entre los cuatro elementos de la pirámide.
La imagen de la pirámide triangular ha servido de modelo de referencia a
la investigación realizada, ha orientado la selección de algunas variables
y el control de otras para comprobar la influencia de las TICs, o al menos
de una forma de utilizarlas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
ello, vamos a realizar un breve repaso de algunos estudios relevantes so-
bre el impacto de las TICs en los cinco elementos seleccionados: profeso-
res, contenidos, alumnos, relaciones entre alumnos y condiciones de la
enseñanza.
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Lajoie, S.P. 2000. Computers as cognitive tools. Hillsdale: Erlbaum.
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para que los alumnos puedan avanzar en sus aprendizajes. Un ejemplo de esta
orientación es la utilización de un modelo de aprendiz en el que un experto
realiza la actividad mientras el estudiante observa, luego le guía en la prácti-
ca y finalmente va retirando su apoyo en la medida en que este trabaja con
autonomía6. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar la
actividad autónoma del alumno y se plantean como situaciones-problema que
el alumno debe resolver o como proyectos que los alumnos deben elaborar
en común, lo que subraya el elemento de cooperación entre los iguales.
Esta distinción entre dos modelos alternativos y relativamente antagónicos
no es tan nítida en las aulas. En la práctica pedagógica es habitual encon-
trar enfoques mixtos y complementarios en los que ambos modelos se en-
trecruzan en la organización de la enseñanza, en la metodología utilizada,
en la ayuda que se proporciona a los alumnos, en las actividades que se les
plantea, en las formas de colaboración o en la evaluación de sus aprendi-
zajes. No es extraño encontrar en muchos profesores una planificación de
la enseñanza de corte constructivista junto con una evaluación exclusiva-
mente sumativa de los alumnos en clara correspondencia con un modelo
transmisivo del conocimiento.
En cualquiera de estas opciones, es preciso reiterar que el modelo educati-
vo que sustenta la acción de los docentes tiene una importancia central para
comprender la utilización y el impacto de las TICs en los aprendizajes de los
alumnos.
6
Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S.E. 1989. Cognitve apprenticeship: Teching the crafts of
reading, writing, and mathematics. En L.B. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction.
Essays in honor of Robert Glasser (pp. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.
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mos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde la
presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre
distintos recorridos que una vez seleccionados abren a una nueva multipli-
cidad de opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero también
dinámica e hipermedia.
De nuevo cabe hablar ahora de lo que se ha señalado en páginas anteriores:
la mayor variedad, atractivo y riqueza de la información que se transmite a
través de las TICs no garantizan por sí misma beneficios en el aprendizaje de
los alumnos, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades para ello. Pero
en esta reflexión sobre los contenidos del aprendizaje es importante señalar
que no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas
y que el mundo de los medios audiovisuales puede entorpecer el desarrollo
de determinadas habilidades. Veamos brevemente estos dos aspectos.
Las investigaciones de Mayer (2001)7 han comprobado que distintas formas
de presentación de la información multimedia tienen efectos diferenciales
en el aprendizaje. Sus principales conclusiones las ha resumido en siete
principios generales:
1. Principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras y
dibujos que con palabras solas.
2. Principio de la contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejor
cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados cer-
canos más que alejados unos de otros en la página o en la pantalla.
3. Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor
cuando las palabras y los dibujos correspondientes se presentan si-
multáneamente más que sucesivamente.
4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando pa-
labras, dibujos y sonidos extraños están excluidos.
5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor con anima-
ción y narración que sólo con animación y texto sobre la pantalla.
6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden mejor con ani-
mación y narración que con animación, narración y texto sobre la
pantalla.
7. Principio de las diferencias individuales.
7
R.E. Mayer. 2001. Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.
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Existen también otros estudios que han puesto en guardia sobre algunos
inconvenientes derivados de la utilización generalizada de las TICs en la en-
señanza (Trahtemberg, 2001)8. El posible impacto negativo en la atención
de los alumnos hacia la información puramente verbal y hacia los textos es-
critos es una de ellas. Se pueden encontrar también con mayores proble-
mas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Algunos es-
tudios señalan también que el hipertexto no favorece la comprensión de los
textos ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posi-
bilidades, por tanto, de las TICs dependen en gran medida de la estructura
y del formato de sus contenidos pero también de las relaciones que se
establecen entre estos últimos y las actividades que el alumno desarrolla
sobre ellos.
1.4.2. Interactividad
La posibilidad que las TICs introducen de actuar sobre la información e in-
fluir en su curso es uno de sus rasgos principales, posiblemente el más im-
portante, y el que más se valora en los programas utilizados en el contex-
to escolar. Los alumnos establecen una estrecha relación con la información
y pueden desplegar su actividad mental en contacto con ella. La interacti-
vidad permite al alumno una exploración más completa, revisar sus ideas e
hipótesis iniciales y recibir un feedback casi continuo. Las posibilidades son,
por tanto, enormes pero dependen en gran medida de cómo están organi-
zados los contenidos sobre los que debe trabajar el alumno y de cómo re-
cibe apoyo y feedback sobre su proceso de aprendizaje. No tiene el mismo
impacto en el alumno un programa que le permite ver una familia de ani-
males y sus correspondientes ejemplos que aquel que recrea el ambiente
natural en el que viven los animales y se puede establecer comunicación
con cuidadores o investigadores que responden a preguntas y orientan la
observación.
Los contenidos tecnológicos con mayor potencialidad para el aprendizaje
son aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan con si-
tuaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los alumnos, in-
corporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.
Son diseños más complejos, que exigen una mayor preparación de los pro-
8
L. Trahtemberg. 2001. El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la
organización escolar. En Varios, Análisis de prospectivas de la educación en América Latina
y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.
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fesores y la habituación de los alumnos a este nuevo estilo de aprendizaje.
Cuando se incorporan en el aula, los progresos de los alumnos son nota-
bles [ver el apartado siguiente]. Un ejemplo de este enfoque son las series
de solución de problemas Jasper Woodbury (Cognition and Technology Group
at Vanderbilt, 1997) 9. La serie está constituida por 12 vídeos interactivos
que exige a los estudiantes comprender y aplicar conceptos matemáticos a
situaciones reales.
Es evidente que las posibilidades que las tecnologías de la información abren
a la interacción entre los alumnos y los contenidos del aprendizaje son enor-
mes. Lo que tal vez está menos claro es su influencia en las relaciones
entre los alumnos y su aportación específica al desarrollo social de cada
uno de ellos. La educación escolar no tiene como único objetivo el apren-
dizaje de contenidos conceptuales, ni tampoco el aprendizaje de contenidos
procedimentales. Existen otras dimensiones igualmente importantes que no
pueden ser descuidadas. La escuela es uno de los lugares privilegiados para
que los alumnos construyan su personalidad. El conocimiento y el respeto
de los otros, la seguridad y confianza en sí mismos, la amistad con los igua-
les y el progresivo desarrollo de actitudes de tolerancia, igualdad y solida-
ridad son objetivos que no pueden ser olvidados ni marginados. Se acaba
de señalar que las TICs modifican los contenidos de la enseñanza y de-
mandan habilidades cognitivas específicas a los alumnos. O al menos que
establecen una relación diferente entre los contenidos del aprendizaje y el
alumno que los aprende. Lo que también debe ser analizado es su impacto
en la educación social y moral de los alumnos y cómo pueden incorporarse
con suficientes garantías estos objetivos en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje organizado en torno a las TICs. En los dos apartados siguientes se
comentan brevemente estas cuestiones.
9
Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1997. The Jasper project: Lessons in curri-
culum, instruction, assesment, and professional development. Mahwah, NJ: Erlbaum
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Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vye, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. y Cognition and
Technology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with understanding: Lessons from research on
problem and proyect-based learning. Journal of Learning Sciences. 7(3 y 4): 271-312.
11
Pellegrino, J.W, Hickey, D., Heath, A., Rewey, K, Vye, N.J. y the Cognition and Technology
Group at Vanderbilt. 1991. Assesment the outcome of an innovative instructional program.
The 1990-91 implementation of the “Adventures of Jasper Woodbury”. Technology Report Nº
91-1. Nashville, TN: Vanderbilt Learning Techology Center.
12
L. Trahtemberg. Op. cit.
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Otra de las cuestiones que debe analizar es el efecto diferencial de las TICs
en el aprendizaje de los alumnos. ¿Afecta por igual a todos ellos? ¿Existen
habilidades que permiten a unos alumnos sacar más partido que a otros de
los proyectos educativos que incorporan los sistemas multimedia? Las in-
vestigaciones de Mayer a las que se ha hecho mención anteriormente apun-
tan a que el conocimiento de los alumnos y las habilidades espaciales tie-
nen un efecto diferencial en su aprendizaje con materiales multimedia.
En el primer caso, cuando el diseño de los materiales es bueno, los apren-
dices con menos conocimiento se benefician más de materiales bien dise-
ñados que los aprendices con buenos conocimientos. La razón teórica es
que los aprendices con buenos conocimientos son capaces de usarlo para
compensar la falta de orientación de los materiales pobremente elaborados,
mientras que los alumnos con menos conocimientos rinden mejor cuando
los materiales están bien diseñados y les ayudan a procesar la información.
En el segundo caso, los materiales bien diseñados son más beneficiosos
para los aprendices con altas habilidades espaciales, ya que poseen la ca-
pacidad cognitiva para integrar mentalmente las representaciones visual y
verbal a partir de una eficaz presentación multimedia; por el contrario, los
alumnos con bajas habilidades espaciales deben dedicar una mayor capa-
cidad cognitiva a mantener las imágenes presentadas en la memoria ya que
es menos probable que tengan suficiente capacidad disponible para inte-
grar las representaciones verbal y visual.
