Publikation Konnerth Ultim

EVOLUŢIA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR
1. Consideraţii introductive
Credem că este necesar să aşezăm la începutul acestui capitol introductiv acele consideraţii
privitoare la modalitatea de învăţare cu ajutorul unui suport electronic, definită drept Instruire
Asistată de Calculator (IAC), care se referă la două aspecte ale acestei instruiri elecronice şi
care sunt considerate în prezent drept definitorii pentru această formă de instruire. Aceste
aspecte sunt:
• folosirea calculatorului ca resursă de documentare şi informare precum şi implicaţiile
acestei folosiri, prin completarea fondurilor de carte, cuprinse în bibliotecile clasice,
sau chiar prin substituirea de biblioteci;
• realizarea de software educaţional, în scopul asigurării conţinutului şi structurării
ofertelor de învăţare interactivă.
În această lucrare vom sintetiza caracteristicile distinctive ale aspectelor menţionate mai sus
şi vom prezenta posibilităţile de realizare a materialelor didactice virtuale. Dar:
Pentru ca o nouă tehnologie să poată fi aplicată eficient, trebuie ca în prealabil să i

se identifice corect posibilităţile şi limitele de utilizare.1
ne indică autorii uneia dintre lucrările de referinţă în acest domeniu, şi anume „Informatica
instruirii”, elaborată de cadre didactice - specialişti în acest domeniu - de la ASE Bucureşti în
anul 2002. În consecinţă, ne-am străduit să identificăm atât posibilităţile cât şi limitele
utilizării metodelor de instruire asistată de calculator în procesul educaţional.
1.1. Calculatorul - o arhivă cuprinzătoare şi o resursă bogată de

documentare şi informare
1
Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica
instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 18).
Prin capacitatea sa enormă de memorare şi prin posibilitatea transmiterii de date pe cale
electronică prin internet pe orice distanţe, calculatorul poate completa sau chiar substitui
bibliotecile. Reţelele de calculatoare, internetul sunt considerate „poarta de intrare spre un
depozit imens de informaţie (din biblioteci, arhive, muzee, instituţii de învăţământ etc.). Un site
de pe internet poate cuprinde un curs universitar sau preuniversitar. ... Cei care ‘conversează’
prin internet, în procesul învăţării, intră într-o comunitate virtuală, participă la gândirea colectivă
(mai bine zis conectivă), care facilitează înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor. ”2 Biblioteci mari
şi renumite au început să ofere cititorilor cărţi chiar foarte rare, scanându-le şi punând la
dispoziţie documente deosebite pe internet, care au devenit astfel accesibile pentru cititorii din
toată lumea.
Trebuie să insistăm aici şi asupra unui alt aspect, şi anume că „trebuie remarcate
progresele înregistrate pe linia creşterii capacităţii de stocare, fie pe CD-ROM, fie pe noile
suporturi DVD sau pe serverele accesibile prin reţea”3- progrese tehnice care contribuie esenţial
la îmbunătăţirea calităţii produselor electronice realizate - şi să remarcăm, de asemenea,
„creşterea vitezei, a fiabilităţii şi acurateţei în transmiterea la distanţă a informaţiilor, condiţii
esenţiale pentru o instruire de calitate”4.
În prezent, internetul poate fi folosit ca mijloc de informare şi documentare de toţi
solicitanţii, respectiv de toţi cei implicaţi într-una din multiplele modalităţi de pregătire
profesională, participarea fiind asigurată din orice parte a globului, prin simpla conectare la o
reţea de calculatoare. Această ofertă este benefică îndeosebi pentru participanţii la formele
organizate de autoinstruire şi autoformare la distanţă, întrucât prin învăţarea on-line pot avea
acces la o gamă complexă de materiale bibliografice postate pe internet. Această bogăţie şi
varietate bibliografică are însă implicaţii serioase asupra didacticii disciplinelor de
specialitate, susţinute de materialele necesare în activitatea de procesare a informaţiilor,
postate pe internet, întrucât această abundenţă de materiale de informare şi documentare este
pe de-o parte nefiltrată, iar pe de altă parte nu face uz corespunzător de una dintre
oportunităţile esenţiale ale acestui mediu, şi anume de participarea activă a celui ce învaţă. În
ciuda acestor neajunsuri, care sunt menţionate printre obiecţiile formulate de didacticile
2
Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 176).
3
4
2
disciplinelor de specialitate, tot mai mulţi tineri valorifică informaţiile postate pe internet în
activitatea lor individuală de culegere şi de selectare a acelor date care le sunt utile în
asigurarea pregătirii lor individuale şi, în conseciţă, în evoluţia lor profesională. Aşa cum
constată şi Roland Bader în lucrarea sa: „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im
Cyberspace)?”, pentru aceşti tineri internetul constituie nu numai o sursă vastă de informare
şi o posibilitate de a comunica cu oameni din diferitele părţi ale globului, aflată la îndemâna
multora. Dincolo de aceasta, el a evoluat spre o nouă formă de viaţă, spre o stare de spirit,
care s-a cristalizat în anii 90 ai secolului trecut şi care - cu mici excepţii - a fost acceptată şi
s-a răspândit în toate păturile sociale:
In diesem Sinn ist das Internet Teil einer neuen Lebensform, die sich in den 90er
Jahren des vergangenen Jahrhunderts ausgeprägt hat und sich – mit ganz wenigen
Ausnahmen – über alle gesellschaftlichen Milieus mit großer Akzeptanz verbreitet
hat.5
„Spaţiul virtual“ numit şi „Cyberspace“ (spaţiu cibernetic), sintagma folosită şi de

Roland Bader în titlul lucrării sale, la care ne-am referit mai sus, este o noţiune folosită
frecvent în zilele noastre şi denumeşte o dimensiune, un spaţiu creat prin folosirea
calculatorului. Este o noţiune atractivă, pe care o vom preciza prin aprecierea succintă a
ansamblului de factori ai procesului informaţional şi a însuşirilor relevante, care deosebesc
spaţiul virtual de cel real:
• Internetul este redus la influenţe audio-vizuale, pe când în spaţiul real se înregistrează

impulsuri care acţionează şi asupra altor organe de simţ.
• Orizontul imaginilor receptate pe internet este destul de redus.
• Viteza de schimbare a poziţionării informaţionale este enormă în internet. Saltul de la
un spaţiu la altul se realizează aproape instantaneu.
• Este incomparabil mai ieftin să ocupi şi să stăpâneşti un spaţiu în internet faţă de un
spaţiu din lumea reală.
5
Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 56): În acest sens internetul
este o parte a unei noi forme de viaţă, care s-a configurat în anii 90 ai secolului trecut şi s-a extins – cu
foarte puţine excepţii – cu o mare acceptanţă asupra tuturor mediilor sociale.
3
• Relaţiile dintre spaţii şi noduri de pe internet pot fi documentate şi evaluate cu
uşurinţă, spre deosebire de lumea reală şi de relaţiile interumane, unde această
documentare şi evaluare se realizează în condiţii dificile.
De aici putem concluziona că modalităţile de transmitere a informaţiilor prin internet sunt

limitate, dar volumul datelor transmise este imens. Datorită acestui volum aproape nelimitat
de date nu poate fi obţinută o imagine completă a acestora, deşi aceste date pot fi ordonate şi
sortate cu uşurinţă.
Una din facilităţile esenţiale ale autoinstruirii cu ajutorul internetului se regăseşte în
faptul că această învăţare autodirijată nu este dependentă de spaţiu şi timp. Dimpotrivă,
depistarea informaţiilor necesare, consemnarea, sistematizarea şi prelucrarea lor, declanşată
de impulsuri motivaţionale poate avea loc individual oriunde şi la orice oră. Referindu-se la
noile posibilităţi de autodidaxie pe care le oferă în prezent internetul, Ulrike Schmidt afirmă:
Die Besonderheit beim Selbstlernen im Internet besteht darin, dass es nicht lokal und
zeitlich gebunden ist, sondern individuell überall und jederzeit erfolgen kann.6
Constituie o realitate de necontestat faptul că în prezent dimensiunile spaţiului informativ şi

formativ sunt influenţate foarte mult de internetul care pătrunde tot mai adânc în sfera
cognitivă a utilizatorilor săi, direcţionând conţinutul şi organizarea globală a ideilor acestora.
Este evident că în felul acesta internetul poate deveni un factor determinant al dimensiunilor
spaţiului educativ, care în accepţiunea lui Helmar Frank sunt intenţiile, conţinutul şi
mijloacele educaţiei7 şi asigură în prezent accesul la o complexitate de conţinuturi şi
informaţii actuale, care devin o necesitate stringentă, în măsura în care dorim să participăm la
procesul amplu şi multidimensional al globalizării educaţiei. Dacă eşti stăpânit de dorinţa de
a ţine pasul cu evoluţia ofertelor informaţionale de pe întregul glob, internetul poate satisface
această dorinţă. Avantajul care rezultă din această evoluţie este evident, mai ales dacă ne
raportăm la dificultăţile noastre anterioare, specifice dotării locale deficitare, cauzate de
mijloacele limitate de care s-au putut folosi utilizatorii noştri în valorificarea de informaţii şi
materiale ştiinţifice, oferite cu generozitate de o literatură de specialitate modernă şi
6
Schmidt, Ulrike: LizzyNet – der virtuelle Lebens- und Lernraum für Mädchen. În: Schindler, Wolfgang
(Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 202): Specificul
învăţării individuale prin internet constă în faptul că nu este fixată local şi temporal, ci se poate desfăşura
individual peste tot şi la orice oră.
7
după Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Bucureşti 2006 (pg. 319).
4
accesibilă, în principiu, prin mijloace electronice, dar numai în cazul în care procesul de
informatizare a învăţământului ar fi asigurat înzestrarea specializării, la care mă refer, cu
mijloacele electronice adecvate. Situaţia anterioară a fost evident şi mai dezavantajantă în
cazul special al limitelor suplimentare impuse de existenţa unei biblioteci insuficient dotate
cu literatura ştiinţifică necesară dezvoltării unor secţii sau a unor specializări anume - o
situaţie, la care ne vom referi, cu concretizări, pe parcursul analizei noastre. Remediul a venit
din partea internetului, pe care în prezent apar scanate numeroase lucrări fundamentale sau
publicaţii celebre şi care asigură astfel nu numai accesul la informaţie, ci şi dezvoltarea de
posibilităţi de comunicare noi. Astfel, Biblioteca naţională franceză poate fi accesată de pe
internet datorită informatizării ei calitativ corespunzătoare, iar exemplele ar putea continua
cu numeroase alte biblioteci de mare prestigiu, calculatorul devenind în felul acesta o punte
către tezaurul culturii spirituale mondiale, accesibilă tuturor.
Dar calculatorul nu constituie, în prezent, numai un mijloc de procesare a informaţiei.
Prin programele individualizate ale procesului de instruire, orgnizate după principiul
secvenţial sau al ramificării, precum şi prin programele de instruire interactivă, realizate cu
ajutorul calculatorului, acesta a devenit totodată un instrument al instruirii şi al formării
profesionale, al activităţii cognitive cât mai independente şi bine motivate. Pot fi date în acest
sens ca exemple proiectele didactice care structurează, cu ajutorul calculatorului, fişiere
HTML prin exerciţii interactive, precum şi numeroasele oferte din domeniul învăţării
limbilor străine, cu avantajele, dar şi cu deficienţele lor. La acestea ne-am propus să ne
referim, de asemenea, în această lucrare.
1.2. Materiale de IAC, publicate pe unităţi periferice mobile
În prezent se înregistrează o tendinţă din ce în ce mai accentuată de lansare de lucrări, pe care

autorii nu le mai publică la edituri, ci le oferă utilizatorilor pe suport electronic sub formă de
CD sau DVD. Această modalitate de publicare oferă mai multe avantaje, dar şi dezavantaje.
Ea este, de regulă, mai economicoasă decât publicarea unei cărţi la o editură, întrucât tirajul
nu mai constituie un factor decisiv în calcularea preţului de cost, iar actualizarea unei astfel
de lucrări poate fi realizată foarte uşor. Dintre dezavantajele acestei modalităţi de publicare a
unei lucrări ştiinţifice dorim să amintin aici durabilitatea mai redusă a unor asemenea
materiale faţă de longevitatea unei cărţi. Excepţie fac desigur materialele didactice, pentru
5
care o fiabilitate respectiv durata de folosire de peste cinci ani nu este esenţială, întrucât
conţinutul lor educaţional necesită o actualizare continuă.
S-a putut constata, de asemenea, că pe piaţa specializată apar din ce în ce mai multe
oferte care aparţin de învăţământul „virtual”. Creşterea ofertei din acest domeniu de
organizare a procesului didactic este însoţită de problema formării şi dezvoltării capacităţii de
selectare a software-ului, astfel încât să nu fie achiziţionate materiale neadecvate
reprezentării imagistice a realităţii pe calculator şi realizării comunităţii virtuale.
Concomitent cu răspândirea ofertelor care asigură accesul la spaţiul virtual - cyberspace -
apare necesitatea înfiinţării de structuri instituţionalizate, care să analizeze şi să aprecieze
calitatea şi valoarea acestor oferte. În România deocamdată nu există asemenea instituţii, spre
deosebire de alte ţări europene. Astfel în landul Baden-Württemberg (Germania) LMZ
(Landesmedienzentrum - Centrul pentru materiale multimedia a land-ului) oferă informaţia
şi consilirea necesară cu privire la calitatea produselor virtuale disponibile şi îşi asumă
implicit răspunderea morală cu privire la aplicabilitatea lor în procesul de învăţământ.
Experţii Centrului dau următoarele asigurări:
Für Medien, die für Schulen relevant sind, wird eine Beschreibung des Inhalts, der
Zielgruppe, des möglichen Unterrichtseinsatzes und der mediendidaktischen
Kriterien erstellt 8.
Sub adresa www.lmz-bw.de se găsesc următoarele informaţii şi oferte cu privire la activitatea

acestui Centru al Ministerului învăţământului din land-ul Baden-Württemberg:
• die Zusammenstellung von Medien aus den eigenen Archiven bzw. aus
Fremdarchiven;
• die Erstellung von Medienpaketen für den Unterricht;
• die Entwicklung von Unterrichtsmodellen im Rahmen offener Unterrichtssituationen;
• Konzepte für einen Unterricht unter Einbeziehung neuer Technologien;
8
Catalog: Software für Schule, Weiterbildung, Ausbildung. Rosenheim 2003 (pg. 3): Pentru mijloacele
mass-media, care sunt relevante pentru şcoli, sunt realizate atât descrieri care cuprind conţinutul lor,
caracteristicile grupei căreia se adreseasă, posibilităţile de folosire în învăţământ precum şi criteriile
didactice.
6
• die Erstellung von methodisch-didaktischen Vorschlägen für den Unterricht unter
Einbeziehung alter und neuer Medien...9
Este necesar să precizăm aici că accesul liber, pe care îl oferă experţii Centrului, este limitat
asupra unor informaţii generale, iar pentru programele concrete se adresează unor şcoli
speciale, pe care le selectează pentru proiectele de cercetare şi care trebuie să dispună de un
software special, numit LOCANDO, distribuit de minister în acest scop. Colaboratorii care
participă la un anumit proiect trebuie să îndeplinescă următorele cerinţe:
Um die Angebote auf dem Server möglichst eng an die Unterrichtpraxis anzulehnen,
ist es wichtig, dass die Lehrkräfte, die auf den Server zugreifen, nicht nur bereit sind,
Angebote des Servers in Anspruch zu nehmen, sondern auch Inhalte zu liefern.10
Pentru a exemplifica varietatea de oferte instructiv-formative, cităm în continuare din

catalogul Software für Schule, Weiterbildung, Ausbildung, pus la dispoziţia celor interesaţi de
către Editura COTEC din Rosenheim-Germania, în care solicitanţii găsesc o gamă largă de
materiale didactice electronice, atât pentru şcoli cât şi pentru uz particular. Am selectat aici,
spre exemplificare, doar două exemple de software, despre care catalogul din 2003 afirmă că
oferă următoarele posibilităţi:
• Software-ul LiveMath:
- Calcul diferenţial şi integral, vectori, matrici, şiruri, interpolări, transformări Fourier,
export de grafice;
- 100 000 de exemple şi probleme pentru examene şi prelegeri;
- posibilitatea integrării problemelor în pagini Web;
- facilităţi de folosire a simbolurilor matematice speciale.
• Abi Mathe Grundkurs

- un CD cu probleme de matematică pentru bacalaureat, cu posibilităţi speciale de căutare
a diferitelor tipuri de probleme (stohastică, analiză sau geometrie).
9
www.lmz-bw: Constituirea de mijloace mass-media din arhivele proprii sau din arhive străine; crearea de
pachete de mijloace audio-vizuale pentru procesul de instruire; realizarea de modele de învăţare în cadrul
unor situaţii de predare-învăţare deschise; concepte pentru o instruire prin folosirea de tehnologii noi;
formularea de propuneri metodico-didactice pentru procesul de predare-învăţare prin implicarea de
mijloace mediale vechi şi noi...
10
www.lmz-bw: Pentru a apropia cât mai mult ofertele de pe server de practica din învăţământ, este
important ca acele cadre didactice care fac uz de server, să nu aibă doar disponibilitatea de a folosi
serverul, ci să transmită şi ei înşişi conţinuturi.
7
În urma verificării acestui CD, am constatat că oferta didactică a programului Abi Mathe
Grundkurs este limitată asupra unei culegeri de probleme publicată pe CD, care nu oferă
răspunsuri şi nu foloseşte niciun fel de metode interactive a ofertei de pe CD. Lipsesc deci
temele realizate prin programare, ele fiind substituite printr-o succesiune de probleme de
matematică publicate pe CD. O asemenea ofertă ne conduce spre concluzia că, în cazul unor
culegeri de probleme, care nu pot fi utilizate mai mult de 10 ani, din punct de vedere
economic este probabil mai avantajoasă publicarea unei asemenea culegeri pe CD, decât
editarea culegerii sub formă de carte. La aceste costuri diminuate se mai adaugă avantajul
unei actualizări rapide şi fără costuri mari a lucrării respective.
Cetăţeanul de rând din ţara noastră se află, deocamdată, în imposibilitatea de a face
investiţii în materiale educaţionale electronice, fără să cunoască posibilităţile de valorificare a
acestora. În aceeaşi situaţie se găsesc, din păcate, şi instituţiile de învăţământ. Spre deosebire
de acestea însă există firme româneşti care au obţinut deja succese remarcabile cu punerea în
circulaţie a produsele lor de software educaţional, concepute pentru învăţământul virtual şi
numite îndeobşte „lecţii virtuale“. O astfel de firmă este SIVECO. Firma SIVECO şi-a făcut
un renume prin materialele electronice cu care a obţinut premii la concursuri organizate pe
plan internţional. Referiri la această firmă se găsesc pe site-ul www.edu.ro al Ministrului
Educaţiei şi Cercetării, unde trimiterile făcute la informaţiile şi materialele utile celor care
sunt interesaţi de orientările şi evoluţiile din procesul de învăţământ din România cuprind şi
precizări privitoare la materialele realizate de firma SIVECO. O analiză sumară a ofertelor
făcute pe site-ul ministerului permite constatarea ca software-ul elaborat iniţial este destinat
preponderent gimnaziilor şi liceelor, deci învăţământului preuniversitar, şi într-o măsură
neglijabilă învăţământului superior, ceea ce ar duce la concluzia că - în viziunea ministerului
- universitarii par să fie animaţi de dorinţa de a-şi elabora ei înşişi propriile produse de
software, întrucât ar dispune de capacitatea de concepere şi de elaborare a acestor materiale,
în conformitate cu specificitatea şi cu necesităţile dezvoltării profilelor şi a specializărilor.
Abia în anul 2007 SIVECO propune şi o platformă de învăţare pentru universităţi.
Literatura de specialitate îndreaptă discuţiile spre existenţa mai multor posibilităţi de
clasificare a sistemelor software pentru instruire. Conform clasificării UNESCO distingem:
• Sisteme pentru antrenare (exersare)
• Sisteme tutoriale
8
• Sisteme pentru simulare
• Sisteme utilitare
• Sisteme destinate rezolvării problemelor.11
Semnale şi totodată confirmări ale autonomiei universitare pot fi interpretate în
acelaşi timp drept nişte apeluri şi îndemnuri discrete la creativitate. În consecinţă, la
Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu ne-am creat propriile materialele didactice pentru
IAC pe care le utilizăm în realizarea elementelor de studiu. În acelaşi spirit îi instruim pe
studenţi în utilizarea software-ului educaţional şi stabilim conţinuturile instruirii în scopul
atingerii următoarei finalităţi: realizarea de către studenţi a propriilor materiale de software
educaţional pentru a le aplica în timpul procesului de instruire desfăşurat la locul lor de
muncă. Suntem hotărâţi să obţinem în acest domeniu într-un viitor apropiat progresele
scontate.
Pe parcursul demersului şi a cercetărilor noastre am acordat o atenţie deosebită
realizărilor obţinute de instruirea programată în anii 70 ai secolului trecut, o perioadă de
dezvoltare intensă a căutărilor de modalităţi de instruire obiectivată. Această dezvoltare ne va
orienta şi în continuare în activitatea didactică, întrucât suntem de părere că în recunoaşterile
şi în căile metodico-didactice ale acelei perioade putem găsi acel factor de motivare, care va
asigura realizarea unor materiale de IAC eficiente pentru atingerea obiectivelor procesului
educaţional, preponderent în instituţiile de învăţământ, dar şi în cadrul celorlalte structuri şi
forme de pregătire şi perfecţionare profesională.
1.3. Calculatorul – cea mai eficientă „maşină de instruire”
În trecutul apropiat, îndeosebi în jurul anilor 70 ai secolului al XX-lea, au avut loc diverse
încercări de a construi „maşini de instruire”, care să sprijine sau chiar să substituie profesorul
în procesul de predare-învăţare. În acea perioadă au fost elaborate şi suporturile didactice,
care au intrat în istoria acestei modalităţi de instruire sub denumirea de „manuale
programate”. Spre dezamăgirea celor care le-au conceput, rezultatele obţinute prin aplicarea
acestor suporturi didactice nu au fost atât de spectaculoase precum se prognosticase, astfel
încât euforia s-a stins treptat, iar în anii 80 ai secolului al XX-lea noţiunea de instruire
11
după Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica
instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 20-21).
9
programată a dispărut din literatura de specialitate. Ultimele publicaţii, care vehiculează
această noţiune, datează din anii 1977-1978. Dar odată cu dezvoltarea PC-urilor a apărut şi o
diversitate de noi posibilităţi. Calculatorul îndeplineşte treptat toate funcţiile postulate cu
câtva timp în urmă de o maşină de instruire rudimentară, el oferind în prezent nu numai
mijloace vizuale deosebit de eficiente prin structurarea lor grafică, ci şi posibilitatea folosirii
efectelor sonore. Progresele obţinute în acest domeniu sunt din ce în ce mai mari, iar datorită
cumulării acestor facilităţi calculatorul a devenit un instrument multimedia redutabil,
„considerat a fi cel mai ‚pedagogic’ mijloc de învăţământ care a existat vreodată, ... primul
mijloc cu adevărat interactiv, care poate prelua multe din sarcinile noastre curente”.12 Această
dimensiune a aplicabilităţii calculatorului a fost confirmată, de exemplu, de Friedrich Zuther,
care analizează în teza sa de doctorat, elaborată în anul 1996, diferitele maşini automate,
folosite în procesul de învăţământ, şi afirmă că cea mai eficientă “maşină de instruire” este
calculatorul:
Die neuen Möglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in die

Medienkategorien eingeordnet. Dabei ergibt sich, dass der moderne
Arbeitsplatzrechner mit geeigneter Ausstattung als Universallehrautomat
angesehen werden kann.13
Progresul tehnic fără precedent, înregistrat în a doua jumătate a secolului trecut şi la cumpăna
dintre mileniul 2 şi 3, a fost însoţit şi susţinut de folosirea cu succes a calculatorului în toate
domeniile culturii materiale şi spirituale, ceea ce înseamnă că domeniul învăţământului nu a
fost ocolit şi nu poate face excepţie nici pe viitor. Pentru acest domeniu a fost creat un
software corespunzător - aşa numitele sisteme de creaţie - care contribuie într-un mod
apreciabil la simplificarea programării lecţiilor. Dar întrucât, în prezent, aceste programe sunt
încă foarte scumpe şi de aceea mai greu accesibile, ele, deocamdată, nu sunt atât de
răspândite. Prin urmare, în etapa actuală crearea de proiecte didactice pe calculator implică
costuri foarte ridicate. În ciuda acestui fapt nu pot fi ignorate posibilităţile pe care
calculatorul le poate oferi în desfăşurarea activităţilor de instruire şi formare din învăţământ.
12
13
Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung der
Arbeitsplatzrechner. Aachen 1996 (pg. 5): Noile posibilităţi ale tehnicii zilelor noastre sunt analizate şi
integrate în categorii. Din această operaţiune rezultă că un calculator modern cu toate dotările necesare
poate fi considerat drept o maşină de instruire automată universală.
10
„El poate servi ca mijloc de informare, de ilustrare a cunoştinţelor dobândite, de exersare,
simulare, aplicare şi consolidare a lor. El oferă, de asemenea, posibilităţi de evaluare şi
autoevaluare a achiziţiilor. Lucrând cu calculatorul, elevul capătă competenţă în a explora,
selecta, sistematiza şi stoca informaţia, în a-şi gestiona activitatea de învăţare. De aceea
putem vorbi de el ca de un ‚asistent’ al profesorului”.14 În consecinţă a fost produsă o
diversitate de materiale didactice electronice, care însă nu şi-au dovedit încă eficienţa
pedagogică formativă dorită. Unul dintre motive poate fi identificat desigur în faptul că în
elaborarea acestor materiale de instruire asistată de caculator producătorii nu au respectat
într-un mod adecvat - sau poate nu au cunoscut suficient de bine - bazele psihologice şi
pedagogice ale învăţării cu ajutorul calculatorului. Este binecunoscut faptul că prin percepţia
vizuală sau auditivă nu se învaţă, ci doar se aperceptează informaţia (conform schemei
referitoare la organigrama fluxului de informaţii pe care o vom analiza detaliat în
subcapitolul 2.4.). În cazul apercepţiei informaţia pătrunde numai până la memoria de
♦
prezent (conform Helmar Frank = Kurzzeitgedächtnis). Pentru a intra în memoria de lungă
durată şi a fi fixată deci pentru o perioadă mai lungă de timp (conform Helmar Frank =
Langzeitgedächtnis) în scopul traducerii sale într-un act al psihismului, care constituie -
conform unor cercetători - o caracteristică a memoriei sociale15 - informaţia trebuie tradusă în
achiziţii individuale, care sunt condiţionate de învăţare. Pentru realizarea aceastei schimbări
adaptative, motivată corespunzător, este necesară o înregistrare profundă a informaţiei,
realizată printr-un efort de concentrare a atenţiei şi de voinţă, care va corespunde în
intensitate motivaţiei învăţării. Deoarece capacitatea de atenţie şi durata puterii de
concentrare sunt limitate, cantitatea de informaţie oferită într-o anumită unitate de timp, nu
trebuie să fie prea mare. Este cunoscut că fixarea achiziţiilor individuale se realizează prin
repetare şi exerciţiu, dar nu trebuie ignorate nici efectele uitării. De aici putem concluziona
că este necesar să dispunem de cunostinţe nu numai despre procesul de învăţare în general, ci
şi despre învăţarea cognitivă în special, care este analizată de psihologia cognitivă şi de
psihologia informaţională, şi să aplicăm o didactică corespunzătoare, care să se orienteze
după recunoaşterile instruirii metacognitive şi care - prin organizarea situaţiilor de învăţare -
14
 ♦
noţiune creată de Helmar Frank tradusă în limba română conform dorinţei lui cu ocazia susţinerii unui
referat
15
Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse 1995. Bucureşti 1996 (pg. 193).
11
să faciliteze dobândirea de achiziţii individuale cu ajutorul programelor de calculator şi să
asigure, prin realizarea obiectivelor propuse, atingerea performanţelor dorite. În acest sens
suntem de părere că se impune reanalizarea aspectelor cercetate în anii anteriori de instruirea
programată, pentru ca - pornind de la specificul instruirii cu calculatorul ca mijloc informatic
modern - să fie elaborată o didactică modernă a instruirii asistate de calculator, o didactică
incitativă care să stabilească, „conform logicii interne”16 a acestei discipline speciale,
obiective cadru şi de referinţă, realizabile prin proiectarea de unităţi de învăţare specifice
acestei discipline, care se desprinde din procesul tradiţional de învăţare şi predare. Când în
anii 70 ai secolului trecut au fost create aşa numitele „manuale programate”, materia de
învăţat era descompusă în blocuri de învăţare, iar aceste blocuri erau structurate în paşi de
instruire. Matetica, o tehnologie a educaţiei introdusă de Th. Gilbert în 1962, propune
„secvenţierea, concepută retroactiv, de la comportamentul final spre cel iniţial”17. Astfel de
procedee pot fi aplicate în cazul în care se intenţionează realizarea unor etape de instruire
care să fie formate din elemente de programare care aparţin unei scheme logice, transformată
într-un proiect didactic de IAC prin intermediul unui limbaj de programare corespunzător.
Această transformare se poate realiza în prezent prin folosirea limbajelor de programare sau
cu ajutorul unui software specializat în această direcţie. Mai trebuie menţionat aici că în
momentul de faţă noţiunea de instruire programată nu mai este actuală. În prezent se
vorbeşte de e-learning fără a delimita diversele posibilităţi de folosire a calculatorului în
procesul de învăţare de alte oferte electronice. Prin definiţie e-learning se referă, de fapt, la
folosirea tuturor mijloacelor electronice în realizarea proceselor educaţionale, deci şi a CD-
playerului (în trecut a casetofonului), epidiascopului, retroproiectorului, a televizorului sau a
radioreceptorului precum şi a altor mijloace electronice, dar în prezent ea este utilizată ca
sinonim pentru utilizarea calculatorului în procese educaţionale. Noua direcţie de dezvoltare
în domeniul instruirii asistate constituie obiectul analizei şi a autorilor lucrării “Informatica
instruirii”, în care autorii (Roşca, Zamfir, Apostol, Bodea) arată că „Noua tehnologie – e-
learning – presupune utilizarea resurselor Web şi a tuturor aplicaţiilor asociate acestuia
pentru instruire, dar şi furnizarea unor beneficii economice reale”18.
16
17
18
12
Definitorie pentru realizarea unui program de instruire asistată de calculator este o
cerinţă care trebuie respectată în mod obligatoriu, şi anume cerinţa specializării în
următoarele domenii:
• specializarea în acel domeniul ştiinţific, de care aparţine conţinutul informaţional

pentru instruire care urmează a fi programat;
• specializarea în domeniul pedagogiei;
• speciliazarea în domeniul programării informatice.
Întrucât numărul celor specializaţi în toate aceste trei domenii este extrem de redus, pentru
realizarea unui proiect de IAC adecvat este necesară colaborarea mai multor specialişti. În
acest sens s-a constatat că de obicei specialistul în conţinuturile informaţionale şi în materia
de instruire şi programatorul specialist în informatică nu sunt una şi aceeaşi persoană. De
aceea pregătirea teoretică a conţinutului de învăţare care urmează să fie programat pe
calculator trebuie făcută cu temeinicie, astfel încât informaticianul să realizeze ulterior
proiectul didactic conform cerinţelor specialistului în domeniul din care provine materia de
învăţământ şi care nu mai reprezintă un scop, ci devine un furnizor de situaţii şi operaţii,
care servesc scopuri orientate mai curând spre elevi decât spre o disciplină (L. D'Hainaut,
pg. 99)19. Direcţii de studii corespunzătoare, care să asigure formarea de specialişti în toate
cele trei domenii indicate mai sus, nu există încă, dar se preconizează realizarea lor în viitor.
În anul 1926 Sidney Pressey, profesor de psihologie la Ohio State University a creat
prima „maşină de instruire” pentru predarea unor itemi pentru cursul lui introductiv precum
afirmă el în articolul „A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches”
publicat în acelaşi an:
the procedure in mastery of drill and informational material were in many instances
simple and definite enough to permit handling of much routine teaching by
mechanical means20
19
20
Pressey, Sidney L.: A simple apparatus which gives tests and scores – and teaches. School and Society, 23
(538) (pg. 374), citat după adresa de internet: www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/pressey.html
(03.10.2006): procedurile de stăpânire de elemente şi materiale informaţionale au fost în multe momente
simple şi destul de bine definite pentru a permite rezolvarea de etape de instruire de rutină cu mijloace
mecanice.
13
Instruirea programată a fost preconizată şi organizată în Statele Unite ale Americii în
anii 50 ai secolului XX de B. F. Skinner şi în anii 60 de N. A. Crowder, care au stat sub
influenţa behaviorismului bazându-se pe teoria învăţarii prin încercare şi eroare a lui Edward
Thorndike. Cercetările noastre au fost influenţate de aspectele din domeniul instruirii
programate realizate în anii 60-70 ai secolului al XX-lea în Europa şi mai ales în Germania,
datorită proiectelor noastre realizate în parteneriat cu Institutul de cibernetică de la
Universitatea din Paderborn, al cărui preşedinte a fost prof. dr. Helmar G. Frank. De aceea
vom analiza în continuare rezultatele pozitive obţinute în acea perioadă şi vom prezenta
modalităţile de aplicare a lor în crearea materialelor educaţionale electronice pe care ne-am
fundamentat cercetările proprii.
2. Afirmarea instruirii programate în perioada anilor 60 - 70 ai

secolului al XX-lea
Dorim să pornim în această retrospectivă mai întâi de la aprecierea conform căreia în

perioada anilor 60 - 70 ai secolului al XX-lea instruirea programată - fără folosirea
calculatorului - a atins un apogeu al dezvoltării şi al aplicării sale. Numărul mare de manuale
programate precum şi de „maşini de instruire” realizate în acea perioadă susţine această
afirmaţie. Una din cele mai eficiente dintre aceste maşini a fost maşina de instruire Robimat
construită la Universitatea din Paderborn în anul 1964. Ea poate fi considerată drept o
încercare reuşită de aplicare a ciberneticii la activitatea didactică universitară, întrucât a
facilitat realizarea unui curs de Cibernetică pentru studenţi care a atins o longevitate
impresionantă; el a fost folosit la Universitatea din Paderborn timp de aproape 40 de ani. Nu
dorim să prezentăm aici detaliile tehnice legate de această maşină de instruire şi nici nu
intenţionăm să oferim o enumerare a maşinilor de instruire şi a caracteristicilor proiectelor
didactice programate, create în secolul al XX-lea. În schimb vom analiza rezultatele
cercetării ştiinţifice în domeniul psihologiei şi al pedagogiei care au dus la dezvoltarea
instruirii programate, „sistem de organizare individualizată a procesului de instruire”21, şi
care pot orienta în prezent dezvoltarea calităţii materialelor de IAC.
21
14
2.1. Definiţii
Oferim spre exemplificare mai întâi o definiţie a noţiunii de „instruire programată” pe care o
găsim la Helmar Frank în lucrarea sa „Einführung in die kybernetische Pädagogik”, publicată
în 1971 împreună cu Brigitte Meder şi republicată ulterior în „Kybernetische Pädagogik”,
volumul 5:
DEFINIŢIE: Die Bemühungen um die Objektivation des Lehrens und der Erzeugung
von Lehrprogrammen erfolgen im Rahmen der Programmierten Instruktion (PI).22
Instruirea programată este structurată la Helmar Frank în trei domenii, în funcţie de

participanţii la procesul instructiv:
1. instruirea programată pentru adulţi,

2. instruirea programată pentru învăţământul preuniversitar,
3. instruirea programată pentru învăţământul universitar.
O altă definiţie creată de Helmar Frank, care indică cu precizie proprietăţile instruirii
programate, este exprimată matematic în felul următor:
(1) PI := o ∧ e ∧ z ∧ ( s ∨ w ∧ k )23
unde avem:
• o (Obiektivierung = obiectivare) arată că materialul predat trebuie obiectivat
complet, el nu va mai putea fi modificat în timpul predării. De aceea toate aspectele care
pot să apară în timpul parcurgerii programului trebuie prevăzute anterior şi introduse în
programare.
• e (Eigentätigkeit = activitate individuală) Cel care învaţă trebuie să participe prin
activitate individuală la derularea programului. El nu va fi un simplu spectator sau
observator.
• z (Zeitanpassung = adaptare la timp) Programul trebuie să fie adaptabil la ritmul de
învăţare al celui ce învaţă.
22
Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik,
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 465): Toate eforturile depuse în vederea obiectivării instruirii
şi a realizării de programe de instruire au loc în cadrul instruirii programate (IP).
23
după Frank, Helmar; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În: Kybernetische
Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 468).
15
• s (Skinner) provine de la „teoria paşilor mici“ a lui Skinner, pedagogul american,
care arată că totul poate fi predat oricui, dacă paşii de instruire sunt suficient de mici.
• w (Weganpassung = adaptarea parcursului) se orientează după constatarea
pedagogului american Crowder24 care a demonstrat că, în cazul în care paşii de instruire
sunt prea mici şi predarea este prea des întreruptă prin itemi de constatare şi un sistem de
apreciere a răspunsurilor, se investeşte prea mult timp la majoritatea elevilor, ceea ce
poate diminua atractivitatea materialului; de aceea el a propus realizarea de programe de
instruire ramificate, care să permită alegerea mai multor căi de învăţare.
• k (Kürzlichkeit = timp scurt) indică faptul că după fiecare pas de instruire - deci un
interval scurt de timp - trebuie solicitat un răspuns din partea celui ce învaţă, pentru ca să
se verifice, dacă ceea ce a fost predat s-a şi însuşit. 25
Pedagogul ceh Milos Lansky a susţinut însă că aplicarea continuă a procedeului k ar putea
determina, datorită întreruperilor prea frecvente, o perturbare a procesului de învăţare.
Îndeosebi în cazul programelor ramificate se recomandă o efectuare a testelor de evaluare
abia la noduri, deci acolo, unde se despart diferitele ramuri. Ţinând cont de aceste observaţii
am obţinut următoarea formulă:
(2) PI := o ∧ e ∧ z ∧ [( s ∧ k ) ∨ (w ∧  k )]
Formula (2), creată de noi, sublinează următoarele aspecte legate de software educaţional,
precum le descrie Mircea Ştefan în „Lexicon pedagogic” 26, referindu-se la cerinţele „instuirii
programate”:
- Programe lineare (de tip Skinner) oferă paşi de învăţare succesive suficient de mici,
astfel încât fiecare subiect să înţeleagă conţinutul informaţional predat şi să aibă posibilitatea
de a-şi însuşi noţiunile predate. De aceea, înainte de a trece la următorul pas de instruire,
programul verifică, dacă scopul educaţional a fost îndeplinit.
- În cazul programelor ramificate (preconizată de Crowder) răspunsul imediat este ales
de adresant din câteva alternative; alegerea greşită îl trimite la secvenţe suplimentare, pentru
clarificare şi corectare.
24
25
Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 467-468).
26
16
Conform concepţiei lui Skinner, fiecare secvenţă fiind urmată de o întrebare, care
permite un răspuns corect, imediat, elevul nu trebuie lăsat să facă erori, care s-ar putea fixa.
Dar dificultatea şi neajunsurile fărămiţării conţinutului în nenumăraţi paşi mici, poate fi
cauza creării unor programe de învăţare prea monotone, nejustificat de voluminoase.
Programarea ramificată însă, lasă, deliberat, loc erorii, ca formă de feed-back.
2.2. Tipuri de programe de instruire
În funcţie de aplicarea şi realizarea diferitelor aspecte ale variabilelor (o,e,z,s,w,k) analizate