Otra de las cuestiones importantes que se plantean al estudiar el aprendi-
zaje de los alumnos es el papel que ocupa el interés y la motivación. Todavía
no existe un modelo integrado de los factores cognitivos y motivacionales
que están presentes en el proceso de aprendizaje, ni tampoco ha existido
una aplicación sistemática de lo ya conocido a la práctica educativa. Es po-
sible que la utilización de la TICs en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je impulse el estudio sobre la influencia de los factores motivacionales y so-
bre el efecto de los contenidos de la enseñanza capaces de suscitar el interés
de los alumnos. ¿Mejoran las TICs la motivación de los alumnos? ¿O exigen
un alumno ya motivado? Algunos estudios han comprobado que los alum-
nos que tienen éxito en los cursos a distancia son automotivados, inde-
pendientes, autodirigidos y con gusto por la expresión escrita. Si esta con-
clusión se extendiera también a la enseñanza presencial, supondría que los
alumnos con mayor motivación tienen más probabilidades de mejorar su
aprendizaje con las TICs. Hay que tener en cuenta que la incorporación de
las TICs en la educación obligatoria está basada en la enseñanza presen-
cial, pero tiende a prolongarse en actividades extraescolares en las que se
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alumnos dedican al aprendizaje en el aula es una parte central del día y que
es necesario analizar cómo se relacionan entre sí los alumnos en esos mo-
mentos. La primera preocupación conduce, por tanto, a la segunda: cómo
influyen las TICs en el trabajo cooperativo entre los iguales.
Las unidades didácticas que exigen solamente la actividad independiente
del alumno y el seguimiento de las instrucciones que van apareciendo en el
ordenador tienen un diseño relativamente sencillo y pueden ser utilizadas
por el profesor sin demasiadas complicaciones. En este supuesto, el riesgo
de que los alumnos trabajen de forma aislada y con escasa relación entre
ellos es más elevado. En estos casos, el profesor ha de ser consciente de
esta limitación y deberá tratar de impulsar otras actividades conjuntas en-
tre los alumnos no necesariamente vinculadas a la utilización del ordena-
dor: grupos de alumnos que intercambian información, grupos de discusión,
proyectos desarrollados en equipo, etc.
De todas formas, y a pesar de estos riesgos, no es justo identificar la utili-
zación de las TICs con el trabajo individual y oponerlo a una enseñanza tra-
dicional que se realiza a través del trabajo cooperativo. La enseñanza pue-
de ser individual en un caso y en otro, así como puede tener experiencias
más o menos cooperativas en ambos supuestos.
Existen, sin embargo, programas de ordenador que favorecen las relaciones
entre los alumnos y les proporcionan información sobre sus progresos. Las
redes de ordenadores facilitan la consecución de estos objetivos. Un buen
ejemplo de estas posibilidades es el CSILE (Computer-Supported-Intentional
Learning Environments), que proporciona oportunidades a los estudiantes
para colaborar en actividades de aprendizaje a través de bases de datos co-
munes (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994)13. Dentro de estos ambientes
multimedia en red, los estudiantes crean información sobre el tema que es-
tán estudiando. Los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas.
La labor del profesor es guiar a los estudiantes para que dialoguen entre sí
e integren la variada información recibida para producir conocimiento. Los
resultados obtenidos con este programa fueron muy positivos. Los estudiantes
participaron activamente, tuvieron mejores resultados y mostraron mayor pro-
fundidad en sus explicaciones que grupos de alumnos de control. Cuando se
utilizó el CSILE de la forma más colaboradora, los resultados fueron espe-
cialmente positivos para los alumnos con habilidades bajas y medias.
13
Scardamalia, M., Bereiter, C. y Lamon, M. (1994). The CSILE proyect: trying to bring the
clasroom into worl 3. En McGilly (ed.), Classrooms lessons: integrating cognitive theory and
classroom practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: The MIT Press.
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La conclusión que se obtiene de esta breve revisión es que las TICs por sí
mismas ni impiden ni facilitan el aprendizaje cooperativo de los alumnos.
Tampoco garantizan mejores resultados. Depende del modelo educativo y
de los objetivos educativos que orientan la acción docente y de la capaci-
dad del profesor para integrar las TICs dentro de ellos.
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El número de ordenadores disponibles para los alumnos es una de ellas.
No es lo mismo que todos los alumnos dispongan de ordenador en su aula
habitual, que haya un ordenador para cada dos alumnos o que solo exista
un aula de informática a la que los alumnos sólo pueden ir en contadas
ocasiones.
La presencia de un técnico en informática en el centro que resuelva los
problemas de los profesores con los ordenadores es también un factor re-
levante, ya que da confianza a los docentes y extiende las posibilidades
de utilización. La existencia de una red cuidada y ampliada, en la que per-
manentemente se están buscando nuevas oportunidades, crea una diná-
mica favorable a la incorporación de las TICs en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Finalmente, la existencia de programas adecuados es una variable impor-
tante. Su disponibilidad en el centro hace posible su empleo por los profe-
sores. Pero también puede suceder que sean los mismos profesores quie-
nes diseñan los programas o se hacen con ellos mientras participan en redes
de intercambio de experiencias. La conciencia en un centro de las ventajas
de la incorporación de las TICs puede generar una dinámica de cambio no-
table entre los profesores y puede, al mismo tiempo, abrir el camino de for-
mas nuevas de cooperación y de apoyo mutuo. La aceptación de las TICs
como una herramienta básica en un centro puede transformar la cultura del
mismo y abrir vías insospechadas de innovación y de desarrollo profesional.
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En consonancia con la reflexión teórica realizada, se plantearon seis objeti-
vos principales:
Junto con estos objetivos, se intentó también dar una respuesta a tres in-
terrogantes anteriormente formulados:
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3.2. Muestra
Cuando ya estuvieron decididos el curso y las áreas en las que se iba a apli-
car la experiencia, comenzó la selección de centros. La única condición que
debían cumplir es que tuvieran, como mínimo, dos grupos en 3.o de la ESO,
ya que era necesario que uno de los grupos recibiera clase a través de ma-
teriales digitales –el grupo experimental–, y el otro siguiera una metodología
más tradicional ligada al libro de texto –el grupo control–. Se contactó con 20
centros situados en la Comunidad de Madrid, que fueran de titularidad pú-
blica o privada, y de diferentes contextos socioculturales. De ellos, 16 deci-
dieron participar en esta experiencia aunque algunos de ellos participaron
solo en una de las áreas. La distribución de centros por titularidad y área en
la que participaron queda recogida en el cuadro 3.1.
Privada 3 2 3
Concertada 7 6 6
Pública 6 6 6
Total 16 14 15
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Por tanto, había que contar con una gran diversidad de situaciones entre el
profesorado participante. Algunos profesores no habían trabajado nunca con
un ordenador, ni siquiera a nivel de usuarios; y, a otros, les preocupaba su
escasa competencia tecnológica, frente a unos alumnos supuestamente más
hábiles con las máquinas.
Para resolver el problema, se preparó una serie de acciones formativas con el
fin de desarrollar, en los que las necesitaran, algunas capacidades tecnológi-
cas básicas, transmitirles seguridad frente al ordenador y facilitarles la fami-
liarización con los contenidos digitales que se iban a utilizar en la experiencia.
Con el fin de minimizar los problemas tecnológicos, se pidió la colaboración
de los responsables informáticos, en los centros en los que existía esta fi-
gura. En el resto de los centros asumió estas funciones alguno de los profe-
sores que participaban en la experiencia. Se supervisó la infraestructura in-
formática de los centros participantes, se comprobó que existía el software
necesario y se decidió cuál era la forma más adecuada de servir los conte-
nidos digitales en cada centro (a través de Internet, en red local o en CDI).
En dos de los centros hubo que reforzar el número de equipos. En uno de
ellos, había pocos ordenadores y estaban casi obsoletos; y, en el otro, to-
davía no habían sido entregados por la Administración.
El trabajo se inició con una sesión formativa conjunta de todos los profeso-
res que iban a estar implicados en la experiencia. En esta primera sesión,
que se realizó en el mes de diciembre de 2002, se les explicaron los objeti-
vos y contenidos de la programación que se había diseñado, y se les pasó
un primer cuestionario sobre sus expectativas, sus actitudes iniciales hacia
el uso de las tecnologías en la enseñanza, su manejo del ordenador y cues-
tiones semejantes. A partir de finales del mes de enero de 2003, se inicia-
ron las sesiones de formación específicas de cada área. Se siguió un mode-
lo mixto, con sesiones presenciales periódicas que se continuaban con
formación a distancia a través de Internet. Para las sesiones presenciales se
contó con la colaboración de la Universidad de Comillas, que facilitó sus ins-
talaciones en el Centro de Cálculo de ICADE.
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Las clases presenciales se impartieron por separado para los profesores de
Ciencias Sociales y los de Matemáticas, con el fin de evitar la dispersión y
optimizar el tiempo. Tras la primera sesión, dedicada al conocimiento de la
plataforma técnica del curso, se continuó la formación a través de la red,
con tareas variadas que obligaban a participar periódicamente: análisis de
los contenidos didácticos, participación en debates, etc. En sucesivas se-
siones presenciales se presentaron las unidades junto a sus correspondientes
guías didácticas, para su revisión y análisis. A lo largo del período formati-
vo, que se extendió de enero a marzo, hubo cuatro sesiones presenciales
de poco más de una hora de duración.