în subcapitolul anterior, pot fi obţinute diverse componente şi tipuri de programe de
instruire.
♦
Un program de instruire B (de la Bildungsweise = maniera de formare) este alcătuit din
următoarele componente:
mulţimea Y =  y a paşilor de instruire prevăzuţi,
mulţimea R =  r a reacţiilor prevăzute şi
functia ϕ , care indică pasul de instruire care urmează să fie făcut la început precum şi
felul în care succesiunea r a reacţiilor va construi „parcursul instruirii”, adică, succesiunea
y a paşilor de instruire. Această funcţie se numeşte „macrostructura” programului de
instruire. Ea poate fi reprezentată grafic printr-o schemă logică, care stă la baza oricărui
program informatic.
Activitatea proprie, care este o componentă esenţială a instruirii programate, este
divizată în mai multe secvenţe. Ea constă în principal din reacţiile celui care învaţă (notate cu
r), reacţii pe care le solicită sistemul de instruire la sfârşitul unei untăţi de secvenţe, respectiv
a unei etape de instruire, numită în continuare „pas de instruire” (notată cu y). Noul pas de
instruire poate să înceapă printr-o informare cu privire la justeţea reacţiei. De obicei
instruirea continuă cu secvenţa „cuantumul de instruire“, adică prin cantitatea de informaţie
fizică transmisă, sau cu un alt mesaj, care sprijină învăţarea, respectiv susţine procesul de
însuşire a unităţii de informaţie transmisă. În continuare urmează de regulă secvenţa
„întrebare“. Pasul de instruire se încheie în mod obligatoriu prin secventa „îndemn la
reacţie”.
 ♦
acest subcapitol conţine părţi dintr-un manuscris, realizat de Helmar Frank şi Sara Konnerth, încă
nepublicat
17
Pasul de instruire este fie momentan (rigid), fie de durată, deci procesual (fluent). Pasul
de instruire momentan constă dintr-un semn fix („literă“), iar pasul de instruire
procesual dintr-o succesiune de semne fixe („cuvânt“). Reacţia poate fi, de asemenea,
fie momentană (apăsarea unei taste sau apăsarea simultană a mai multor taste), fie
durativă sau procesuală, adică să se constituie dintr-o succesiune de mai multe reacţii
momentane. Un pas de instruire oferit concomitent pe mai multe canale (realizate optic
prin intermediul mai multor părţi ale ecranului, alăturate sau suprapuse, sau simultan cu
informaţia furnizată vizual şi auditiv) poate consta din componente momentane sau
procesuale transmise prin diferite canale (de exemplu, imagini luminoase cu explicaţie
verbală). Dacă în principal primul canal are o componentă procesuală, întregul pas de
instruire este procesual.
În funcţie de macrostrucura lor algoritmii de instruire pot fi clasificaţi conform
graficului următor :
Clasificarea algoritmilor de instruire după macrostructura lor27 :
Neciclice ciclice
→■→■→■→■→ →■ → ■ → ■→
Algoritmul lui Skinner Algoritm cu iteraţii
liniare Directive
→■ →■ →■ →■ →◄ →■ →■ →■ →■ →
Algoritm cu deviere Algoritm de reglare
■ →■ →■ ■ →■
→■ →■ →■ →■ → ►→ ■ ■ →◄
ramificate ■
Adaptive
Algoritm cu mai multe Algoritmul lui Crowder

ramuri
Programele de instruire B = (Y, R, ϕ ) se pot clasifica după fiecare dintre cele trei
componente ale lor.
• După componenta Y (paşi de instruire) se clasifică în:
27
18
(1) programe de instruire optice, acustice şi audiovizuale;
(2) programe de instruire folosind probe cu răspuns liber sau cu răspuns închis (itemi
cu alegere multiplă sau duală);
(3) programe de instruire numai de reacţie sau/şi cu posibilităţi de acţiune; activitatea
spontană a celui ce învaţă fiind mult mai puţin variabilă în timpul instruirii strategice
(în timpul căreia primează întrebările adresate subiecţilor) decât la instruirea prin
ofertă (în cadrul căreia domină întrebarea formulată de cel ce învaţă).
• După componenta R (reacţii) programele de instruire se clasifică în:
(1) programe de instruire continue (indiferent de răspuns, programul va continua pe o
singură direcţie);
(2) programe de instruire cu întrebări de decizie cu mai multe executabile:
- răspuns la alegere (suciectul alege una dintre mai multe soluţii care i se propun);
- răspuns anticipator (termen introdus de R. P. Sears28 care se referă la anticiparea de
către educator a răspunsului probabil al adresantului, tinând seama de factorii interni
şi externi implicaţi în activitatea de instruire);
- răspuns construit (expunere a cunoştinţelor, care au fost formulate liber de elev, la o
probă de evaluare);
- răspunsuri libere, care reflectă libera inspiraţie şi originalitatea răspunsului, calităţile
exprimării suiectului, capacitatea lui de a surprinde inefabilul creaţiei (astfel de
răspunsuri sunt deocamdată neverificabile de către un examinator automatizat).
• După componenta ϕ (macrostructură) se clasifică în:
(1) programe de instruire neciclice, care nu permit revenirea în organigramă, şi în
programe de instruire ciclice,
(2) programe de instruire liniare, care posedă căi de instruire structurate în
parcurgerea secvenţială a programului, adică pas cu pas, fiecare pas de instruire fiind
atins cel puţin o dată, şi în programe de instruire ramificate,
(3) programe de instruire directive, care continuă întotdeauna cu un anumit pas de
instruire fixat de programator, şi în programe adaptive, adaptabile la calea
28
19
(parcursul) de instruire, care se modifică în funcţie de alegerea adresantului sau de
capacităţile de învăţare sau rezultatele de examinare obţinute de acesta.
Importanţa şi valabilitatea modelelor create de instruirea programată pentru

dezvoltarea instruirii asistate de calculator reiese şi din următoarea schemă, pe care am
scanat-o din lucrarea „Informatica instruirii”, publicată în anul 200229:
2.3. Influenţe definitorii ale pedagogiei cibernetice
O pedagogie, care s-a ocupat intens de aspectele instruirii programate, este pedagogia
cibernetică, promulgată în Europa în special de Helmar Frank şi colaboratorii săi, în a doua
jumătate a secolului trecut, şi anume de:
• Harald Riedel
• Felix von Cube
• Klaus Weltner
• Miloš Lánský
• Adolf Melezinek
• Rainer Hilgers.
Noţiunea de „Kybernetische Pädagogik“ (Pedagogie cibernetică) este folosită de Helmar

Frank pentru prima dată în anul 1963, la Nürtingen (Germania), într-un referat prezentat în
29
20
cadrul unei manifestări ştiinţifice de referinţă pentru dezvoltarea ulterioară a acestei ramuri a
ştiinţei educaţiei. Acea reuniune ştiinţifică s-a intitulat semnificativ „Primul simpozion
pentru maşini de instruire de la Nürtingen“ (22-23 martie 1963), iar referatul susţinut de
Helmar Frank (la acest simpozion) a fost publicat în volumul 1 al seriei „Kybernetische
Pädagogik“, (editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973) pagina 143, o serie
îngrijită, până în prezent, de Helmar Frank şi colaboratori (B. S. Meder, W. Schmid,
V. Barandovská, J. Lánská şi A. M. Pinter). Helmar Frank şi-a concentrat cercetările asupra
unei interdependenţe explicabile dintre cibernetică - o teorie care, potrivit lui Norbert Wiener
cercetează conducerea şi comunicaţia („control and communication”) în maşini şi în
organismele vii - şi procesele de învăţământ, în cadrul cărora scheme respectiv modele
cibernetice pot declanşa fenomene educative, iar acestea sunt percepute drept sisteme de
comandă şi control. Modelele cibernetice, pe care Helmar Frank le propune pentru procesul
de învăţământ, sunt publicate mai întâi în lucrarea sa fundamentală „Kybernetische
Grundlagen der Pädagogik. Eine Einführung in die Informationspsychologie“, a cărei primă
ediţie apare în anul 1962, apoi în numeroase alte lucrări de referinţă, Helmar Frank
dovedindu-se a fi un autor deosebit de prolific, care a publicat numeroase studii şi lucrări nu
numai în domeniul pedagogiei cibernetice, ci şi al didacticii universitare şi al
multilingvismului. El şi-a continuat activitatea de cercetare ştiinţifică până la mijlocul
deceniului nostru şi şi-a concentrat, începând cu anul 1990, activitatea de îndrumare şi
orientare ştiinţifică asupra unui colectiv de cadre didactice de la Universitatea din Sibiu, unde
a înfiinţat, în anul 1990, o secţie de pedagogie cibernetică, a susţinut activităţi didactice şi a
îndrumat colective de cercetare, a căror rezultate şi recunoaşteri ştiinţifice au orientat
preocupările noastre şi au putut fi valorificate în cadrul cercetărilor efectuate în domeniul
instruirii asistate de calculator.
Dorim să susţinem aprecierile noastre cu privire la activitatea ştiinţifică prestigioasă a
profesorului şi a omului de ştiinţă Helmar Frank precum şi a colectivului de cadre didactice,
îndrumat de Helmar Frank, prin referiri la cele 11 volume de Pedagogie cibernetică, intitulate
„Kybernetische Pädagogik“, publicate până în prezent, primul în anul 1973, iar ultimul
apărut în anul 1999 (acesta fiind editat de Ana-Maria Pinter, o absolventă a Universităţii
„Lucian Blaga” din Sibiu). Cele 11 volume, apărute sub îngrijirea colaboratorilor lui Helmar
Frank de la Institutele de cibernetică din Berlin şi Paderborn (Germania) - o responsabilitate
21
care i-a motivat suplimentar în activitatea lor ştiinţifică - conţin aspecte şi recunoaşteri
definitorii atât ale instruirii programate cât şi ale pedagogiei cibernetice, cercetate de-a lungul
timpului şi supuse atenţiei lumii ştiinţifice de Helmar Frank, Milos Lánsky şi Klaus Weltner
precum şi de colaboratori ai acestora, ca de exemplu Harald Riedel, Felix von Cube şi mulţi
alţii. Numeroase studii, articole şi rapoarte ştiinţifice, publicate în aceste volume, stau la baza
cercetărilor întreprinse de noi în domeniul pedagogiei informaţionale şi au fost valorificate în
lucrarea de faţă.
Pedagogia cibernetică, care în prezent şi-a câştigat statutul de ramură a ştiinţelor
educaţiei, este definită astfel în lucrarea „Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der
Programmierten Instruktion” (Dicţionarul pedagogiei cibernetice şi al instruirii programate):
Bezeichnung für die Gesamtheit der Versuche, ursprünglich pädagogische Fragen

mit kybernetischen Methoden anzugehen.30
Tot aici se atrage atenţia asupra faptului că pedagogia cibernetică nu trebuie identificată cu
instruirea programată, deoarece o formă a instruirii programate s-a dezvoltat în Statele Unite
pe baze behavioristice, fără asocierea cu pedagogia cibernetică şi fără elemente cibernetice.
În cercetările noastre însă, efectuate în domeniul instruirii asistate de calculator, am aplicat
preponderent elemente ale pedagogiei cibernetice europene. Dorim să mai adăugăm la
această subliniere şi precizarea că în volumele intitulate Kybernetische Pädagogik, pe care
le-am indicat mai sus, se găsesc, de asemenea, numeroase elemente de instruire obiectivată –
numită atunci „instruire programată“ - şi că am utilizat aceste componente în cercetările
noastre (aşa cum reiese atât din bibliografia indicată cât şi din notele de la subsol).
Vom discuta în continuare, spre exemplificare, unele aspecte ştiinţifice specifice
instruirii programate, cercetate în cadrul Pedagogiei cibernetice. Un exemplu, care indică
modul prin care pedagogia cibernetică creează norme matematice pentru procese pedagogice,
îl constituie crearea de „dimensiuni” ale „spaţiului pedagogic".
Dimensiuni ale spaţiului pedagogic
30
Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion. Praha 1993 (pg. 136):
Denumire pentru totalitatea încercărilor de a rezolva prin metode cibernetice probleme care iniţial sunt de
natură pedagogică.
22
În anul 1962 pedagogul german Paul Heimann a analizat în lucrarea sa „Didaktik als Theorie
und Lehre”31 componentele didactice ale procesului de predare-învăţare. Modelând aceste
componente matematic, Helmar Frank obţine următoarele 6 dimensiuni ale procesului de
predare-învăţare, şi anume32:
Tabelul 1:
Variabila pedagogică Simbol Corespondenţa aproximativă cu
=dimensiune a spaţiului structurile pedagogice
pedagogic după Helmar Frank elementare ale lui Paul Heimann
Algoritm al instruirii (B) B (Bildungs- Metode-organizare
Algoritm al predării (A) algorithmus)
Conţinutul învăţământului L (Lehrstoff) Conţinutul informaţional pentru
(Materia de învăţământ) instruire
Mediul M (Medium) Dependenţa de mediu
Psihostructura P (Psychostruktur) Determinaţie antropologică
Sociostructura S (Soziostruktur) Determinaţie socio-culturală
Scopul instruirii Z (Lehrziel) Intenţionalitate
În continuare vom discuta variabilele, respectiv componentele, prezentate în tabelul 1

de mai sus, care – conform Helmar Frank - sunt implicate în procesul de predare-învăţare, pe
care autorul îl concepe drept un proces care se desfăşoară între doi poli în interacţiune
respectiv purtători (Träger) sau structuri de susţinere a acestuia. Helmar Frank defineşte
aceşti poli în interacţiune, în mod abstract, sistem de predare (Lehrsystem) (reprezentat de un
singur cadru didactic, de un colectiv de cadre didactice sau de funcţii de predare obiectivate)
şi sistem de învăţare (Lernsystem)33 (reprezentat de un singur destinatar, o clasă de destinatari
sau de un grup de destinatari). Între aceste sisteme au loc procese informaţionale, sistemul de
predare oferind sistemului de învăţare informaţii. Privite din această perspectivă, cele două
sisteme constituie pentru pedagogie sisteme de prelucrare a informaţiilor
(Nachrichtenverarbeitungssysteme), iar obiectele (Gegenstände) în sine ale pedagogiei
constau din informaţii, prelucrarea de informaţii şi sisteme de prelucrare a informaţiilor, deci
din obiecte informaţionale (informationelle Gegenstände). Ele devin obiecte ale ciberneticii
31
după Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. În: Die deutsche Schule, 1962 (pg. 407-427).
32
33
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 410).
23
în momentul în care în cercetarea lor se aplică metode bazate pe formule matematice
(„kalkülhafte Methoden”), îndeosebi în scopul prefigurării desfăşurării proceselor de predare.
Pentru a putea prefigura desfăşurarea procesului de învăţământ sau a unui proiect de
predare-învăţare trebuie să se pornească de la premisa conform căreia la sfârşitul procesului
de predare, deci a susţinerii unui proiect de predare-învăţare, sistemul de învăţare şi-a însuşit
nişte cunoştinţe, deci şi-a modificat starea. Starea finală, pe care o atinge, depinde de:
1. starea sa iniţială (cunoştinţele sale prefigurate, motivaţia sa iniţială)

şi
2. desfăşurarea transmiterii volumului de informaţii prin sistemul de predare.
Procesul de transmitere de informaţii este dirijat prin strategiile didactice, care pot
dirija şi comportamentul sistemului de învăţare. În funcţie de aceste strategii, sistemul de
învăţare nu constituie un factor de influenţare a fluxului de informaţii (care pot fi receptate
prin audierea unui curs universitar sau a unei emisiuni radiofonice, prin vizionarea unei
unităţi de predare-învăţare televizate sau transmise prin internet etc.) sau poate influenţa, cel
puţin parţial, sub forma unei reacţii retroactive, desfăşurarea fluxului de informaţii prin
intervenţii active (care pot avea loc sub forma formulării de întrebări, a participării la
dialogul cu cadrul didactic etc.). În primul caz Helmar Frank vorbeşte despre ghidarea
învăţării (Lernsteuerung), iar în al doilea caz despre reglarea învăţării (Lernregelung)34. În
ambele cazuri trebuie cunoscute legităţile care dirijează modificarea succesivă sau continuă a
sistemului de învăţare (respectiv a comportamentului său interior), modificare rezultată din
influenţa exterioară exercitată prin fluxul de informaţii. Înţelegem prin aceste legităţi în
special legile învăţării şi ale motivaţiei învăţării, întrucât numai prin cunoaşterea lor putem
deduce starea finală a sistemului de învăţare. Aceasta rezultă (conform Helmar Frank) din
starea iniţială a sistemului de învăţare precum şi din participarea sa la activitatea de
influenţare exercitată asupra sa de sistemul de predare, şi anume direct, prin informaţiile
transmise pe parcursul procesului de instruire, sau indirect, prin îndrumarea şi orientarea
cognitivă şi afectivă a interesului subiecţilor prin intermediul unor metode şi procedee
didactice specifice (întrebări, anchete, chestionare), care să asigure participarea activă a
subiecţilor la procesul de învăţământ. Dacă fluxul de informaţii transmis către sistemul de
34
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 404-405).
24
învăţare depinde de comportamentul exterior al acestuia, ca de exemplu în situaţii specifice
reglării învăţării (Lernregelung), sistemul de predare poate prefigura informaţiile despre
starea sistemului de învăţare, pe care le va primi prin aplicarea de strategii didactice
specifice, numai în cazul în care cunoaşte comportamentul exterior al sistemului de învăţare
în fiecare situaţie de învăţare în parte.
În consecinţă, este necesar ca în legătură cu sistemul de învăţare să fie cunoscute
1. starea sa iniţială
2. legităţile comportamentale, dependente de situaţiile de învăţare; în măsura în care
sistemul de învăţare este constituit din mai mulţi subiecţi, care în timpul activităţii
de învăţare se pot afla într-o relaţie de schimb de informaţii sau în afara unei astfel
de reciprocităţi; legitatea comportamentală se constituie din combinaţia acestor
situaţii, care sunt specifice fiecărui subiect şi din această cauză trebuie să fie
cunoscută
3. complexitatea sistemului de învăţare, înţelegându-se prin aceasta specificitatea
constituirii sale din subiecţi izolaţi.
Starea iniţială, legităţile comportamentale, dependente de situaţiile de învăţare,

precum şi complexitatea sistemului de învăţare alcătuiesc componenta definită drept
psihostructură; pentru această noţiune Helmar Frank a introdus simbolul P.
Helmar Frank procedează în mod analog şi la analiza sistemului de predare, pentru
care introduce simbolul (Q), şi ajunge la concluzia că acesta poate fi prefigurat cel mai
simplu cu ajutorul a două indicaţii: indicaţia P şi indicaţia Q. Deoarece însă pedagogia
cibernetică urmăreşte să obiectiveze procesul de predare şi nu procesul de învăţare, se
recomandă ca cele două sisteme, şi anume sistemul de predare şi sistemul de învăţare, să fie
tratate separat. Trebuie să se ţină cont şi de faptul că, întrucât orice obiectivare a procesului
de instruire se regăseşte, datorită „legii efectului” 35 în rezultatul activităţii didactice
obiectivate, un rol hotărâtor revine comportamentului extern, pe care îl are sistemul de
predare pe parcursul procesului de instruire. Autorul defineşte totalitatea acestor reguli, care
determină comportamentul extern al sistemului de predare, drept algoritm al instruirii B
(Bildungsalgorithmus B) sau, în cazuri speciale, algoritm al predării A (Lehralgorithmus
A). Dacă în privinţa sistemului de predare se intenţionează să se cunoască numai algoritmul
35
25
instruirii, după care sistemul efectuează instruirea, atunci se renunţă la constatarea acelor
schimbări, care sunt cauzate de modificările petrecute în interiorul său, deci în starea sa
interioară. În cazul acestei limitări asupra cunoaşterii sistemului de predare numai din
perspectiva algoritmului instruirii, deci a comportamentului său exterior, autorul foloseşte
pentru caracterizarea sistemului de predare conceptul „cutiei neagre” ca metaforă
behavioristă a condiţionării operante, care ignoră ce se întâmplă în această „cutie neagră”
dintre stimul şi răspuns, adică în viaţa lăuntrică a propunătorului. Aceste modificări ale stării
interioare (Zustandsänderungen) atât ale cadrului didactic cât şi ale maşinii de instruire pot fi
în mare măsură divergente, chiar dacă instruirea se desfăşoară exact după acelaşi algoritm de
instruire. Prin cerinţa obiectivării (cel puţin parţiale) a comportamentului cadrului didactic
nu se solicită, de fapt, să se ţină cont de comportamentul interior al cadrului didactic, de
legităţile modificărilor stării sale interioare, dar este necesar să se găsească cel puţin una
dintre variantele posibile ale legităţii comportamentului interior, care să poată fundamenta
comportamentul exterior, autorul notând acest comportament cu simbolul B, pentru ca
această variantă posibilă să fie realizată tehnic.
Comportamentul interior este dependent de potenţialul (posibilităţile, mijloacele)
fiecărui mediu în parte, notat de autor cu simbolul M (Medium), adică de alcătuirea
(structura) mijloacelor de informare ale sistemului de predare, cuprinse în „cutia neagră”.
În consecinţă, sistemul de predare Q este definit complet - în afara cazului în care este
reprogramat printr-o programare echivalentă - cu ajutorul a două componente (date, valori),
şi anume a componentelor (valorilor) B şi M, relaţia acestora fiind reflectată de formula lui
Helmar Frank:
Q = (B, M).
Dar procesul de învăţământ este definit prin componentele B, M şi P numai în cazul
în care, în desfăşurarea sa, nu este supus unor influenţe neplanificate ale mediului
înconjurător, care nu pot fi prevăzute decât cu aproximaţie. Orice construcţie, care rezultă din
alăturarea unor asemenea influenţe perturbatoare sau stimulatoare ale mediului înconjurător
natural sau sociocultural, la care se adaugă probabilitatea corespunzătoare a apariţiei lor,
constituie, după Helmar Frank, sociostructura (Soziostruktur), pentru care introduce
simbolul S. Asemenea influenţe pot fi resimţite, în principiu, atât de sistemul de predare cât
şi de sistemul de învăţare, de unde rezultă că sociostructura conţine două componente, dar
26
este lesne de înţeles, că dintre acestea două numai componentei care influenţează sistemul de
învăţare îi revine o importanţă demnă de menţionat.
Desfăşurarea activităţii de predare poate fi descrisă complet cu ajutorul
componentelor B, M, P şi S, deci a componentelor unor procese bazate pe reciprocitate şi
prin care activitatea de predare este inclusă în sfera largă a noţiunii de instruire, care cuprinde
şi poziţia activă a celor instruiţi. Dar este cunoscut că este o condiţie a oricărei proiectări
pedagogice, respectiv a oricărei discipline didactice, să-şi definească finalitatea educaţională
sau intenţia educativă, care poate fi realizabilă în timp scurt, poate avea o scadenţă lungă sau
poate fi un scop de ansamblu. Definirea finalităţii este necesară, întrucât există o
interdependenţă evidentă între necesitatea aprecierii implicaţiilor, pe care măsurile tehnice
posibile le-ar putea avea asupra desfăşurării unităţii de predare sau a proiectării pedagogice,
şi între hotărârile care trebuie luate, îndeosebi în ce priveşte tehnica spaţiului instructiv
(Bildungstechnik). În toate aceste cazuri este evidentă conformitatea cu planul, deci
finalitatea activităţii de instruire. Această finalitate poate fi prefigurată atunci când
ansamblul finalităţilor este proiectat asupra stării finale a destinatarilor activităţilor de
instruire, indiferent dacă deciziile privind tehnicile de instruire (didactice) sunt orientate
preponderent spre componenta B sau - ceea ce se întâmplă mai rar în practică - spre
componenta M (de exemplu televiziune-şcoală; programe ale învăţământului la distanţă),
spre componenta P (de exemplu examene de admitere), sau spre componenta S (de exemplu
decizia pentru activitate didactică în cadrul unor cămine şcolare rurale). Stabilirea stării
finale a destinatarilor activităţii de instruire se poate face însă numai dacă se respectă
stabilirea nivelului de performanţă
1. cu referire la o stare finală verificabilă sau

2. cu referire la o modalitate de trăire transmisibilă (inclusiv referitor la motive sau
stări de spirit nemijlocit sau mijlocit exprimabile) sau
3. cu referire la deprinderea de a efectua anumite activităţi (acţiuni) observabile.
Structura şi alcătuirea obiectelor, a lucrurilor, care poate fi percepută prin cunoaştere

sau prin modalităţi specifice ale trăirilor, precum şi transformabilitatea obiectelor şi a
lucrurilor prin deprinderi şi acţiuni, sunt definite de Helmar Frank prin noţiunea conţinutul
disciplinei de învăţământ, pentru care introduce simbolul L (Lehrstoff). Sensul şi finalitatea
activităţii de instruire constă deci în transpunerea destinatarilor acestui proces în acea stare,
27
sau aducerea lor la acel nivel, în care stăpânesc o anumită disciplină de învăţământ astfel,
încât prin însuşirea acesteia devine o parte integrantă şi stabilă a orizontului lor de
cunoaştere, de trăire şi de activitate. Dar atingerea unui anumit nivel prin realizarea unor
obiective din cele trei domenii fundamentale, şi anume domeniul cognitiv, afectiv sau
psihomotor, nivel realizat prin anumite conţinuturi (individuale sau succesive) ale proiectelor
didactice, nu este suficientă pentru definirea unei alte componente a acestei dimensiuni a
instruirii - pe care Helmar Frank o numeşte „spaţiu pedagogic” - şi anume pentru
componenta scopul instruirii (LehrZiel), pentru care introduce simbolul Z. Prefigurarea
unui asemenea nivel cognitiv se poate face însă numai cu privire la un procentaj mai mare
sau mai mic din totalul destinatarilor, cu o probabilitate mai mare sau mai mică, cu o viteză
mai mare sau mai mică şi cu o marjă de eroare corespunzătoare faţă de o valoare optimă. Cu
componenta disciplină de învăţământ (L) nu este stabilită deci o fixare cantitativă a
scopului instruirii (Z). Dimpotrivă, finalitatea activităţii de instruire, sensul acestei
activităţi este dată abia din conjugarea celor două componente L şi Z.
Credem că este util ca în continuare să prezentăm succint cele şase componente sau
„dimensiuni ale spaţiului pedagogic”, conform ierarhiei stabilite prin tabelul 1, cu
caracteristicile lor definitorii şi funcţiile lor principale în realizarea tipurilor de schimbări pe
care cadrul didactic intenţionează să le producă în personalitatea destinatarului (subiectului)
situaţiilor instructiv-educative:
B Algoritmul de predare este format din totalitatea metodelor folosite pentru
atingerea obiectivelor procesului de învăţământ, structurează strategiile didactice şi
diversifică procesul de instruire şi situaţiile de învăţare ale spaţiului pedagogic; în
esenţă constituie răspunsul la întrebarea: Cum predăm?
L Conţinutul învăţământului (materia de învăţământ) este alcătuit din
conţinuturile unităţilor de predare-învăţare şi este selectat conform unui plan de
învăţământ elaborat ca document şcolar; el constituie răspunsul la întrebarea: Ce se
predă?
M Mediul reprezintă structurarea, alcătuirea mijloacelor de informare ale sistemului
de predare şi oferă răspunsul la întrebarea: Cu ce mijloace predăm?
28
P Psihostructura sistemului de învăţare este formată din starea iniţială, reguli de
comportament şi structurează complexitatea sistemului de învăţare; întrebarea
corespunzătoare este: Cui predăm?
S Sociostructura este formată din totalitatea influenţelor pozitive sau negative
naturale sau socioculturale din mediul înconjurător, care influenţează procesul de
predare-învăţare; întrebarea corspunzătoare este: În ce condiţii are loc procesul de
instruire?
Z Scopul instruirii se distinge, de regulă, de componenta: scopul urmărit de
destinatarul procesului de învăţământ, dar poate fi definit drept intenţie de a schimba
starea P a destinatarului acestui proces; întrebarea, la care oferă răspunsul, este: Cu ce
scop predăm?
Prin reprezentarea grafică a acestor 6 componente obţinem următoarea diagramă, care

reflectând centrarea procesului de învăţământ pe destinatarul acestuia, poate servi la
elaborarea unei taxonomii a proiectării didactice precum şi la operaţionalizarea ansamblului
de finalităţi instructiv-educative:
Dimensiuni ale spaţiului pedagogic:36
algoritmul de predare
B
cum
conţinutul scopul
învăţământului instruirii
L Z
ce cu ce scop
se predă
?
cu ce mijloace în ce condiţii
36
29
M S
mediul cui sociostructura
P
psihostructura
Activitatea de proiectare (desfăşurată de fiecare cadru didactic în conformitate cu pregătirea

sa profesională) pe care o includem în sfera largă a noţiunii de instruire şi care precede
activitatea de transmitere de cunoştinţe destinatarilor (subiecţilor) procesului de învăţământ,
ar presupune deci, după părerea noastră, formularea răspunsurilor la următoarele întrebări,
care ar asigura nu numai evaluarea adecvată a ceea ce literatura de specialitate defineşte drept
„ofertă de învăţare”, ci ar şi determina schimbarea subiectului (individual sau colectiv) prin
dirijarea activităţii de însuşire de cunoştinţe, competenţe şi aptitudini noi:
Ce
Cu ce mijloace
Cui predăm?
În ce condiţii
Cu ce scop
Cum
Înscrise în perspectiva strategiilor de predare şi învăţare specifice instruirii asistate de

calculator, răspunsurile la astfel de întrebări ar putea fi formulate în felul următor:
• Ce predăm? Conţinutul informaţional prevăzut în curriculumul

disciplinei respective (curriculum chart)37
• Cu ce mijloace Cu calculatoare corespunzătoare, calculatorul fiind
predăm? considerat drept primul mijloc de învăţământ cu adevărat
interactiv.
• Cui predăm? Celor interesaţi să beneficieze de legăturile reformatoare
dintre didactică şi noile tehnologii ale comunicaţiei,
37
30
adaptate predării unei discipline şcolare anume; acest
interes asigură înscrierea relaţiei educaţionale din cadrul
programului instructiv într-o intercondiţionare empatică.38
• În ce condiţii predăm? În condiţiile în care societatea asigură efectuarea de
cercetări privind potenţialul real şi limitele de
folosire ale calculatorului.
• Cu ce scop predăm? Cu scopul de a obţine rezultate optime pe planul instruirii
utilizatorilor, al dezvoltării lor perceptuale, dar şi al gândirii
şi al imaginaţiei lor.
• Cum predăm? Prin aplicarea de software-uri corespunzătoare (programe şi
materiale didactice electronice)
În încheierea acestui capitol, în care am analizat detaliat modul de abordare a problemelor

pedagogice după metode „pedagogistice” în limbajul logicii simbolice, al formulelor
matematice39 propuse de Helmar Frank, vrem să menţionăm că în pedagogia tradiţională
componenta de „mediu educaţional” include de obicei ambele două componente M (mediul)
şi S (sociostructura) - reprezentate la Helmar Frank distinct - precum procedează de exemplu
Elena Macavei în lucrarea Tratat de pedagogie: propedeutica:
Mediul educaţional este ansamblul condiţiilor fizice (naturale, artificiale) şi