En los períodos de formación por Internet, los profesores tenían acceso a
un tutor especialista en Matemáticas y otro en Ciencias Sociales, cuya mi-
sión era animar la discusión, facilitar las tareas y ayudar a resolver las du-
das que planteaban los participantes. Algunos profesores que no habían po-
dido asistir a las sesiones presenciales se incorporaron sin dificultad a la
formación por Internet.
• Las características de la plataforma de formación utilizada se muestran
en el siguiente gráfico.
Acceso directo a los Correo interno
Avisos y noticias Justificación y módulos formativos con el tutor y con
de última hora. objetivos del curso. del curso. los compañeros.
Herramienta para
el control del
trabajo personal:
se pueden incluir
anotaciones
o ver los avisos
del tutor.
Seguimiento
personal:
sesiones,
tiempos
empleados,
evaluaciones
realizadas...
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– tres grupos de discusión con alumnos de centros públicos y privados.
Participaban en cada grupo ocho alumnos, equilibrados por género y
al azar en los demás atributos;
– tres entrevistas con equipos directivos de los centros participantes.
Con todos los datos recogidos, se han realizado análisis estadísticos por di-
ferentes procedimientos en función del tipo de variable con la que se tra-
bajaba en cada momento. Fundamentalmente las pruebas que se han reali-
zado han sido pruebas de Chi cuadrado y Análisis de Varianza (ANOVA) para
establecer la significatividad de las diferencias encontradas entre los dis-
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D. Levin, S. Arafech, 2002. The Digital Disconnect. Pew Internet and American Life Project.
Washington.
© Copyright Ediciones SM 33
Una alternativa posible consiste en utilizar la web como fuente de recursos,
una opción interesante cuando se buscan actividades abiertas, basadas en
la exploración o en la ampliación de los contenidos básicos del currículo.
La figura 4.1 (March, 2001) 2 recoge algunas categorías de actividades que
se pueden hacer con Internet y las decisiones para optar por la más idónea
en función de los objetivos perseguidos.
Figura 4.1. Actividades abiertas para usar Internet en el aula. Adaptado de Tom
March, 2001.
Tema de trabajo
2
T. March (2001), Theory and Practice on Integrating the Web for Learning.
http://www.ozline.com/learning/theory.html
34 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
mucho más guiado, muy centrado en los contenidos curriculares, para evi-
tar la dispersión del alumno. Creemos que es la opción más adecuada cuan-
do lo que se pretende es la consolidación de los aprendizajes básicos. Un
precedente en este sentido son los Temas Clave de librosvivos.net, un exi-
toso proyecto desarrollado por nuestro equipo de Ediciones SM que nos ha
proporcionado experiencia y conocimiento del medio digital, y que nos ha
servido como punto de partida para esta investigación.
Otro condicionante en el diseño de los materiales digitales venía impuesto
por uno de los objetivos de la investigación: la comparación de los apren-
dizajes de los alumnos. De ahí el requisito de un cierto paralelismo entre
los contenidos de los materiales digitales y del libro de texto, aunque el tra-
tamiento fuera totalmente distinto para cada medio. De ahí también que no
se potenciara el uso abierto de Internet para evitar que las experiencias se
alejaran.
Por tanto, nuestra opción se alejó de la navegación abierta en la red y se
centró en la propuesta de situaciones problemáticas, contextualizadas en el
entorno del alumno, que se analizaban y resumían con apoyo de recursos
multimedia y sobre las que se iban construyendo los conceptos. No obs-
tante, se plantearon algunas actividades abiertas tipo WebQuest en una sec-
ción llamada “Para saber más”, para atender a los alumnos más adelanta-
dos en caso de que el profesor lo estimara oportuno.
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Figura 4.2. El vídeo puede ser un recurso muy útil para conectar las Matemáticas
con el mundo real. Se ofrecieron dos vídeos, descargables a través de la red, con
contextos matemáticos para suscitar el debate inicial, crear expectativas y detectar
algunas dificultades.
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4.2.3. La interacción
El mundo de los juegos es un buen referente para el diseño de las activi-
dades, por su enorme atractivo para los alumnos. Es cierto que la gracia de
los juegos nada tiene que ver con su potencial para el aprendizaje, pero de-
cidimos asumir el riesgo de un posible rechazo en cuanto se apreciara el
enfoque curricular de todos ellos, y optamos por introducirlos en los mate-
riales porque nos parecía la opción más adecuada para estimular el interés
del alumno por aprender.
No es algo nuevo. Algunos autores (Gros, 2003)3 consideran que muchos alum-
nos han sido alfabetizados informalmente en lo digital a través del juego, y
defienden que en las escuelas se tenga en cuenta este aspecto. Parece razo-
nable, por tanto, plantear un diseño didáctico con actividades interactivas que
combinen el atractivo de los juegos con un cuidado tratamiento didáctico.
En el diseño didáctico se ha seguido la norma de “aprender haciendo”, para
lo que se diseñaron actividades relevantes y variadas que planteasen retos
al alumno y le preparasen para resolver problemas. Era probable que el alum-
no se aproximara a algunas actividades por ensayo-error, y sin la necesaria
reflexión previa, por lo que se pedía a los alumnos que justificaran en su
cuaderno algunas de las decisiones tomadas. No obstante, hay autores
(Prensky, 2001)4 que ven positiva la opción de tanteo porque permite una
mejora y una revisión continua de la acción.
3
B. Gros, 2003. The impact of digital games in education. First Monday, volume 8, number 7.
4
M. Prensky, 2001. Digital game-based learning, McGraw-Hill, New York.
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Figura 4.3. Cadena de valor en la edición de los materiales digitales.
Una vez validados todos los elementos que componen el material (anima-
ciones, textos, imágenes...) se estructuran en un generador de contenidos
y se almacenan como páginas web. Quedan así listos para ser distribuidos
a través de Internet o en otros soportes digitales.
Para lograr que los contenidos multimedia además de entretenidos sean úti-
les para aprender, se optó por estructurar cada unidad didáctica en dife-
rentes módulos de aprendizaje (aproximadamente tres o cuatro módulos por
unidad) temporalizados para unas dos horas de clase por módulo.
38 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Al avanzar por el
laberinto, el alumno se
encuentra con varias
pruebas matemáticas,
que es necesario superar
para continuar y poder
encontrar la salida.
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– Actividades de ampliación, para que los alumnos más adelantados
puedan mejorar su aprendizaje a través de actividades de exploración
de la red.
– Material complementario. Todo tipo de documentos y recursos que
pueden resultar útiles para trabajar con el tema o para estudiarlo: ma-
pas mudos, esquemas, resúmenes, etc.
40 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
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• Por último, para el profesor se preparó una guía didáctica, equivalente a
la entregada para el trabajo con el libro de texto en la clase de control.
La guía didáctica del material digital contiene:
– Sugerencias didácticas para cada módulo.
– Orientaciones sobre lo que el profesor puede hacer en cada momen-
to, es decir, ideas para la explotación didáctica del contenido.
– Fotocopiables de algunas actividades que se entregan al alumno en la
sección “Material complementario”.
– Batería de actividades de refuerzo con sus soluciones. El alumno tam-
bién tiene acceso a estas actividades en su material, pero sin la solu-
ción correspondiente.
42 © Copyright Ediciones SM
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Sociales Matemáticas
Diseño de pantallas
Homogeneidad y coherencia
en el tratamiento gráfico
0 1 2 3 4 5
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Los profesores de Sociales valoran mejor la adecuación de los contenidos a
los objetivos de aprendizaje. La puntuación más baja la recibe el apartado
“Extensión y estructura de los contenidos”.
Sociales Matemáticas
0 1 2 3 4 5
Sociales Matemáticas
Equilibrio
conceptos-procedimientos-actitudes
Progresión en secuencia de
presentación de los contenidos
0 1 2 3 4 5
44 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Sociales Matemáticas
Progresión en la dificultad
Cantidad y variedad
Retroalimentación y explicación
de los errores
Capacidad de motivar
0 1 2 3 4 5
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El punto más débil en la valoración del material está en su capacidad para
fomentar la creatividad de los alumnos.
Probablemente se deba a que el profesorado ha seguido con cierta rigidez
el plan de trabajo, y ha evitado la realización de actividades abiertas, más
orientadas a la ampliación pero que en la práctica no se han utilizado.
Sociales Matemáticas
Fomento de la creatividad
0 1 2 3 4 5
Sociales Matemáticas
Adecuación a distintas
estrategias didácticas
0 1 2 3 4 5
46 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Materiales en la red
Algunos de los materiales digitales desarrollados por el equipo de Ediciones SM
para la experiencia piloto “Tecnología y Aprendizaje”, se pueden consultar
en la siguiente dirección de Internet:
www.piloto.librosvivos.net
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
C A P Í T U L O 5
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entre el principio y el final de la experiencia (ver cuadro 5.1). Al comienzo, los
profesores estaban divididos en la valoración de su propia preparación: el 40 %
se sentía preparado y el 44 % decía que no lo estaba. Las opiniones de los pro-
fesores en las entrevistas realizadas manifestaban una cierta desorientación,
que se traducía en la sensación de que sería necesario improvisar a lo largo
del proyecto: –Tendremos que ir viendo y probando cómo funciona.
Así, el profesor afrontaba las clases iniciales sin tener del todo claro cuál
sería su actuación durante la experiencia.
Inicial Final
Tres meses después, el 91,7 % del profesorado pensaba que estaba pre-
parado para enseñar a sus alumnos a través del ordenador. Las diferen-
cias son estadísticamente significativas. Los datos ponen de manifiesto
que los profesores, incluso aquellos que han aceptado participar volunta-
riamente en una experiencia de enseñanza a través de materiales digita-
les, no confían suficientemente en su capacidad para llevarla a cabo de
forma eficaz. Sin embargo, pocos meses después, con un tiempo breve de
formación y una experiencia práctica tutorizada, la percepción de su for-
mación en este campo se modifica radicalmente ya que más del 90 % se
manifiesta preparado.
La duda que subsiste es a qué parte de la experiencia puede atribuirse este
cambio: a la formación, a la práctica de la enseñanza o a ambas por igual. Al
término del tiempo de formación se pasó otro cuestionario a los profesores
en el que se incluyó esta misma pregunta, por lo que es posible ofrecer al-
guna pista a este interrogante. En ese momento intermedio, el 68,9 % de los
profesores se consideraban preparados para enseñar a los alumnos (gráfi-
co 5.1). Un avance notable, que se incrementará y consolidará después de la
práctica en el aula. Ambos tiempos, por tanto, formación y experiencia, pare-
cen necesarios para proporcionar a los profesores una confianza más sólida
en su capacidad de enseñar a los alumnos a través del ordenador.
50 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
100
90
80
70
60 Profesores de
Matemáticas
50
40 Profesores de
CC. Sociales
30
20 TOTAL
10
0
Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final
100 %
90 %
80 %
53,8 54,2
70 % De acuerdo
60 % Muy de acuerdo
50 %
40 % 16,7 Indiferente
30 % 30,8
20 % Muy en desacuerdo
10 % 29,1 En desacuerdo
15,4
0%
Inicial Final
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• La tercera pregunta también apuntaba a la valoración del profesorado.
Su formulación fue la siguiente: Si los profesores utilizan el ordenador es
señal de que están mejor preparados. Las respuestas sufrieron un ligero
cambio a lo largo de la investigación (ver gráfico 5.3). Al comienzo, las opi-
niones estaban divididas: el 42,3 % del profesorado estaba de acuerdo y el
38,5 % en desacuerdo. Al final de la investigación, la mitad de los profeso-
res se manifestaron en desacuerdo con la afirmación de que “la utilización
del ordenador fuera señal de mejor preparación”, frente al 29,2 % que se
manifestaron a favor de este planteamiento. A pesar de la tendencia que
manifiestan estos datos, no se encontraron diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre ambos momentos. Los datos sugieren, no obstante, que la
experiencia vivida de utilizar el ordenador en la enseñanza contribuye a des-
mitificar su uso. Los profesores comprueban posiblemente que los proble-
mas de la enseñanza no se resuelven sólo a través del ordenador, y que un
buen profesor debe tener unas habilidades mucho más amplias que el ma-
nejo de las nuevas tecnologías.
100 %
90 %
29,2
80 % 42,3
70 % De acuerdo
60 % 20,8 Muy de acuerdo
50 % 19,2
40 % Indiferente
30 %
50 Muy en desacuerdo
20 % 38,5
10 % En desacuerdo
0%
Inicial Final
Es interesante poner en relación las respuestas a esta pregunta con las que
se dieron a la pregunta primera sobre la preparación de los profesores.
El cambio en cada una de ellas sigue la dirección opuesta. En el inicio del
estudio, las opiniones de los profesores sobre su preparación y sobre las
nuevas tecnologías como indicador de buena preparación eran muy simila-
res. Al finalizar el estudio, la confianza de los profesores en su preparación
había aumentado hasta el 91,7 %, mientras que la consideración de que el
uso del ordenador era señal de buena preparación descendió al 29,2 %
(ver gráfico 5.4).
52 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Gráfico 5.4. Comparación de los cambios que se producen en la opinión de los pro-
fesores acerca de su preparación para enseñar a través de materiales digitales y la
utilización del ordenador como señal de mejor preparación.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Fase Inicial Fase Final
Estos datos ponen de relieve un mayor realismo en las valoraciones del pro-
fesorado cuando ha trabajado en el aula con las nuevas tecnologías y ha
sido consciente de sus ventajas e inconvenientes. Los profesores han debi-
do comprobar a lo largo de la experiencia que la incorporación del ordena-
dor en el aula no es algo que está por encima de sus posibilidades sino que
pueden sentirse preparados para ello en pocos meses. Al mismo tiempo,
han constatado que su preparación se basa en competencias y estrategias
más amplias que la utilización del ordenador. El dominio de esas compe-
tencias sería un buen indicador de la preparación de los profesores y no tan-
to el mejor o peor uso del ordenador en la enseñanza. Una valoración que
los profesores tienen más clara después de haber enseñado con el ordena-
dor y después de haberse sentido preparados para ello.
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Sin embargo, como se comprueba en el cuadro 5.2, existen diferencias no-
tables entre las opiniones de los profesores de Matemáticas y los de Ciencias
Sociales. Antes de la experiencia, la valoración de unos y de otros era si-
milar. Al término de la misma, los profesores de Ciencias Sociales mani-
fiestan una opinión más positiva de la enseñanza por ordenador mientras
que se produce el efecto contrario en los profesores de Matemáticas. La ex-
periencia ha reforzado, por tanto, los aspectos positivos de las nuevas tec-
nologías en los profesores de Ciencias Sociales mientras que ha mostrado
con más nitidez sus inconvenientes para los profesores de Matemáticas. Una
valoración diferencial que aparece en muchas respuestas, como se recoge-
rá a lo largo de este capítulo.
Inicial Final
Muy en desacuerdo
53,8 53,8 53,8 63,6 38,5 51
o en desacuerdo.
De acuerdo
15,4 0 7,7 0 23,1 11,5
o muy de acuerdo.
54 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Inicial Final
Muy en desacuerdo
7,7 16,7 12 9,1 30,8 19,9
o en desacuerdo.
De acuerdo
53,8 41,7 48 81,8 38,5 60,2
o muy de acuerdo.
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del orden en el aula, el aprendizaje de la materia por los alumnos, la rela-
ción de los alumnos con los profesores, la adaptación de la enseñanza a las
necesidades de cada alumno, las relaciones entre los alumnos, el ambien-
te de trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional de los profesores
(ver cuadro 5.4).
Los datos recogidos presentan comparaciones sugestivas y cambios signifi-
cativos en las opiniones de los profesores. En su valoración inicial de la en-
señanza por ordenador y de la enseñanza tradicional, hay seis dimensiones
en las que no se encuentran diferencias significativas: la flexibilidad meto-
dológica, la relación de los alumnos con los profesores, el aprendizaje de la
materia por los alumnos, las relaciones entre los alumnos, el ambiente de
trabajo de los alumnos y la satisfacción profesional. En dos de ellas, los pro-
fesores prefieren la enseñanza con ordenador: en el interés de los alumnos
por la materia y en la adaptación de la enseñanza a las necesidades de cada
alumno. Finalmente, solo en una de las dimensiones se valora mejor la en-
señanza en el aula tradicional: en el mantenimiento del orden en el aula.
Las valoraciones iniciales del profesorado ponen de relieve su prevención
hacia las ventajas potenciales de la enseñanza con ordenador. En la mayo-
ría de las preguntas, la respuesta con mayor porcentaje de elecciones es la
que establece “las dos igual”. Son respuestas que están en consonancia
con los temores iniciales de los profesores, su incertidumbre y las dudas
sobre su preparación. En este clima de expectativas limitadas, destacan dos
valoraciones claramente positivas: las nuevas tecnologías son percibidas
como un instrumento valioso para mejorar el interés de los alumnos por la
materia y para adaptar la enseñanza a las necesidades de cada alumno. Por
el contrario, la mayoría de los profesores considera que les va a ser más di-
fícil mantener el orden en el aula de informática. De nuevo su inseguridad
en el manejo de las nuevas tecnologías les hace pensar que el punto más
débil de su enseñanza va a ser el orden en la clase.
Las opiniones de los profesores recogidas en las entrevistas insisten en este
punto. El temor del profesorado se asociaba a la dificultad de garantizar la
atención del alumnado y de mantener el orden en el aula:
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Inicial Final
Mejor la experiencia
32,0 47,8
Flexibilidad “Tecnología y aprendizaje”
metodológica. Las dos igual 52,0 26,1
Mejor la enseñanza tradicional 16,0 26,1
Mejor la experiencia
Interés de los “Tecnología y aprendizaje”
88,5 66,7
alumnos por
Las dos igual 11,5 29,1
la materia.
Mejor la enseñanza tradicional 0 4,2
Mejor la experiencia
Mantenimiento “Tecnología y aprendizaje”
3,8 33,4
del orden en
Las dos igual 38,5 45,8
el aula.
Mejor la enseñanza tradicional 57,7 20,8
Mejor la experiencia
Aprendizaje de “Tecnología y aprendizaje”
33,3 12,5
la materia por
Las dos igual 58,3 33,3
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 8,4 54,2
Mejor la experiencia
Relación de los “Tecnología y aprendizaje”
15,4 29,2
alumnos con los
Las dos igual 73,1 54,2
profesores.