socioumane favorabile formării şi dezvoltării personalităţii.40
Dacă prin condiţiile fizice naturale înţelegem cele geografice (climă, sol, vegetaţie etc.)
condiţiile artificiale sunt cele create de om (laboratoare, aparatură), iar condiţiile socioumane
se referă la relaţiile interumane în societate (în familie, în şcoală, la locul de muncă etc.).
Dealtfel Helmar Frank actualizând problemele legate de cercetările sale pedagogice în cartea
Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik41, republicată în 1999, explică variabila M (Medium)
ca fiind (Lehr-)Medium (mediul de predare), care răspunde direct la întrebarea cu ce? (în loc
de cu ce mijloace?) (womit? în loc de wodurch?), accentuându-se astfel folosirea mediilor în
38
39
40
Macavei, Elena: Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureşti 2007 (pg. 190).
41
Frank, Helmar: Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 11, Praha,
Berlin/Paderborn, München 1999 (pg. 26)
31
procesul de predare, unde cele electronice şi mai ales calculatorul şi-au dovedit utilitatea din
ce în ce mai crescândă.
2.4. Elemente de bază ale psihologiei informaţionale
Instruirea programată ca sistem de organizare a procesului de instruire trebuie să fie susţinută

de o ramură distincă a psihologiei, considerată drept „ştiinţă a conduitei”. Această ramură
distinctă trebuie să aibă drept domeniu de cercetare, în afara comportamentului observabil al
subiecţilor în mod obiectiv, în mod deosebit acţiunea subiecţilor asupra anturajului, de
exemplu prin comunicare, şi să faciliteze astfel realizarea de programe de instruire complet
obiectivate. Bazele unei astfel de psihologii au fost puse de Helmar Frank în anul 1959, odată
cu apariţia primului său articol, în care defineşte psihologia informaţională.
În urma lucrărilor elaborate de Helmar Frank la începutul anilor 60 ai secolului trecut
în acest domeniu, noţiunea de psihologie informaţională s-a răspândit în literatura ştiinţifică a
vremii - îndeosebi în cea germană - ca denumire pentru o ramură preponderent programatică
şi cibernetică a psihologiei. Ca ramură a ciberneticii, în mod deosebit a ştiinţelor comunicării,
psihologia informaţională dovedeşte, spre deosebire de psihologia umanistă, un interes
deosebit - asemeni behaviorismului - faţă de rezultatele cantitative ale cercetării ştiinţifice de
profil. Întrucât însă printre mijloacele specifice de cunoaştere, valorificate de psihologia
informaţională, se află şi introspecţia ca metodă de observare a stărilor de conştiinţă ale unui
subiect, metodă practicată chiar de subiectul cercetării, psihologia informaţională se află,
impreună cu psihologia umanistă, în opoziţie cu behaviorismul radical. Din această cauză
poate fi interpretată drept o sinteză a celor două ramuri ale ştiinţei, apărută însă numai
datorită dezvoltării ciberneticii ca ramură a ştiinţei.
Credem că este util să adăugăm aici observaţia că, în conformitate cu programul
psihologiei informaţionale, elaborat de Helmar Frank42, aceasta se divide în două ramuri, şi
anume într-o ramură empirică şi într-una teoretică. Ramura empirică şi-a propus să
formuleze, pe baze experimentale, constatări, afirmaţii şi enunţuri preponderent cantitative în
legătură cu comportamentul uman, iar ramura teoretică a psihologiei informaţionale
urmăreşte formularea „idealizată” a enunţurilor (deci pentru cazuri ideale) cu ajutorul unor
modele matematice, concepute drept „automate abstracte”, şi argumentează enunţurile
42
Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion, Praha 1993 (pg. 93-94).
32
axiomatic-deductiv. Aceste modele matematice, respectiv automate abstracte, reprezintă
structuri logice ale unor automate concrete, care la rândul lor îndeplinesc funcţii specifice, şi
sunt elaborate pentru stabilirea sau prefigurarea comportamentelor organismelor în condiţiile
declanşării unui eveniment, care să-l motiveze pe destinatar (adresant sau subiect) să
asimileze cunoştinţe noi şi să dezvolte, totodată, competenţe şi aptitudini noi. În cazul nostru
specific, acest eveniment constă în transmiterea (de către un sistem) cu ajutorul unor „maşini
de instruire” adaptive sau concrete, sau prin intermediul unor modele tehnice ale învăţării, a
unui flux de informaţii către un sistem de învăţare. Dorim să precizăm că prin maşini de
învăţare adaptive se înţeleg maşini de învăţare, care reglează fluxul de informaţie, care se
scurge spre destinatar (adresant, subiect), în funcţie de comportamentul destinatarului
(subiectului). Spre deosebire de acestea, maşinile de învăţare concrete asigură obiectivarea
procesului de predare, adică transmiterea unei funcţii exercitate intenţionat de om, respectiv
de un cadru didactic, unui sistem conceput şi produs special în scopul respectiv, prin
executarea următoarelor funcţii43:
a. punerea la dispoziţie a disciplinei de învăţământ (ofertarea informaţiei)

b. verificarea comportamentului subiecţilor (reacţiei lor la stimulii sistemului de
predare) şi aprecierea determinată a distanţei dintre nivelul real atins şi nivelul
prefigurat al comportamentului (funcţia de examinare)
c. stabilirea programată a succesiunii secvenţelor predării (a următoarei secvenţe sau
unităţi de predare).
În teoria informaţiei, devenită ramură a ciberneticii generale, informaţia reprezintă o

măsură logaritmică a neverosimilităţii (nonprobabilităţii - Unwahrscheinlichkeit44) unui
mesaj, a unui eveniment sau a unui semn, interpretat drept consecinţă (efect) a unui semnal la
nivelul conştiinţei, respectiv într-un model cibernetic a receptorului conştient al unui mesaj.
Semnul reprezintă conţinutul unei percepţii, este deci un semn al reprezentării, iar în cazul
producerii conştiente a semnelor, acestea pot fi „denumiri” (Bezeichnungen) sau „semne
socioculturale” (soziokulturelle Zeichen), deci simboluri sau pictograme (imagini, diagrame,
metafore).45
43
după Frank, Helmar: Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. În:
Kybernetische Pädagogik, vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 150).
44
Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. Praha 1993 (pg. 60).
45
33
Informaţia poate fi calculată numai printr-o determinare relativă în relaţia ei cu trei
variabile, şi anume: cu semnul (evenimentul) purtător de informaţie, cu receptorul
informaţiei şi prin determinare relativă a situaţiei în care acesta receptează informaţia,
respectiv observă evenimentul sau este pregătit să-l întâmpine, cu alte cuvinte relativ la
situaţia în care se află un automat abstract (un model matematic), care îl reprezintă pe
receptorul informaţiei. Verosimilitatea unei informaţii depinde deci întotdeauna de aceste trei
variabile, de unde se poate deduce că informaţia este, de regulă, mai întâi o informaţie
subiectivă. În urma cercetărilor lui Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus Weltner şi alţii,
conceptul de informaţie a câştigat permanent în importanţă atât în dezvoltarea teoretică a
psihologiei informaţionale ca ramură a ştiinţei, cât şi în privinţa diversificării conceptuale a
programelor de instruire, transferată în practica elaborării acestor programe în cadrul
pedagogiei cibernetice.
Informaţia constituie numai unul dintre aspectele măsurabile (cuantificabile) ale unui
mesaj, dar conceptul de informaţie nu are nici o influenţă asupra genului şi a valorii unui
mesaj. Pentru fluxul informaţiei, preluată de un receptor conştient, psihologia informaţională
a dezvoltat o organigramă care descrie, cu ajutorul unui model cibernetic, procesul de
preluare de informaţii de către om din mediul înconjurător, prelucrarea informaţiilor şi
acţiunile omeneşti care rezultă de aici. La această organigramă ne vom referi însă după ce
vom discuta, pe scurt, metoda modelării.
Tipuri de modele
Metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect construirea unor
reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă cunoaştere ştiinţifică a
diferitelor domenii. Helmar Frank şi Herbert Stachowiak46 definesc modelul drept un sistem,
care este menit să reprezinte pentru un individ sau pentru mai mulţi indivizi sau -
generalizând - pentru aşa-numitele „organisme kybiak”47 un alt sistem, şi anume originalul
de care aparţine modelul însuşi, sau să îl înlocuiască funcţional pe acesta, în aşa fel, încât
include numai acele atribute (caracteristici, însuşiri) ale originalului, care sunt relevante
pentru utilizatorul modelului în privinţa anumitor funcţii perceptiv-operatorii sau motrice.
46
Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. Praha 1993 (pg. 241/128).
47
34
Reprezentarea prin modelul sistemic a originalului, care la rândul său este perceput drept un
alt sistem, se face numai pentru o perioadă scurtă de timp, şi de regulă într-un mod mult
simplificat şi deseori după o manieră modificată calitativ, corespunzător unui cod semantic,
prin care autorii înţeleg o anumită reprezentare grafică a valorilor semantice respective.
Organismele „kybiak”, la care ne-am referit mai sus, reprezintă, conform H. Stachowiak, un
organism de tip Moles, care este constituit din unităţile funcţionale: perceptor, motivator,
operator şi efector precum şi din sistemul de comunicare, rezultat din aceste unităţi de
funcţionare.48 H. Stachowiak a preluat conceptul de la A. A. Moles, care a folosit termenul
drept termen hiperonimic pentru organisme informaţionale naturale sau artificiale, care
dispun de o complexitate structurală şi/sau funcţională înaltă.49
Modalitatea de realizare a unui model este explicată de literatura de specialitate cu
referiri la caracteristica unui model universal sau corespunzător unei sistematici a modelelor
ştiinţifice, care nu sunt elaborate numai pe baza unor concepte clasificatoare, ci şi cu ajutorul
unor concepte ordonatoare, preluate din sisteme topologice sau chiar metrice. O teorie a
structurilor şi a funcţiilor modelelor ştiinţifice este cuprinsă în teoria generală a sistemelor,
care cuprinde diferite subdiscipline, dintre care amintim semiotica modelelor, euristica
modelelor, o teorie elaborată pentru verificarea modelelor ştiinţifice experimentale (empirice)
etc. Un interes deosebit pentru pedagogia cibernetică îl prezintă teoria comunicării prin
modele, care se ocupă în mod deosebit de modele didactice50.
Credem că este util să ne referim aici, pe scurt, la reflectarea conceptului de model
din perspectiva unor autori consacraţi din ţara noastră, care şi-au concentrat cercetările
asupra acestui concept şi a tipurilor sale în domeniile lor de specialitate. Astfel Camelia
Raţiu-Suciu constată în lucrarea „Modelarea şi simularea proceselor economice” că - spre
deosebire de „metoda modelării, care a apărut odată cu preocuparea oamenilor pentru
cunoaşterea ştiinţifică”, „conceptul de ‘model’ este relativ nou” şi precizează că „termenul a
fost preluat de tehnicieni de la matematicieni şi apoi de analişti de sistem, pentru a fi utilizat
în procesele din economie.”51 Iar în lucrarea „Modelarea economică aplicată” autorii Raţiu-
Suciu şi Luban percep modelul ca un instrument de cunoaştere ştiinţifică a realităţii
obiective, care oferă „posibilitatea realizării unor experimente şi a repetării acestora până la
48
49
50
Lexikon der kybernetischen Pädagogik und der programmierten Instruktion. Praha 1993 (pg. 128-129).
51
Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. Bucureşti 2003 (pg. 26).
35
cunoaşterea esenţei fenomenului studiat”.52 Privit din perspectiva ştiinţelor economice
modelul este definit drept „o reprezentare abstractă şi simplificată a unui proces economic”,
dar numai dacă îndeplineşte o condiţie, valabilă, desigur, pentru toate domeniile ştiinţifice în
care se aplică metoda modelării, şi anume: „Orice model economico-matematic va reprezenta
fidel un anumit fenomen, numai în măsura în care se sprijină pe teoria economică care
formulează categoriile, conceptele şi legile obiective ale realităţii economice” şi se apreciază
că „metoda modelării este un instrument de cunoaştere ştiinţifică şi are ca obiect construirea
unor reprezentări care să permită o mai bună înţelegere şi o mai profundă cunoaştere
ştiinţifică a diferitelor domenii”, a cărei esenţă „constă în înlocuirea procesului real studiat
printr-un model mai accesibil studiului”. Dar rezultatele acestui studiu, obţinute prin metoda
modelării, „se pot extinde asupra procesului modelat numai în condiţiile în care modelul a
reprezentat fidel proprietăţile, structura şi particularităţile acestuia.”53
Prin acest postulat autoarea introduce în definirea conceptului de „model” categoria
izomorfismului, formulând următoarea definiţie a modelului:
Putem spune că modelul este o reprezentare izomorfă a realităţii, care oferă o

imagine intuitivă, dar riguroasă, în sensul structurii logice a fenomenului studiat, şi
permite descoperirea unor legături şi legităţi greu de stabilit pe alte căi.54
Spre deosebire de afirmaţia citată mai sus, Helmar Frank arată în lucrarea sa „Die
Problematik der Modellbildung”55 că o trăsătură caracteristică a procesului modelării, care
defineşte modelarea, constă în faptul că modelul nu este „izomorf“ cu realitatea, cu originalul
sau prototipul („Urbild”), ci trebuie să reprezinte doar acele caracteristici definitorii ale
acestuia, care sunt considerate importante pentru scopul pe care şi-l propun cercetările care
urmează să fie efectuate:
Gewöhnlich ist ein Modell zu dem Urbild, das es vertreten soll, nicht isomorph,
sondern bildet nur dessen „wichtigste” Merkmale ab. Ob bestimmte Merkmale
wichtig sind, kann nur bezüglich eines gesetzten Zweckes entschieden werden. Wenn
insbesondere die Informationspsychologie als eine sowohl zur Kybernetik als auch
52
Raţiu-Suciu, Camelia; Luban, Florica et. al.: Modelarea economică aplicată. Bucureşti 2002 (pg. 249).
53
54
55
Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der
kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol. 1, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 417).
36
zur Psychologie gehörige Forschungsrichtung Modelle der Nachrichtenverarbeitung
im Menschen anstrebt, dann ist von vorneherein zu erwarten, dass sie dabei von
manchen Eigentümlichkeiten realer psychologischer Aspekte abstrahiert. Die
Rechtfertigung der entstehenden Modelle muss daher in ihrer Zugänglichkeit für
einen praktischen Zweck zusammen mit ihrer (relativ zum Urbild) großen Einfachheit
gesucht werden.56
Dacă raportăm metoda modelării la multitudinea şi complexitatea teoriilor ştiinţelor

de profil, obţinem imaginea diversităţii posibilităţilor de modelare. Autoarea Camelia Raţiu-
Suciu accentuează în cercetările ei faptul că prin referirile la „sute de modele”, literatura de
specialitate oferă o complexitate de „posibilităţi de dezvoltare, de gândire, concepere a altor
modele.”57 Ne rezumăm în acest sens la redarea consideraţiilor autoarei Florica Luban, care a
definit în lucrarea ei Simulări în afaceri modalităţile de realizare a unui model, şi cităm din
această lucrare următoarea constatare, după care dorim să facem câteva referiri la tipurile de
modele precum şi la etapele procesului de modelare. Conform Florica Luban:
... un model reprezentativ pentru sistemul real se poate obţine printr-un proces
iterativ pornind de la un model cât mai simplu posibil. Acest lucru poate fi realizat
prin definirea limitelor sistemului astfel încât să fie luate în considerare numai
caracteristicile esenţiale în raport cu scopul urmărit şi apoi pentru satisfacerea
cerinţelor de validare a modelului se poate încerca relaxarea limitelor sau a unor
ipoteze simplificatoare.58
Tot de la Florica Luban59 am preluat una din numeroasele clasificări a tipurilor de

modele existente în literatura de specialitate, pe care autoarea a întocmit-o după J. H. Moore,
conform căruia există trei tipuri de modele:
56
Frank, Helmar: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis der
kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik, vol.1, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 417):
De obicei, un model nu este izomorf cu originalul, pe care trebuie să-l reprezinte, ci oglindeşte doar „cele
mai importante” caracteristici ale acestuia. Decizia cu privire la importanţa anumitor caracteristici este
dependentă numai de scopul propus. Dacă mai ales psihologia informaţională, care aparţine ca direcţie de
studiu atât de cibernetică cât şi de psihologie, îşi propune realizarea de modele de prelucrare a informaţiilor
la om, atunci este de aşteptat încă de la început, ca aceasta să facă abstracţie de diverse particularităţi ale
aspectelor psihologice reale. De aceea justificarea modelelor realizate trebuie căutată în accesibilitatea lor
pentru un scop practic, concomitent cu deosebita simplitate a lor (comparativ cu modelul original.)
57
58
Luban, Florica: Simulări în afaceri. Bucureşti 2005 (pg. 14).
59
Luban, Florica: Simulări în afaceri. Bucureşti, 2005 (pg. 14).
37
• fizice (machete de maşini, avioane, clădiri etc.)
• analogice (hărţile, vitezometrul, diagramele, graficele etc.)
• simbolice.
Din diversitatea posibilităţilor de modelare, specifică domeniilor de profil, rezultă -

aşa cum am arătat mai sus - o complexitate a tipurilor de modele, discutate de literatura de
specialitate. Astfel, în lucrarea „Modelare şi simulare” a lui Valer Roşca găsim următoarea
reprezentare grafică a tipurilor de modele:60
Modele
fizice simbolice
grafice analoage verbale matematice
Conform lucrării sus menţionate a lui Valer Roşca, „modelele fizice sunt reprezentări fizice
ale realităţii, în timp ce modelele simbolice utilizează simboluri în descrierea realităţii. Dintre
modelele fizice, modelul grafic arată ca o reprezentare a realităţii (de exemplu simularea
activităţii astronauţilor în capsula spaţială în scopul informării telespectatorilor), iar modelul
analog acţionează ca o reprezentare a realităţii (testarea design-ului avioanelor în tunelurile
de aer).
Modelele simbolice sunt împărţite în modele verbale, care utilizează cuvinte în
reprezentarea realităţii, şi modele matematice, care folosesc simboluri.”61
Conform matematicianului Valer Roşca, definitoriu pentru modelul matematic este că
acesta „este o reprezentare cantitativă sau o aproximare a problemei reale. Această
reprezentare poate fi exprimată cu ajutorul expresiilor matematice (ecuaţii şi inegalităţi) sau o
serie de celule înlănţuite ale unei foi de calcul.
60
Roşca, Valer: Modelare şi simulare. Sibiu 1996 (pg. 1).
61
Roşca, Valer: Modelare şi simulare. Sibiu 1996 (pg. 1).
38
Scopul modelului matematic este reprezentarea problemei într-o formă concisă, având
următoarele avantaje:
• Înţelegerea problemei. Modelul matematic ajută la definirea scopului problemei, a
soluţiilor posibile şi a datelor necesare.
• Permite folosirea unor soluţii matematice, care sunt strâns legate de utilizarea
calculatoarelor.”62
Helmar Frank concepe modelele drept imagini simplificatoare ale obiectului de studiu
iniţial şi oferă următoarea clasificare a modelelor:
• Modele conceptuale: cuvinte, elemente lexicale;

• Modele intuitive: planuri de construcţii, scheme, modelul lui Felix Klein al
geometriei ne-euclidiene etc.;
• Modele (tehnice) perceptibile senzorial: modele ale corpurilor avioanelor în tunelul
de aer, modele ale reflexului condiţionat etc.63.
Credem că este util să încheiem aceste consideraţii cu o referire la etapele procesului

de modelare. Astfel, pentru un model matematic Valer Roşca stabileşte următoarele şapte
etape ale procesului de modelare:
1. definirea problemei
2. observarea sistemului şi strângerea datelor
3. formularea unui model matematic
4. verificarea modelului şi utilizarea modelului în preziceri
5. alegerea unei alternative corespunzătoare
6. prezentarea rezultatelor studiului organizaţiei
7. implementarea şi evaluarea recomandărilor.64
Revenind la problema fluxului de informaţii la om, deducem din cele prezentate mai
sus că modelul analizat de noi în continuare, care oferă imaginea „Organigramei fluxului de
informaţii la om“, nu este o reprezentare grafică a unor componente materiale ale psihicului
uman, ci un model al proceselor care au loc pentru a asigura fluxul informaţiei.
62
Roşca, Valer: Modelare şi simulare. Sibiu 1996 (pg. 1-2).
63
după Frank, Helmar: Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. În: Kybernetische Pädagogik,
vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973 (pg. 102-103).
64
Roşca, Valer: Modelare şi simulare, Sibiu 1996 (pg. 3-5).
39
Organigrama fluxului de informaţii la om65:
MOTIVATOR
apercepţie
ACOMODATOR MEMORIE DE PREZENT
≅ 16 bit/sec ca. 160 biti
învăţare
rememorare ≅ 0,7 bit/sec
MEMORIE DE SCURTĂ --------------►uitare

DURATĂ
percepţie
≅ 107 bit/sec MEMORIE DE LUNGĂ
DURATĂ
ca. 106 biti
SUBCONŞTIENT
ORGANE DE SIMŢ MUSCULATURA
IMPULSURI ACŢIUNE
65
după Frank, Helmar: Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko, vol. 11, Praha Berlin/Paderborn München
1999 (pg. 41).
40
Ne vom referi acum la conceptele şi procesele reprezentate grafic în acest model şi
vom discuta, în cadrul unei analize succinte, interpretarea lor, aşa cum ne-a fost ea transmisă
de cunoscuţi reprezentanţi ai psihologiei informaţionale precum Helmar Frank, Harald
Riedel, Miloš Lánský, Siegfried Lehrl, Volkmar Weiss, Brigitte Frank-Böhringer şi alţii. În
viziunea dezvoltată de reprezentanţii acestui domeniu al ştiinţei, procesul de percepere,
constă, conform Helmar Frank şi alţii, 66 în codificare, cu ajutorul organelor de simţ, a
stimulilor exercitate de un purtător de semn sau de un semnal, purtător de semnificaţii
(Zeichenträger)67, respectiv de un transmiţător fizic sau fiziologic a unei semnificaţii
perceptibile, şi în transferul acestei informaţii asupra conştiinţei sau asupra unui model
cibernetic68. În cadrul acestui proces pot fi diferenţiate două faze parţiale, şi anume o fază
premergătoare, numită de autori fază a percepţiei, care se desfăşoară încă în afara conştiinţei,
şi o fază conectată la prima fază, numită fază a apercepţiei conştiente.
Percepţia se constituie în principal din ceea ce este dat „în mod direct de organele de
simţ (sensibilitate exteroceptivă), dar şi din proiecţia imediată în obiect a unor calităţi
cunoscute prin interferenţă”69. Procesul de percepţie constă în:
a) codificarea impulsurilor din mediul inconjurător de către organele de simţ;

b) transmiterea acestor informaţii codificate către centrele corespunzătoare,
proces pe parcursul căruia impulsuri diferite, între care, de regulă, există deosebiri
foarte mici, nu pot fi diferenţiate;
c) concentrarea diferitelor informaţii iniţiale în clase (clasa elipselor, clasa
cuvintelor, clase de articulare a unui cuvânt sau a unui sunet de către vorbitori
diferiţi).70
Pornind de la rezultatele teoriei matematice a informaţiei a lui Claude Shannon

referitoare la volumul de informaţie măsurat în biţi (atenţie: noţiunea de „bit” folosită aici nu
este identică cu cea folosită în domeniul IT) şi aplicând variabila statistică numită entropia
lui Shannon, reprezentanţii psihologiei informaţionale (Helmar Frank, Harald Riedel, Klaus
66
după Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/
Klerigkibernetiko, vol. 7, Prag San Marino Berlin 1993 (pg. 263).
67
68
69
70
41
Weltner şi alţii) au obţinut formule matematice, cu ajutorul cărora au putut fi calculate
cantităţile de informaţie memorate precum şi rapiditatea de transmitere a informaţiei în
diferitele etape de memorare. Măsurarea cantităţii de informaţie transmisă, într-o unitate de
timp, s-a făcut pe baza unor modele matematice, în care au fost aplicate noţiunile de „viteză
de percepţie”, „viteză de predare” sau „viteză de învăţare”, noţiuni care, în general, nu sunt
utilizate în teoriile pedagogice. Un procedeu practic pentru măsurarea informaţiei subiective
dintr-un text a fost elaborat de Klaus Weltner.
Vitezele de percepţie ale diverselor organe de simţ sunt foarte diferite. Cea mai mare
viteză de percepţie, aproximativ 107 biţi/secundă, o are canalul optic, pe când cel gustativ este
foarte lent: 13 biţi/sec. Foarte mare este cantitatea de informaţie perceptată: din cei 1011
biţi/secundă de impulsuri, care acţionează asupra organismului uman, într-o secundă este
perceptată cantitatea de 107 biţi de informaţie.
Acest volum mare de informaţie este filtrat prin aşa numitul acomodator, ceea ce
determină ca din volumul total de informaţie perceptată să fie aperceptată o cantitate mult
mai mică de informaţie. Acest procedeu de filtrare este influenţat în primul rând de către
motivator, care determină criteriile de selecţie în funcţie de motivele alese de receptor.
Motivatorul influenţează acomodatorul astfel, încât acesta alege din multitudinea de
impulsuri din mediul înconjurător doar acele impulsuri, care în momentul respectiv îl
interesează pe receptor.
Termenul de apercepţie a fost creat de Leibniz, dar prin accepţiunea care i-a fost dată
de J. F. Herbart a căpătat o conotaţie pedagogică, fiind definit ca un: „Ansamblu de
reprezentări dobândite anterior noului act de învăţare, dar care trebuie reactivate pentru a se
putea realiza învăţarea actuală.”71
Procesul de apercepţie constă, conform Brigitte Frank-Böhringer, în:
a) îndreptarea atenţiei către acele diviziuni din totalitatea de informaţie

perceptată, care „au trezit interesul” în acele momente;
b) prelucrarea (cu ajutorul unor procese de conştientizare reflexive) a
informaţiilor selectate, prin concluzii logice sau prin realizarea de conectări (asocieri)
71
42
cu conţinuturi semantice memorate (de exemplu în cazul coordonării de sensuri cu
semne). 72
Datorită procesului apercepţiei informaţia este fixată – fiind în starea de „prezent” -

în memoria de prezent (numită şi memoria de foarte scurtă durată). Prin diferite modalităţi
de constituire de eşantioane s-a putut observa pe acestea că viteza de apercepţie este de
16 biţi/sec. S-a constatat, de asemenea, că durata „prezenţei” informaţiei în memoria de
prezent este de maximum 10 secunde. Pentru această durată psihologia informaţională a
introdus noţiunea de durata prezentului şi a notat-o cu T. Capacitatea maximă a memoriei de
prezent este de aproximativ 160 biţi. Memoria de prezent acţionează de regulă - sau poate
acţiona - asupra musculaturii individului şi duce, sau poate duce, la reacţii ale acestuia faţă de
impulsurile care acţionează asupra acestuia.
Procesul de învăţare este un fenomen complex, care poate fi privit din perspective
diferite, ceea ce a dus şi la definirea lui în moduri foarte diferite, ducând la apariţia mai
multor teorii ale învăţarii. Scopul învăţării, o activitate umană fundamentală, este asimilarea
în mod sistematic de noi cunoştinţe, competenţe şi aptitudini. Conform cercetărilor efectuate
de adepţii psihologiei informaţionale viteza de învăţare este de doar 0,7 biţi pe secundă. Ea
atinge valoarea aceasta maximă la vârsta de 22-25 ani, dar are, în general, valori mult mai
mici, depinzând de coeficientul de inteligenţă a celui care învaţă. În funcţie de interesele
instruitului, achiziţiile individuale, care constau în acumularea de cunoştinţe şi deprinderi
noi, dobândite în urma unui proces de deschidere şi dezvoltare psihologică, dar şi schimbările
adaptive în comportamentul organismului, care rezultă din interacţiunea acestuia cu mediul,
sunt stocate şi conservate în memoria de scurtă durată sau în memoria de lungă durată. De
aici informaţia poate fi transmisă în memoria de prezent prin rememorare.
Revenind la „Organigrama fluxului de informaţii la om“, redată mai sus, precizăm
că, deşi această organigramă constituie doar un model abstract, care nu are o corespondenţă
biologică, ea îşi găseşte o aplicabilitate apreciabilă în elaborarea de unităţi de învăţare pe
calculator, întrucât conţine valori măsurabile referitoare la procesul învăţării, necesare pentru
realizarea unei instruiri obiectivate.
72
43
În procesul de elaborare a unui program de IAC trebuie să fim preocupaţi de
stabilitatea acelor parametri funcţionali, care asigură atingerea potenţialului optim a
calculatorului, folosit ca mijloc de învăţământ. Un asemenea parametru se regăseşte în
următoarea problemă: ce cantitate de informaţie poate fi predată într-o unitate de timp.
Răspunsurile au fost formulate de psihologia informaţională, care oferă soluţii specifice
referitoare la măsurarea cantităţii de informaţie predată, la necesitatea repetărilor şi la
densitatea acestora precum şi la viteza de predare în funcţie de viteza de învăţare.
Dar pentru realizarea unor proiecte didactice de IAC adecvate nu este benefică numai
o analiză psihologică profundă a procesului de predare-învăţare, ci se dovedeşte a fi foarte
necesară, în aceeaşi măsură, şi o didactică corespunzătoare. Astfel, pentru realizarea unor
lecţii programate cu maşina de instruire Robimat, construită la Universitatea din Paderborn,
s-a elaborat o didactică numită Didactica w-t. Ea a fost elaborată în anul 1966 de Helmar
Frank, revizuită în anul 1969 şi integrată de autor şi de colaboratorii săi de la Universitatea
din Paderborn în lucrările lor privind procedeele de obiectivare ale activităţilor pedagogice.
Didactica w-t este prezentată în lucrarea Kybernetische Pädagogik, vol.5 pg. 508-517.
Suntem de părere că această didactică ar putea oferi bazele informaţionale şi operaţionale
pentru crearea unei didactici adecvate pentru noile proiecte de instruire asistată de calculator.
De aceea credem că este util să ne referim în continuare la specificul normativ al
Didacticii w-t.
2.5. Didactica w-t
Specificul normativ al Didacticii w-t derivă din modelul fluxului de informaţii la om

prezentat mai sus şi din parametrii funcţionali ai acestuia. În acest sens, specificul normativ
al Didacticii w-t interpretează timpul pedagogic73 - respectiv durata de care are nevoie un
destinatar pentru a-şi însuşi un volum de cunoştinţe - din perspectiva pedagogiei cibernetice
şi porneşte de la constatarea că viteza de învăţare este mult mai mică decât viteza de
apercepţie. Din această cauză, structurarea timpului pedagogic disponibil şi procesarea
informaţiilor pe parcursul etapelor învăţării trebuie să se facă astfel, încât elementele lexicale
(w), cuvintele, în limba germană: die Wörter (w), care deţin ponderea principală a informaţiei
semantice, deci cuvintele de bază, în limba germană Basalwörter, să fie oferite suficient de
73
44
des şi distribuite corespunzător pe parcursul timpului pedagogic disponibil (t). Cuvintele de
bază sunt noţiuni care apar în textul de bază şi care, conform unui criteriu algoritmic oarecare
aplicabil, nu pot fi considerate triviale, respectiv comune. Autorii sunt de părere că numărul
cuvintelor triviale poate fi considerat, de exemplu, egal cu numărul celor mai frecvente
cuvinte din limba germană, care totalizează un număr de 1500 de cuvinte. Aceste elemente
lexicale sunt cuprinse, alături de altele, într-un dicţionar, care a fost alcătuit pe baza celor mai
frecvente cuvinte din limba germană contemporană. Frecvenţa şi distribuţia corespunzătoare
a acestor cuvinte de bază (numite şi „cuvinte ne-triviale”) asigură o învăţare cumulativă.
Prima etapă de pregătire a materialului didactic constă, conform Didacticii w-t, în
strângerea materialului, care urmează a fi prelucrat pentru obţinerea unei lecţii programate,
şi structurarea acestuia astfel74:
1. Formularea textului de bază. Acest text trebuie să conţină toate definiţiile şi
afirmaţiile disciplinei de învăţământ. Textul de bază va fi alcătuit din propoziţii complete,
în care redundanţa trebuie să fie eliminată sau redusă la minim. Informaţia, care urmează
să fie predată, trebuie formulată complet şi concis şi redusă, pe cât posibil, la un text
minim. Trebuie menţionat aici că Didactica w-t a fost elaborată şi aplicată până în prezent
preponderent în cadrul didacticii universitare şi că, în consecinţă, destinatarii sau
utilizatorii puteau obţine, după parcurgerea programului, o copie a textului de bază.
Software-ul educaţional elaborat înlocuia deci un curs universitar tradiţional şi de aceea
textul de bază conţine şi trimiterile bibliografice corespunzătoare.
2. Împărţirea textului de bază în blocuri. Structurarea textului în blocuri se face prin
îmbinarea în blocuri a acelor propoziţii, care sunt legate între ele prin conţinutul lor.
Pentru programarea didactică nu există o succesiune obligatorie a blocurilor.
3. Selectarea cuvintelor de bază din textul de bază. Cuvintele de bază vor fi evidenţiate
prin sublinierea lor, iar pentru evitarea prezentării prea concise şi unilaterale a
conţinuturilor disciplinei de învăţământ, alături de cuvintele de bază apar sinonime, care
îndeplinesc funcţii cognitive, dar şi operaţionale şi formativ-educative. Sinonimele
contribuie la evitarea fixării destinatarilor programului asupra valorii semantice proprii a
cuvintelor de bază şi facilitează înţelegerea sensului acestora. În afară de aceasta, ele
74
45
diversifică mijloacele de exprimare a utilizatorilor, dezvoltă capacitatea lor de comunicare
şi elimină monotonia şi unilateralitatea în prezentarea materialului informaţional.
4. Descompunerea textului de bază în afirmaţii distincte. Aceste afirmaţii trebuie să fie
scurte, enunţurile cât se poate de simple, independente între ele şi înlocuibile în
succesiunea lor. Realizatorul programului didactic trebuie să elaboreze structura acestuia
astfel, încât să folosească fiecare enunţ al textului de bază descompus cel puţin o dată.
Propoziţia reutilizată poate fi refolosită în forma ei iniţială sau într-o formulare
sinonimică.
5. Valori postulate. Un program elaborat poate asigura succesul în activitatea de însuşire
a cunoştinţelor în funcţie de intensitatea respectiv de frecvenţa tratării pe parcursul
programului a afirmaţiilor făcute în textul de bază. Programatorul poate avea influenţă
asupra acestui rezultat, indicând pentru fiecare bloc al textului de bază probabilitatea cu
care vor fi însuşite cunoştinţele cuprinse în enunţurile blocului. Autorii numesc această
mărime valoare postulată. Această valoare indică deci procentajul de cunoştinte asimilate,
postulat de către programator, după parcurgerea unui bloc din textul de bază. Valoarea
postulată este măsurată în procente.
6. Cunoştinţe prealabile: Pentru a putea adapta programul la nivelul destinatarilor,
programatorul trebuie să ţină cont în elaborarea programului de cunoştinţele anterioare ale
utilizatorilor. Acest nivel de cunoştinţe este indicat în procente, analog cu valoarea
postulată, sub forma unor valori preliminarii, dar poate fi stabilit şi printr-un calcul
proporţional între valoarea preliminară şi valoarea postulată. Această valoare a
cunoştinţelor preliminarii (numită şi valoare Kappa), care indică deci procentajul de
cunoştinte necesare la începutul parcurgerii programului, poate fi determinată şi empiric,
şi anume printr-un test premergător parcurgerii programului.
7. Fixarea valorii repetitive. Prin reducerea la o formă simplificată a „Organigramei
fluxului de informaţii la om“, se constată că proporţional cu frecvenţa unui cuvânt de bază
creşte şi probabilitatea însuşirii de către utilizator a cuvântului de bază respectiv a sensului
şi a conexiunilor exprimate de acesta. Din acest motiv programatorul trebuie să fixeze
numărul de reluări (repetări) necesare pentru fiecare noţiune de bază, care trebuie învăţată.
Această valoare, care exprimă numărul reluărilor (repetărilor) unui cuvânt de bază, se
numeşte valoare repetitivă. Autorii Didacticii w-t au întocmit un tabel al repetărilor
46
necesare a unui cuvânt de bază, calculate în funcţie de valoarea Kappa a cunoştinţelor
prealabile şi valoarea postulată, care urmează să fie obţinută prin învăţare.75 Se precizează
aici că în cazul în care un cuvânt de bază este reluat într-un alt bloc, valoarea repetitivă
este recalculată de fiecare dată pentru acest cuvânt.
8. Estimarea dimensiunii minime a programului. Această estimare face posibilă
aprecierea timpului minim necesar pentru parcurgerea programului încă înaintea elaborării
sale. Aici se face distincţie între un program linear şi unul ramificat şi timpul minim
necesar (t) pentru parcurgerea acestora.
9. Structurarea programului de instruire în secvenţe, cu respectarea următoarelor reguli:
Regula 1: Secvenţele, marcate prin cuvinte-cheie, trebuie aduse într-o relaţie de
ordine parţială, din care să rezulte pentru fiecare secvenţă, dacă secvenţa
respectivă trebuie precedată de alte secvenţe şi, dacă este cazul, de care anume.
Regula 2: Fiecare secvenţă trebuie să aibă un timp de parcurgere de 5-10
minute.
Regula 3: Fiecare secvenţă ar trebui să poată fi programată didactic independent
de cea precedentă.
Regula 4: Dacă pentru parcurgerea unor secvenţe individuale sunt necesare
informaţii de condiţionare, tratate într-o secvenţă premergătoare, se impune ca
volumul acestor informaţii să fie cât mai redus.
Pentru programele liniare ramificate sunt valabile reguli suplimentare, şi anume:
Regula 5: Fiecare secvenţă a lecţiei trebuie să fie accesibilă de la începutul
lecţiei. Dacă distanţa saltului este prea mare, pot fi introduse secvenţe de
legătură, intermediare.
Regula 6: În cazul în care conţinutul unor secvenţe individuale consecutive este
conceput concentric, se impune ca fiecare secvenţă să fie introdusă cu întrebări-
test, prin care să se verifice dacă sunt îndeplinite condiţionările şi cerinţele
necesare.
Regula 7: Trebuie să fie dată posibilitatea efectuării de salturi la locurile
potrivite din secvenţele premergătoare, pentru a asigura în felul acesta repetarea
şi fixarea conţinuturilor învăţate.
75
47
Regula 8: Trebuie create, în mod special, programe de exersare pentru fiecare
bloc de conţinuturi predate, care să asigure autoverificarea şi împrospătarea
cunoştinţelor dobândite. La sfârşitul unui asemenea subprogram trebuie indicat
ce anume trebuie repetat şi unde pot fi găsite informaţiile necesare privind
repetarea.
Etapa următoare este cea a realizării paşilor de instruire76:

Această etapă constituie programarea propriu-zisă. Aici Didactica w-t prevede următoarele
reguli:
Regula 1: Lungimea propoziţiei măsurată în silabe pentru fiecare propoziţie:
Viteza medie de vorbire este de aproximativ 4 silabe pe secundă. Pe parcursul
duratei prezentului T (conform definiţiilor din psihologia informaţională,
discutate mai sus) pot fi aperceptate 4xT silabe. Lungimea maximă a unei
propoziţii poate fi deci de cel mult 4xT silabe, pentru ca propoziţia să încapă în
memoria de prezent, deci să fie integral „prezentă“ în acelaşi timp. Pentru
studenţi durata prezentului este de T=10 secunde, ceea ce înseamnă că pentru ei
o propoziţie poate să conţină cel mult 40 de silabe. Nu este absolut obligatorie
nici cerinţa, conform căreia toate elementele unei propoziţii trebuie
conştientizate concomitent, sau, altfel formulat, propoziţia nu trebuie să fie
cuprinsă în totalitate în memoria de prezent. Experienţele au dovedit că este
suficient ca această condiţie să fie îndeplinită în 84% dintre cazuri. Harald
Riedel a arătat că pentru elevi de vârstă şcolară mică, propoziţiile trebuie să fie
mult mai scurte, deoarece viteza de apercepţie este dependentă de vârstă. Durata
de 4xT silabe este definită drept interval de timp (unitate de timp sau cuantum
de timp). De regulă, lungimea unei propoziţii trebuie să corespundă deci cel
mult unui interval de timp (unităţi de timp), excepţiile putând reprezenta cel
mult un procent de 16%.
Regula 2: Densitatea de apariţie a cuvintelor de bază noi apărute şi progresia
cuvintelor. „Progresia cuvintelor“ este formată din numărul cuvintelor de bază
noi introduse într-o unitate de timp. Ea nu poate fi mai mare decât 1, ceea ce
76
48
înseamnă că într-o unitate de timp nu poate fi introdus decât un cuvânt de bază
nou. În cazul unor perechi de noţiuni, (elemente conceptuale, elemente lexicale
perechi) pot fi introduse cel mult două cuvinte de bază într-o singură unitate de
timp, dar într-un asemenea caz în următoarea unitate de timp nu poate fi
introdus nici un cuvânt de bază nou. Cuvântul de bază poate să apară în textul
vorbit, în imagine sau atât în text cât şi în imagine.
Regula 3: Procedura de realizare a unei priviri de ansamblu asupra cuvintelor
de bază conţinute în program. Această regulă prevede realizarea unei baze de
date, constând din fişe, sortate în ordine alfabetică, care să cuprindă fiecare câte
un cuvânt de bază, însoţit de un indice respectiv de numărul care să indice
frecvenţa reluărilor (repetărilor) sale. (Trebuie menţionat aici că în anul 1970 o
asemenea bază de date era realizată manual, sub formă de fişe de hârtie.)
Regula 4: Procedura de prelucrare a cuvintelor de bază prin elaborarea
paşilor de instruire. La elaborarea paşilor de instruire este urmărită apariţia
cuvintelor de bază, astfel încât să fie respectat numărul de apariţie a cuvintelor
de bază prestabilit. Dacă un cuvânt de bază apare în acelaşi timp atât în text cât
şi în imagine, el este numărat o singură dată.
Regula 5: Încheierea unui pas de instruire şi scurgerea unei unităţi de timp. În
cazul în care încheierea (finalul) unui pas de instruire nu coincide cu scurgerea
(sfârşitul) unei unităti de timp, atunci o unitate de timp începută este considerată
ca întreagă şi numărată ca atare. Îndeosebi întrebările deosebit de dificile
trebuie repetate cu conţinutul identic, dar sub altă formă (de exemplu vorbind
mai încet). În scopul asigurării unei eficientizări a programului prin
diversificarea sa, unii reprezentanţi ai Didacticii w-t propun ca în fiecare
program de instruire să fie deschise opţiuni pentru teste grilă sau pentru teste de
completare precum şi - în cazul în care programul permite aceasta - pentru teste
cu răspunsuri libere, şi anume cu respectarea următoarelor proporţii:
- aproximativ 10-20% paşi de instruie cu test grilă (cu variante de răspuns
multiple)
- aproximativ 10-20% paşi de instruire cu test de completare (teste lacunare)
- aproximativ 60-80% paşi de instruire, care se încheie cu propoziţii
49
interogative cu răspuns liber.
Cel putin 5% dintre întrebări trebuie să fie formulate astfel, încât răspunsul
adresantului să conţină o observaţie sau o constatare făcută de acesta, ca de
exemplu : „Ce observaţi în această imagine, în comparaţie cu imaginea
precedentă?“ etc.
Regula 6: Pauze în textul vorbit, după introducerea unor imagini noi. La fiecare
schimbare de imagine, în textul oferit auditiv urmează o pauză de 2 până la 5
secunde, în funcţie de complexitatea imaginii. Aceasta înseamnă că pauza este
cu atât mai lungă, cu cât imaginea este mai complexă. În mod corespunzător,
pauza va fi măsurată ca unitate de timp de 8 până la 20 de silabe. Aceste detalii
(şi anume numărul de ordine al imaginii şi durata pauzei) sunt stabilite de cel ce
creează programul sub aspectul conţinutului său ştiinţific (specialistul în
materie), pentru ca programatorul (specialistul în informatică) să poată stabili
momentul impulsurilor pentru schimbarea imaginilor.
Regula 7: Afirmaţii referitoare la crearea imaginilor vizuale. Imaginile trebuie
să fie atât de simple, încât cel căruia i se adresează să obţină o privire de
ansamblu în cel mult 5 secunde. Imagini de o altă complexitate trebuie
simplificate. Imaginile trebuie să fie descrise în componentele auditive ale
programului (în text). Ele nu trebuie să conţină nimic, ce nu este amintit în text.
Dacă o imagine este dezvoltată printr-o suită de imagini parţiale consecutive, ea
trebuie structurată astfel, încât pe parcursul amplificării să nu lipsească nimic
esenţial din ea.
Regula 8: Densitatea de apariţie a imaginilor. O imagine trebuie să rămână pe
ecran cel puţin 4 unităţi de timp şi cel mult 10 unităţi de timp. În cazul
imaginilor dezvoltate, imaginile parţiale pot fi schimbate cel mai devreme după
1 unitate de timp şi cel mai târziu după 10 unităţi de timp. Între apariţia primei
imagini parţiale şi retragerea ultimei imagini parţiale trebuie să treacă cel puţin
4 unităţi de timp.
Regula 9: Durata lecţiei programate. O lecţie programată ar trebui să dureze cel
puţin 10 minute şi cel mult 80 de minute. O lecţie programată, a cărei durată
depăşeşte timpul de 35 de minute, ar trebui structurată în două sau trei părţi
50
(secvenţe). Între diferitele secvenţe ar trebui introdusă o pauză de aproximativ 5
minute. Părţile structurate ar trebui să aibă o durată de cel puţin 10 minute şi de
cel mult 35 de minute. În primele două părţi ar trebui introduse şi prelucrate
conţinuturile de învăţat, iar partea a treia ar trebui să constituie secvenţa de
repetiţie şi de consolidare a cunoştinţelor. Secvenţierea, adică durata exactă a
părţilor constitutive ale programului precum şi durata pauzelor, trebuie stabilită
în funcţie de vârsta instruiţilor precum şi de conţinutul disciplinei. Această
durată este cu atât mai scurtă, cu cât vârsta celor instruiţi este mai scăzută şi
densitatea informaţiei transmise mai ridicată.
Regula 10: Parte introductivă. Un program de învăţare, care depăşeşte durata de
20 de minute, poate fi precedat de o parte introductivă, care să conţină o
introducere, sub formă de sinteză, în conţinuturile care urmează a fi învăţate,
fără ca această parte să fie considerată un pas de instruire (o secvenţă de
instruire). Durata aceastei introduceri nu trebuie să depăşească 6 unităţi de timp,
iar conţinutul ei este limitat la 1 imagine. În această introducere progresia
elementelor lexicale nu este limitată, dar cuvintele de bază, care sunt folosite
aici, nu vor fi numărate ca elemente lexicale de bază introduse pe parcursul
programului de instruire. Prezentarea lor în această introducere-sinteză nu este
luată în considerare la stabilirea numărului necesar de repetări.
Regula 11: Densitatea de apariţie a propoziţiilor din textul de bază. Este
obligatoriu ca fiecare propoziţie din textul de bază descompus să apară cel puţin
o dată pe parcursul programului de instruire, şi anume în forma identică (cuvânt
cu cuvânt) sau într-o formulare echivalentă (sinonimică).
Regula 12: Durata pasului (secvenţei) de instruire. Conform principiului
paşilor mici, un pas (o secvenţă) de instruire nu trebuie să depăşească 6 unităţi
de timp. Există doar două excepţii de la această regulă, şi anume primul pas de
instruire (prima secvenţă) al unui program de instruire şi primul pas (prima
secvenţă) de instruire din acea parte a programului de instruire, care constituie
introducerea într-un subcapitol în cadrul secvenţării generale a disciplinei de
învăţământ. Aceste secvenţe pot avea o durată de până la 12 unităţi de timp.
51
Deşi Didactica w-t a fost depăşită de avalanşa teoriilor şi a conceptelor pedagogice moderne,
fondul de idei şi enunţurile sale au rămas interesante şi valoroase şi în zilele noastre,
deoarece pot fi convertite în norme, principii şi prescripţii care trebuie luate în seamă în cazul
realizării şi a utilizării de software-uri educaţionale şi a manualelor în format electronic
precum şi a folosirii de tehnologii moderne de informare şi comunicare în practica învăţării.
Realizarea unei didactici care să fie fundamentată pe strategiile unei pedagogii, prin ale cărei
concepte sunt valorificate resursele folosirii calculatorului în procesul de învăţământ,
constituie unul din ţelurile viitoarelor noastre preocupări de cercetare în planul instruirii, deci
al dobândirii de cunoştinţe noi, dar şi al formării intelectuale şi profesionale a studenţilor.
2.6. Avantaje ale instruirii programate
Nu dorim să enumerăm în acest subcapitol multitudinea de lecţii programate, realizate prin

sistemul manualelor programate sau al maşinilor de instruire, construite în anii 60-70 ai
secolului al XX-lea în cadrul instruirii programate, ci să discutăm aici unele aspecte
calitative ale fenomenelor educaţionale, care au apărut la acea dată şi care, în mare parte, sunt
valorificabile, în intenţiile lor, şi în zilele noastre.
În această prezentare dorim să pornim de la lucrarea Einführung in die
kybernetische Pädagogik,77 pe care Helmar G. Frank şi Brigitte S. Meder au publicat-o în
anul 1971 (republicată în volumul 5 al seriei „Kybernetische Pädagogik”), în care au scos în
evidenţă următoarele avantaje ale instruirii programate:
1. Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar

2. Rentabilitatea economică
3. Fiabilitatea
4. Egalizarea nivelului de cunoştinţe
5. Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire
6. Intimitatea procesului de învăţare
7. Eficienţa învăţării.
77
Pädagogik, vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 381-584).
52
Dorim să reanalizăm aceste caracteristici ale instruirii programate şi să stabilim din
pespectiva viziunii contemporane, acolo unde este cazul, şi elementele lipsite de
fundamentare.
Întărirea capacităţii de formare a corpului profesoral deficitar
Für neue und seltener gebrauchte Lehrstoffe stehen vielfach nicht allerorts Lehrer
zur Verfügung; unbesetzte Stellen und Ausfall von Lehrern durch Krankheit haben
eine unzureichende Ausbildung zur Folge. Außer mit Lehrbüchern, mit Lehrfilmen
und durch Bildungsfernsehen kann diesem Notstand mit Hilfe der Programmierten
Instruktion entgegengewirkt werden.78
Alternativele educaţionale la formele de organizare tradiţionale ale procesului didactic pot

oferi, în cadrul programelor de studii, discipline şcolare cu conţinuturi moderne, pentru care
numărul de cadre didactice existent să fie insuficient pentru a satisface principiul finalităţii
învăţământului în domeniul conţinuturilor respective. Într-un asemenea caz, acest deficit
poate fi eliminat prin aplicarea mijloacelor didactice asigurate de sistemul de organizare
individualizată a procesului de instruire, elevii putând lucra pe baza materialului didactic
pregătit sub forma lecţiilor programate. Odată cu expansiunea mijloacelor audio-vizuale,
materialele didactice programate contribuie eficient atât la asigurarea fundamentului intuitiv
al procesului predării şi învăţării cât şi la înţelegerea şi reţinerea cunoştinţelor. Există însă şi
pericolul, ca în cazul absenţei într-o şcoală obişnuită, din motive medicale, a unui învăţător,
şi a substituirii sale cu programe electronice de învăţare, elevii de această vârstă şcolară să
transforme aceste mijloace programate în material didactic ludic, cu efectele negative
corespunzătoare, şi anume cu transformarea procesului învăţării într-o joacă. S-ar putea ca ei
să găsească în această privinţă chiar şi suficient „sprijin“ din partea celor care nu agrează
învăţământul obiectivat.
O situaţie diferenţiată o întâlnim, în schimb, la nivelul universităţilor. Dacă ar fi
oferite aici, prin intermediul internetului, prelegeri a unor specialişti din străinătate în cadrul
78
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 469): Pentru discipline noi şi care sunt aplicate mai rar
deseori nu există suficienţi profesori în toate localităţile; posturi neocupate şi lipsa profesorilor din motive
de sănătate duc la o instruire insuficientă. Această lipsă poate fi contracarată nu numai prin folosirea
manualelor, a filmelor şi a televiziunii instructive ci şi prin intermediul instruirii programate.
53
unor materii moderne cum sunt cibernetica, semiotica sau teoria informaţiei, unde nu există
specialişti în domeniu în universitatea respectivă, încercarea ar fi însoţită de dificultăţi legate,
în primul rând, de limba folosită în procesul de transmitere a conţinuturilor prelegerilor,
deoarece îndeosebi studenţii dintr-o ţară a fostei Europe de Est, de exemplu, doresc să
beneficieze de un învăţământ universitar în limba lor maternă – şi conform legii din ţara lor
au acest drept. Deci, deocamdată nu este posibilă punerea la dispoziţie a unui curs, prin care
studentul să poată obţină creditele necesare în cadrul universităţii, unde studiază la forma de
învăţământ „la zi“, pe baza unor cursuri complet virtuale. Dar mulţi studenţi folosesc ofertele
de pe internet în diferitele etape de elaborare a unor referate şi mai ales în activitatea de
documentare, necesară elaborării lucrării de absolvire (licenţă sau masterat). Dar îndeosebi în
cadrul formei de învăţământ la distanţă sunt valorificate din ce în ce mai mult ofertele
educaţionale virtuale, ca bază de documentare, dar în măsură crescândă şi sub forma de
oferte interactive de învăţare, aşa cum vom mai arătă în continuare într-un alt subcapitol din
această lucrare.
Rentabilitatea economică
Derselbe Lehrstoff - insbesondere der allgemeinbildenden Schule, aber teilweise

auch des Hochschul- und Industriebereichs - wird Jahr für Jahr von zahlreichen
Lehrern didaktisch aufbereitet und unterrichtet. Wirtschaftlicher als diese
Parallelarbeit wäre der Einsatz der verfügbaren, knappen pädagogischen
Arbeitskapazität für das didaktische Programmieren (die Lehrprogrammerzeugung),
für die Lehrplanforschung und für Intensiv- bzw. Speziallehrgänge mit kleineren
Adressatengruppen. Der Einsatz der PI wird im allgemeinen um so wirtschaftlicher,
je größer die Adressatenzahl ist.79
79
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 469): Anual acelaşi material didactic - mai ales a
învăţământului de pregătire generală, dar parţial şi a universităţilor şi a domeniului industrial - este
pregătit din punct de vedere didactic şi introdus în procesul de învăţământ. Mai rentabilă decât acest
paralelism în muncă ar fi utilizarea acestor capacităţi pedagogice disponibile, numeric limitate, în
programarea didactică (crearea de lecţii programate), în activitatea de evaluare ştiinţifică a planurilor de
învăţământ precum şi în activităţi de cursuri intensive şi de specializare pe grupe mici de ţintă. Folosirea
instruirii programate devine în general mai rentabilă, cu cât grupul de ţintă este mai numeros.
54
Pregătirea unei lecţii pe calculator cu software corespunzător solicită acum mult mai puţin
timp de pregătire, în comparaţie cu timpul necesar în trecut în cazul lecţiilor elaborate cu
ajutorul maşinilor de instruire speciale. Astfel, Helmar Frank constata în anul 1969:
Für die direkte didaktische Programmierung und die technische Realisierung einer
audiovisuellen Lektion von 30-45 Lernminuten benötigt man ca. 250
Pädagogenarbeitsstunden.80
Dacă cineva ar reuşi să creeze o lecţie în 50 de ore şi această lecţie ar fi folosită de 51

de ori, atunci am fi obţinut o rentabilitate economică. În anul 1969 obţinerea acestei
rentabilităţi nu era încă posibilă. Rapiditatea cu care se pot crea astăzi materiale didactice cu
ajutorul software-ului specializat, face posibilă obţinerea acestei rentabilităţi. Există astăzi
firme producătoare de materiale educaţionale de IAC care obţin profit.
Fiabilitatea
În cazul utilizării unor unităţi de instruire obiectivate, siguranţa atingerii scopului propus
creşte datorită stabilităţii şi fiabilităţii sistemului:
Der Lernfortschritt des Adressaten ist bei einem getesteten Lehrprogramm aufgrund
der Testergebnisse und aufgrund des ermittelten Vorkenntnisstandes der Adressaten
mit größerer Zuverläßigkeit vorhersagbar als im Falle der Direktschulung, u.a. weil
soziokulturelle Zufallseinflüsse zwar auf den Lehrer, aber kaum auf ein objektiviertes
Lehrsystem einwirken können.81
Reuşita actului pedagogic şi succesul obţinut de propunător în activitatea didactică depind de

o serie întreagă de factori. În psihologie succesul82 este definit drept o încurajare şi poate
determina, de exemplu la persoane inadaptate, abandonarea de atitudini negative. Fiind o
80
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 491): Pentru programarea didactică directă şi realizarea
tehnică a unei lecţii audio-vizuale de 30-45 de minute de învăţare sunt necesare aproximativ 250 de ore de
muncă pedagogică.
81
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Progresele făcute de destinatarul programului sunt
predictibile cu mai multă precizie în cazul unui program de învăţare testat, şi anume cu ajutorul rezultatelor
obţinute printr-un program de testare şi pe baza stabilirii nivelului de cunoştinţe prealabile ale
destinatarului programului, decât în cazul instruirii directe, printre altele şi din cauză că influenţe socio-
culturale aleatoare pot influenţa pe un învăţător, dar este foarte puţin probabil că ar putea influenţa un
sistem de instruire obiectiv.
82
55
trebuinţă morală, el este subsumat implicit oricărei activităţi didactice şi constituie una din
componentele finalităţii oricărui act pedagogic. Întrucât succesul nu poate fi garantat în
fiecare etapă de instruire, datorită unor impulsuri negative, transmise de situaţiile obiective,
sau datorită atitudinii determinate de conduita psihologică a cadrului didactic, actul didactic
singular - respectiv calitatea predării - poate fi percepută de participanţii la activitatea de
instruire drept deficitară sau chiar asociată cu un eşec şi solicită restabilirea potenţialului de
instruire a cadrului didactic. Asemenea oscilaţii sau inconsecvenţe calitative ale predării nu
pot avea loc în cazul unui automat, deci a unei maşini de instruire, care se substituie
activităţii didactice. O lecţie elaborată şi programată după concepţia metodologică a instruirii
obiectivate este supusă unor serii de testări, înainte de a fi introdusă în procesul de instruire.
O astfel de lecţie oferă garanţia că fiecărui elev i se oferă aceleiaşi conţinuturi şi că i se
solicită aceleiaşi sarcini de învăţare, indiferent de ora şi locul instruirii.
Egalizarea nivelului de cunoştinţe
Eine Direktschulung ist dann am wirkungsvollsten, wenn die Vorkenntnisse der

Adressaten möglichst wenig voneinander abweichen. Es ist theoretisch zu erwarten
und empirisch bestätigt, daß nach Durcharbeitung eines Lehrprogramms die
Kenntnisse nicht nur erhöht, sondern auch einander angeglichen sind, und zwar
besser als nach einer Direktschulung über denselben Lehrstoff. Man kann also für
die erste Vermittlung neu entstandener Lehrstoffe die Wirkung des hier
unerlässlichen Direktunterrichts dadurch steigern, daß man zuvor eine
Kenntnisangleichung der Adressaten durch programmierte Vermittlung der
Grundlagen vornimmt. Auf dieselbe Weise erhöht man die Ergiebigkeit von
Diskussionsveranstaltungen.83
83
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Eficienţa unei instruiri directe atinge cote maxime, dacă
cunoştinţele anterioare ale grupului de ţintă sunt cel mai puţin divergente. Din punct de vedere teoretic este
posibil - şi date obţinute empiric dovedesc aceasta - ca în urma parcurgerii unui program de învăţare nivelul
de cunoştinţe să nu fie doar îmbunătăţit ci şi uniformizat, şi anume într-o măsură cu rezultate superioare
faţă de nivelul obţinut prin parcurgerea aceleiaşi materii de învăţământ prin instruirea directă. Se poate
obţine deci o eficienţă mai mare în transmiterea materiei noi prin instruirea directă, dacă se asigură în
prealabil, prin instruirea programată, o uniformizare a nivelului de cunoştinţe fundamentale a membrilor
grupului ţintă. Prin acest procedeu se realizează şi o eficientizare a dezbaterilor.
56
În conformitate cu teoriile învăţării, transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe noi, bazată pe
metoda de învăţare prin receptare, este cu atât mai eficientă, cu cât achiziţiile anterioare ale
participanţilor la activitatea de instruire sunt mai convergente. Această convergenţă şi
egalizare a nivelului de calitate a cunoştinţelor poate fi realizată cu ajutorul unor programe de
aplicaţii pe calculator, iar teoriile învăţării, care propagă principiile instruirii programate,
susţin acest punct de vedere, câştigat în mod empiric. Egalizarea achiziţiilor anterioare şi
obţinerea, în felul acesta, a unui nivel de cunoştinţe uniform ar trebui să constituie un
obiectiv al formării profesionale la studenţii care se află în primul an de studiu respectiv la
începutul studiilor universitare şi care întâmpină greutăţi de adaptare la mediul de studiu sau
nu pot să menţină echilibrul mediului lor interior. Până în prezent nu ne sunt cunoscute
preocupări sistematice de conştientizare a modului în care trebuie să studieze acei studenţi,
pe care îi considerăm dezavantajaţi, întrucât provin dintr-un mediu educativ, în cadrul căruia
mediul şcolar deficitar domina ansamblul influenţelor sociale, cărora au fost supuşi. Aceste
carenţe ne determină să susţinem un punct de vedere, conform căruia modalităţile de
cunoaştere specifice instruirii metacognitive ar trebui integrate în acţiunile didactice,
proiectate pe parcursul primelor semestre ale studiului universitar, chiar dacă organizarea şi
structurarea studiului universitar porneşte de la postulatul conform căruia o diplomă de
bacalaureat atestă un nivel uniform de cunoştinţe atins de fiecare absolvent de liceu,
corespunzător nivelului formei de învăţământ instituţionalizate absolvite. De aceea, pentru a
realiza dezideratul de egalizare a nivelului de cunoştinţe, în anumite ţări (de asemenea şi în
România) au loc examene de bacalaureat, dirijate de ministerele naţionale ale învătământului,
care se desfăşoară sub forma unor examene scrise şi orale, coordonate central. În ţara noastră
prin acest examen coordonat central se atestă, prin sistemul de notare unitar la nivel naţional,
un nivel aparent unitar de cunoştinţe achiziţionate - în perioada şcolarizării - de absolvenţi şi
viitorii studenţi, dar care în realitate este extrem de diferenţiat, tocmai datorită influenţei
mediului şcolar deficitar şi a consecinţelor sale, uneori nefaste, asupra celor care se află sub
incidenţa sa. Aceşti elevi dezavantajaţi din motive obiective nu au nici o şansă de a atinge un
nivel de cunoştinţe care să corespundă cerinţelor şi finalităţii strategiei naţionale în educaţie.
Recuperarea cunoştinţelor şi independenţa faţă de locul de instruire
57
Der herkömmliche Direktunterricht kann durch Lehrprogramme zumindest dann
unterstützt werden, wenn Lücken im Lehrstoff aufgetreten sind, z.B. durch
vorübergehende Krankheit bzw. berufsbedingte sonstige Abwesenheit einzelner
Adressaten. Lehrprogramme übernehmen hier (übrigens weitgehend
ortsungebunden) den „Nachhilfeunterricht“. Das gleiche gilt für den sogenannten
„kompensatorischen Unterricht“ vorkenntnisbenachteiligter Adressaten.84
Este cunoscut faptul că mediul acţionează în permanenţă asupra fiinţelor umane, acţiunea sa
fiind deosebit de importantă în copilărie, întrucât el completează structurile organice de bază.
Sub influenţa sa se formează personalitatea fiecărui individ, iar condiţiile materiale, starea
economică şi culturală a comunităţii, în care trăieşte, contribuie într-un mod hotărâtor la
dezvoltarea sa afectivă. Transferând aceste recunoaşteri ale psihologiei asupra pedagogiei,
dorim să menţionăm aici că spaţiul de viaţă, în cadrul căruia se realizează contactul
individului şi schimburile psiho-afective cu semenii săi, oferă condiţiile cele mai bune de
educaţie. Specificitatea mediului local, a regiunii şi a condiţiilor mediului natural şi social, în
care trăieşte un copil sau un tânăr, determină însă uneori familia să migreze spre un spaţiu de
viaţă, care asigură condiţii diferenţiate sau chiar optime de valorificare a resurselor
pedagogice. Compensarea deficienţelor ambianţei psihosociale şi materiale, în care se
desfăşoară activitatea educativă, precum şi eliminarea riscurilor instalării unei mediocrităţi
educative permanente într-un asemenea spaţiu de viaţă pot fi realizate prin introducerea în
mediul educaţional local a unui ansamblu de tehnici specifice didacticii noilor mijloace
informatice, în cadrul căreia instruirea asistată de calculator să contribuie la proiectarea şi
structurarea proceselor instructive în conformitate cu logica internă a disciplinelor. Aceasta
ar presupune integrarea în sistemul de organizare a muncii în şcoli a unei didactici care să se
raporteze într-un mod specific la noul ei domeniu de organizare a situaţiilor de învăţare, a
unei didactici, deci, a noilor mijloace de informare, care în accepţiunea noastră se apropie tot
mai mult de o didactică concepută ca tehnologie a învăţării. O asemenea viziune ar asigura
copiilor dezavantajaţi (datorită mediului local în care are loc dezvoltarea lor educativă)
84
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470): Instruirea directă tradiţională poate fi sprijinită prin
programe de învăţare cel puţin atunci, când în volumul disciplinei de învăţământ apar lacune, datorate de
exemplu unor îmbolnăviri trecătoare sau unor absenţe a membrilor grupului ţintă. În asemenea cazuri
programe de învăţare pot fi aplicate pentru susţinerea (fără o implementare locală obligatorie) aşa-
numitelor „programe de meditaţii“. Acelaşi lucru este valabil şi pentru o aşa numită „instruire
compensatoare“ a acelor membrii ai grupului ţintă care nu dispun de cunoştinţe prealabile.
58
beneficierea de acele oportunităţi, pe care le oferă, de exemplu, forma de învăţământ la
distanţă şi care pot fi asigurate prin instruirea asistată de calculator. Credem că o asemenea
formă de instruire ar putea fi uşor integrată în formele instituţionalizate ale unui sistem de
învăţământ modern, aşa cum este, de exemplu, sistemul de învăţământ american. Dificultăţi
ar apărea, probabil, în momentul în care s-ar pune problema recunoaşterii respectiv a
echivalării de către instanţele europene, fixate pe principiul obligativităţii frecventării
instituţiilor şcolare, a unor studii absolvite printr-o astfel de organizare a procesului de
învăţământ.
Un astfel de program de instruire ar putea oferi în mod suplimentar, printre altele,
următorul avantaj: Prin aplicarea modalităţilor de folosire a calculatorului în procesul de
învăţământ, susţinute de organizarea situaţiilor de învăţare prin mijloacele şi proceedele
instruirii asistate de calculator s-ar elimina sistemul meditaţiilor particulare, practicate intens
în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ.
Intimitatea procesului de învăţare
Ein unter den Gegnern der PI verbreitetes Argument gegen den Einsatz der PI,
nämlich die vermutete negative Auswirkung auf die Lernmotivation durch das zu
sachliche und unpersönliche Verhältnis des Adressaten zum objektivierten
Lehrsystem (Ich-Es-Verhältnis [...] ), erweist sich in anderen Fällen als Argument für
den Einsatz der PI: Durch dieses sachliche Verhältnis wird eine Intimität des
Lernens geschaffen, die besonders im Falle tabuierter Lehrstoffe eine positive
Auswirkung auf die Lernleistung hat. Diese Lernintimität ist auch wichtig bei
schwierigen Lehrstoffen und bei Adressaten, die es sich aus Prestigegründen nicht
leisten können (oder wenigstens glauben, es sich nicht leisten zu können!),
Lernschwierigkeiten zu zeigen; dieser Fall tritt insbesondere im Industriebereich bei
der Schulung von Führungskräften auf.85
85
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 470-471): Adversarii instruirii programate aduc ca argument
adesea presupusa influenţă negativă pe care relaţia rece, impersonală dintre grupul ţintă şi instruirea
programată o are asupra participantului la instruire (relaţia eu - subiect impersonal). Dar tocmai această
relaţie se dovedeşte a fi în alte situaţii un argument pentru aplicarea programelor de instruire programată:
Prin această relaţie impersonală se creează o atmosferă de intimitate a procesului de învăţare cu efecte
pozitive asupra calităţii învăţării mai ales în cazul temelor şi a subiectelor tabuizate. Această atmosferă de
intimitate a procesului învăţării îşi are importanţa sa nu numai atunci când este vorba de teme şi subiecte
dificile, ci şi în cazul membrilor din grupul ţintă care, din motive de prestigiu, nu pot, sau consideră că nu îşi
59
Analizând compatibilitatea metodologiei didacticii cibernetice, a noilor mijloace de
informare, cu didactica clasică de organizare a situaţiilor de învăţare, adepţii ramurii clasice a
studiului procesului de învăţământ apreciază că deficitul procesului de învăţare, rezultat din
supradimensionarea aplicării calculatorului în organizarea situaţiilor de învăţare, se datorează
îndeosebi relaţiei impersonale dintre calculator şi utilizatorul acestuia, implicat în activitatea
de învăţare, precum şi anulării efectelor pozitive ale activării proceselor psihologice, pe care
le declanşează dinamica grupurilor. Adepţii instruirii asistate de calculator îşi susţin poziţia
prin argumentul că tocmai prin individualizarea procesului de instruire şi fixarea pe
procesarea informaţiei se ating scopurile didactice şi se realizează schimbările de
comportament ale participanţior la procesul de învăţare, aşa cum sunt ele urmărite tradiţional
prin procesul de învăţământ fundamentat pe caracterul său bipolar. Individualizarea
procesului de învăţământ, concepută în această accepţiune, asigură o intimitate a procesului
de învăţare, prin care sunt activate resurse individuale, care asigură acumularea şi stocarea de
cunoştinţe sistematice, pe baza unor scheme cognitive structurate. Dorim să menţionăm aici
că, în momentul de faţă, instruirea asistată de calculator dovedeşte un grad mare de
aplicabilitate în domeniul industrial, unde sunt folosite deseori programe de simulare pentru
instruirea personalului. Factorul de „intimitate“ a procesului de învăţare facilitează printre
altele, organizarea şi desfăşurarea procesului de instruire a angajaţilor cu o vechime
apreciabilă, împreună cu angajaţii noi veniţi, mai tineri şi mai familiarizaţi cu mijloacele
tehnice avansate.
Eficienţa învăţării
Verglichen mit dem konventionellen Klassenunterricht weist die Programmierte

Instruktion mit Lehrprogrammbüchern oder Lehrmaschinen eine Erhöhung der
Anzahl der richtigen Antworten im Schultest bzw. eine Erhöhung des in derselben
Zeit übermittelten didaktischen Informationsbetrages um 10-20% in der
allgemeinbildenden Schule, um rund 50% im Vergleich zur traditionellen
Hochschulvorlesung und oft um mehr als 100% in der Industriedidaktik auf.86
pot permite, să dezvăluie slăbiciuni sau dificultăţi în procesul de însuşire a cunoştinţelor. Asemenea cazuri
apar atunci când este instruit personalul de conducere din domeniul industriei.
86
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471): În comparaţie cu instruirea tradiţională, instruirea
programată, efectuată cu manuale de instruire programată sau cu maşini de instruire, înregistrează o
60
Rezultatele metodelor de evaluare şi comparare obiective privind desfăşurarea procesului de
predare-învăţare au fost completate prin declaraţii şi afirmaţii subiective ale participanţilor la
formele de organizare a proceselor de învăţare, fundamentate pe instruirea programată. Ele
sunt relevante atât pentru calitatea proceselor de învăţare cât şi pentru înclinaţiile
beneficiarilor pentru una dintre aceste forme de organizare şi structurare a procesului de
învăţământ. Sondajele efectuate şi analizate în lucrările de specialitate au dus, conform
Schröter (1965), citat după Helmar Frank87 la concluzii privind, pe de-o parte, durata optimă
a timpului acordat activităţii de învăţare, iar, pe de altă parte, procentul de acceptabilitate a
celor două forme de organizare a procesului de învăţământ. În privinţa duratei de lucru cu
lecţii programate 52,8% dintre respondenţi (elevi) au indicat o durată optimă de lucru de 2
ore pe zi, ceea ce reprezintă 40% din economia timpului de învăţare, iar în privinţa
preferinţei respondenţilor pentru una dintre cele două forme de organizare a procesului de
învăţământ, 15,7 % dintre elevi au apreciat că instruirea convenţională, activitatea didactică
directă, predarea frontală (modalitatea clasică de transmitere a cunoştinţelor şi deprinderilor),
însoţită de folosirea materialelor didactice clasice, este cea optimă, 5,6% s-au pronunţat
pentru înlocuirea totală a profesorului şi a proiectelor didactice prin mijloace de instruire
obiectivată, iar 78,7% au apreciat drept optimă o formă de organizare alternativă,
fundamentată atât pe forme de structurare a procesului de învăţământ tradiţional cât şi pe
sisteme alternative de instruire, organizate după modurile specifice ale instruirii programate
de abordare a procesului instructiv-educativ. Procentele enumerate mai sus reflectă şi depind
desigur atât de calitatea instruirii programate, cât şi de capacitatea de organizare şi susţinere,
în cadrul structurilor instituţionalizate ale instruirii convenţionale, a unui proces eficient de
transmitere de cunoştinţe şi de formare a competenţelor.
Cercetări recente demonstrează că şi în zilele noastre se doreşte o implicare moderată
a tehnologiilor informaţionale în procesele educaţionale şi îmbinarea acestora cu metodele
tradiţionale de predare-învăţare. La un sondaj efectuat în data de 8 octombrie 2004 pe un
eşantion de 25 de subiecţi de la Universitatea din Pittsburgh-Johnstown toţi participanţii au
creştere a numărului de răspunsuri corecte formulate în cadrul testelor şcolare, respectiv o creştere a
volumului de informaţii transmis în şcoli generale cu 10-20%, a celui transmis în cursurile universitare cu
aproximativ 50% în comparaţie cu cursurile tradiţionale din universităţi, şi deseori cu peste 100% a
volumului de informaţii transmis în cazul didacticii industriale.
87
vol. 5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471).
61
declarat că un echilibru de 50-50 între folosirea de mijloace tehnologice şi metode
tradiţionale de predare este preferat de studenţi.88
3. Impunerea instruirii asistate de calculator la începutul secolului al

XXI-lea. Scopuri şi conţinuturi
Noţiunea de „instruirea asistată de calculator” este astăzi interpretată şi folosită ca sinonim

pentru noţiunea de e-learning. Dacă urmărim cele două noţiuni pe internet, vom găsi foarte
multe înregistrări la opţiunea e-learning (35.200.000 de oferte - în limba română - înregistrate
în ziua de 3 februarie 2009, identificate prin modul de căutare pe google.ro). Acest volum
impresionant de oferte se datorează faptului că această noţiune are o frecvenţă de folosire atât
de mare întrucât este un internaţionalism. În schimb, printr-un procedeu al statisticii
comparative am constatat că pentru noţiunea germană „rechnerunterstützter Unterricht” am
găsit doar 900 de înregistrări, iar pentru noţiunea de „instruirea asistată de calculator” numai
2960 înregistrări. Echivalentul în engleză al noţiunii „instruire asistată de calculator” are
prescurtarea CAL, care provine de la „Computer Assisted Learning” (225.000 de documente)
sau „Computer Aided Learning” (217.000 de documente), ambele variante fiind folosite de
literatura de specialitate.
În lucrarea „Informatica instruirii” autorii defininesc instruirea asistată de calculator
după cum urmează:
IAC reprezintă ansamblul metodelor şi tehnicilor de utilizare a calculatoarelor

pentru a-i ajuta pe oameni să înveţe.89
Ne putem pune, pe drept cuvânt, întrebarea :
De ce activităţile de achiziţie de cunoştinţe noi, care se vor desfăşura în viitor, vor avea
nevoie de calculatoare; de ce această activitate umană fundamentală nu se va putea
desfăşura în viitor aşa cum a fost realizată până în prezent, sau, cu alte cuvinte, de ce
avem nevoie de instruirea asistată de calculator?
88
Roberts, Gregory: Technology and Learning Expectations of the Net Generation. În: Educating the Net
Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 35).
89
62
În zilele noastre au loc schimbări rapide în toate domeniile vieţii sociale, culturale şi politice,
iar ştiinţa înregistrează progrese care vor influenţa în continuare într-un mod hotărâtor
întreaga organizare şi dezvoltare a relaţiilor sociale. Astfel, în anul 1980 s-a înregistrat prima
răspândire largă a calculatorului personal (Personal Computer) pe piaţă, iar astăzi nu ne mai
putem imagina desfăşurarea eficientă a activităţilor în aproape toate domeniile vieţii sociale
şi ştiinţifice fără PC. Volumul cunoaşterii a crescut atât de mult, încât metodele tradiţionale
de instruire nu mai sunt suficiente pentru a asigura organizarea şi susţinerea eficientă a
procesului învăţării, conceput drept activitate umană fundamentală şi desfăşurat în scopul
asimilării de cunoştinţe. Organizarea diferitelor domenii ale vieţii sociale impune, cu o
intensitate crescândă, instruirea şi formarea continuă a adulţilor precum şi recalificarea
personalului. Posibilităţile oferite în acest sens de programe de calculator, dar în aceeaşi
măsură şi de folosirea internetului, sunt aproape nelimitate. Dificultăţile constau însă în
realizarea de strategii noi de predare şi învăţare, ca şi în asigurarea competenţelor didactice
necesare, atunci când predarea conţinuturilor procesului de învăţământ şi asigurarea
finalităţilor acestui proces sunt sprijinite de instruirea asistată de calculator. Organizarea
activităţii didactice prin introducerea calculatorului în procesul de învăţământ presupune
realizarea unor materiale de instruire pe calculator, de software-uri educaţionale, care, prin
calitatea lor didactică, să constituie suporturi corespunzătoare pentru învăţarea cognitivă, iar
prin calitatea lor formativă să contribuie la realizarea scopurilor tuturor activităţilor
educative: formarea personalităţii şi pregătirea pentru viitoarea profesiune a acelora, cărora le
sunt adresate procesele educative. Trebuie să atragem, însă, aici atenţia asupra unei lacune, şi
anume asupra lipsei unei didactici adecvate a instruirii asistate de calculator, care, pe lângă
didactica cibernetică şi didactica noilor mijloace de informare, să asigure organizarea
ştiinţifică a situaţiilor de învăţare specifice instruirii asistate de calculator, în condiţiile în
care conţinuturile, scopurile şi finalitatea învăţământului modern sunt într-o continuă
schimbare. Dar se pare că aceste tendinţe şi orientări spre schimbare şi evoluţie sunt însoţite
actualmente de o fază de experimentare, în condiţiile în care asistăm totodată, conform
afirmaţiilor făcute de Dirk Ablass şi Katrin Rosenthal în articolul „Alles e-learning? Vom
CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte“, şi la o
depresiune socială:
63
Momentan ist eher eine Phase des Experimentierens, aber auch der
gesellschaftlichen Depression, da ist es schon überhaupt nicht selbstverständlich,
dass wir die Kraft finden, zu experimentieren.90
Dar aceste „experimentări“ nu se referă numai la opţiunea privind folosirea calculatorului în

cadrul procesului actual de învăţare şi de predare, ci şi la o altă varietate de aspecte, printre
care chiar cele de fond ale proceselor educaţionale: Care sunt obiectivele principale ale
procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcolile noastre? După ce principii şi metodologii
pot fi realizate obiectivele instruirii metacognitive în procesul de învăţământ în condiţiile
actuale?
Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig
wie der von Bildung und Ausbildung.91
afirmă sceptic Wolfgang Schindler în articolul intitulat „Zwischen Content und

Kommunikation – e-learning in der Jugendarbeit“.
Constatăm aici un reproş adus unei anumite teorii a instruirii şi metodelor ei de
organizare a situaţiilor de învăţare, aplicate în procesul de învăţământ în a doua jumătate a
secolului XX, şi care, prin extensie, au fost preluate şi de instruirea programată a anilor 70 ai
secolului trecut, orientare categorisită drept „Trichterdidaktik“, o didactică-pâlnie deci, al
cărei obiectiv era asemuit cu încercarea de a „umple creierul“ celui ce învaţă cu pâlnia,
imaginea pâlniei, cu care pot fi turnate „cunoştinţe“ în creierul unui anumit tip uman, fiind un
binecunoscut motiv preluat din lumea basmelor.
Această didactică-pâlnie se îndepărta de factorii interni (subiectivi) ai individualităţii
subiecţilor care participau la procesul de învăţare, de structura lor cognitivă, şi supraevalua
rolul factorilor condiţionali externi (obiectivi) în producerea învăţării, supradimensionând
rolul automatelor în valorificarea capacităţii de învăţare a subiecţilor învăţării. Wolfgang
Schindler se distanţează de o asemenea poziţionare
90
Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin: Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im Cyberspace – eine
Führung durch Begriffe und Konzepte. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online -
eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 37): În momentul de faţă ne aflăm mai degrabă într-o
fază de experimentare, dar şi a depresiei sociale, în asemenea împrejurări nu este deloc firesc să găsim forţa
necesară pentru experimente.
91
Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În:
Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004
(pg. 11): Legătura între formaţie spirituală şi calculator apare la fel de stranie ca cea dintre formaţie
spirituală şi instruire.
64
Es geht nicht, dass wir eine Trichterdidaktik ins Internet stellen und dann denken,
das Internet ist jetzt das Medium, aus dem man Bildung beziehen kann. Es waren ja
auch nicht die Bücher, sondern es waren die Prozesse, die beispielsweise früher
Kinder angeregt haben, zu lesen.92
şi precizează, în continuare, care sunt originile aşa-numitei „Trichterdidaktik“, al cărei

obiectiv informaţional şi operaţional ar consta într-o „înmagazinare“ de cunoştinţe în creierul
subiectului învăţării:
(die Trichterdidaktik komme…) aus der Ursprungstradition des programmierten

Lernens, als man dachte, man kann durch diese elektronischen Prozesse enger
geführt, Lernziele erreichen. Heute geht es darum: Wie gestaltet sich eigentlich ein
differenzierter pädagogischer Prozess, und wie sollte der sich dann auch im
elektronisch gesteuerten Lernen, in einem elektronischen Bildungsprozess
abbilden?93
Astăzi, prin procesele eduaţionale nu se mai urmăreşte primordial „înmagazinarea“ de

cunoştinţe, însuşite printr-un comportament al subiecţilor învăţării dominat de „învăţarea pe
de rost“, ci se pune problema integrării acestora într-un proces pedagogic diferenţiat, în
cadrul căruia componenta constitutivă reprezentată prin educaţia realizată cu ajutorul
materialelor didactice electronice şi extinderea utilizării acestora să contribuie la
specificitatea întregului proces educativ, aşa cum s-a încercat mai târziu, în perioada 2002-
2005, prin aplicarea programului european eContent:
„So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten, sämtlichen Bürgern
die Grundfertigkeiten des Schreibens, Lesens und Rechnens zu vermitteln, so setzt die
heraufkommende Wissensgesellschaft voraus, dass alle Bürger über eine ‚digitale
Kultur’ verfügen …“ (Europäische Kommission 2000)
92
Schindler, Wolfgang: Aufbruch in ein neues Terrain / Podiumsdiskussion. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 29): Este inacceptabil să
credem că am putea aşeza în internet o didactică gen „pâlnie“ şi apoi să credem că în felul acesta internetul
a devenit mediul din care ne-am putea deduce formaţia spirituală. Doar nici până acum nu cărţile au fost
acelea care, cu ceva timp în urmă, i-au motivat pe copii să citească, ci procesele lecturii.
93
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 30): (didactica gen
pâlnie...) provine din tradiţia învăţării programate, când se credea că prin aceste procese electronice se pot
atinge ţeluri de instruire. Astăzi problematica este: Cum se realizează de fapt un proces pedagogic
diferenţiat, şi cum ar trebui să se reflecte acesta în instruirea ghidată electronic, într-o formă de proces de
instruire electronic?
65
Lernen muss also weiter verstanden, muss in kulturelle Zusammenhänge
eingebettet verstanden werden, um Menschen die Teilhabe an einer digitalen Kultur
zu ermöglichen.94
Dacă sarcina şcolilor nu poate fi identificată cu „înmagazinarea de cunoştinţe“, atunci se

pune întrebarea, în ce constă şi cum poate fi definit scopul instruirii în secolul al XXI-lea?
Încercarea de a găsi răspunsuri la această întrebare ne îndreaptă atenţia mai întâi spre alte
întrebări semnificative, cum ar fi de exemplu întrebarea: Ce anume ar trebui să ştie un om
„cultivat“ (de cultură) astăzi? sau către întrebarea fundamentală: Ce trebuie să înţelegem,
de fapt, prin „învăţare“?
Un răspuns îl oferă autorii lucrării de referinţă „Informatica instruirii“, unde în
subcapitolul referitor la SII (Sisteme Inteligente pentru Instruire) găsim următoarea afirmaţie:
Considerând învăţarea ca o succesiune de tranziţii între diferite stări ale

cunoştinţelor, se poate considera că ea determină o schimbare în ceea ce priveşte:
întinderea cunoştinţelor cursantului, corectarea unor deviaţii, modificarea unui
punct de vedere.95
Deoarece o analiză exhaustivă a definiţiilor „învăţării” depăşeşte domeniul de cercetare al

lucrării de faţă, credem că este util să ne îndreptăm aici atenţia spre principalele curente ale
teoriilor învăţării, care, la rândul lor, influenţate de modele conceptuale psihologice, ele
însele complementare sau contradictorii, au condus, prin normele şi dezideratele lor spre
cerinţe didactice specifice. Aceste cerinţe specifice au determinat, pe lângă alte aspecte,
specificitatea realizării şi a folosirii materialelor didactice virtuale în procesele educaţionale.
3.1. Influenţe ale curentelor psihologice asupra teoriei învăţării
94
Marotzki, Winfried: Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische Gestaltungschancen in
virtuellen Räumen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der
Jugendarbeit, München 2004 (pg. 81): „Aşa cum societăţile industrializate îşi stabiliseră ca scop să dezvolte
la toţi cetăţenii deprinderile de bază ale scrierii, citirii şi a calculului, tot aşa societatea de cunoaştere a
viitorului se bazează pe prezumţia că toţi cetăţenii vor dispune de o ‘cultură digitală’…“ (Comisia
Europeană 2000).
Învăţarea trebuie înţeleasă deci într-un sens mai larg, ca fiind integrată în contexte culturale, pentru a
permite oamenilor accesul la o cultură digitală.
95
66
Prezentăm în continuare, succint, cele mai importante curente psihologice, care au exercitat o
influenţă corespunzătoare asupra învăţării şi a didacticii instruirii asistate de calculator.
1. Behaviorismul este un curent psihologic care explică comportamentul uman prin

schema de stimul şi reacţie (răspuns).
Behaviorismul a fost creat de J.Watson (1913) şi dezvoltat în continuare de F.Ch.
Tolman şi G.H. Mead şi de Edward L. Thorndike. Ei consideră că obiectul
psihologiei trebuie să constituie doar studiul exterior al comportamentului (behavior),
„conştiinţa” fiind o cutie neagră (black box), în care nu se poate pătrunde.
Psihologia, în această orientare, este o ştiinţă a comportamentului. Percepţia,
memoria, gândirea, limbajul sunt răspunsuri senzitivo-musculare la anumiţi
excitanţi.96
2. Psihologia cognitivă studiază structurile cognitive şi operaţiile interne care au loc în

mintea umană. „Învăţarea” are rolul de a dezvolta şi a modifica structurile cognitive.
Procesul educaţional constituie o încercare de realizare în mintea celui care învaţă a
unei reproduceri a structurii cognitive a creierului unui expert, de exemplu a celui
care susţine procesul de instruire. Structurile cognitive modificate creează baza pentru
procesele de învăţare care se succed, ceea ce înseamnă că informaţiile noi vor fi
interpretate pe fundalul cunoştinţelor, pe care o persoană le are deja la dispoziţie.
Adepţii teoriei cognitiviste arată că:
Eficienţa procesului de instruire depinde atât de predispoziţiile, factorii personali şi
motivaţionali cât şi de calitatea organizării învăţării prin: structurarea şi eşalonarea
cunoştinţelor, metodele de stimulare şi dezvoltare intelectuală.97
Cercetătorul american Kerres (1998, p. 60) aduce următoarea critică acestui curent:
There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the
cognitive operations of complex learning processes.98
Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaţională şi
este reprezentat de „organigrama fluxului de informaţii în om”, pe care noi am
96
Macavei, Elena: Pedagogie. Bucureşti 1997 (p. 398).
97
Macavei, Elena: Pedagogie. Bucureşti 1997 (p. 415).
98
după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning
applications in economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and
Economics, Trier 2002 (pg. 42): Lipsesc modele psihologice cognitive, care descriu precis operaţiile
cognitive ale proceselor de învăţare complexe.
67
prezentat-o mai sus (vezi subcapitolul 2.4.). Această organigramă însă nu este luată în
considerare de cercetătorii americani.
În teoria cognitivă instruiţii sunt activi şi încurajaţi să facă conexiuni, să vadă modele
şi să construiască cunoaştere (build understanding) şi sunt încurajaţi, de asemenea, să
exprime opţiuni, în sensul alegerii între răspunsuri diferite la probleme variate.
Critica adusă curentului cognitiv se adresează concepţiei conform căreia el reduce
percepţia umană la procese cognitive, neluând în considerare emoţiile, senzaţiile şi
mediul înconjurător.
3. Curentul constructivist defineşte cunoaşterea ca un rezultat al „construirii”

individuale, care are loc în cadrul oricărui proces de învăţare şi nu poate exista în
afara persoanei care învaţă. De aici rezultă faptul că structura realităţii este
determinată subiectiv. „Personal experiences determine reality, and not the other way
around” (Cooper 1993, p. 16)99. Învăţarea este definită ca o activitate a unei persoane,
influenţată în mod individual de cunoştinţele asimilate, experienţa acumulată şi de
contextul social. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunoştinţe
obiective şi prin folosirea unor metode uniforme.
„Learning is problem solving based on personal discovery, and the learner is
intrinsically motivated” (Cooper 1993, S. 17)100.
Perspectiva constructivistă este o concepţie filosofică bazată pe caracterul creativ al
gândirii în procesul cognitiv prin “elaborating the object of abstract thinking (Kant),
of the logical concrete (Hegel, Marx) or of the abstract and ideal objects of
mathematics (The School of Marburg)”101. Constructivismul cultivă un proces de
predare-învăţare bazat pe premisa conform căreia cunoaşterea este rezultatul unei
construcţii mentale, cu alte cuvinte: instruiţii învaţă prin asamblarea unor informaţii
noi, pe baza a ceea ce ştiu deja. Dezavantajul constă în faptul că adepţii acestui curent
99
după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning
Economics, Trier 2002 (pg. 43): „Experienţe personale determină realitatea şi nu invers”.
100
după Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple eLearning
Economics, Trier 2002 (pg. 43): „Învăţarea înseamnă rezolvarea de probleme bazată pe descoperi personale
şi cel ce învaţă este intrinsec motivat”.
101
Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael
(editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): „elaborând obiectul gândirii abstracte (Kant), al
concretului logic (Hegel, Marx) sau al obiectelor abstracte şi ideale ale matematicii (Şcoala din Marburg)”.
68
nu admit întotdeauna că „obiectul construit” în procesul de instruire poate fi de fapt
reproducerea unui obiect existent sau cel puţin o aproximaţie a acestuia. Cu alte
cuvinte, cel care învaţă de fapt nu descoperă ceea ce are de învăţat, ci reproduce ceea
ce a învăţat. Cine poate distinge modul de asimilare al cunoştinţelor? Prin examinare
se evaluează, de obicei, volumul de cunoştinţe al unui subiect, fie el obţinut chiar şi
prin învăţare pe de rost!
Unii autori consideră că istoria psihologiei educaţionale moderne este rezultatul disputei
dintre adepţii lui Edward L. Thorndike (un behaviorist) şi susţinătorii lui John Dewey (un
cognitivist). Paradigmele educaţionale noi sublinează ideea dezvoltării umane ca o funcţie a
creşterii independenţei răspunsului (reacţiei) faţă de stimulul extern:
new educational paradigms emphasise the idea of human development, always as a

matter of increasing independence of response from external stimulus102
Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia americană şi şi-au pus amprenta
şi pe elaborarea materialelor didactice virtuale. Chris Dede de la Harward University arată
într-un studiu din anul 2005:
Potentially quite powerful, situated learning is much less used for instruction than
behaviorist or constructivist approaches.103
Conceperea şi elaborarea de materiale didactice obiectivate la început au fost susţinute de

adepţii behaviorismului, care nu au susţinut psihologia ca pe o ştiinţă a stărilor de conştiinţă,
ci ca pe o ştiinţă care trebuie să se limiteze la observaţia organismului într-o situaţie dată,
spre analiza fenomenele care se pot întâmpla în creier („black box”) în procesul de învăţare,
şi spre cercetări empirice, bazate pe analiza relaţiilor între datele introduse (stimuli) şi
rezultatele respectiv răspunsurile obţinute (reacţii). Cercetarea ştiinţifică de profil a
demonstrat însă că reducerea conştiinţei şi a introspecţiei, „a faptului psihologic la cuplul
stimul-răspuns (S-R) este astăzi depăşită.”104
102
(editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 190): paradigme educaţionale noi accentuează ideea
dezvoltării umane întotdeauna ca o chestiune de creştere a independenţei reacţiei faţă de stimulul extern.
103
Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and
Faculty. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger,
www.educause.edu 2005 (pg. 231).
104
69
Cognitiviştii şi adepţii psihologiei informaţionale analizează fenomene ale procesului
de învăţare, încercând să desluşească, prin calcule, secretele funcţionării creierului uman şi
ale gândirii umane. Psihologia informaţională măsoară rapiditatea de apercepţie şi
rapiditatea de învăţare (vezi subcapitolul 2.4.). Noi am aplicat în cercetările noastre
rezultatele concrete referitoare la fluxul informaţiei la om, aşa cum au fost ele stabilite de
creatorii psihologiei informaţionale prin măsurare. Astfel, ţinând cont, de exemplu, de
capacitatea maximă a memoriei de prezent, propoziţiile care apar pe ecranul unei unităţi de
învăţare informatizate nu trebuie să depăşească o anumită lungime (până la 40 de silabe).
Indicăm, de asemenea, în cursul lecţiilor virtuale momente de relaxare prin pauze, acestea
fiind necesare, întrucât, cum este binecunoscut, puterea de concentrare a celui ce învaţă
cedează în timp. Pentru alegerea pauzelor folosim calculele ştiinţifice oferite de formulele
aplicate de psihologia informaţională.
3.2. Aspecte definitorii ale instruirii asistate de calculator în secolul XXI
Analiza instruirii programate, făcută de lumea ştiinţifică a anilor 70 ai secolului trecut, a

evidenţiat atât deficienţe cât şi obiective, conţinuturi, metodologii şi evaluări care, în marea
lor parte, sunt valabile şi în prezent. Desprinderea diferitelor subramuri ale didacticii de
teoria generală a instruirii precum şi dezvoltarea intensă a software-urilor educaţionale au
produs efecte nebănuite atât în planul instrucţiei cât şi al dezvoltării perceptuale şi cognitive.
Ele au devenit obiectul cercetării ştiinţifice de profil şi vor face obiectul referirilor noastre
din subcapitolele următoare.
3.2.1. Instruirea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale
70
Calculatorul, considerat de literatura de specialitate „cel mai 'pedagogic' mijloc de
învăţământ care a existat vreodată”105 poate fi un instrument de lucru şi un sprijin real în
procesul de instruire al elevilor cu CES (Cerinţe Educaţionale Speciale). Pe parcursul
activităţii noastre profesionale ne-am ocupat, în anumite perioade de activitate, în mod
special de copii cu deficienţe manifestate în procesul învăţării, cauzate de acuitatea auditivă
extrem de diminuată precum şi de consecinţele majore ale acesteia asupra învăţării limbajului
verbal. Literatura de specialitate reflectă cu intensitate recunoaşterea conform căreia
discordanţa la copiii hipoacuzici între acuitatea auditivă şi capacitatea de articulare verbală a
cuvintelor poate fi corectată printr-o îndrumare pedagogică corespunzătoare, susţinută de
cadre didactice cu o pregătire de profil temeinică precum şi de specialişti în domeniile
psihologiei speciale, capabili să intervină în discordanţele dezvoltării lor intelectuale şi
afective şi să asigure adaptarea şi integrarea lor în viaţa socială. Împotriva incapacităţii lor
sociale se intervine prin cuprinderea lor în instituţii specializate, unde prin metode adecvate
structurilor şi obiectivelor precise ca şi a regulilor de funcţionare, care asigură tipurile de
interrelaţii între membrii grupului şi profesor, se intervine în dezvoltarea lor pe plan
psihologic, al creşterii intelectuale şi afective, astfel încât prin dezvoltarea funcţiilor
intelectuale copiii cu handicap să achiziţioneze cunoştinţele şi să-şi formeze competenţele
necesare pentru socializarea viitoare.
Aceste cercetări ale psihologiei speciale au orientat temporar şi preocupările noastre
spre copiii hipoacuzici (surdomuţi) de la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 2 din
Sibiu (numit în trecut Şcoala pentru copiii cu deficienţe de auz din Sibiu), în cadrul căreia am
încercat, în colaborare cu cadrele didactice de specialitate, să mărim succesul în procesul de
predare cu ajutorul lecţiilor realizate pe calculator. Personal, am creat exerciţii asistate de
calculator pentru învăţarea adunării şi pentru exersarea tablei înmulţirii pentru elevii
hipoacuzici, destinate să formeze deprinderi intelectuale şi motorii la aceşti copii. Am
conceput şi elaborat asemenea exerciţii de consolidare şi perfecţionare a achiziţiilor
procesului de instruire, deoarece la copiii cu deficienţe de auz, însoţite la această şcoală şi de
un handicap de vorbire, nu pot fi folosite în clasă acele exerciţii de calcul rapid, care sunt
practicate la exersarea adunării şi a tablei de înmulţire în unităţile şcolare obişnuite (şcoala
primară) la începutul predării matematicii elementare. Asemenea exerciţii pot fi exersate
105
71
mult mai bine de către copiii cu deficienţe de auz pe calculator şi contribuie într-un mod
hotărâtor la creşterea caracterului operator al cunoştinţelor lor. Prin programul pe care l-am
realizat pentru aceşti copii am pus la dispoziţie un model, care, printr-o succesiune raţională
şi progresivă a exerciţiilor, a analizat nu numai corectitudinea răspunsului, dar a şi
cronometrat rapiditatea acestuia.
Suntem, de asemenea, de părere că vocabularul activ al acestor copii cu handicap de
auz ar putea fi îmbunătăţit substanţial cu ajutorul programelor de IAC. În Germania,
specialişti în domeniul educării hipoacuzicilor au publicat sub adresa www.Taubenschlag.de
materiale pe internet, care se adresează mai ales cititorilor cu handicap de auz. Am parcurs
aceste materiale, dar nu am găsit ceva specific în ceea ce priveşte vocabularul folosit şi forma
de afişare a textelor. Disarmonia nativilor cu deficienţe de auz constă în percepţia diferită,
diminuată a mediului înconjurător, în comparaţie cu cei cu acuitatea auditivă normală.
Presupun că şi în combaterea acestui handicap programele de calculator ar putea fi aplicate
cu consecinţe benefice. Dacă ne adresăm hipoacuzicilor cu vocabularul nostru activ
(obişnuit) - limbajul mimico-gesticular al surdomuţilor fiind redus la aproximativ 1000 de
semne - riscăm să nu fim înteleşi în totalitate de ei. Am constatat că materialul publicat sub
adresa indicată mai sus nu se deosebeşte prin limbaj cu nimic de limbajul folosit în textele
uzuale (obişnuite). Putem trage de aici concluzia, că şi în acest domeniu folosirea eficientă a
posibilităţilor programelor de calculator se află doar într-o fază incipientă, de experimentare.
O categorie aparte de elevi este constituită de copiii deosebit de inteligenţi sau
supradotaţi, unii chiar geniali, care au o orientare cognitivă şi afectivă spre anumite domenii
(ştiinţific, artistic, tehnic, sportiv etc.) sau chiar toate domeniile de cunoaştere în şcoală, prin
care se deosebesc de ceilalţi componenţi ai clasei respectiv ai grupului social din care fac
parte. Suntem de părere că în etapa actuală de dezvoltare a şcolii româneşti, sistemul de
învăţământ nu acordă acestor copii, care ar trebui să constituie obiectul de studiu al unei
cercetări ştiinţifice continue, şansele corespunzătoare de afirmare. Dar literatura de
specialitate este preocupată de problema copiilor supradotaţi, cuprinşi în unităţi şcolare cu
clase de excelenţă, unde elevii învaţă într-un ritm mai rapid decât în şcoala obişnuită. Unii
pedagogi văd însă în existenţa unor asemenea unităţi organizatorice şcolare „o formă de
'segregare' dând prea de timpuriu unor copii senzaţia că ei sunt o 'elită', căreia i se cuvin
72
privilegii. Există şi temerea că instrucţia accelerată ar putea duce la surmenaj”106. Noi credem
însă şi susţinem punctul de vedere conform căruia generalizarea constituirii de clase sau
grupuri de muncă coezive, deci de clase sau grupe de excelenţă, care să fie alcătuite numai
din membri egali între ei în ceea ce priveşte înzestrarea lor intelectuală şi aptitudinile lor
superioare, ar fi utilă şi s-ar dovedi benefică. În cadrul unui asemenea grup-clasă închegat,
constituit din elevi supradotaţi, de exemplu, în domeniul matematicii, transmiterea de
cunoştinţe ar putea fi organizată cu ajutorul unor programe de învăţare corespunzătoare pe
calculator, astfel încât elevii să progreseze într-un mod accelerat într-un timp foarte scurt.
Efectele formative şi educative a unei asemenea instruiri accelerate ar depinde desigur şi de
stilul de lucru şi de competenţa cadrului didactic de specialitate, care ar avea
responsabilitatea să asigure menţinerea raporturilor reglementate cu grupul-clasă şi să cultive
interrelaţiile favorabile dezvoltării şi întăririi coeziunii grupului. Un aspect important al unei
asemenea instruiri l-ar constitui, desigur, problema cantităţii de informaţie recomandată să fie
acumulată de un copil foarte inteligent, fără ca această valoare cantitativă să aibă
repercusiuni psihice sau de altă natură asupra sănătăţii sale. Este evident că instruirea prea
accelerată ar putea duce la surmenajul elevilor. În şcolile noastre, unde volumul de cunoştinţe
cognitive postulate din partea unui elev de şcoală generală este foarte mare, fenomenul de
oboseală excesivă este în creştere, iar consecinţele se manifestă în deteriorarea stării de
sănătate a copiilor conştiincioşi. Surmenajul şcolar, cauzat de o muncă intelectuală prea
intensă a elevilor, rezultă din acumularea oboselii reziduale şi poate fi făcut responsabil
pentru o serie întreagă de consecinţe grave, chiar şi pentru conduite antisociale ale elevilor.
Din această cauză psihologii recomandă temperarea ardorii şcolarilor prea studioşi, întrucât
zelul lor ar putea strica aşa-numita „minte sănătoasă“. În acest sens facem referiri la analiza
făcută de Gerhard Schröter107, din care reiese că elevii nu doresc să aibă mai mult de două ore
de instruire programată pe zi şi din care rezultă că conţinutul cognitiv de învăţare din materii
de bază, care ar putea fi predat la calculator în 2 ore pe zi, ar fi suficient şi ar rămâne mai
mult timp pentru acele materii, pentru care şcoala de astăzi nu oferă destul spaţiu, dar care ar
duce la o educaţie mai complexă. Astfel de discipline de învăţământ sunt de exemplu muzica,
educaţia fizică şi desenul.
106
107
Schröter, Gerhard: Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur programmierten
Unterweisung. În: Kybernetische Pädagogik, vol.5, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974 (pg. 471).
73
3.2.2. Învăţarea prin joc
Pedagogia jocului studiază:
...teoriile despre joc, funcţiile educative ale jocului, tipurile de jocuri şi didactica
jocurilor în procesul de învăţământ şi în activitatea extracurriculară.108
În diferitele etape de dezvoltare ale copilului începând de la perioada antepreşcolară (înainte

de vârsta de trei ani), funcţiile educative ale jocului ocupă un loc important în dezvoltarea
copilului. Trecerea de la joc la învăţare este exersată la grădiniţă. Cu cât cresc copiii, jocul în
şcoli este înlocuit prin etape de învăţare pură.
În momentul de faţă există foarte multe jocuri pe calculator. Cât învaţă copiii cu
acestea depinde desigur de joc. Efectul didactic şi educativ al acestor jocuri nu este
întotdeauna corespunzător. Din păcate, există aici şi multe efecte negative. Să le analizăm şi
să le explicăm nu este ţelul lucrării noastre, dar trebuie să atragem cel puţin atenţia asupra
faptului că efecte nocive există. Dar unii specialişti sunt optimişti, afirmând că jocurile pe
calculator au multe efecte pozitive asupra învăţării:
While the content of these games and activities often does not lead to knowlewdge
useful in the real world, rich types of learning and identiy formation do take place in
these environments, fostering neomillenial learning styles based on characteristics of
immersive mediated interaction.109
Chiar şi atunci când creăm jocuri speciale pentru învăţare, unde scopurile didactice
sunt clare şi aspectul educativ este urmărit cu precizie şi se înscrie în ansamblul de activităţi
implicate de conceptul educaţiei progresive, trebuie să fim foarte precauţi. Învăţarea nu este
un joc; învăţarea este o activitate umană fundamentală şi implică angajarea activă a
subiectului învăţării, prin capacitatea sa de învăţare, în realizarea schimbărilor care au loc la
nivelul cnoaşterii şi al formării competenţelor intelectuale şi psihomotorii. Volumul de
108
109
Dede, Chris: Planning for Neomillennial Learning Styles: Implications for Investments in Technology and
Faculty. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger,
www.educause.edu 2005 (pg. 234): Dacă conţinutul acestor jocuri şi activităţi deseori nu duce la cunoaştere
utilă pentru lumea reală, moduri fructoase de învăţare şi formare de identitate au loc în aceste medii,
încurajând stiluri neomilenice de învăţare bazate pe caracteristici de pătrundere a interacţiunii mediate,
imersivă.
74
conţinuturi informaţionale, care trebuie transmis astăzi prin procesul de instruire, este în
continuă creştere, iar copilului îi rămâne foarte puţin timp pentru joaca necesară dezvoltării
sale normale. Această creştere a volumului de cunoştinţe transmise de instituţiile şcolare ar
trebui să orienteze procesul de învăţământ preponderent spre realizarea învăţării prin educaţie
cognitivă, care pune accent pe dezvoltarea proceselor cognitive şi cu mai multă reţinere pe
cantitatea de informaţie asimilată. Trebuie să menţionăm, de asemenea, că învăţarea nu
trebuie confundată cu jocul. De aceea ar trebui să existe o împărţire corespunzătoare a
timpului disponibil între: timpul pentru învăţare şi timpul care îi rămâne copilului pentru joc.
Dar nici jocurile pentru învăţare pe calculator nu trebuie să constituie o „pierdere de
vreme“. De aceea, prin jocul pe calculator ar trebui să asigurăm exact acea schimbare la
nivelul cunoaşterii, pe care ne-am propus-o prin scopul angajării subiectului în activitatea de
învăţare. De exemplu, dacă învăţarea electronică (software-ul) îmbină învăţarea cognitivă cu
învăţarea prin receptare, lăsând iepuraşi să aducă morcovi, care trebuie adunaţi şi scăzuţi,
urmărindu-se astfel învăţarea adunării până la 10, atunci ulterior copilul ar trebui să cunoască
şi să fixeze, prin învăţarea latentă, operaţiile de adunare şi nu aspectul iepuraşilor.
Întrucât participarea la activităţile pedagogice organizate în cadrul educaţiei virtuale,
în cazul nostru concret munca cu calculatorul, necesită însă un efort intelectual suplimentar,
ar trebui să ne punem, de asemenea, întrebarea, când anume efortul depus pe plan intelectual
datorită cerinţelor situaţiei, dar şi datorită motivaţiei subiectului învăţării, a atins eficienţa
educativă scontată. Dar şi fără aplicarea unor asemenea tehnici trebuie să admitem că
învăţarea adunării până la zece se realizează, probabil, totuşi cel mai repede numărând pe
degete. Copiii inteligenţi nici nu au nevoie să mai numere obiecte concrete ale unei mulţimi,
deoarece ei pot păstra în memorie o mulţime de pâna la 10 elemente şi socotesc, şi fără
imagini vizuale, foarte rapid.
75
3.2.3. Sistemul MAS - Agentul artificial în şcoli
The action of „school - Agency“ should help teachers and pupils in practice their
occupations.[...] The artificial inteligence should help at the organisation of school
life.110
Această teorie a „agentului artificial“ apare în anii 90 ai secolului trecut. MAS înseamnă
Multi Agent System (sistem de agenţi multiplicatori). Un AGENT poate fi o apariţie fizică
sau virtuală, care recunoaşte mediul înconjurător parţial şi poate comunica cu alţi agenţi. El
este autonom şi are capacitatea de a-şi atinge ţelurile proprii. Un MAS este format din:
obiecte, agenţi, relaţii între aceştia. La ora actuală există cinci direcţii principale de folosire a
unui MAS:
1. Rezolvarea de probleme: Ea oferă alternative la rezolvarea problemelor.