Mejor la enseñanza tradicional 11,5 16,6
Adaptación de Mejor la experiencia
76,9 60,9
la enseñanza a “Tecnología y aprendizaje”
las necesidades Las dos igual 19,3 21,7
de cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 3,8 17,4
Mejor la experiencia
23,1 45,8
Relaciones entre “Tecnología y aprendizaje”
los alumnos. Las dos igual 69,2 50,0
Mejor la enseñanza tradicional 7,7 4,2
Mejor la experiencia
Ambiente de “Tecnología y aprendizaje”
26,9 58,3
trabajo de
Las dos igual 65,4 41,7
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 7,7 0
Mejor la experiencia
16,0 25,0
Satisfacción “Tecnología y aprendizaje”
profesional. Las dos igual 76,0 58,3
Mejor la enseñanza tradicional 8,0 16,7
© Copyright Ediciones SM 57
cional no se da, como es el trabajo por parejas. Además, tenían miedo de
que surgieran complicaciones con el soporte informático que ocasionaran
problemas de disciplina. Este temor se asociaba a la pérdida del control
del aula, vinculada a un posible daño de su imagen profesional ante los
alumnos:
58 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
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Cuadro 5.5. Valoración de los profesores de la enseñanza con ordenador y la ense-
ñanza tradicional antes y después de la experiencia. Matemáticas y Ciencias Sociales.
Inicial Final
MT CCSS MT CCSS
Mejor la experiencia
“Tecnología y aprendizaje” 25,0 38,5 23,0 80,0
Flexibilidad
metodológica. Las dos igual 66,7 38,5 38,5 10,0
Mejor la enseñanza tradicional 8,3 23,1 38,5 10,0
Mejor la experiencia
Interés de los “Tecnología y aprendizaje” 100,0 76,9 69,2 63,6
alumnos por
Las dos igual 23,1 30,8 27,3
la materia.
Mejor la enseñanza tradicional 9,1
Mejor la experiencia
Mantenimiento “Tecnología y aprendizaje” 7,7 30,8 36,4
del orden en
Las dos igual 30,8 46,2 46,2 45,4
el aula.
Mejor la enseñanza tradicional 61,5 53,8 23,0 18,2
Mejor la experiencia
Aprendizaje de “Tecnología y aprendizaje” 25,0 41,7 7,7 18,2
la materia por
Las dos igual 66,7 50,0 30,8 36,4
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 8,3 8,3 61,5 45,4
Mejor la experiencia
Relación de los “Tecnología y aprendizaje” 15,4 15,4 30,8 27,3
alumnos con
Las dos igual 84,6 61,5 61,5 45,5
los profesores.
Mejor la enseñanza tradicional 23,1 7,7 27,2
Adaptación de Mejor la experiencia
“Tecnología y aprendizaje” 76,9 76,9 41,7 81,8
la enseñanza a
las necesidades Las dos igual 23,1 15,4 33,3 9,1
de cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 7,7 25,0 9,1
Mejor la experiencia
Relaciones “Tecnología y aprendizaje” 30,8 15,4 38,5 54,5
entre los
Las dos igual 61,5 76,9 53,8 45,5
alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 7,7 7,7 7,7
Mejor la experiencia
Ambiente de “Tecnología y aprendizaje” 30,8 23,1 61,5 54,5
trabajo de
Las dos igual 53,8 76,9 38,5 45,5
los alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 15,4
Mejor la experiencia
“Tecnología y aprendizaje” 7,7 25,0 15,4 36,4
Satisfacción
profesional. Las dos igual 76,9 75,0 69,2 45,4
Mejor la enseñanza tradicional 15,4 15,4 18,2
60 © Copyright Ediciones SM
TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
De los datos analizados hasta ahora se puede destacar que los profesores,
especialmente los de Ciencias Sociales, están muy satisfechos con la capa-
cidad de las nuevas tecnologías para adaptarse a los ritmos de aprendiza-
je de los alumnos, para suscitar su interés y para crear un buen ambiente
de trabajo sin que exista un mayor desorden en la gestión del aula. Sin em-
bargo, creen que los alumnos aprenderán más en el aula tradicional.
En el caso de los profesores de Matemáticas sucede algo parecido: están
muy satisfechos con el ambiente de trabajo en el aula de tecnología y con
el interés de los alumnos, pero la mayoría considera que aprenderán más
en el aula tradicional. Conviene recordar que los profesores de Matemáticas
piensan que existe menos flexibilidad metodológica en el aula tecnológica
que en el aula tradicional, lo que puede influir en su valoración de las po-
sibilidades de aprendizaje de los alumnos. Las valoraciones de los profeso-
res, similares a las de los alumnos, han de interpretarse a la luz de los re-
sultados que obtienen los alumnos en las pruebas sobre los conocimientos
adquiridos. Y los resultados, que reflejan el aprendizaje de la materia co-
rrespondiente, no son en ningún caso inferiores en el aula de informática
que en el aula tradicional.
Los datos recogidos y las comparaciones realizadas sugieren que la ense-
ñanza con ordenador no cambia por sí misma el modelo de enseñanza y
aprendizaje de los profesores, al menos en este experimento, sino que más
bien se adapta al modelo que los profesores mantienen. Este modelo pa-
rece que está basado principalmente en el aprendizaje de conceptos en el
caso de las Ciencias Sociales y en el de determinados procedimientos en
el caso de las Matemáticas. La evaluación se centraría en determinar si los
alumnos han adquirido dichos conocimientos. Según los profesores, espe-
cialmente los de Matemáticas, la enseñanza en el aula tradicional se ajus-
ta mejor a la consecución de estos objetivos:
• Hay, sin embargo, algunos datos que indican cambios significativos en las
opiniones de los profesores después de que han vivido una experiencia li-
mitada de enseñanza en el aula de informática. La experiencia sí modifica
algunas creencias y expectativas de los profesores, aunque sin llegar a al-
terar los núcleos básicos de la teoría que ellos tienen sobre el significado
de enseñar y de aprender. Los cambios, aunque limitados, se han produci-
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do. Tal vez hubiera sido necesario más tiempo de práctica, de formación y
de reflexión. Posiblemente si los profesores hubieran comprobado los re-
sultados que obtienen los alumnos en el grupo experimental, en nada infe-
riores a los del grupo control, su valoración del aprendizaje de los alumnos
hubiera sido diferente. O tal vez no. La concepción de los profesores sobre
la enseñanza y el aprendizaje y sobre su evaluación puede estar tan arrai-
gada que difícilmente puede modificarse con experimentos limitados.
• ¿Qué hubiera sucedido si el diseño de las unidades didácticas hubiera sido
más radical y se hubiera articulado, por ejemplo, en torno a un proyecto que
debe realizarse en equipo a través de Internet? ¿Se habría producido una
ruptura conceptual en los profesores o una añoranza todavía más acusada
de las ventajas del aprendizaje en el aula tradicional? Las investigaciones
recogidas en la primera parte de este informe apuntan a la primera de las
hipótesis. Los datos obtenidos en la presente investigación también lo
sugiere en los profesores de Ciencias Sociales. Nada parece indicarlo en los
profesores de Matemáticas, cuyo modelo de enseñanza y de evaluación pa-
rece firmemente estructurado en torno al aula tradicional.
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
C A P Í T U L O 6
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información y para el correo electrónico. Los juegos ocupan la primera po-
sición con el 33,8 % de las elecciones. En último lugar se sitúa el estudio,
con el 11,7 % (ver cuadro 6.1).
Cuando los alumnos tienen un problema con el ordenador, recurren prefe-
rentemente a sus padres y después a sus hermanos (ver cuadro 6.1). Es nor-
mal que sea así ya que el uso habitual del ordenador se realiza en el ho-
gar. Casi ningún alumno recurre a sus profesores, y un 17,8 % resuelve los
problemas solo, sin recurrir a nadie.
Finalmente, también se realizaron dos preguntas sobre si les gustaba usar
el ordenador y sobre qué dominio tenían en su manejo. La mayoría de los
alumnos manifiestan bastante o mucho interés. Solo el 4,2 % está nada o
poco interesado. En cuanto al dominio del ordenador, la mayoría de los alum-
nos consideran que tienen un dominio normal o bueno. Solo el 13,3 % de
ellos elige las alternativas de “mal” o regular” (ver cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Respuestas, en porcentajes, a las preguntas generales sobre el uso del
ordenador.
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Como se puede comprobar por las respuestas, la casi totalidad de los alum-
nos tiene en casa ordenador, lo utiliza regularmente, le gusta dedicar a él
su tiempo, se maneja bastante bien y cuando tiene algún problema, suele
recurrir a algún miembro de su familia. El ordenador es, por tanto, una par-
te importante de la vida y de la actividad de los alumnos de tercero de
Secundaria. Lo que se va a analizar a continuación es cómo han valorado su
utilización en la enseñanza de varias unidades didácticas en Matemáticas y
en Ciencias Sociales.
Respuestas Respuestas
iniciales finales
Muy en desacuerdo o en desacuerdo. 17,9 % 29,0 %
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Cuadro 6.3. Si los profesores utilizan el ordenador en la enseñanza es señal de que
están mejor preparados.
Respuestas Respuestas
iniciales finales
Muy en desacuerdo o en desacuerdo. 30,4 % 41,9 %
• La tercera pregunta planteó a los alumnos si ellos pensaban que con el uso
del ordenador aprendían más. Sus respuestas sufrieron un cambio significati-
vo después de realizada la experiencia. Antes de ella, el 73,8 % de los alum-
nos estaba de acuerdo en que aprendían más si trabajaban con el ordenador.
Después de la experiencia, el porcentaje de acuerdo descendió al 28,9 %. Las
favorables expectativas iniciales se vieron defraudadas. Posiblemente espera-
ban una forma de enseñanza y de aprendizaje diferente. O, como explicaban
los propios alumnos, la enseñanza con el ordenador no era enseñanza:
– Más entretenido, pero hemos aprendido menos.
– Yo quiero a mi profesor, con mi libro y mi pizarra.
Los alumnos más decepcionados fueron los que participaron en la expe-
riencia de Matemáticas, en comparación con los de Ciencias Sociales. Ambos
grupos iniciaron la experiencia con porcentajes similares de valoración po-
sitiva del aprendizaje con el ordenador. Al término del experimento, en
Matemáticas, el porcentaje descendió al 18,9 % frente al 31,7 % de los alum-
nos en Ciencias Sociales que dieron preferencia al aprendizaje con el orde-
nador (ver gráfico 6.1).
Esta opinión, crítica en relación con el aprendizaje de la materia, se re-
fuerza cuando se les pide a los alumnos que comparen su experiencia con
el aprendizaje en el aula tradicional. Su opinión es favorable a esta últi-
ma, si bien los alumnos valoran positivamente otros muchos aspectos de
la enseñanza con el ordenador. Veamos sus respuestas en el siguiente
apartado.
66 © Copyright Ediciones SM
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Gráfico 6.1. Opinión de los alumnos sobre si la enseñanza con ordenador mejora su
preparación. Porcentaje de alumnos que piensa, antes y después de la experiencia,
que aprenden más con el ordenador.
100
90
80
70
60 Grupo de
CC. Sociales
50
40 Grupo de
Matemáticas
30
20
10
0
Fase Inicial Fase Final
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Cuadro 6.4. Comparación de los ocho indicadores en el aula de Informática y el aula
ordinaria:
68 © Copyright Ediciones SM
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Cuadro 6.5. Comparación de los ocho indicadores entre los alumnos del grupo de
Matemáticas y de Ciencias Sociales:
MT CCSS
Mejor el aula de Informática 9,4 15,5
Estilo de enseñanza de los profesores. Los dos igual 21,8 32,1
Mejor la enseñanza habitual 68,8 52,4
Mejor el aula de Informática 26,6 37,1
Interés por la materia. Los dos igual 42,1 39,8
Mejor la enseñanza habitual 31,3 23,1
Mejor el aula de Informática 13,3 24,7
Aprendizaje de la materia. Los dos igual 18,7 25,3
Mejor la enseñanza habitual 68,0 50,0
Mejor el aula de Informática 18,1 15,1
Relación con los profesores. Los dos igual 60,6 60,7
Mejor la enseñanza habitual 21,3 24,2
Mejor el aula de Informática 37,3 40,3
Adaptación de la enseñanza a las
Los dos igual 31,0 29,3
posibilidades de cada alumno.
Mejor la enseñanza habitual 31,7 30,4
Mejor el aula de Informática 40,0 40,3
Relaciones con los compañeros. Los dos igual 46,4 45,7
Mejor la enseñanza habitual 13,6 14,0
Mejor el aula de Informática 28,2 40,9
Ambiente de trabajo de los alumnos. Los dos igual 27,4 27,4
Mejor la enseñanza habitual 44,4 31,7
El profesor mantiene mejor el orden Mejor el aula de Informática 24,6 27,0
cuando estamos en clase que cuando Los dos igual 26,2 35,7
estamos en el aula de Informática. Mejor la enseñanza habitual 49,2 37,3
La pregunta sobre si les gustaría que “la mayoría de las clases se dieran en
el aula de Informática”, manifiesta la indecisión de los alumnos sobre sus
preferencias: el 42,5 % preferiría que la mayoría de las clases se dieran en
el aula de Informática, mientras que al 38,4 % no le gusta esta opción (ver
gráfico 6.2). Sin embargo, los alumnos valoraron positivamente la experiencia
realizada. El 41,7 % respondió que la experiencia de aprendizaje en el aula
de Informática fue buena o muy buena frente al 25,3 % cuya valoración fue
mala o muy mala (ver gráfico 6.3). Estas opiniones reflejan una opinión más
positiva que la manifestada por los alumnos en cada uno de los indicado-
res en los que debían comparar la enseñanza habitual con la enseñanza en
el aula de Tecnología.
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
100 %
90 %
27,6
80 % 42,5 46,8
70 % De acuerdo
60 % 20,4 Muy de acuerdo
50 % 19,1
40 % 19,3 Indiferente
30 %
52 Muy en desacuerdo
20 % 38,4 33,9
10 % En desacuerdo
0%
Total Grupo de Grupo de
Matemáticas CC. Sociales
100 %
90 % 27,3
80 % 41,7 47,7
70 %
60 % Buena o muy buena
50 % 37,5
40 % 33 30,2 Normal
30 %
20 % 35,2 Muy mala o mala
10 % 25,3 22,1
0%
Total Grupo de Grupo de
Matemáticas CC. Sociales
Estos datos globales esconden diferencias muy acusadas entre las opinio-
nes de los alumnos de Matemáticas y los alumnos de Ciencias Sociales. Solo
el 27,6 % de los alumnos de Matemáticas prefieren las clases en el aula de
Informática frente al 46,8 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfi-
co 6.2). Diferencias similares se encuentran entre ambos grupos de alum-
nos cuando responden a la pregunta sobre su valoración global de la expe-
riencia. El 27,3 % de los alumnos de Matemáticas están satisfechos frente
al 47,7 % de los alumnos de Ciencias Sociales (ver gráfico 6.3).
• La sensación generalizada que transmiten durante las entrevistas los alum-
nos que han estado en el grupo experimental en Matemáticas es que los
aprendizajes no han resultado satisfactorios. El alumno tiene la impresión
de que en el aula de Informática le falta algo, y manifiesta una cierta des-
orientación y la sensación de salir perdiendo. No acaba de asimilar las nue-
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vas funciones del profesor ni que su estilo de enseñanza ha de ser diferen-
te con el ordenador.
– Aprendí mucho más en una clase con él que en tres con ordenador.
• El conjunto de los datos obtenidos pone de relieve que los alumnos han
disminuido sensiblemente sus expectativas en relación con el uso del or-
denador en la educación, después de la experiencia realizada. Sin embar-
go, mantienen una valoración ambivalente sobre sus ventajas e inconve-
nientes, decantándose a favor de las nuevas tecnologías en algunos aspectos
como el interés por la materia o la adaptación de la enseñanza a las posi-
bilidades de los alumnos; y, en contra, en el aprendizaje de la materia y en
el estilo de enseñanza del profesor. Estas valoraciones globales esconden
diferencias muy notables entre los alumnos de Ciencias Sociales y los alum-
nos de Matemáticas. Los primeros son más favorables a la utilización de las
nuevas tecnologías en el aula, valoran mejor la experiencia vivida y preferi-
rían que se incrementara la enseñanza en el aula de Informática. De forma
espontánea, los alumnos que participaban en el proyecto en ambas asig-
naturas valoran positivamente la experiencia en Ciencias Sociales:
– ¿Sociales? Ah, eso bien.
• Por el contrario, la opinión de los alumnos de Matemáticas es más crítica,
no han estado satisfechos con la experiencia y la mayoría de ellos prefie-
ren que las clases se den en el aula tradicional. En este sentido, las opi-
niones de los alumnos negaban la posibilidad de extender la experiencia al
Bachillerato:
– Noooooooo.
– Ni de broma.
– Ni loco.
• Como se acaba de señalar, las opiniones globales de los alumnos coinci-
den en cierta medida con las valoraciones de los profesores, más reticentes
a las nuevas tecnologías las de aquellos, pero también coinciden las de los
alumnos de Matemáticas y de Ciencias Sociales con las de sus respectivos
profesores. Los alumnos de Matemáticas son más críticos con la enseñan-
za en el aula de Informática y también sus profesores. Los alumnos de
Ciencias Sociales son más favorables a la utilización de las nuevas tecnolo-
gías en el aula y también sus profesores. Unos y otros están de acuerdo en
que las nuevas tecnologías mejoran el interés de los alumnos y se adaptan
mejor al ritmo de aprendizaje de cada alumno pero que es en el aula tradi-
cional donde mejor aprenden. Posiblemente los alumnos han interiorizado
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
C A P Í T U L O 7
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aprendizaje de estas unidades en uno y otro tipo de aulas. Se ha procura-
do una distribución de cuestiones entre conceptos y procedimientos, simi-
lar a la que se ofrece en las unidades utilizadas:
Cuadro 7.1.
Geografía general 8 4 12
España 6 8 14
Total 18 17 35
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Terciario
10 %
Secundario
10 %
Primario
80 %
c. En vías de desarrollo.
d. Desarrollado actual.
Cuadro 7.2.
España 10 7 17
Total 20 15 35
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• En ambas pruebas –la inicial y la final–, en el momento de la elección de
los tópicos de las preguntas, se ha procurado que estuvieran presentes de-
terminados temas transversales, pero se han eludido preguntas relativas a
actitudes y valores.
7.2. Resultados
Los resultados obtenidos por los alumnos de Ciencias Sociales que han tra-
bajado en el aula de Informática son muy similares a los del aula tradicio-
nal. No hay ninguna diferencia significativa en ninguna de las puntuaciones
calculadas para cada uno de los tipos de aula (ver cuadro 7.3).
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La nota media de recuerdo es de 11,4, sólo 0,4 inferior a la final, pero su-
perior en 0,5 puntos a la inicial. Estas diferencias sobre la prueba final se
repiten prácticamente en todos los bloques considerados, salvo en las cues-
tiones de clima, cuya puntuación media de recuerdo supera en 0,9 puntos
a la media final. La puntuación media del conjunto de la unidad de España
supera en 1,8 puntos la de Europa. Hay que resaltar también, que la pun-
tuación media de recuerdo es sólo 0,2 puntos inferior a la final.