2. Simulare MAS. Cu MAS se realizează un univers virtual, în cadrul căruia pot fi făcute
teste corespunzătoare realităţii.
3. Construirea unei lumi artificiale virtuale, pentru a descrie interacţiuni / mecanisme
speciale.
4. Robotică colectivă: Roboţi sunt folosiţi ca agenţi.
5. Programare cinetică: MAS este folosit pentru programare.
Demn de menţionat din punctul de vedere al folosirii calculatorului în procesul de instruire

este faptul că un calculator poate îndeplini multiple funcţii într-un MAS.
3.2.4. Spaţiile virtuale
Spaţiile virtuale pot să fie chiar tridimensionale şi de aceea ele oferă imagini mai clare decât
desenele din cărţi sau manuale şcolare. Asemenea proiecte didactice sunt utile, mai ales
pentru disciplinele unde reprezentările vizuale au o importanţă deosebită, cum ar fi, de
exemplu, fizica sau astronomia.
110
Ghanbari, Shahram Azizi: Multi-Agenten System: „Einsatz von künstlichen Agenten, z.B. in der Schule“. În:
GRKG, vol. 44, tom 3, Paderborn 2003 (pg. 138): Activitatea de la „Agenţia-şcoală“ ar trebui să ajute
profesorii şi elevii în practicile şcolare... Inteligenţa artificială ar trebui să ajute în organizarea vieţii
şcolare.
76
Tabelul de mai jos111 analizează comparativ posibilităţile didactice oferite de un manual
(şcolar), de produse multimedia-hypermedia obişnuite precum şi de spaţii virtuale:
Mijloace Dimensiunile Interactivitate Vizualizarea Precizia Individualizarea

didactice de conceptelor reprezentării proceselor de
reprezentare abstracte conceptelor învăţare
abstracte
Manual 2D Aproape deloc Primară prin Moderată Prelucrare lineară
(dimensiuni) grafice tri- – permite o
dimensionale selecţie
Multimedia şi 2D Posibilă în Primară prin Bună Individual
hipermdeia anumite grafice bi- posibilă
condiţii dimensionale,
sunt realizabile
grafice
interactive
Spaţiu virtual 3D De regulă în Grafice Foarte bună Individual
mare măsură interactive tri- posibilă
posibilă dimensionale
sunt posibile
Prin spaţii virtuale multimediale poate fi simulată chiar şi mişcarea obiectelor în spaţiu.
Schimbările, care rezultă din acţiunea diferitelor forţe, pot fi reprezentate prin grafice. De
asemenea pot fi vizualizate, corespunzător caracteristicilor lor, fenomene tridimensionale în
spaţiu. Facilităţile spaţiilor virtuale tridimensionale au avantaje specifice, mai ales la predarea
unor discipline de învăţământ abstracte.
Deşi putem observa unele avantaje ale folosirii de spaţii virtuale în scopuri didactice,
trebuie să subliniem că în acest domeniu cercetarea ştiinţifică de profil mai are un câmp vast de
investigaţie. La această concluzie ajunge şi Rainer Heers în teza sa de doctorat, susţinută la
Tübingen în anul 2005:
Virtuelle Umgebungen stellen sich jedoch auch als ein Medium dar, innerhalb dessen
sowohl die potentiell lernunterstützenden als auch die potentiell lernhemmenden
Einflussfaktoren noch genauer identifiziert und untersucht werden müssen.112
111
după Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen.
Publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 40).
112
Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. Publicaţie
on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 41): Spaţiile virtuale se prezintă însă şi ca un mediu, în cadrul căruia
trebuie identificaţi cu mai multă exactitate si trebuie analizaţi mai profund atât factorii de influenţă care
potenţial ar putea sprijini procesul de învăţare cât şi cei care potenţial ar putea inhiba învăţarea.
77
Din cercetările sumare efectuate în acest domeniu nu poate fi dedus, în momentul de faţă, care
dintre aceşti factori vor avea consecinţe, care va fi caracteristica acestor consecinţe şi care vor
fi condiţiile de manifestare a acestor consecinţe, iar lipsa controverselor în acest domeniu
susţine această părere. Succesele sau insuccesele, înregistrate în procesele educaţionale, vor
depinde întotdeauna de conţinutul, de modul de elaborare, de posibilităţile de interacţiune
precum şi de cazul concret de utilizare a materialului virtual realizat, respectiv folosit. Un
anumit scepticism referitor la obţinerea unor rezultate deosebite prin folosirea spaţiilor de
învăţare virtuale este de asemenea justificat.
Youngblut (1998) stellt deswegen fest, dass noch keine eindeutigen Daten dazu
vorliegen, ob ein klarer und effektiver Vorteil für den Wissenserwerb vorhanden oder
zumindest ein Kostenminderungseffekt feststellbar ist.113
Diversele studii efectuate în acest domeniu arată că spaţiile virtuale sunt indicate pentru
îndrumarea subiecţilor învăţării în spiritul concepţiei constructiviste asupra cunoaşterii şi a
realizării unei viziuni constructiviste asupra cunoaşterii sau la însuşirea - pe baza unor categorii
pedagogice corespunzătoare - a unor concepte, ale căror conţinut se bazează mai ales pe
materiale didactice care apelează la percepţii vizuale.
Pe lângă tendinţa de optimizare a procesului educaţional, probleme relevante din punct
de vedere psihologic se referă la spaţiile virtuale ca mijloc de cunoaştere. Atât procesele de
percepţie dar şi cele de memorare de cunoştinţe pot fi influenţate de mijlocul didactic „spaţiul
virtual“. Ramuri specializate ale psihologiei ar putea deduce principii de bază pentru crearea de
spaţii virtuale cu efecte didactice pozitive.
3.2.5. Generaţia Internet
Cei care au utilizat calculatorul încă din fragedă copilărie ca pe un obiect de uz cotidian şi
pentru care internetul constituie, în prezent, cea mai vitală sursă de documentare şi informare,
aceştia fac parte din aşa numita Generaţie Internet, o generaţie care, datorită efectelor
globalizării, s-a răspândit astăzi în întreaga lume. Din această generaţie fac parte, de
asemenea, majoritatea celor care intră în zilele noastre pe porţile universităţilor, oriunde în
113
după Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen.
Publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 41): De aceea Youngblut (1998) constată, că încă nu avem la
dispoziţie date univoce, cu ajutorul cărora ar putea fi constatat un avantaj clar şi efectiv în favoarea
procesuluil de dobândire de cunoştinţe sau cel puţin un efect de micşorare a costurilor.
78
lume s-ar afla acestea. În cartea „Educating the Net Generation”114, apărută sub egida
asociaţiei americane nonprofit EDUCAUSE, o asociaţie care îşi propune „to advance higher
education by promoting the intelligent use of information technology”115, autorii definesc
caracteristicile principale ale acestei generaţii şi insistă asupra necesităţii ca metodele
pedagogice aplicate în instituţiile de învăţământ superior să fie adaptate cerinţelor acestei
generaţii:
... the wave of Net Geners entering colleges and universities brings a blend of
behaviors, attitudes, and expectations that creates opportunities – as well as
challenges – for higher education. 116
Tinerii din Generaţia Internet sunt familiarizaţi cu oferta complexă a tehnologiilor noi,
constituită din operaţiuni „multitasking”, transmiterea rapidă de mesaje, folosirea blogurilor,
descărcarea de muzică, înregistrări video şi jocuri electronice. Această ofertă complexă
impune reconsiderarea şi adaptarea metodelor pedagogice tradiţionale nu numai la
modalitatea de utilizare a mijloacelor technologice noi, ci şi la achiziţionarea de cunoştinţe şi
de deprinderi necesare în percepţia şi interacţiunea cu tehnologiile noi.
Această generaţie este caracterizată prin optimism, prin orientare spre interacţiunea
cu mediul social şi comunitate, prin diversitate precum şi prin acceptarea autorităţii.
Din studiul american amintit mai sus am preluat un tabel care indică principalele
însuşiri ale acestei generaţii, prezentate în comparaţie cu generaţiile anterioare117:
114
Oblinger Diana G.; Oblinger, James L., editori: Educating the Net Generation, www.educause.edu 2005.
115
http://www.educause.edu/about/16006, 8/6/2008 (pg. 1): să contribuie la dezvoltarea învăţământului
superior prin promovarea folosirii inteligente a tehnologiei informaţiei
116
Hartmann, Joel; Moskal, Patsy; Dziuban, Chuck: Preparing the Akademy of Today for the Learner of
Tomorrow. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger,
www.educause.edu 2005 (pg. 66): ...valul de „Net Geners”, care intră în colegii şi universităţi, aduce un
complex de comportamente, atitudini şi aşteptări, care dă naştere la oportunităţi – totodată şi la provocări -
pentru învăţamântul superior.
117
Oblinger, Diana, G.; Oblinger, James, L.: Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net
Generation. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger,
www.educause.edu 2005 (pg. 20).
79
Indivizii care aparţin acestei generaţii sunt caracterizaţi prin preferinţa spre activitatea în
echipe, orientaţi spre experimentare şi spre folosirea tehnologiilor noi. Cercetarea de profil
i_a consacrat şi sub denumirea de „digital natives” („nativi digitali”), datorită faptului că au
crescut cu această tehnologie, în comparaţie cu „digital immigrants” 118 („imigranţi digitali”),
care nu au dispus de aceleaşi oportunităţi.
Tot mai frecvent au fost exprimate îngrijorări cu privire la contactele sociale şi
interacţiunea cu mediul a acelor tineri care petrec multe ore în faţa calculatorului. Studii de
specialitate au demonstrat însă că aceşti tineri folosesc internetul drept deschidere spre lumea
exterioară prin modalitatea specifică de exprimare a sentimentelor şi a punctelor de vedere
personale, de comunicare socială şi de transmitere de informaţii către alţi utilizatori precum
şi de cunoaştere a valorilor materiale şi spirituale ale altor culturi. Participarea lor la jocuri
colective pe calculator cu o reţea internaţională de prieteni şi de cunoştinţe poate fi
considerată drept o componentă a unui proces socio-cognitiv.
Carie Windham, din a cărui înţelegere de sine face parte apartenenţa la Generaţia
Internet, pe care - consideră autoarea - o reprezintă, face următorul portret optimist al acestei
generaţii:
118
Kvavik, Robert, B.: Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology. În:
Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005
(pg. 82).
80
We are academically driven, family oriented, and racially and ethnically diverse. We
are commited to telling the truth and traditional values, yet we refuse to accept our
elders speeches or sermons at face value. We are not politically active, but
community centered. We truly believe we have the tools and the desire to solve the
lingering problems that our parents’ generation has left behind.119
În ceea ce priveşte metodele de învăţare Generaţia Internet este caracterizată prin

înclinaţia spre învăţarea prin descoperire, conform căreia adevărul nu este dat drept conţinut
principal al învăţării, ci trebuie descoperit prin explorare proprie şi abia după aceea poate fi
integrat în structura cognitivă a individului. În consecinţă, reprezentanţii acestei generaţii nu
sunt de acord să accepte cuvântul profesorului („magister dixit”) ca pe un adevăr absolut.
„Learning by doing” 120 este moto-ul acestei generaţii.
O altă componentă a acestui proces complex de asimilare de noi cunoştinţe, în care
este implicată Generaţia Internet, o constituie orientarea acesteia spre interacţiunea socială :
Net Geners like the social interaction that comes with beeing in class with their
peers. While they may use technology in their daily lives, relationships are a driving
force in the learning process.121
Rezultă de aici că pasiunea lor pentru mijloace tehnologice nu este atât de răspândită, precum
s-ar putea presupune. Ei preferă, deci, o integrare moderată, dar corespunzătoare a
mijloacelor tehnologice în procesul educaţional. La nivelul învăţământului superior, în
schimb, se observă o creştere a interesului pentru activităţi on-line.
Unul din aspectele negative referitoare la recepţionarea de informaţii a Generaţiei
Internet este faptul că ei nu analizează critic informaţiile primite prin intermediul internetului
119
Windham, Carie: The Student’s Perspective. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi
James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 52): Noi suntem impulsionaţi academic, orientaţi spre
familie, şi totodată din punct de vedere rasial şi etnic diferiţi. Suntem consacraţi să slujim adevărul şi
valorile tradiţionale, dar refuzăm totuşi să acceptăm discursul sau predicile semenilor noştri în vârstă
despre acceptarea necondiţionată a adevărului. Nu suntem politic activi, dar suntem orientaţi spre
comunitate. Noi credem sincer că dispunem de mijloacele şi că suntem animaţi de dorinţa de a rezolva
problemele persistente, pe care generaţia părinţilor noştri ni le-a lăsat în urmă.
120
McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. În: Educating the Net
Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg.41-42).
121
McNeely, Ben: Using Technology as a Learning Tool, Not Just the Cool New Thing. În: Educating the Net
Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 44): Cei din
Generaţia Internet agrează interacţiunea socială, care rezultă din convieţuirea în clasă cu colegii lor. Spre
deosebire de tehnologia care poate fi folosită în viaţa zilnică, relaţiile cu semenii constituie o forţă dinamică
în procesul de învăţare.
81
sau al emisiunilor TV, care nu sunt susţinute şi verificate suficient din punct de vedere
ştiinţific. Acesta este motivul pentru care Anne Moore, John Moore şi Shelli Fowler de la
universitatea Virginia Tech fac următoarea recomandare în articolul Faculty Development for
the Net Generation, publicat în volumul Educating the Net Generation :
It is important that we develop teaching and learning practices that encourage the
Net Generation to develope critically engaged lifelong learning skills – with the
emphasis on critically engaged. Technology should not be used to allow students to
become passive recipients of information, as some traditional teaching methods do.122
La aceste recomandări se adaugă constatarea conform căreia „Net Geners” sunt interesaţi mai
mult să vadă cum funcţionează ceva decât să ştie cum funcţionează. Deşi reprezentanţii
acestei generaţii au „deprinderi digitale” adecvate, ei nu au achiziţionat cunoştinţele
corespunzătoare şi nu dispun de abilităţile necesare folosirii corecte şi inteligente a
tehnologiilor noi. Acelaşi lucru ar putea fi afirmat şi despre capacităţile corespunzătoare ale
instituţiilor de învăţământ.
Metoda de învăţare preferată, pe care dorim s-o definim drept învăţare prin
experimente, este susţinută de o atitudine generală, care poate fi observată la tânăra generaţie.
De asemenea se observă un trend al acesteia spre „universal ownership”123 (posesie
universală), mobilitate şi acces la tehnologie.
Dintr-un raport, realizat în urma unei anchete efectuate pe un eşantion de 4374 de
studenţi din 13 instituţii de învăţământ superior din 5 state americane, rezultă că studenţii
folosesc mijloacele tehnologice în primul rând în scopuri educaţionale şi doar în al doilea
rând pentru comunicare, şi anume:
Students reported using computers for writing documents (99,5 %) and e-mails (99,5
percent), followed by surfing the Internet for pleasure (97,2 %) and for classroom
122
Moore, Anne; Moore, John; Fowler, Shelli: Faculty Development for the Net Generation. În: Educating the
Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 170): Este
important să dezvoltăm practici de instruire şi învăţare, care încurajează Generaţia Internet să dezvolte
abilităţi de învăţare permanentă cu angajament critic – cu sublinierea pe angajament critic. Tehnologia nu
ar trebui să permită studenţilor să devină recipienţi pasivi de informaţie, cum procedează câteva metode
clasice de instruire.
123
(pg. 83).
82
activities(96,4%). Students reported using technology for creating/editing video and
audio and for creating Web pages the least.124
În afara asigurării comunicării imediate şi a accesului continuu la internet, studenţii

care au calculator acasă, îşi doresc contactul direct cu reprezentanţii facultăţii, ca şi întâlniri
şi discuţii cu semenii lor. Printre doleanţele lor se află, de asemenea, diversificarea
facilităţilor şi a ofertelor vieţii cotidiene, ca de exemplu instalarea de automate de plată în
campus.
Dar atenţia noastră nu se îndreaptă numai asupra universităţilor. Dimpotrivă, dorim să
analizăm implicaţiile tehnologiilor moderne asupra sistemului de învăţământ în general, deci
şi asupra „şcolilor generale”. Este meritoriu că în faza actuală de dezvoltare a învăţământului
românesc multe şcoli au fost înzestrate cu laboratoare moderne. Mulţi elevi, mai ales din
oraşele mari ale ţării, au acasă acces la calculatoare, ceea ce îşi pune amprenta asupra
formării lor şi contribuie la dezvoltarea şi în ţara noastră a Generaţiei Internet, o generaţie
poate mai eterogenă decât în acele ţări, în care discrepanţele sociale domină în mai mică
măsură relaţiile dintre membrii societăţii. Dezvoltarea acestei generaţii este supusă însă şi
dominaţiei altor factori, iar influenţa acestora asupra formării lor este evidentă. Un astfel de
factor este factorul timp, un factor care trebuie înţeles aici sub accepţiunile sale pedagogice.
Timpul nu este, deci, numai o categorie filosofică, supusă entropiei şi interpretată,
împreună cu categoria spaţiului, drept formă de existenţă fundamentală a materiei. Timpul
este şi un concept al pedagogiei, un factor în procesul de învăţământ, pe care pedagogii l-au
analizat sub accepţiuni diferite. Referindu-ne aici la timpul investit în procesul de învăţare,
dorim să ne punem întrebarea, cum de este posibil ca acest factor atât de preţios să fie tratat
în şcolile noastre, în general, cu atâta generozitate. Preluând aici distincţia între timpul
pedagogic disponibil şi timpul pedagogic necesar, făcută de Mircea Ştefan în lucrarea sa
„Lexicon pedagogic”, la care se adaugă noţiunea de timp pedagogic folosit efectiv de elevi125
ne punem întrebarea, cum de este posibil ca în şcoli să persiste risipa făcută cu timpul
pedagogic folosit efectiv de elevi. Cu alte cuvinte, cum este posibil ca în şoli să se „pierdă
124
(pg. 83-84): Studenţii au raportat că folosesc calculatoare pentru a scrie documente (99,5 %) şi e-mailuri
(99,5 %), urmat de căutarea pe internet din plăcere (97,2 %) şi pentru activităţi din clasă (96,4 %). Studenţii
au raportat pe ultimul loc folosirea tehnologiei pentru crearea/editarea de înregistrări video şi audio
precum şi pentru crearea de pagini Web.
125
83
vremea“? Credem că la originea acestui fenomen se află atât gradul diferit de dotare a
elevilor, dar, în special, lipsa la elevi a dorinţei, a perseverenţei şi a priceperii de a învăţa 126,
care pot fi influenţate de capacitatea diferenţiată a profesorilor de a crea situaţii optime de
învăţare şi de a aplica continuu forme de evaluare eficiente.
Un factor important o constituie capacitatea profesorilor de a crea situaţii de învăţare,
în care timpul pedagogic, care stă la dispoziţie pe parcursul procesului de instruire, să fie
folosit într-un mod optim. O privire aruncată asupra organizării şi structurării unui proiect de
tehnologie didactică, susţinut în cadrul unei discipline socio-umane, de exemplu limba
română sau limba maternă, ne permite, însă, să constatăm că timpul pedagogic afectat
diferitelor momente ale lecţiei este repartizat în felul următor:
• Verificarea elaborării temei pentru acasă: Profesorul controlează dacă toţi elevii şi-au
elaborat tema pentru acasă. Întrucât temele pentru acasă constituie un mijloc eficient nu
numai de consolidare şi operaţionalizare a cunoştinţelor dobândite, ci şi de dezvoltare a
deprinderilor de muncă independentă, durata de timp acordată acestui moment al lecţiei va
fi de cel puţin 5 minute. În cazul în care colectivul clasei va fi constituit din cel puţin 20
de elevi, unui singur elev îi revin din timpul afectat acestui moment 15 secunde, timp în
care acesta va fi ocupat, iar restul de 4 minute şi 45 de secunde din durata totală a timpului
afectat verificării temei pentru acasă vor constitui pentru el „timpi morţi“. O asemenea
pierdere respectiv risipă nejustificată a timpului pedagogic, aflat la dispoziţia unui cadru
didactic, susţine punctul de vedere al acelor pedagogi care resping argumentat - din
diferite motive - prodeceul tradiţional al solicitării elaborării de teme pentru acasă.
• Verificarea cunoştinţelor anterioare: Cu toate că prin modalităţile de evaluare a
cunoştinţelor se contribuie la optimizarea funcţionalităţii procesului de învăţământ şi se
asigură cunoaşterea evoluţiei fiecărui elev în parte, evaluarea sumativă sau cea continuă,
efectuată prin probe orale, nu antrenează, în toate cazurile, colectivul de elevi în aşa
măsură, încât să contribuie la progresul personal al fiecărui elev în activitatea de
achiziţionare de cunoştinţe. Pe baza experienţei profesionale proprii putem aprecia că
elevii valorifică individual de obicei numai 10% din timpul total de 10-15 de minute
afectat acestui moment al lecţiei.
126
84
• Predarea frontală: Este cunoscut faptul că, deşi învechită, predarea frontală este încă
dominantă în învăţământ. Ca modalitate clasică de transmitere a cunoştinţelor şi de
formare a deprinderilor, ea se desfăşoară simultan, dar cu toate acestea ea nu stimulează
conlucrarea tuturor elevilor. Dacă prin activitatea de predare frontală se creează situaţii de
învăţare optime, achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi este eficientă şi elevii ar putea
progresa cu toţii în acelaşi ritm. Acest progres uniform depinde însă de o serie de factori,
ca de exemplu de activitatea prealabilă de proiectare, de folosirea metodelor didactice
adecvate, de mijloacele didactice corespunzătoare scopurilor propuse, de pregătirea
profesională a cadrului didactic, de măiestria sa pedagogică etc. Cu toate acestea, este
cunoscut faptul că, sub raportul timpului pedagogic necesar, succesul obţinut în
transmiterea de cunoştinţe se reflecă diferenţiat, în funcţie de gradul de dotare al elevilor.
• Consolidarea cunoştinţelor: La sfârşitul proiectului de tehnologie didactică cadrul didactic
prevede, de regulă, un moment de consolidare a cunoştinţelor prin reluarea explicaţiilor şi
a demonstrărilor, revenirea cu exemple şi exerciţii aplicative pentru clarificarea şi fixarea
achiziţiilor noi. Timpul alocat acestor reluări şi repetări este diferenţiat, în funcţie de
dificultatea materialului predat şi de dificultăţile de înţelegere şi de asimilare a elevilor, de
exemplu la matematică sau la alte discipline ale ştiinţelor naturii. La disciplinele din aria
curriculară a disciplinelor socio-umane fixarea noilor cunoştinţe şi feedback-ul se poate
realiza şi cu ajutorul unor întrebări recapitulative.
Se pune deci, în mod justificat, întrebarea, câte din cele 45 sau 50 de minute ale
timpului pedagogic disponibil au fost folosite în realitate pentru învăţare? Suntem de părere
că gestionarea deficientă a timpului pedagogic afectat derulării momentelor unei lecţii ar
putea fi eliminată prin asigurarea acelui element, care ocupă primul loc în cronologia oricărei
conduite, şi anume motivaţia. Acest element ar putea fi asigurat prin folosirea unor programe
de instruire pe calculator corespunzătoare, care ar permite atât economisire de timp cât şi
stimularea interesului elevilor faţă de conţinuturile predate.
Pentru înlăturarea neajunsurilor învăţământului tradiţional se valorifică în prezent tot
mai intens diferitele resurse ale procesualităţii învăţării. Aceste resurse se activează atât prin
antrenarea în învăţare a proceselor cognitive, cât şi prin intensificarea dorinţei, dar şi a
voinţei de a învăţa. În procesualitatea învăţării sunt cuprinse şi programele şi experienţele de
învăţare, ca de exemplu programele lansate la nivel naţional sau european (Comenius,
85
Erasmus, Socrates, Leonardo da Vinci, Lingua, Media Plus, Programul naţional de educaţie
pentru cetăţenie democratică etc.) sau programele experimentale, prin care elevii sunt
cuprinşi în şcoli pentru copiii supradotaţi, ori cu clase alcătuite în funcţie de performanţele
elevilor, sau în clase, în cadrul cărora elevii lucrează în grupuri de învăţare mici, de circa 10-
15 elevi, pentru realizarea de diferite proiecte. La acestea se adaugă, desigur, programele
pentru persoanele cu CES, de exemplu programul Helios şi altele. Integrarea adecvată a
mijloacelor de învăţământ, a materialelor didactice care apelează la percepţiile vizuale şi
auditive ale elevilor, a tuturor resurselor cu potenţialul lor pedagogic specific, constituie una
din provocările fundamentale pentru cei care răspund de organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ, dar şi de accelerarea procesului de reformare a sistemului de
învăţământ.
Unii adulţi privesc aceste schimbări cu scepticism şi chiar cu îngrijorare; părinţii se
tem că tehnologiile digitale ar putea avea efecte negative asupra dezvoltării copiilor lor.
Cercetători ca John Palfey de la Harward Law School şi Urs Grasser de la Universitatea
St. Gallen, care au studiat aceste probleme, ne consolează:
Das Fernsehen hat das Bildungssystem nicht umgekrempelt und das wird das
Internet auch nicht tun. Aber es wird ein zusätzliches Werkzeug sein, mit dem Lehrer
die Schüler im Klassenzimmer besser erreichen können.127
Încheiem această scurtă prezentare a Generaţiei Internet cu un citat din lucrarea

Educating the Net Generation, în care caracteristicile principale ale acestei generaţii sunt
cuprinse astfel într-o formă sintetizatoare:
• Life on-line (viaţă on-line)

• Rapid communication (comunicare rapidă)
• Social networking (colaborare socială pe net)
• Games and simulations (jocuri şi simulări)
• Digital literacy (alfabetizare digitală).128
127
Palfrey, John; Grasser, Urs: Generation Internet. München 2008 (pg. 303): Televiziunea nu a întors pe dos
sistemul de învăţământ şi nici internetul nu va face acest lucru. Dar va constitui un mijloc de lucru
suplimentar prin care cadrele didactice pot să ajungă în sala de clasă mai bine la elevi.
128
Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 159-160).
86
Cei din Generaţia Internet învaţă prin acţiune (by doing); sunt optimişti, le place munca în
echipă, agrează diversitatea şi acceptă autoritatea. Provocările sunt cauzate, pe de altă parte,
de faptul că sunt prea uşor influenţabili de ceea ce citesc pe internet sau de ceea ce văd la
televizor, lipsindu-le un spirit critic corespunzător. Ei au, de asemenea, o percepţie naivă
asupra proprietăţii intelectuale şi a autenticităţii informaţiilor recepţionate. Din păcate, multe
instituţii de învăţământ – mai ales la noi în România – nu satisfac aşteptările noilor generaţii
în ceea ce priveşte dotarea tehnologică.
3.3. Integrarea noţiunii de „e-learning“ în procesele educaţionale
Noţiunea cel mai des utilizată cu privire la folosirea calculatorului în procesele educaţionale
este cea de „e-learning”, deşi această denumire defineşte o noţiune mai cuprinzătoare, care
nu se referă doar la utilizarea calculatorului, ci şi la utilizarea altor mijloace electronice în
procesul de învăţare, cum ar fi, de exemplu, folosirea aparaturii moderne bazate pe sunet şi
imagine vizuală (aparate video, aparate audio sau televizorul). Având, însă, în vedere faptul
că există tendinţa de a înlocui toate mijloacele electronice cu calculatorul, credem că
preluarea totală a noţiunii de e-learning de către acele aspecte ale transmiterii de cunoştinţe şi
competenţe, care se referă la folosirea calculatorului în procesele educaţionale, este
justificată. În mod analog este folosită noţiunea de „lecţie virtuală”, deşi nici aceasta nu
trebuie să fie strict legată de calculator.
Prin folosirea noilor tehnologii în procesul de învăţare sunt realizate diverse
„elemente ale infrastructurii educaţionale: e-Book, e-Journal, e-Library, e-Course
(Courseware), e-College” şi în acest mod este creat „un context digital de învăţare – e-
learning – care ulterior conduce la dezvoltarea organizaţiilor educaţionale şi crearea unor
comunităţi virtuale educaţionale orientate pe problematici specifice”129.
Una din cauzele care a dus la creşterea interesului - în mod deosebit a didacticii
universitare - faţă de e-learning este încercarea de a elabora o concepţie nouă de instruire în
instituţiile de învăţământ, prin aplicarea căreia pasivitatea subiecţilor învăţării să fie
transformată în activitate. În afară de aceasta se consideră că învăţarea în grupe de lucru şi
prelucrarea colaborativă a cunoştinţelor este din ce în ce mai importantă în competiţia
129
87
globală, al cărei scop constă în achiziţionarea de cunoştinţe colective. Această finalitate, şi
anume achiziţionarea de cunoştinţe colective - se urmăreşte şi se atinge în cadrul unor
domenii de lucru comune, adesea structurate web-bazate. Aici pot fi prezentate şi dezvoltate
idei, se creează documente şi se asigură astfel atât accesul la diferite domenii ale cunoaşterii
cât şi formarea de perspective consolidate asupra diferitelor fenomene. Profesori şi instructori
pot organiza procesul de transmitere de cunoştinţe, pot da indicaţii şi pot îndruma subiecţii
activităţii de învăţare să dobândească achiziţiile urmărite. Prin acest procedeu nu se aplică, de
fapt, o metodă didactică nouă. Procesul de asimilare de cunoştinţe noi este prin definiţie un
proces, a cărui trăsătură dominantă este caracterul său bipolar. Nouă este în acest caz doar
interacţiunea între cei doi poli, susţinută de inducerea de forme de învăţare realizate cu
ajutorul paşilor automatizaţi, respectiv dirijaţi prin algoritmi, care sunt creaţi prin metode
pedagogice obiectivate. Nou este, de asemenea, faptul că persoanele participante nu trebuie
să se cunoască între ele şi nici nu trebuie să fie prezente în acelaşi timp, ci pot intra deliberat
în interacţiune, de exemplu prin autoreglare, fără a depinde de timpul şi de locul, de unde
participă la această formă de organizare a comunicării didactice. Aceste consideraţii stau la
baza conceptelor de realizare a platformelor de comunicare create actualmente prin Internet,
cu scopul de a fi folosite în procesul de învăţământ.
O platformă de e-learning oferă programe interactive de învăţare, care nu sunt
dependente de factorul timp. Scopul implementării acestui mediu rezultă din posibilitatea de
asigurare a creşterii volumului de cunoştinţe, care pot fi achiziţionate de useri (utilizatori),
precum şi din specificitatea apelării la percepţia şi comportamentul acestora, caracterizată
prin alternarea între informaţie, comunicare şi acţiune. Un Management-Learning-
Environment (MLE) este prezentat sub forma unui portal. Portalele sunt create după criterii
economice şi îşi propun să trezească cât mai mult interesul vizitatorilor şi să crească durata
de consultanţă a acestora la o valoare maximă. Aceste portale sunt folosite, de asemenea, prin
oferte interactive, în scopul strângerii de date de la utilizatori. Un MLE include atât funcţiile
din domeniul administrativ ale unui UMS (University Management System) cât şi cele de e-
learning ale unui VLE (Virtual Learning Environment).
Preocupările noastre cu această problematica ne-au determinat, în mod firesc, să
investigăm domeniul şi să preluăm poziţii care s-au conturat în cercetarea ştiinţifică de profil.
Aceste poziţii au fost exprimate, pe lângă diferite sinteze, şi printr-o serie de întrebări, care
88
duc pe cei interesaţi la esenţa acestui fenomen: Este e-learning un mijloc de a face economie
de bani şi totodată o modalitate de îmbogăţire a metodelor de instruire? Duce e-learning-ul
la democratizarea sistemului de învăţământ sau este o maşinărie scumpă, care înghite sume
apreciabile, sau, în cele din urmă, nimic altceva decât o modă, concepută şi lansată de
pasionaţii tehnicii? Probabil că din toate acestea câte puţin, aşa cum afirmă şi Wolfgang
Schindler în studiul său:
Ist e-learning nun Mittel zum Zweck des Geldsparens, eine Bereicherung der
methodischen Baukästen, Demokratisierung des Bildungswesens, eine gefräßige
Kostenmaschine oder nichts als die Mode einiger Technikbegeisterter? Wohl von
allem ein bisschen.130
3.4. Blended Learning - instruirea tradiţională cu unităţi virtuale integrate
Timp îndelungat învăţarea cu ajutorul calculatorului a fost privită ca o alternativă la învăţarea

directă tradiţională. Între timp a avut loc o schimbare în această atitudine şi cele două forme
de predare sunt privite ca o modalitate de completare reciprocă. Ca o expresie a acestei
colaborări a fost creată noţiunea de „blended learning” („învăţare amestecată”). Astfel
instruirea asistată de calculator este considerată un instrument de predare, alcătuit din oferte
de învăţare diversificată. Blended learning este procesul de instruire realizat prin îmbinarea
instruirii directe cu CBT (Computer Based Training) sau WBT (Web Based Training).
Blended learning poate fi definit drept învăţare integrată – o combinaţie între e-
learning şi metode de predare clasice. Ţelul urmărit este folosirea avantajelor ambelor
metode de predare-învăţare, pentru a obţine astfel succese educaţionale sporite.
Avantajele procedurii de blended learning rezultă din combinarea optimă a două
concepte – a conceptului de predare tradiţională şi a celui de e-learning - prin:
• combinarea mai multor căi de învăţare şi sprijinirea diferitelor tipuri de învăţare