Las puntuaciones comentadas no avalan los temores planteados por alum-
nos o profesores en las entrevistas. Por ejemplo, el temor a que los alum-
nos no identificaran lo relevante en el aula de Informática no se correspon-
de con los resultados similares en una y otra aula. Tampoco ha tenido su
reflejo práctico en el resultado el convencimiento de los alumnos de que
tendrían que trabajar más en el aula de Informática. Los resultados tampo-
co parecen haberse visto influidos por un temido descontrol en dicha aula.
En la percepción de los aprendizajes, los resultados tampoco confirman
algunos temores para el aula de Informática como deficiencias en la intro-
ducción y contextualización de los temas, lentitud en el proceso, o dificul-
tades a la hora de encargar trabajos complementarios para casa.
No obstante, como se afirma en el propio estudio cualitativo, no hay entre
los profesores y los alumnos participantes una opinión unánime sobre la
mejora de los aprendizajes, aunque algunos profesores consideran que me-
joran los relacionados con la ubicación espacial (mapas) y expresan sus du-
das en lo relativo a la comprensión de los conceptos.
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pruebas, tanto parciales como finales. Los alumnos progresan del mismo
modo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasado
el tiempo, recuerdan con similar precisión buena parte de los contenidos.
Estos resultados pueden completarse con las observaciones que los profe-
sores manifiestan en la encuesta final y en la hoja de registro que se les pi-
dió cumplimentaran al acabar cada unidad didáctica. Aunque los resultados
en cuanto a calificaciones son similares, existen diferencias a lo largo del
proceso que merece la pena destacar.
Las opiniones que se comentan a continuación se refieren a dos aspectos:
el desarrollo de las unidades desde la perspectiva del trabajo del profesor y
su opinión sobre el quehacer de los alumnos (ver cuadro 7.4 en la pág. 82).
La utilización de materiales en soporte digital –de alta valoración por parte
de los profesores– ha supuesto para el profesorado un incremento del tiem-
po de preparación de las clases respecto del que viene siendo habitual; en
general, se ha duplicado. Las opiniones recogidas en las entrevistas dejan
clara constancia de este sobreesfuerzo.
– Un palizón.
Sería lógico pensar que un uso más continuado y un mayor conocimiento
de materiales de este tipo disminuiría la carga de trabajo y que quizás se
extendiera la opinión de que puede ser beneficioso para cualquier tipo de
enseñanza.
“Creo que me lo he trabajado tanto que ahora también doy mejor las de-
más clases”
• Si bien la distribución del número de sesiones dedicadas al grupo experi-
mental en el aula de informática y en el aula habitual es poco uniforme –la
mayoría ha utilizado de doce a catorce sesiones el aula de Informática y de
dos a cinco el aula habitual– no ha supuesto un gran problema la coordina-
ción. No obstante, esta coordinación ha sido mayor cuando se ha desarro-
llado la unidad de Europa, hecho que bien podría deberse a que se impartió
en segundo lugar, por lo que pudieron subsanarse deficiencias anteriores.
• Un aspecto digno de ser resaltado es que la utilización de materiales di-
gitales genera en sí misma un cambio en la metodología utilizada por el pro-
fesorado y en consecuencia, en el tipo de trabajo del alumnado: el tiempo
empleado en la exposición del profesor disminuye claramente respecto a la
metodología tradicional (de 43 % a 15 %); e igualmente se reduce a la mi-
tad el trabajo en grupo/clase, mientras que al mismo tiempo se duplica el
trabajo individual y más aún, el trabajo por parejas.
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Cuadro 7.4. Diferencias en la valoración de los profesores sobre la enseñanza
tradicional y la enseñanza con materiales digitales en los diferentes aspectos
organizativos y de gestión del aula.
Enseñanza Enseñanza
con libro con materiales
de texto digitales
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que tienen que realizar. Pero si se considera que la participación de los alum-
nos en la dinámica de la clase es un requisito del propio aprendizaje, éstos
participan bastante más cuando se utilizan las nuevas tecnologías que en
una clase tradicional. En este sentido, esta mayor participación se produce
ya desde el principio en las clases de Informática, mientras que el segui-
miento de las sesiones y la comprensión de las tareas aumenta progresiva-
mente conforme se prolonga en el tiempo la utilización de las nuevas tec-
nologías, ya que se observan diferencias entre la primera y segunda unidad
desarrollada.
• Como ya se ha señalado más arriba, las expectativas de los profesores
respecto a que el uso de las nuevas tecnologías incrementaría el interés del
alumnado por la materia eran grandes. Pues bien, aunque en menor medi-
da, se mantiene esa opinión una vez finalizada la experiencia. El incremen-
to del interés respecto de las clases habituales se constata claramente en
esta materia acentuándose también las diferencias conforme se va desarro-
llando el proceso, quizá no sólo por la mayor familiaridad del alumno con
el medio sino debido a los contenidos diferentes. Por el contrario, los pro-
fesores creen que los alumnos entienden algo mejor el contenido de las uni-
dades en las clases habituales, aunque eso no ha significado que los re-
sultados del aprendizaje sean diferentes.
• Los recelos que los profesores plantearon inicialmente sobre el orden y la
gestión del aula no se han visto confirmados. Incluso valoraron más estos
indicadores en el aula de Informática que en el aula tradicional. En un por-
centaje elevado los profesores que han participado en la experiencia se han
sentido cómodos llevando la clase y no les ha supuesto un esfuerzo exce-
sivo; más cómodos, eso sí, conforme ha ido progresando la experiencia, ya
que aumenta claramente el grado de satisfacción en paralelo al desarrollo
del proceso.
• La mayor participación del alumnado en las clases, su mayor interés, la
mejor adecuación profesor-alumno en sus ritmos de aprendizaje, etc., fren-
te al incremento de su propio trabajo, parecen pesar más en los profesores
en el balance de la experiencia al manifestar, de manera unánime, que es-
tarían dispuestos no sólo a participar en un nuevo proyecto de investiga-
ción similar sino, lo que es más significativo, a utilizar materiales digitales
en algunas unidades didácticas de su asignatura. No obstante, creen de for-
ma bastante general, que la combinación de materiales digitales y libro de
texto les habría proporcionado a ellos mayor seguridad y además habrían
mejorado los aprendizajes de los alumnos.
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Las respuestas incorrectas de este ítem reflejan algunos errores en la sim-
bolización:
Respuesta b): Confusión del doble del anterior con el anterior del doble.
Respuesta c): Confusión de la simbolización del anterior con la del siguiente.
Respuesta d): Se dan los dos errores anteriores
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Cuadro 8.1. Estructura de la prueba inicial:
Otros Toda la
Proporcionalidad Sucesiones
contenidos prueba
34,5 % 34,5 % 31 %
Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-
tes apartados de este cuadro no son excluyentes.
Toda la
Proporcionalidad Sucesiones
prueba
57,1 % 42,9 %
Nota: Alguno de los ítems responde a más de un tipo de contenido, por lo que los diferen-
tes apartados de este cuadro no son excluyentes.
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con cautela por el hecho de que el grupo experimental partía con cono-
cimientos previos algo mejores 1.
1
El análisis multinivel que se está realizando permitirá una comprobación más rigurosa.
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Cuadro 8.8. Disminución de la puntuación por efecto del “olvido”.
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Cuadro 8.9. Grado de acuerdo con: He podido atender los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos.
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se entiende que ha sido favorable al aprendizaje. Es significativa la evolu-
ción en las aulas de Informática de la primera unidad que se impartió
(Sucesiones y progresiones) a la segunda (Proporcionalidad). Los datos fi-
guran en el cuadro 8.10.
Normal 14,3 % 50 %
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
me ón
Co ación
Co terés
me rés
ol
ol
l
nta
nta
eri paci
eri Inte
ntr
ntr
In
icip
Exp rtici
rt
Pa
Pa
Exp
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Gráfico 8.2. Grado de acuerdo con: Creo que han entendido bien el contenido de la
unidad que se ha trabajado.
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Experimental Control
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to. La totalidad de los profesores de esta materia afirma que el aprendiza-
je de los alumnos habría mejorado si se hubiera utilizado, además de los
materiales digitales, el libro de texto.
Sin embargo, la utilización conjunta del libro de texto y los materiales digi-
tales habría servido para aumentar la seguridad únicamente en la tercera
parte de los profesores.
Parece que el periodo en el que se ha llevado a cabo la experiencia, la for-
mación previa y el desarrollo de las dos unidades didácticas, ha sido sufi-
ciente para que todos los profesores de Matemáticas estén dispuestos a in-
corporar materiales digitales a su actividad docente.
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C A P Í T U L O 9
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realizaron otras preguntas sobre su interés por las materias y por la utili-
zación del ordenador en la enseñanza.
• La primera variable estudiada fue la referida a los alumnos con puntua-
ciones altas y bajas que participaron en el grupo experimental. Los resulta-
dos que unos y otros obtienen en las pruebas de Ciencias Sociales en los
tres momentos en los que se aplican, se recogen en el cuadro 9.1. Como se
puede comprobar, las diferencias entre ambos en todos los momentos es
muy significativa [p 0,001]. Quiere esto decir que, aunque es lógico que
así sea en la prueba inicial, ya que los alumnos se han dividido en dos gru-
pos en función de los resultados obtenidos en ella, las diferencias siguen
siendo significativas al finalizar el experimento, y cuando algunos meses
después se realiza la prueba de recuerdo de los aprendizajes. Las diferen-
cias, por tanto, se mantienen entre los alumnos con más y menos conoci-
mientos previos.
Cuadro 9.1. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del
grupo experimental de Ciencias Sociales:
Sin embargo, un análisis más fino pone de manifiesto que la distancia entre
ambos grupos en su rendimiento académico se ha ido reduciendo, aunque
las diferencias siguen siendo significativas. Da la impresión de que los alum-
nos con peor rendimiento inicial progresan un poco más en los resultados fi-
nales y en la prueba de recuerdo que los alumnos mejores. La disminución
del valor de F en los tres momentos nos indica que las diferencias entre los
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TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE
Cuadro 9.2. Diferencias de medias entre alumnos con puntuaciones altas y bajas del
grupo de control de Ciencias Sociales:
La relativa mejora del grupo de los alumnos peores no puede, por tanto,
atribuirse al efecto de la enseñanza con ordenador. Tal vez hubo un efecto
“suelo” en la prueba inicial de los alumnos con menos conocimientos ini-
ciales, que condujo a su mejora en las pruebas siguientes, o quizás fue la
situación experimental que influyó en la enseñanza del profesor participante
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y en el interés de todos los alumnos. Lo que se puede concluir de este
experimento, limitado en su diseño y en el tiempo de su realización, es que
el uso del ordenador no beneficia los aprendizajes de los peores alumnos
ni tampoco de los mejores.
A pesar de estas conclusiones, los profesores manifiestan en las entrevistas
una mayor motivación de los alumnos que habitualmente están poco intere-
sados en la enseñanza. La experiencia, afirman los profesores, ha supuesto
un incremento de motivación general en el alumnado que se traduce en una
mayor implicación y responsabilidad del alumno con su trabajo:
Sin embargo, como han comprobado los resultados de las pruebas, existe
escepticismo sobre si ha supuesto una mejora real de los aprendizajes:
– El alumno que iba mal, aunque no aprenda, se encuentra con más sen-
tido en el aula.
– El día del examen, pues como siempre.
• La segunda variable estudiada fue el gusto de los alumnos por las Ciencias
Sociales y las Matemáticas. La hipótesis de partida era que los alumnos con
menos gusto por esas materias mejoraban más sus aprendizajes en el aula
de Informática que aquellos que se sentían más atraídos por ellas. En el
caso de las Ciencias Sociales, como se observa en el cuadro 9.3, la hipóte-
Cuadro 9.5. Diferencias entre alumnos que participaron en el grupo de control, a los
que gusta y no gusta la asignatura de Matemáticas:
Gráfico 9.1. Comparación entre alumnos a los que les gustan las Matemáticas y
obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental y de control.
20
15
Alumnos
de puntuaciones bajas
10 7,3 7,3 8 7,3 de grupo control
6 6,6
5 Alumnos
de puntuaciones bajas
de grupo experimental
0
INICIAL FINAL RECUERDO
27,3
Mejor organización en el centro 53,8
54,5
Mejor formación previa 46,2
36,4
Más experiencia previa de los alumnos 69,2
36,4
Más asistencia técnica 69,2
54,5
Mejor planificación de la experiencia
76,9
81,8
Un ordenador por alumno 76,9
Control de las pantallas 72,7
100
90,9
Pizarra en el aula de Informática 92,3
90,9
Trabajar en casa a través de Internet 100
0 20 40 60 80 100
• Las dos condiciones en las que está de acuerdo o muy de acuerdo más
del 90 % de los profesores son la posibilidad de que los alumnos trabajen
con Internet en casa y la existencia de una pizarra en el aula de Informática.
La primera manifiesta la valoración de los profesores por las posibilidades
que ofrece Internet para el aprendizaje de los alumnos. Las nuevas tecnolo-
gías permiten establecer una relación más estrecha entre el trabajo en la es-
cuela y el trabajo en casa y conectan dos contextos de aprendizaje que tien-
den a estar alejados. Los profesores comparten con esta respuesta el valor
de Internet para mantener el interés y la motivación de los alumnos en los
aprendizajes escolares. En la experiencia realizada, se limitó esta posibilidad
a la utilización del CD de cada unidad didáctica para trabajar en casa. La ra-
zón fue asegurar las mismas condiciones de aprendizaje para los dos grupos
de alumnos, el experimental y el de control. De otra forma, tal vez los mejo-
res resultados de los alumnos del grupo experimental hubieran sido atribui-
dos a que dedicaban más tiempo al estudio, utilizando Internet fuera del ho-
rario escolar. De hecho, la gran mayoría de los profesores entregaron a los
alumnos los CD para que los pudieran utilizar fuera del aula (ver cuadro 10.1).
– Les obliga.
– A veces “pasabas”.
– Era una tontería, porque veías lo que hacía el otro y ponías la misma
solución sin pensarlo.
– Solo funcionaban bien seis ordenadores, así que tenía que dejar avan-
zar a esos; y, cuando ya llevaban mucha ventaja, ponerles en otro más
lento [...] Parecía una policía de tráfico...
A ello hay que añadir la garantía de una formación previa de los profesores
en el uso del material digital y su seguimiento y orientación durante, al me-
nos, los primeros meses de su práctica pedagógica con ordenador.
CONCLUSIONES
• La ausencia del libro de texto como base de datos para los ejercicios en
casa y la falta de medios sustitutivos como el acceso a Internet o la entre-
ga, al principio, de un CD a cada alumno, han generado temor de que el
aprendizaje de los alumnos se resintiera.
Profesores Alumnos
Mejor la experiencia
Interés de los “Tecnología y aprendizaje”
66,7 34,9
alumnos por la
Las dos igual 29,1 40,0
materia.
Mejor la enseñanza tradicional 4,2 25,1
Mejor la experiencia
Mantenimiento “Tecnología y aprendizaje”
33,4 27,6
del orden en el
Las dos igual 45,8 32,8
aula.
Mejor la enseñanza tradicional 20,8 39,6
Mejor la experiencia
Aprendizaje de la “Tecnología y aprendizaje”
12,5 21,4
materia por los
Las dos igual 33,3 23,7
alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 54,2 54,9
Mejor la experiencia
Relación de los “Tecnología y aprendizaje”
29,2 17,7
alumnos con los
Las dos igual 54,1 59,2
profesores.
Mejor la enseñanza tradicional 16,7 23,1
Adaptación de la Mejor la experiencia
60,9 37,8
enseñanza a las “Tecnología y aprendizaje”
necesidades de Las dos igual 21,7 31,3
cada alumno. Mejor la enseñanza tradicional 17,4 30,9
Mejor la experiencia
45,8 39,7
Relaciones entre “Tecnología y aprendizaje”
los alumnos. Las dos igual 50,0 45,9
Mejor la enseñanza tradicional 4,2 14,4
Mejor la experiencia
Ambiente de “Tecnología y aprendizaje”
58,3 37,1
trabajo de los
Las dos igual 41,7 27,5
alumnos.
Mejor la enseñanza tradicional 0,0 35,4
1
La valoración de los profesores sobre el material digital se encuentra en el capítulo sobre
materiales digitales utilizados en la investigación.
11.9. El futuro
• El ordenador debe competir con una estructura de la enseñanza muy con-
solidada, que presenta claras ventajas pedagógicas para profesores y alum-
nos así como para la propia organización de los centros docentes. El aula
tradicional y el centro tradicional tienen una estructura conocida y pronos-
ticable de roles, donde el conocimiento y, por tanto, el poder y la respon-
sabilidad, reposan sin lugar a duda en el profesor.
• Por otra parte, el profesor se siente más eficiente en su comunicación con
el grupo-aula y los alumnos agradecen esa forma de comunicación. El aula
tradicional se vive con más capacidad para dar respuesta a los problemas
de comprensión:
– El ordenador solo te da una explicación [...] y el profesor, si no te en-
teras, te lo cuenta de manera distinta hasta que te enteras.
• Además, el aula tradicional tiene recursos más asentados, como el libro de
texto, que permiten disminuir la carga de trabajo del profesor, facilitan un
desarrollo más rápido de determinadas tareas (copia de enunciados, aspec-
tos concretos de teoría) y otorgan una referencia para la preparación de las
evaluaciones y el trabajo en casa. De hecho, el profesor ha tratado de dar
a sus alumnos un “libro de texto”, volcando contenidos digitales, copiando
definiciones y enunciados de ejercicios. En el caso de las Matemáticas, los
materiales tradicionales y el aula habitual se ajustan mejor a los procesos
de resolución de problemas que deben realizar los alumnos. En estricta
correspondencia, el alumno ha demandado al profesor certeza en lo que tie-
ne que estudiar y materiales sobre los que hacerlo:
– El profe te dice lo que tienes que estudiar.
• Desde las coordenadas de este modelo, compartido por profesores y alum-
nos, el ordenador queda relegado a una función secundaria, más como
refuerzo y ampliación que como núcleo central de la enseñanza, con una de-
dicación temporal limitada y con mayor sentido en lo que es propiamente
audiovisual (imágenes, simulaciones).
• Sin embargo, las opiniones de los profesores al finalizar la experiencia ma-
nifiestan que es posible un cambio más profundo si se realiza de forma equi-
librada, en un proceso gradual y asegurando las condiciones anteriormente
señaladas. El ordenador en el aula puede ser un poderoso instrumento no
solo para mejorar el interés de los alumnos, adaptarse a sus diferencias in-
dividuales y crear un buen clima de trabajo, sino también para modificar
el modelo de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, y hacer posible,
EQUIPO DE COLABORADORES