• sprijinirea pregătirii prelegerii frontale prin e-learning
• realizerea uniformizării cunoştinţelor anterioare a cursanţilor prin e-learning
130
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 21): Este eLearning, prin
urmare, un mijloc în scopul economisirii de bani, o îmbogăţire a construcţiilor metodice, democratizarea
instrucţiei şi a educatiei instituţionalizate, o maşinărie devoratoare de costuri sau nimic altceva decât o
modă a unori entuziaşti ai tehnicii? Probabil că din toate câte ceva.
89
• susţinerea de seminarii (cu participare efectivă) flexibile, adaptate la doleanţele şi
posibilităţile participanţilor la curs, astfel încât să fie asigurată motivarea
corespunzătoare a acestora
• mobilitatea specifică procedeului blended learning, rezultată din constituirea sa
flexibilă şi modulară
• independenţa de timp şi spaţiu în însoţirea celor ce învaţă prin e-learning, favorabilă
procesului de învăţare şi calificare.
Prin blended learning se încearcă creşterea atractivităţii procesului educaţional. Roland

Bader explică în articolul său „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?“:
Virtuelle und handfeste Räume sind aneinander gebunden, elektronische und

leibhaftige Kommunikation ergänzen sich.131
Obţinerea de materiale virtuale de un înalt nivel calitativ poate fi asigurată prin îmbinarea
următoarelor mijloace şi posibilităţi, oferite de:
• text
• tabele
• grafică şi vizualizare
• simulări
• efecte audio.
O situaţie de „blended solution“ se realizează prin combinarea următoarelor procese

didactice: seminarii cu prezenţă, laboratoare de practică şi secvenţe de învăţare electronică.
Aceste metode ar trebui folosite şi pentru cursurile de calificare a personalului didactic care
urmează să aplice aceste procese în activitatea profesională proprie. Dar tocmai în acest
domeniu integrarea învăţării electronice este încă deficitară.
Actualizarea materialelor folosite în cursuri de e-learning se alătură celorlalte cerinţe.
Această cerinţă este definitorie mai ales în cazul conţinuturilor cu o durată de valabilitate
redusă, cum ar fi anumite teme din domeniul politic sau chiar din domeniul IT.
131
Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)? În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 62): Spaţiile virtuale şi
spaţiile materiale sunt legate între ele, comunicarea electronică şi cea fizică (propriu-zisă) se completează
reciproc.
90
Este ştiut că într-o carte textul este prelucrat liniar, începând din partea stânga sus
către dreapta jos. În schimb un material virtual audio-vizual are de obicei un design grafic,
care ghidează atenţia celui care îl parcurge. Aceste aspecte influenţează atât metodele de
predare cât şi cele de învăţare. S-a constatat că citirea unui text pe ecran este mai obositoare
decât lecturarea acestuia într-o carte. De aceea materialele prezentate pe calculator ar trebui
să conţină şi acele elemente pe care o carte obişnuită nu le poate oferi pentru ca acest
material didactic să reprezinte un avantaj faţă de lecturarea unei cărţi. Dar chiar şi numai o
analiză sumară a ofertei actuale, şi anume a CD-urilor sau a DVD-urilor din comerţ precum
şi a materialelor e-learning de calitate necorespunzătoare postate pe internet, permite
concluzia că în prezent aceste aspecte sunt încă insuficient de temeinic studiate şi, în
consecinţă, aplicate necorespunzător.
În cadrul învăţării prin intermediul mediilor noi de instruire şi educaţie putem distinge
cinci etape:
- informarea
- consultarea
- învăţarea autonomă
- exersarea
- controlul.
Vom insista în continuare asupra aspectului complex al învăţării autonome.
3.4.1. Invăţarea autonomă
Materialele virtuale sunt adresate în primul rând acelor indivizi care, din diferite motive, sunt
nevoiţi sau doresc să recurgă la învăţarea autonomă (la învăţare prin studiu individual).
Mijloacele şi procedeele învăţării autonome sunt susţinute mai ales de formele de învăţământ
la distanţă, care produc şi folosesc cu intensitate crescută materiale virtuale. În cazul
studiului individual, parcurgerea procesului de învăţare impune trecerea prin următoarele
etape:
- identificarea necesităţii învăţării

- fixarea scopurilor şi a ţelurilor învăţării
- elaborarea unui plan de studiu
91
- parcurgerea paşilor de învăţare (etapelor învăţării)
- controlul succeselor obţinute în procesul de învăţare
- evaluarea rezultatelor învăţării.
Dobândirea competenţei de studiu individual nu reprezintă câştigarea unei abilităţi fireşti,

obişnuite, s-ar putea spune chiar triviale, ci, dimpotrivă, implică şi impune o pregătire
corespunzătoare. Astfel, în cazul învăţării electronice sunt absolut necesare şi competenţe
legate de folosirea mijloacelor electronice moderne. Întrucât majoritatea celor implicaţi în
învăţarea electronică nu dispun deja în prima fază a învăţării de aceste competenţe, se
impune ca şi aceştia să beneficieze de o îndrumare competentă. Această îndrumare poate fi
realizată eficient în cadrul unor „centre de învăţare autonomă” (Selbstlernzentren132)
corespunzătoare, care sunt din ce în ce mai frecvente în ţările dezvoltate. Asemenea instituţii
pot oferi:
1. consiliere educaţională
2. integrarea în cursuri de formare existente
3. valorificarea ofertelor de curs cu unităţi virtuale integrate
4. valorificarea ofertelor de cursuri virtuale.
Cercetările au demonstrat că o îndrumare corespunzătoare este indicată şi în privinţa stabilirii

pauzelor de învăţare. De aceea am introdus în lecţiile noastre pe ecran, după parcurgerea unui
ciclu de învăţare, remarca „se recomandă o pauză“. Analizând reacţiile utilizatorilor la
această recomandare, am putut constata, că cei care nu respectă această indicaţie,
înregistrează pe parcursul instruirii o scădere a rezultatelor individuale, datorată gestionării
necorespunzătoare a capacităţii lor de concentrare şi apariţiei oboselii în timpul perioadei de
învăţare. Este o constatare verificată empiric că cei implicaţi în procesul de instruire constată
de regulă prea târziu, că ar fi avut nevoie de un moment (sau chiar o perioadă) de repaos.
În cazul programelor de învăţare cu ramificaţii pentru multe persoane, decizia de
alegere a unei căi corespunzătoare (a unui traseu corespunzător) care poate asigura
parcurgerea eficientă a materialului de învăţat, implică dificultăţi inerente. O etapă a acestui
traseu a învăţării, pe care trebuie să-l parcurgă participantul la procesul de instruire, o
constituie autocontrolul ca aspect al învăţării individuale, practicat în general
132
Ehlers, Ulf-Daniel: E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis,
Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 258).
92
necorespunzător. Se poate constata că atunci când instruiţii nu sunt controlaţi sau nu sunt
supuşi unei presiuni, exercitată prin examinări efectuate de o altă persoană, nu obţin progrese
în învăţare. O schimbare a atitudinii faţă de procesul învăţării se poate obţine prin
conştientizarea responsabilităţii individuale cu privire la rolul autocontrolului perceput drept
componentă definitorie a studiului individual. Această conştientizare este însoţită de regulă
de solicitarea celor care învaţă de a beneficia de o îndrumare corespunzătoare. În cazul
învăţării electronice această îndrumare este asigurată de regulă de un tutor.
3.4.2. Teletutorul
Noţiunea de tutor a fost preluată de instruirea electronică din sistemul de învăţământ superior
american şi denumeşte, în consecinţă, personalul didactic ajutător care deţine o calificare
profesională corespunzătoare unui ciclu de pregătire superior, în curs de absolvire, sau
calificarea obţinută de un doctorand. Iniţial, această noţiune a fost folosită în aceeaşi
accepţiune şi în domeniul e-learning-ului. În prezent însă se conturează în domeniul instruirii
asistate de calculator (respectiv al instruirii asistate pe calculator) o evoluţie a calificării
profesionale a unui tutor, şi anume de la nivelul de calificare a unui cadru didactic auxiliar la
cea a unui cadru didactic care dispune de o pregătire specială. În acest caz se foloseşte şi
noţiunea de teletutor.
Folosirea soluţiilor mixte de instruire demonstrează că o audiere simplă a unei
prelegeri sau lecturarea unei cărţi se încheie de regulă cu rezultate şi reuşite ale învăţării mai
modeste decât cele obţinute în cazul parcurgerii active a unei materii prin discuţii în grup sau
al prelucrării comune a unei tematici cu ajutorul unor indicaţii date de un tutor.
În cazul instruirii electronice, cursanţii participanţi la un curs nu vor parcurge etapele
instruirii sincron, deoarece au stiluri de învăţare heterogene sau / şi necesită un timp de
învăţare neuniform. În această situaţie formarea unor grupe de colaborare în procesul de
învăţare este îngreunată, iar îndrumarea cursanţilor necesită o solicitare suplimentară a
tutorului.
Problemele noi, care au fost semnalate în urma introducerii instruirii electronice, au
condus spre recunoaşterea necesităţii formării unor teletutori special instruiţi pentru
fenomene de e-learning. Dezvoltarea conceptelor didactice clădite pe rolul tutorului în
procesul instruirii ar putea conduce spre introducerea activităţii tutoriale în ierarhia didactică
93
astfel încât tutorul ar putea contribui la activitatea de instruire a cursanţilor prin capacitatea
sa de observare, feedback precis şi folosirea posibilităţilor de adaptare variate.
Într-un proces de instruire cu materiale e-learning tutorului îi revin preponderent
sarcini de îndrumare şi de organizare. Cea mai mare parte a materialului didactic de
specialitate este preluat de software-ul de instruire asistată de calculator. Tutorul desfăşoară
activităţi de consiliere, care asigură parcurgerea căilor de învăţare şi susţin atingerea ţelurilor
de învăţare, motivează cursanţii şi organizează procesul învăţării. Este evident că prin
introducerea tutorului în activitatea de instruire prin e-learning nu se obţine o reducere a
personalului în învăţământ, ci se urmăreşte redistribuirea sarcinilor şi reconsiderarea
pregătirii profesionale a acestuia.
Sarcina principală pe care trebuie s-o îndeplinească un tutor este activitatea de
consiliere. La aceasta se adaugă o altă sarcină dominantă, aşa numita funcţie de „push”, cea
de a „împinge” participanţii, astfel încât progresul acestora pe parcursul instruirii să fie
evident. Pentru atingerea acestor ţeluri ale instruirii se impune ca acest personal didactic
ajutător, care însoţeşte pe cei care învaţă cu ajutorul materialelor virtuale, trebuie să dispună
nu numai de competenţa de a observa şi a urmări desfăşurarea procesului de învăţare şi de a-l
aprecia, ci trebuie să aibă şi capacitatea de a stabili şi un echilibru corespunzător între
organizarea căutării informaţiei pe calculator – învăţarea explorativă – şi acordarea
sprijinului necesar pentru obţinerea unor progrese corespunzătoare.
Teletutorii trebuie să dispună de un volum apreciabil de metacunoştinţe cu privire la
interconexiunile şi structurile specifice domeniului propriu de specialitate. Ei trebuie să
cunoască de asemenea structuri şi relaţii specifice diferitelor aspecte şi etape ale cunoaşterii,
ale instruirii şi ale învăţării. Ca să folosim o imagine mai plastică, am putea compara
teletutorul cu un instructor care oferă unui conducător-auto o „foaie de parcurs“ pe care sunt
trecute etapele obligatorii ale parcursului.133
Sarcinile de bază ale tutorului constau în:
1. modelarea mediului de învăţare

2. elaborarea planului de parcurgere a materiilor de predare, împreună cu specialişti în
domeniile respective
133
Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. În: Ehlers,
Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services,
Bielefeld 2003 (pg. 311).
94
3. însoţirea corespunzătoare a procesului de instruire.
Tutorul oferă sprijin în rezolvarea problemelor rezultate din conţinuturile activităţilor de

instruire, supraveghează aspectele organizatorice şi controlează progresele înregistrate pe
parcursul instruirii.
Având în vedere sarcinile deosibite ale unui teletutor, s-a ajuns la concluzia că aceştia
au nevoie de o pregătire specială. Cei care se înscriu la un asemenea curs de calificare trebuie
să posede cunoştinţele de bază din domeniul informaticii aplicate, referitoare la folosirea
calculatorului şi a internetului. Este de la sine înţeles că şi cadrele didactice care susţin
cursuri de calificare pentru teletutori trebuie să răspundă unor cerinţe suplimentare cu privire
la competenţa lor în folosirea mijloacelor electronice.
Cursurile de formare a tutorilor se desfăşoară în cadul unui program de Train the
Trainer pe trei nivele: Basic, Advanced, Expert.134
Teletutorii trebuie să dispună de competenţe în principal în domeniul tehnologiei
informaţiei (IT), al conţinuturilor procesului instruirii (cel al cunoştinţelor de specialitate) şi
al didacticii specialităţii.
Conform analizei rolului care îi revine teletutorului în activitatea de instruire,
efectuată de Anna Klette-Haug în lucrarea sa „Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über
Kompetenzen und Aufgaben”, teletutorii se înscriu în următoarele atribuţii:
Sie agieren in den neuen Lernszenarien nicht mehr als Wissensträger, der sein
Wissen an die passiv agierenden Rezipienten weitergibt, sondern als
Knowledgebroker, der Wissensressourcen transparent zugänglich macht, um Lernern
aktive Lernprozesse zu ermöglichen.135
Cursurile de pregătire şi calificare profesională pentru teletutori ar putea fi organizate de

asemenea sub forma de seminarii-on-line. Dacă însă nu există posibilitatea organizării lor
134
Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten
Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003
(pg. 283).
135
Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und Aufgaben. În: Ehlers,
Bielefeld 2003 (pg. 309): În noile scenarii ale învăţării, ei (teletutorii – n.a.) nu mai joacă rolul unor
deţinători de cunoştinţe care transmit cunoştinţele lor unor receptori pasivi, ci acţionează ca un fel de
Knowledgebroker, care asigură un acces transparent la resursele cunoaşterii, în scopul de a înlesni celor
care învaţă participarea la procese de învăţare activă.
95
după un asemenea concept, atunci ar trebui valorificată alternativa integrării în aceste cursuri
cel puţin a procedeelor de blended learning off-line . Având în vedere creşterea apreciabilă a
ofertelor de învăţare continuă şi a şcolarizărilor pentru recalificare, atât de necesare datorită
creşterii necontenite a volumului de informaţii, cursurile de calificare pentru teletutori vor
câstiga tot mai mult în importanţă.
Teletutorii trebuie să delege o parte a responsabilităţii procesului de instruire către cei
ce învaţă. Nu orice cadru didactic reuşeşte acest lucru. De aceea alegerea meseriei de
teletutor cere calităţi şi abilităţi profesionale speciale.
3.4.3. Cooperarea
Analiza desfăşurării proceselor de blended learning a dovedit că în cadrul acestui proces este
necesară o cooperare eficientă între mai mulţi factori: instruiţi, tutori, instructori, experţi. Prin
aplicarea procedeului de blended learning este înlăturată izolarea instruitului, a cursantului
individual – aşa cum rezulta înainte, prin aplicarea metodei de e-learning pur – şi se
realizează cooperarea între instruiţi. Această cooperare a fost definită în literatura de
specialitate prin recurgerea, de exemplu la autorii Martin Wessner şi Torsten Holmer în
articolul „Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3”, la stabilirea aşa-
numitelor „puncte de cooperare“ (Kooperationspunkte):
… eine kooperative Aktivität ist eine intendierte Kooperation, wenn sie mit einer
bestimmten didaktischen Intention einer bestimmten Stelle eines Kurses zugeordnet
ist.136
Se observă că ofertele de instruire asistată de calculator presupun o formă specială de

cooperare interdisciplinară. Dacă în trecut metodele de învăţare electronică aveau un accent
preponderat tehnologic, astăzi se poate vorbi de servicii e-learning integrate. Dar literatura de
specialitate nu oferă încă suficiente materiale de cercetare ştiinţifică referitoare la factorii
care facilitează sau inhibă comunicarea şi cooperarea. În articolul „Vom E-Learning zu
integrierten E-Learning-Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen
136
Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. În: Ehlers,
Bielefeld 2003 (pg. 76): O activitate cooperativă poate fi considerată o activitate intenţionată, atunci când
într-un moment determinat al desfăşurării unui curs este coordonată cu o intenţie didactică determinată.
96
E-Learning-Angeboten” cei doi autori - Ulf-Daniel Ehlers şi Klaus Peter Treumann - afirmă
următoarele:
Insbesondere fehlen Arbeiten zu fördernden und hemmenden Faktoren von

Kommunikation und Kooperation.137
Aceeaşi autori au alcătuit şi următoarea enumerare a parametrilor cooperării, pe care am

preluat-o din lucrarea citată mai sus:
- comunicarea şi structurile de comunicare, efectivitatea acestora

- coordonarea proiectului
- coerenţa între proiect şi ţelurile participanţilor
- transmiterea informaţiilor între partenerii proiectului
- organizarea paşilor de parcurgere a proiectului
- crearea de structuri de cooperare
- orizontul de aşteptare al partenerilor implicaţi în proiect
- folosirea mijloacelor tehnologice necesare, funcţionarea şi disponibilitatea acestora.
O analiză a calităţii procesului de colaborare presupune aprecierea următoarelor dimensiuni,

care constituie parametri definitorii ai procesului de colaborare:
• orizontul de aşteptare
• procesele specifice
• organizarea
• informaţia transmisă
• tehnica implicată
• sarcini stabilite
• coordonarea
• comunicarea
• ţelurile propuse.
137
Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services:
Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
(pg. 373): Lipsesc în special lucrări cu privire la factorii care promovează sau frânează comunicarea şi
cooperarea.
97
Aceste nouă dimensiuni ale cooperării pot fi reprezentate grafic astfel138:
ţeluri propuse
orizontul de aşteptare comunicarea
procese specifice cooperare coordonarea

9 dimensiuni
organizare sarcini stabilite
informaţie transmisă tehnică implicată
Trebuie menţionat însă că aceste câmpuri, indicate în analiză, nu folosesc prin însumarea lor
într-o matrice, la efectuarea de evaluări.
Pentru reuşita unui proces de cooperare este esenţială comunicarea între toţi cei
implicaţi în proiect. Aceasta presupune ca în prealabil să se discute cu toţi colaboratorii atât
despre proiect în ansamblul său, cât şi despre perspectivele sale şi complexitatea sarcinilor şi
a activităţilor programate pentru cei implicaţi. De asemenea, este nevoie de comunicarea cu
mediul înconjurător, întrucât decizii politice şi strategice pot influenţa demersurile întreprinse
în cadrul proiectului. În procesul de comunicare trebuie implicaţi deci şi factori externi, care
ar putea influenţa proiectul. De aceea se impune asigurarea transparenţei atât a informaţiilor
legate de proiect cât şi a deciziilor luate cu privire la activităţile desfăşurate, cerinţă ce se
înscrie în condiţiile reuşitei proiectului şi a realizării interesului comun.
O condiţie a realizării interesului comun constă în crearea unor instrumente software
de colaborare tot mai accesibile tuturor utilizatorilor, benefică pentru dezvoltarea sistemelor
de instruire. Acest punct de vedere este reprezentat şi de autorii articolului „Integrarea
mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire”, în care sunt afirmate în acest
sens următoarele idei:
138
după Ehlers, Ulf-Daniel; Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-Services:
Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-Angeboten. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
(pg. 375).
98
Din perspectiva realizării unui sistem de instruire, necesitatea creării unui mediu
colaborativ se pune cel puţin pe două planuri: pe de o parte, în faza de dezvoltare şi
de exploatare curentă a sistemului, este necesară asigurarea conlucrării între
administratori, specialişti în dezvoltarea conţinutului, profesori, instructori etc., pe
de altă parte, în procesul de utilizare efectivă trebuie asigurate instrumentele
necesare colaborării între formatori şi grupele de cursanţi, respectiv între cursanţi în
interiorul acestor grupe.139
Soluţia integrată blended learning este procedeul prin care mijloacele pedagogiei şi
cele ale economiei pot fi îmbinate astfel încât să se realizeze oferte de învăţare eficiente.
Această îmbinare de oferte didactice reale şi virtuale conţine un potenţial vast, care necesită
în continuare o dezvoltare susţinută. Aceasta presupune ca strategiile de adaptare a
învăţământului la cerinţele viitorului să prevadă dezvoltarea infrastucturii tehnologice
specifice, promovarea calificării tutorilor şi a altor asistenţi didactici precum şi înfiinţarea de
centre de învăţare şi de îndrumare dotate corespunzător. Centrelor de învăţare multimedială li
s-ar asigura condiţii optime de îndrumare şi funcţionare, dacă acestea ar fi integrate în
instituţiile de învăţământ. Aici ar putea fi organizate şi cursurile de calificare pentru
teletutori. Se impune ca o necesitate îmbinarea proceselor de învăţare tradiţională cu secvenţe
de învăţare virtuală, ca şi reconsiderarea rolului, îmbunătăţirea şi creşterea performanţei
studiului individual. Trebuie reconsiderat de asemenea conceptul privind crearea de oferte
virtuale pentru oameni cu diferite handicapuri sau cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
precum şi pentru cei cu dificultăţi individuale, manifestate în aplicarea metodelor de e-
learning.
Se impune necesitatea ca cerinţele tehnice, organizatorice cât şi cele de conţinut să fie
îndeplinite, dar aceasta implică confruntarea, atât a celor care constituie obiectul instruirii cât
şi a celor care conduc activitatea de instruire, cu rezolvarea unor sarcini noi.
3.5. Studiile virtuale şi universitatea virtuală
139
Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Bălăceanu, Daniel: Integrarea mediilor
colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire. Revista Informatica Economică, nr.4(20)/2001 A.S.E.
Bucureşti (pg. 11).
99
Necesitatea participării universităţilor la implementarea noilor tehnologii în procesele de
instruire şi de învăţare a fost subliniată deja în anul 1997 de The National Committee of
Inquiry into Higher Education în „Dearing Report”, anticipând realizarea unei pieţe globale
în acest domeniu:
New technology is changing the way information is stored and transmitted …It opens
up the possibility of Higher Education programmes being offered remotely by anyone
anywhere in the world, in competition with existing UK institutions, but also offers a
global market place (paragraph 20)140
Referitor la schimbările necesare în sistemul actual de învăţământ superior, în lucrarea

„Delivering e-learning in Higher Education” Paul Catherall arată:
The government report 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) discusses
the advantages of delivering a ‘demand-based’ HE system, as opposed to a ‘supply-
based’ system, which itself dictates the nature of education available; in effect, this
advocates for a controversial shift in emphasis from traditional academic subjects to
vocation-based courses.141
Concluzia care se desprinde este fără echivoc: Este necesar ca nu numai forma de transmitere
a cunostinţelor să fie adaptată la cerinţele şi nevoile celor care învaţă, ci şi conţinuturile
predate trebuie să fie „demand-based”.
Aceasta implică o creştere apreciabilă şi continuă a volumului informaţional, aspect
ce va determina desigur diversificarea corespunzătoare şi obligatorie a conţinuturilor
cursurilor universitare, ceea ce constituie, în viziunea noastră, o încercare de adaptare a
didacticii universitare la un viitor deschis, în care va fi inclusă şi educaţia permanentă. Acest
proces al educaţiei permanente se va desfăşura parţial cu sprijinul noilor mijloace
electronice, care oferă posibilitatea însuşirii rapide a cunoştinţe noi, de care este nevoie la un
moment dat.
140
Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Oxford 2005 (pg. 9):
Tehnologie nouă schimbă modul în care informaţia este stocată şi transmisă ... Deschide posibilitatea ca
programe de Studiu Superior să fie oferite la distanţă de oricine oriunde în lume, în competiţie cu instituţii
UK existente, dar oferă de asemenea o piaţă globală (paragraf 20).
141
Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Oxford 2005 (pg. 9)
Raportul guvernamental 21st Century Skills: Realising our Potential (2003) vorbeşte despre avantajele de a
livra un sistem de Studiu Superior ‘bazat pe cerere’, ca opus al unui sistem ‘bazat pe ofertă’, care însuţi
dictează felul educaţiei disponibile; în consecinţă, acesta pledează pentru o mutare controversată a ponderii
de la subiecte academice tradiţionale la cursuri bazate pe vocaţie.
100
Constatăm aici delimitarea dintre faze ale evoluţiei sistemelor, şi anume trecerea de la
noţiunea de „curs virtual” la cea de „universitate virtuală”, care necesită un sistem software
foarte complex. Componentele unui asemenea sistem trebuie să ofere un mediu de lucru
propice atât pentru autori cât şi docenţi, studenţi şi personal administrativ. O condiţie de
asigurare a eficienţei sistemului este, că el trebuie să conţină de asemenea o bibliotecă
virtuală şi un magazin virtual. Programul se va derula virtual începând cu înscrierea
studentului la universitate, alegerea cursurilor, participarea la cursuri, orele de consultaţii,
căutarea unei căi adecvate de parcurgere a materialului de însuşit, rezolvarea de exerciţii şi
lucrări practice şi incluzând posibilităţile de examinare virtuală. Un asemenea sistem este
numit în literatura de specialitate „Virtual Learning Environment” (VLE).
3.5.1. Virtual Learning Environment – platforma de învăţare electronică
Un Virtual Learning Environment (VLE) - platformă de învăţare electronică - este un

Teachware-System (sistem de instruire) care îndeplineşte două funcţii de bază:
(1) interacţiunea între tutori şi cursanţi, incluzând comunicarea şi schimbul de

informaţii
(2) distribuirea de conţinuturi, adică publicaţii on-line, management şi recuperare
(retrieval) de documente şi alte informaţii.142
O platformă de învăţare electronică trebuie să asigure oferta următoarelor servicii:
A1: suportul pentru învăţarea individuală

A2: comunicarea şi cooperarea
A3: scenarii de învăţare flexibile
A4: posibilitatea creării de grupe de învăţare
A5: suportul metodic pentru grupele de învăţare
A6: realizarea simplă de cursuri interactive.143
Procesul de implementare a unui sistem VLE ar trebui realizat sub forma unui proiect de
management cu strategii planificate, care să permită schimbări în funcţie de circumstanţele
142
după Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Oxford
2005 (pg. 21).
143
după Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von L3. În:
Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services,
101
apărute. Iniţial, sistemul VLE ar trebui să pornească sub forma unui test pilot pentru livrarea
de servicii formale.
În cartea „Delivering E-learning for Information Services in Higher Education”144
Paul Catherall indică următoarele etape strategice pentru implementarea managerială a unui
sistem VLE:
1. Achiziţionarea unui sistem VLE să fie discutată la nivelul instituţiei, să fie fixate
obiective strategice sau concepute planificări.
2. Definirea resurselor interne pentru instalarea unui VLE, incluzând capacitatea
financiară şi personală şi luând în considerare eventuale întruniri suplimentare cu
conducerea instituţiei.
3. Demararea procesului de formare a echipei pentru implementare şi suport al unui
VLE.
4. Crearea grupului de achiziţionare VLE, care să faciliteze selecţia iniţială a unui
sistem VLE (cuprinzând echipa principală de implementare a unui sistem VLE,
potenţiali colaboratori ai Serviciului informaţional, Departamente academice şi alţi
reprezentanţi din conducerea instituţiei).
5. Demararea de către grupul de achiziţionare a unui sistem VLE a investigării
produselor disponibile, declanşarea analizei costurilor, a aprecierii nivelului curent de
cercetare e-learning şi a altor controverse legate de învăţarea electronică în sectorul
instruirii universitare (HE sector).
6. Consultarea factorilor decisivi implicaţi în procesul de implementare a unei platforme
virtuale de învăţare, adică a conducerii de facultăţi, departamente academice etc.,
pentru stabilirea de criterii pentru achiziţionarea unui sistem VLE.
7. Evaluarea produselor VLE, folosind criterii de selecţie.
8. Prezentarea de către grupul de achiziţionare a sistemelor potrivite a fi luate în
considerare, urmată de demonstraţii din partea vânzătorilor.
9. Luarea deciziei pentru achiziţionarea unui anumit sistem VLE, în vederea realizării
unei platforme colaborative de învăţare.
144
2005 (pg. 56).
102
10. Iniţierea de negocieri cu compania producătoare de sisteme VLE, sau reprezentanţa
acesteia, pentru fixarea exactă a costurilor precum şi realizarea furnizării şi rezolvarea
premizelor tehnice pentru instalare şi integrare, precum şi asigurarea garanţiei pentru
sistem.
11. Obţinerea de hardware şi software corespunzător indicaţiilor vânzătorului (dacă
serviciul nu va fi asigurat de un server extern).
12. Punerea în funcţiune a calculatorului folosit drept VLE-server şi instalarea software-
ului utilizat pe reţeaua instituţiei de echipa principală de implementare a sistemului
VLE, posibil cu un suport call-out (de întreţinere) al vânzătorului sau al unui expert
IT intern. La această etapă ar putea apare şi integrarea altor sisteme (de exemplu
sistemul de înregistrare de studenţi).
13. Stabilirea unui grup strategic de bază pentru coordonarea realizării unei platforme
electronice colaborative de învăţare, incluzând echipa principală de implementare a
sistemului VLE şi alţi acţionari din instituţie.
14. Definirea strategiei de creare a platformei VLE, stabilind rolul echipei principale de
implementare a sistemului VLE şi a membrilor acestuia precum şi a sarcinilor altor
colaboratori din instituţie.
15. Asigurarea, prin proiectul pilot al sistemului VLE, a accesului şi a testării sistemului
VLE de către un grup restrâns de utilizatori academici şi studenţi.
16. Analiza feedback-ului proiectului pilot folosit pentru îmbunătăţiri şi dezvoltarea
platformei electronice.
17. Înştiinţarea întregului personal academic în legătură cu posibilitatea folosirii
sistemului VLE, oferindu-se detalii referitoare la posibilităţi de instruire cu privire la
folosirea sistemului pentru personalul academic şi studenţi.
De multe ori un VLE funcţionează în cadrul unui MLE (Managed Learning Environment),
acesta fiind un sistem care descrie toate serviciile on-line oferite de o instituţie de învăţământ
care permite accesul la date personale, informaţii financiare şi biblioteci.
O analiză facută de JISC/UCISA Survey (2003)145 arată că în sistemele de HE (Higher
Education) sisteme VLE cele mai des folosite sunt:
• 43.2 Blackboard
145
Catherall, Paul: Delivering E-learning for Information Services in Higher Education. Oxford 2005 (pg. 34).
103
• 34.1 WebCT
• 19.3 FirstClass.
Există însă şi sisteme necomerciale folosite de universităţi de prestigiu. Un asemenea sistem

este Moodle, care – se arată într-o cercetare făcută de universitatea Harvard din anul 2006146
– este chiar mai răspândit decât Blackboard.
În cazul realizării unui VLE, este indispensabilă o pregătire (training) intensivă a
tuturor membrilor proiectului. Mai mult decât atât, va fi nevoie de o comunicare strânsă între
toţi participanţii la proiect. Colaborarea on-line poate substitui întrunirile care ar putea fi
programate prea frecvent şi care ar putea fi costisitoare, dar nu implică renunţarea completă
la discuţii şi consultarea directă a tuturor celor care participă la implementarea unui sistem
VLE.
Pentru a asigura funcţionalitatea unei platforme de învăţare electronică este nevoie de
o bază tehnologică corespunzătoare, administrată de un personal specializat în tehnologia
informaţiei. Vor fi implicate de asemenea cadre didactice specializate în producerea de
materiale on-line precum şi teletutori, care vor însoţi un proces de instruire, care va fi realizat
cu materiale de instruire asistată de calculator de un înalt nivel ştiinţific. Sistemul
informaţional multimedia necesită şi un suport continuu din partea personalului
administrativ, care să efectueze serviciile legate de comunicare, cooperare, căutare,
calcularea costurilor şi care să asigure siguranţa referitoare la serviciile on-line oferite.
Materialele educaţionale oferite prin platforma de învăţare electronică trebuie să
asigure:
- comunicarea audio
- comunicarea video
- forumul de discuţii („chat”)
- prezentarea diversificată de documente
- editarea distribuită de documente (din partea mai multor persoane)
- precum şi numeroase alte servicii.
Pentru realizarea acestor servicii, software-ul folosit trebuie să asigure o transmisibilitate

rapidă, accesibilă şi sigură. La aceasta se adaugă cerinţa asigurării unei compatibilităţi sporite
146
http//learn.humboldt.edu
104
între conţinutul fişierelor care sunt realizate cu editoare diferite. Dacă în afara acestor cerinţe
se ia, de asemenea, în considerare efortul mare care se depune pentru realizarea unor oferte
de învăţare on-line de calitate sporită, atunci se impune respectarea unei alte cerinţe esenţiale,
şi anume asigurarea folosirii repetate a acestui software precum şi posibilitatea actualizării
continue a materialului electronic oferit. Această cerinţă este completată de aspectul privind
calitatea „granularităţii” materialului, care trebuie realizată astfel, încât anumite blocuri de
instruire sau părţi din cursuri să poată fi folosite în cadrul diferitelor oferte de învăţare.
Reutilizarea cursurilor este necesară pentru o creştere a eficienţei instruirii on-line, care este
susţinută, pe de altă parte, şi de posibilitatea autorului unui curs de a reactualiza cursul, ori de
câte ori consideră că această reînnoire ar fi necesară. Multe domenii sunt deosebit de
fluctuante, cel de IT (Information Technology - tehnologia informaţiei) situându-se în acest
sens pe primele locuri, dar şi în domeniul politic sau în cel de PR (Public Relations - relaţii
publice) au loc schimbări rapide. Aceste fluctuaţii şi mobilităţi presupun să fie susţinută şi
avantajată în aceeaşi măsură şi posibilitatea importului de fişiere externe.
Un sistem VLE ar trebuie să permită actualizarea simplă respectiv adaptabilitatea la
alte versiuni sau la versiuni noi. Sistemul VLE trebuie să ofere de asemenea posibilitatea
colaborării între autori diferiţi. Acest aspect contribuie la o economie de muncă intelectuală
(de exemplu o culegere de teste de limbi străine realizată de mai mulţi autori, fiecare
prelucrând o parte de vorbire).
Cei care lucrează la realizarea unor materiale didactice, care urmează să fie
implementate în formă electronică, să nu fie tot timpul conectaţi la un server, asigurându-se
realizarea de materiale de instruire în sistem off-line .
Este de asemenea necesar ca utilizatorii ofertelor de învăţare on-line să aibă acces la
aceste oferte şi de la domiciliul lor, dacă universitatea virtuală vrea să-şi îndeplinească
dezideratul de „anytime, anywhere“. În acest caz reţeaua de transmisie internet folosită de
către utilizatori trebuie să susţină comunicarea „multicast“ (transmisie multiplă). Aici pot
apărea însă probleme tehnice de transmisie.
Cu o platformă de învăţare electronică se pot realiza următoarele scenarii de tele-
teaching:
1. Remote Lecture Room (RLR) = sală de curs la distanţă

Două săli de curs sunt legate între ele prin intermediul unei reţele electronice foarte
105
rapide. În timpul prelegerii sunt activate trei tipuri de fluxuri de date şi transmise din
partea profesorului, şi anume: imaginea camerei video, sunetul audio al microfonului
profesorului şi datele tablei electronice (Whiteboard). În timpul prelegerii profesorul
îi poate vizualiza pe ecranul său pe cursanţii din sala de curs de la distanţă, care se
poate afla chiar şi într-o ţară îndepărtată.
2. Remote Interactive Seminar (RIS) = sală de seminar interactiv la distanţă
Săli mici de seminar sunt dotate cu o “Multimedia-Workstation” (staţie de lucru
multimedia) şi o reţea de legătură. În acest caz eforturile financiare sunt mai reduse.
Scenariul RIS seamănă cu videoconferinţa tradiţională.
3. Interactive Home Learning (IHL) = învăţare activă individuală
Cu ajutorul unui modem cursanţii pot participa de la domiciliul lor la cursurile oferite
on-line. În acest caz ei trebuie să posede calculatoare performante (multicast). Astfel
ei pot să se afle chiar la distanţe foarte mari faţă de sala de curs, folosindu-se
procedeul de videoconferinţă.
4. Computer-Based Training (CBT)
Este forma cea mai răspândită de folosire a calculatorului în procese educaţionale,
deoarece este cea mai puţin pretenţioasă atât din punct de vedere tehnic, cât şi din
punct de vedere didactic. Ea permite o învăţare în ritm propriu la momentul şi locul
stabilit de către cel care vrea să înveţe.
Există astăzi firme specializate în producerea de software educaţional. Ele sunt chiar mai
performante referitor la realizarea de produse de învăţare electronică decât instituţiile de
învăţământ. Acest lucru se datorează probabil şi faptului că firmele sunt obişnuite să urmeze
regulile economiei de piaţă.
Un sistem de învăţare electronică ar trebui să permită nu numai înscrierea cursanţilor
pe cale electronică, ci să şi documenteze activităţile de instruire şi să permită realizarea
bilanţului. În articolul „Qualifizierung zur Selbstqualfizierung: ein Konzept zur Förderung
selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD
Maximiliansau“ Fritz Gerhard-Kuhn afirmă:
Hier ist der Platz für elektronische Accounting- und Billing-Systeme, die nicht nur
die Teilnehmerzugänge verwalten, sondern auch Lernaktivitäten dokumentieren und
Abrechungsvorgänge abbilden. … Genau dies allerdings muss gezielt und
106
systematisch angegangen werden, soll die Integration von E-Learning tatsächlich die
versprochenen positiven Effekte der Individualisierung, Zeitnähe und
Passgenauigkeit von Bildungsaktivitäten entfalten.147
O platformă de învăţare electronică (VLE) performantă trebuie să permită integrarea

procedeelor de învăţare electronică (e-learning) în activităţi educaţionale îndeplinind
dezideratele de:
• individualizare
• independenţă faţă de timp
• independeţă faţă de spaţiul de desfăşurare a procesului de predare-învăţare.
3.5.2. Centrele de învăţare
Platformele de învăţare electronică VLE sunt folosite cu precădere în universităţi. Dar şi

„Centrele de învăţare continuă“ din ţările dezvoltate folosesc cu succes procedee de învăţare
electronică. În Germania, spre exemplu, centre de cercetare au realizat, în colaborare cu
întreprinderi mari, un proiect, care s-a derulat în anul 2003 şi care este cunoscut sub numele
de L3-Konzept148. Proiectul a fost finanţat, în total, cu suma de 20 milioane Euro, din care 14
milioane au fost acordate de statul german din resurse federale (Bundesmittel). Codificarea
L3 provine de la LebensLanges Lernen (învăţare timp de-o viaţă), deci învăţare permanentă.
Pe acest concept au fost clădite în Germania mai multe Centre de învăţare multimediale ca
de exemplu: Berufsförderungswerke Dortmund, Oberhausen şi Dresden, DGB Bildungswerk,
CJD Maximiliansau, Internationaler Bund Karlsruhe, Freie Akademie Bonn, Hochschule
Mittweida (FH), TCC Chemnitz149. Specific pentru aceste centre de învăţare este că în
instruirea directă tradiţională, însoţită de tutori, au fost integrate procedee ale învăţării
electronice, fundamentate pe aplicarea „Blended Solution”. Îndrumarea technologică a
147
Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung selbst gesteuerten
Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
(pg. 291): Aici este locul pentru sisteme electronice de raport şi de plată, care nu administrează numai
listele participanţilor, ci documentează şi activităţi de instruire şi procese de bilanţ… Însă tocmai acest
lucru trebuie urmărit precis şi sistematic, dacă vrem ca integrarea eLearning-ului să realizeze într-adevăr
efectele pozitive de individualizare, apropriere în timp şi concordanţă a activităţilor de formare intelectuală.
148
Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În Ehlers, Ulf-Daniel;
Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003 (pg. 26).
149
Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
107
proiectului L3 a fost realizată de firme specializate (SAP AG, FhG IPSI, TECMATH AG) şi
suţinută de universităţile: Technische Universität Dresden, Universität Mannheim şi
Universität Karlsruhe150.
Cursanţii înscrişi la un Centru de învăţare pot opta, în funcţie de structura
personalităţii lor, de capacităţile şi înclinaţiile lor, dar şi de condiţiile obiective ale procesului
de învăţare, pentru una din alternativele oferite de centrul de învăţare: ei pot să înveţe
individual acasă, la locul de muncă sau la centrul de învăţare, pot lucra singuri, în grup sau cu
ajutorul unui tutor şi au posibilitatea să folosească spaţiile centrului de învăţare sau să
folosească ofertele virtuale ale centrului. Din punct de vedere pedagogic, rolul centrelor de
învăţare poate fi sintetizat în îndrumarea celor care doresc să înveţe.
Caracteristicile principale ale unui Centru de învăţare sunt:
- constituie locuri publice de acces la oferte de învăţare

- oferă infrastructură tehnică pusă la dispoziţia utilizatorilor pentru integrarea
mijloacelor noi de învăţământ în procesele educaţionale
- oferă infrastructură organizatorică pentru consultaţii şi meditaţii
- constituie instituţii de uz comun cu independenţă organizatorică
- oferă locaţii pentru desfăşurarea de examene
- constituie biblioteci virtuale.
Asemenea Centre de învăţare ar putea contribui, de expemplu, la reducerea decalajului

existent între ofertele de învăţare din mediul rural şi cele din mediul orăşenesc sau ar putea fi
implicate, prin oferte cu conţinut adecvat, la recalificarea şomerilor sau la reconversia
profesională a celor interesaţi. Dar ele ar putea oferi îndeosebi cursuri cu tematici specifice
pentru toţi cei care, prin integrarea în procesele de învăţare continuă, indiferent de vârsta şi
de specialitatea lor, doresc să-şi lărgească orizontul de cunoaştere sau să se specializeze într-
un anumit domeniu profesional. O preocupare de mare răspundere şi cu implicaţii sociale
deosebite ar constitui-o punerea la dispoziţie a unor oferte de învăţare specifică pentru
oameni cu handicap.
150
Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
108
3.5.3. Învăţământul la distanţă
Pentru forma de învăţământ la distanţă folosirea materialelor de învăţare electronică constituie

un avantaj deosebit. Această formă de învăţământ poate profita cel mai mult de facilităţile
oferite de metodele de e-learning. Materialele de învăţare, documentare şi informare, puse la
dispoziţie prin internet sau sub formă de CD de către instituţiile coordonatoare de formaţiuni de
studiu la distanţă, sunt mult mai rapid accesibile şi mai ieftine decât materialele tipărite, aşa cum
au fost ele oferite în trecut pentru studenţii înscrişi la această formă de studiu.
Mulţi autori sunt de părere că învăţământul de zi convenţional dispune de posibilităţi
şi facilităţi de organizare superioare şi de prezentare mai clară decât cele pe care le are la
dispoziţie învăţământul la distanţă. Noi considerăm însă că integrarea elementelor de e-
learning în procesele educaţionale ale învăţământului superior oferă numeroase posibilităţi
care duc la creşterea eficienţei învăţământului la distanţă. Această eficienţă crescută poate fi
realizată prin următoarele avantaje oferite de instruirea asistată de calculator:
• Deseori IAC atrage interesul studentului şi poate fi mai atractiv decât lecturarea unei
cărţi.
• În urma creşterii numărului celor care frecventează cursurile învăţământului superior,
care se desfăşoară în sălile de curs tradiţionale, costurile pentru susţinerea formei de
invăţământ e-learning sunt mai avantajoase decât cele pentru susţinerea instruirii
frontale.
• Beneficiile rezultate pentru participanţii la procesul de instruire dintr-un material bine
prelucrat, cu un design corespunzător, realizat pe calculator, sunt superioare celor
care sunt obţinute de pe urma unui material desenat direct pe tablă.
• Materialele electronice actuale duc nu numai la individualizarea învăţării, ci oferă şi
posibilitatea obţinerii unui feedback imediat.
• Aplicarea procedeului de „action sharing” oferă posibilitatea comunicării virtuale
între studenţi şi profesori ca şi a comunicării în grup, ceea ce permite o instruire
centrată pe student.
• Efectuarea unei activităţi lucrative în timpul studiului creşte în importanţă (mai ales în
ţări în curs de dezvoltare, unde veniturile sunt foarte mici şi cei mai mulţi studenţi
trebuie să plătească taxe de studiu) şi în consecinţă tot mai mulţi studenţi optează
109
pentru forma de învăţământ la distanţă.
• Distanţa dintre locul natal al celui ce studiează şi universitatea la care se înscrie
pentru a participa la forma de învăţământ la distanţă şi-a pierdut orice relevanţă.
Accesul virtual la materialele oferite de astfel de universităţi precum chiar şi
posibilitatea organizării de examene cu ajutorul calculatorului oferă noi oportunităţi.
Universităţi specializate în forma de învăţământ la distanţă şi-au deschis în ultima

perioadă tot mai multe filiale în afara graniţelor lor naţionale şi organizează instruirea
studenţilor în laboratoare multimedia, în care o parte specifică a activităţilor de instruire este
preluată de teletutori. M. Neil, D. Keegan şi G. Rumble au realizat o clasificare a instituţiilor
de învăţământ la distanţă, în funcţie de modul de organizare şi funcţionare a acestora.151
Posibilităţile de comunicare on-line realizate prin internet sunt din ce în ce mai
performante. Prin aşa numitul „real-time chat” se poate discuta direct cu profesorul,
indiferent de distanţă, iar transmiterea de fişiere pe internet este din ce în ce mai eficace,
indiferent de mărimea fişierului.
Învăţământul la distanţă, organizat de universităţi performante, oferă via internet:
• Materiale de e-learning on-line, care pot fi accesate de la orice calculator conectat la

internet.
• Posibilitate de comunicare între profesori şi studenţi prin sisteme VLE
corespunzătoare.
Folosind tehnologiile moderne, învăţământul la distanţă „oferă alternative de educaţie

suplimentară, care permit antrenarea cu uşurinţă în procesul de învăţământ a mai multor
persoane decât în sistemele clasice”.152
Dar pentru ţări în curs de dezvoltarea apare o problemă financiară, determinată de
folosirea internetului. Asigurarea accesului la internet este o problemă cu implicaţii multiple
şi pentru ţara noastră. La aceste implicaţii se referă Ioana Negru în articolul „Qualitative
evaluation of WEB-ECON”153 (publicat în anul 2002), în care analizează situaţia ţării noastre,
151
după Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta: Informatica
instruirii. Bucureşti 2002 (pg. 171-172).
152
153
(editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 192).
110
rezultată din costurile învăţământului la distanţă şi implementarea elementelor de e-learning
şi arată dificultăţile cu care se confruntă ţara noastră, cauzate de îndeplinirea necesităţilor
tehnice pentru instalarea unor reţele de internet şi dotarea unităţilor de învăţământ cu
calculatoare.
Investiţiile în tehnologie de vârf, făcute în ultimii ani în domeniul IT în învăţământul
din România, au fost substanţiale, fapt ce ne determină să fim încrezători în ceea ce priveşte
implementarea procedurilor de e-learning în învăţământul românesc la toate nivelele.
Pentru a asigura parcurgerea eficientă a unui studiu universitar sub forma de
învăţământ la distanţă, instituţia ofertantă a unei astfel de forme de învăţământ trebuie să
dispună de o platformă de învăţare colaborativă, care să îndeplinească următoarele condiţii:
- eficienţă
- transparenţă
- disponibilitate
- flexibilitate
- administrare descentralizată
- siguranţa investiţiei.
Cu toate avantajele pe care le oferă astăzi elementele de e-learning, trebuie să recunoaştem că

instruirea directă în sala de clasă tradiţională are posibilităţi de comunicare deosebite, care nu
pot fi înlocuite de comunicarea virtuală. De aceea şi în majoritatea formelor de învăţământ la
distanţă o parte însemnată (de obicei 1/3) din cursurile prevăzute sunt realizate prin instruire
directă, comasată în sesiuni de studiu intensive, cu o durată de câteva săptămâni pe semestru,
sau chiar prin oferte de instruire directă la sfârşit de săptămână. Această instruire directă la
sfârşit de săptămână oferă avantaje îndeosebi pentru acei participanţi la activităţile de
instruire, care lucrează în oraşul unde se oferă această formă de instruire.
Implementarea documentelor video şi audio din formatul unui fişier de tip Microsoft
Word, Excel sau Access în materiale oferite pe internet devine din ce în ce mai uşor
realizabilă datorită unor platforme de învăţare performante. Acest aspect uşurează
transpunerea de materiale pe internet. Dar faptul că orice utilizator are posibilitatea să
prezinte materiale pe internet are şi un dezavantaj: Multe materiale prezentate pe internet nu
au o calitate corespunzătoare nici din punct de vedere didactic şi nici sub aspect ştiinţific.
111
Într-o analiză efectuată de Jolliffe et al. (2001, p.3) în „The On-line Learning Handbook“ se
constată:
The World Wide Web has great potential for use in the delivery of learning to a
variety of people. However, as with many learning delivery tools, those involved in
the design and development of the materials being delivered and the set up of the
actual tool itself find themselves overindulging in the use of many resources available
to them in a Web environment and ignoring the basic principles of learning. (p.3)154
De aceea, în prezent, eforturile autorilor sunt îndreptate spre elaborarea unor criterii şi
stabilirarea unor standarde de calitate pentru materiale e-learning.
3.5.4. Mijloace de realizare a obiectivelor educaţionale prin materiale didactice

informatizate
Învăţarea se referă la un proces individual, mental, care nu este influenţat de loc de

introducerea de mijloace ajutătoare de învăţare, precum afirmă şi Martin Mathes de la
Universitatea din Trier în articolul său: „e-learning in university teaching: educational
aspects of simple e-learning applications in economics”, publicat în volumul conferinţei „e-
learning and Economics” din anul 2002 la Trier:
Learning refers to an individual, mental process, which is not influenced at all by the
introduction of learning aids.155
Deci, cel care vrea să înveţe, reuşeşte acest lucru fără mijloace de instruire deosebite,
deoarece învăţarea depinde în primul rând de voinţa celui care învaţă. Poate din acest motiv
mijloacele pedagogice şi în unele situaţii chiar pedagogia în general sunt considerate a fi
nerelevante. Dar nu este totuna cât înveţi, ce înveţi şi cât de repede se reuşeşte acest lucru. De
aceea se folosesc metode şi mijloace adecvate de învăţare. Mijloacele folosite de materialele
154
2005 (pg. 16): Reţeaua World Wide Web are un mare potenţial de folosinţă în distribuirea de cunoştinţe
către o diversitate de oameni. Oricum, ca şi multe mijloace de transmitere de conţinuturi educaţionale,
acelea implicate în design şi dezvoltare a materialului distribuit şi pregătirea uneltei actuale în sine, se
pomenesc a fi copleşite de folosirea de multe resurse disponibile într-un mediu de web şi ignorând
principiile de bază ale învăţării.
155
Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple eLearning applications in
economics. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002
(pg. 40): Învăţarea se referă la un proces mental, individual, care nu este de loc influenţat de introducerea
de mijloace ajutătoare de învăţare.
112
didactice electronice sunt specifice şi de aceea ele trebuie studiate în mod diferenţiat faţă de
alte mijloace pedagogice.
Eficienţa materialelor didactice informatizate nu este indiferentă de materia predată,
ci ea depinde foarte mult de specificul conţinutului ştiinţific prelucrat. Discipline de
învăţământ ca matematica, statistica, fizica se pretează mai mult la metode de învăţare
electronică, decât materii care fac parte din aşa numitele ştiinţe umaniste. Textele lungi pot fi
citite mai uşor într-o carte decât pe un ecran. De aceea, chiar dacă de multe ori folosim
informaţii de pe internet, ceea ce ne interesează, tipărim pe hârtie cu ajutorul unei
imprimante, ca să putem citi textul în linişte.
Începând cu mijlocul anilor 1990, şi mai ales în prezent, o parte tot mai însemnată a
populaţiei foloseşte internetul, ceea ce îi acordă acestui mijloc de informare mass-media o
pondere importantă în societate. O parte din ce în ce mai mare a populaţiei globale are prin
internet acces la valori sociale importante din domeniul informaţiei şi al cunoaşterii şi poate
să se implice nu numai în evenimentele care se petrec în zona geografică şi teritorială din
imediata apropiere, ci şi în evenimente care se desfăşoară în oricare loc de pe glob.
Anonimatul şi independenţa asigurată de internet permit mobilizarea de grupe pe plan local,
regional sau chiar global. Acest aspect nu are numai implicaţii pozitive, dar este oricum o
formă de democratizare mondială. Mai ales tineretul, generaţia care creşte odată cu acest
mijloc de comunicare, este influenţat de dezvoltarea internetului. În spaţiul virtual au loc
procese de instruire şi informare, care influenţează procesul de cunoaştere globală.
Într-un studiu efectuat de Roland Bader în anul 2003156 se arată că aproximativ
jumătate dintre participanţii la un seminar au indicat că internetul a fost principalul mijloc de
informare folosit de ei în timpul pregătirii. Ei au argumentat aceasta prin importanţa
potenţialului de informaţie disponibil prin intermediul internetului („Verfügbarkeit des
gesamten Informationspools”), dar şi posibilităţile de realizare a unui contact rapid cu alte
persoane.
În acest sens internetul a devenit parte a unei forme noi de viaţă, care a început să se
răspândească în anii 90 ai secolului XX prin crearea reţelei www (WorldWideWeb) şi care,
datorită accepţiunii mari, s-a extins la toate păturile sociale.
156
Bader, Roland: Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 55).
113
Conform unui studiu-on-line realizat de posturile de televiziune ARD/ZDF157 în anul
2002, tinerii între 14 şi 19 ani foloseau internetul în medie 59 de minute pe zi. Chiar dacă
datele obţinute nu sunt de o relevanţă absolută, acest studiu îndreaptă atenţia asupra unei
realităţi evidente, şi anume asupra faptului că începând cu secolul XXI internetul - şi în
general calculatorul - sunt folosite de copii şi tineri tot mai frecvent, şi formulează concluzia
că importanţa tehnologiei informaţiei pentru o pedagogie centrată asupra celui care învaţă
înregistrează o creştere continuă.
Metoda de „blended learning“ este folosită astăzi cu succes în procesele educaţionale,
unde elemente de e-learning sunt integrate în procedee educaţionale tradiţionale, precum am
arătat într-un subcapitol anterior.
Vorbim cu dezinvoltură de „spaţiul virtual“, dar ce se ascunde de fapt în spatele
acestei noţiuni şi prin ce se deosebeşte acest spaţiu de cel real? Deosebirile semnificante între
cele două spaţii pot fi redate succint prin următoarele constatări:
• Internetul se limitează la efecte audio-vizuale, pe când în spaţiul real utilizatorul este

supus unei complexităţi de alte influenţe sensoriale.
• Pe internet partea vizibilă a unei imagini este relativ redusă, iar viteza cu care este
posibilă schimbarea locului pe internet este mult mai mare decât în lumea reală. Se
poate „sări” dintr-un spaţiu în altul chiar fără a consuma timp. În acest caz se poate
vorbi cu adevărat de un „salt în timp” veritabil.
• Posesia unui spaţiu în internet şi modelarea acestuia după dorinţe proprii este mai
avantajoasă sub aspect financiar şi mai economicoasă, decât posesia unui spaţiu real.
• Relaţii între spaţii şi noduri din internet pot fi documentate, apreciate şi corelate.
Acest lucru în lumea reală este mult mai dificil de realizat.
De aici putem trage concluzia că posibilităţile de transmitere de conţinuturi prin internet sunt
limitate, dar volumul acestora creşte atât de mult, încât devine o masă de nepătruns, care
poate fi totuşi sortată şi ordonată.
„Comunicarea” între utilizator şi un program de pe calculator are trăsături specifice:
157
Swertz, Christian: Was das Medium mit der sozialen Arbeit macht. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung
und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 65).
114
„The learner receives a feedback of a program on his input, but communication
happened in a pre-defined, programmed event space” (Euler, 2000, p. 254)158
Programele pe calculator nu pot parcurge decât căi predefinite prin programare. De aceea, cei
care realizează unităţi didactice informatizate trebuie să anticipeze diferite probleme, care ar
putea să apară în timpul învăţării, şi să introducă în program căi de acces la soluţii posibile,
aferente situaţiei de învăţare. Realizarea unor elemente de e-learning de un înalt nivel
didactic nu necesită numai software performant, ci şi personal didactic calificat
corespunzător.
Such a change requires not just new computer-applications, better trained teachers
and more money, but also a curriculum and teaching-/learning surroundings
allowing teaching and learning that way.159
Aspectele subliniate anterior demonstrează încă o dată că învăţarea on-line nu va înlocui

niciodată cărţile şi notiţele de curs în totalitate. Ea le va completa însă substanţial.
Spaţiile virtuale sunt prezentate sub formă de „portale”. Acestea sunt realizate după
considerente economice şi create astfel, pentru ca să trezească un interes cât mai mare, ceea
ce va duce la o durată de utilizare maximă. Ele sunt concepute de asemenea astfel, încât prin
ofertele interactive pot fi înregistrate date referitoare la utilizator.
„Die Drucktechnik und das Alphabet begünstigten Zerlegung und Vorgänge der
Spezialisierung. In einer Buchkultur werden sequentielle Denkmuster produziert. In
einer Fernsehkultur werden symbolisch-assoziative, in einer Computerkultur werden
hypertextuale und interaktive Denkmuster reproduziert. Die konkreten
Ausformungen, d.h. wie die jeweiligen Denkmuster sich in Handeln und Verhalten
konkretisieren, ist sicherlich von den sozialökologischen Lebensbedingungen
abhängig“ (Röll 2003, S.27)160
158
după Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael
(editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 45): „Cel ce învaţă primeşte un feedback al unui
program la intrarea în el, dar comunicarea a avut loc într-un spaţiu de evenimente programat, predefinit”.
159
Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors):
eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 48): O asemenea schimbare cere nu numai aplicaţii noi ale
calculatoarelor, profesori mai bine instruiţi şi mai mulţi bani, dar şi un curriculum şi condiţii de
predare-/învăţare care permit instruirea şi învăţarea în acest mod.
160
după Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 93): „Tehnica de tipărire şi
alfabetul au favorizat descompunerea şi procese de specializare. Într-o cultură bazată pe carte sunt produse
modele secvenţiale de gândire. Într-o cultură bazată pe televizor sunt reproduse modele simbolic-asociative,
115
Avantajele oferite de un sistem virtual de studiu deschis (Open Virtual Study System =
OViSS) sunt evidente. Dorim să atragem aici atenţia asupra posibilităţii de folosire a unei săli
de clasă virtuale. Acest cyberspace (spaţiu cibernetic virtual) oferă facilităţi pentru însuşirea
anumitor cunoştinţe complexe prin posibilităţile sale de prezentare tridimensionale.
Transpunerea celui ce învaţă în acest spaţiu virtual este de dorit mai ales la prezentarea unor
fenomene complexe din anumite materii abstracte, cum ar fi fizica, chimia sau astronomia
(vezi şi subcapitolul Spaţiile virtuale).
Efectele didactice pozitive sau negative vor depinde întotdeauna de realizarea concretă
a aplicaţiei didactice informatizate, a conţinuturilor prezentate, de posibilităţile de interacţiune
şi facilităţile de utilizare concretă. Un oarecare scepticism este într-o anume măsură îndreptăţit,
dacă ne raportăm aşteptările la dorinţa ca aceste spaţii virtuale de învăţare să îndeplinească
toate speranţele puse în capacitatea lor preconizată. Încă nu dispunem de rezultate şi confirmări
ale cercetării concrete, care să ateste dacă există efecte pozitive asupra învăţării în spaţii virtuale
sau că astfel se obţin cel puţin reduceri de costuri.
Cert este că trebuie – indiferent că vrem sau nu – să învăţăm să trăim cu mijloacele
electronice pe care ni le-am creat. „eLife“, viaţa electronică, este viaţa cotidiană a omului din
secolul XXI. Ea necesită priceperea de a te mişca în spaţiul virtual, care apare în faţa „Eului“
sub forma bidimensională a unui ecran, în spatele căruia se află un spaţiu tetra dimensional
de reţele, populat de oameni, de relaţiile şi legăturile acestora precum şi de relaţiile de putere.
Medienkompetenz ist Teil von Lebenskompetenz, …161
Calculatorul este unul din mijloacele electronice cel mai răspândit, care a pus stăpânire pe
viaţa omului zilelor noastre. De aceea el nu poate fi ignorat de către instituţiile de
învăţământ, ci trebuie analizat şi integrat astfel, încât să aducă beneficii – nu numai
financiare, ci în primul rând spirituale - atât sistemului cât şi celor ce învaţă.
Învăţarea cu ajutorul calculatorului trebuie să-şi propună îndeplinirea următoarele
sarcini:
• informarea
într-o cultură a calculatoarelor sunt reproduse modele de gândire hipertextuale şi interactive. Formele de
manifestare concrete, adică cum sunt concretizate modelele respective de gândire prin acţiuni şi
comportamente, depind desigur de condiţiile de viaţă social-economice“.
161
Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung
und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 99): Competenţa de a lucra cu
mijloacele mass-media face parte din competenţa de viaţă, …
116
• punerea de probleme
• rezolvarea de probleme.
Programele curriculare ar trebui prezentate astfel, încât să-l ajute pe cel ce învaţă să găsească
„calea optimă” prin intermediul materialului de învăţare. Parcurgerea optimă a materialului
de învăţare pus la dispoziţie sub formă electronică, chiar şi a materialului oferit prin internet,
ar putea fi asigurată de persoane calificate, ca de exemplu de teletutori.
Este o realitate de necontestat a zilelor noastre că mijloacele mass-media exercită o
influenţă tot mai mare asupra proceselor de informare şi învăţare, cu sau fără intenţii
pedagogice evidente. „Alles bildet“ (Totul contribuie la formarea intelectuală) spune Hartmut
von Hentig162. Întrebarea care trebuie însă pusă este: care este calitatea cunoştinţelor însuşite
şi dacă acestea au consecinţe pozitive sau negative.
Forme noi de cooperare, comunicare şi expresivitate se nasc prin intermediul căilor
de transport virtuale cu ajutorul de bits şi bytes. Internetul şi mediile digitale nu-şi
îndeplinesc numai funcţia lor de platforme de informare şi comunicare, ele deschid şi spaţii
estetico-culturale noi. Emoţii, fantezii, teme, conţinuturi, dorinţe şi reprezentări pot fi
exprimate cu ajutorul mijloacelor mass-media în mod simbolic şi estetic. Dar astfel
mijloacele de comunicare vechi şi formele de exprimare tradiţionale nu sunt înlocuite sau
chiar anihilate. Dimpotrivă, scrisul şi imaginile, muzica, literatura, teatrul, filmul, radioul şi
jocurile primesc dimensiuni noi, sunt folosite în constelaţii mărite prin reţea sau pe alte
suporturi mediatice. În acest aspect se află şi cheia succesului în utilizarea acestor mijloace,
atât în domeniul cultural, în general, cât şi în cel educaţional.
Este tot mai evident un fenomen al relaţiilor interumane, şi anume scăderea frecvenţei
şi a intensităţii relaţiilor între indivizi prin contacte directe, acestea fiind înlocuite deseori de
„discuţii“ virtuale prin internet. Cercetările efectuate în acest sens au demonstrat însă, că
acest mod de a „discuta“ cu calculatorul are şi efecte pozitive, atâta timp cât contactul direct
nu este ignorat complet:
„Im virtuellen Gespräch mit anderen kann das Selbst das Selbstgespräch führen, das
seiner Selbstklärung dient, denn inspirierend und hermeneutisch ergiebig kann dafür
auch der elektronische Austausch sein – sofern der wirkliche Austausch mit anderen,
162
117
mit all seinen scheinbaren Äußerlichkeiten der Mimik, Gestik, Bewegung, Kleidung
nicht vernachlässigt wird.“ (Schmid 2004, S.8)163
Dacă se păstrează o măsură corespunzătoare, adecvată între comunicarea virtuală şi cea

directă, omul nu va suferi de pe urma „dominaţiei virtualului“. Cercetări efectuate în
domeniul psihologiei individului au scos în evidenţă o condiţie a atitudinii comportamentale,
şi anume aceea că individul are nevoie de o sensibilitate virtuală în comportamentul faţă de
sine, dacă nu vrea să devină un „Chat-junk“ sau să sufere de „On-line-Sucht“ 164 (dependenţa
on-line). În consecinţă este important să integrăm internetul în viaţa noastră şi să acţionăm
împotriva periclitării determinate de către o posibilă relaţie inversă: integrarea noastră de
către internet. În felul acesta este asigurată realizarea acelei cerinţe fundamentale, conform
căreia produsele mass-media electronice devin un factor pozitiv al dezvoltării umane şi
constituie o componentă specifică a culturii zilelor noastre.
Ţelul primordial al procesului educaţional nu mai este transmiterea de cunoştinţe;
sarcina primordială a instruirii constă în a-i stimula pe cei care învaţă să-şi însuşească prin
activităţi proprii cunoştinţele necesare, adică cei care învaţă să-şi organizeze singuri procesul
de instruire.
Nicht die Vermittlung von Wissen durch den Pädagogen ist das Ziel. Vielmehr sollen
die TeilnehmerInnen angeregt werden, in eigener Tätigkeit sich selbst Wissen
anzueignen, das heißt, den Prozess des Lernens selbst zu organisieren.165
Contrar modului liniar de gândire – mai ales al adultului – munca cu calculatorul cere alt
mod de gândire: o gândire neliniară bazată pe hipermedialitate. Un „hipertext“ este format
din conexiuni discontinue între date şi fişiere. Mişcarea în astfel de sisteme hipermedia are
loc interactiv şi autodirecţionat. De aceea există pericolul de a „se pierde“ în acest sistem
vast, iar cei care doresc să înveţe au nevoie de îndrumare. Explicaţii simple şi clare trebuie să
163
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 102): „În discuţia virtuală
cu ceilalţi eul poate discuta cu el însuşi, ceea ce duce la clarificarea eului, căci schimbul electronic poate fi
creativ şi hermeneutic progresiv – atâta timp cât schimbul real cu alţii, cu toate aparentele aspecte
exterioare de mimică, gesturi, mişcare, vestimentaţie, nu sunt ignorate.“
164
165
Klarner, Günter; Hanisch, Ludger: Am Bach und im Netz. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und
Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 155): Nu tansmiterea de cunoştinţe prin
pedagogi este scopul urmărit. Mai mult participanţii(tele) trebuie instigaţi, să-şi însuşească cunoştinţe prin
activitate proprie, adică să-şi organizeze propriul proces de învăţare.
118
indice celor care învaţă ce şi cât se cere de la ei şi în ce interval de timp anume. De aceea este
nevoie de o persoană care să le stea la dispoziţie atunci când vor să pună întrebări.
Experienţa a dovedit că integrarea internetului ca mijloc de căutare şi investigare în
desfăşurarea seminariilor este indicată şi benefică. Cei care elaborează oferta didactică
trebuie să formuleze în cadrul acestei componente (etape) şi scopuri foarte clare, astfel încât
cei care caută să fie ajutaţi să aleagă elementele potrivite din multitudinea celor oferite. Este
nevoie de asemenea de stabilirea unor criterii care să permită structurarea rezultatelor
căutării. Va fi astfel îngrădită şi limitată degenerarea orelor de instruire în simple faze de joc.
La aceasta se adaugă, ca o necesitate, planificarea corespunzătoare şi limitarea raţională a
timpului pus la dispoziţie precum şi stabilirea unui cadru temporal adecvat căutării pe
internet. În cazul în care în afara căutării materialului se solicită şi prelucrarea conţinuturilor
găsite pe internet, atunci timpul alocat pentru această învăţare trebuie să fie atribuit
corespunzător. Asemenea oferte didactice ar trebui concepute drept „scenarii de învăţare prin
cooperare“ (Storyboard) 166.
Credem că prin aceste „scenarii de învăţare prin cooperare“ poate fi definită una din
funcţiile principale ale internetului, care, după părerea noastră, constă în punerea la dispoziţia
utilizatorilor de materiale didactice şi de instruire pregătite corespunzător, deorece în
competenţa de a lucra cu mijloacele electronice noi se găseşte cheia succesului profesional în
multe meserii din secolul XXI.
Dorim să îndreptăm aici atenţia spre reţeaua www, prin care se realizează ceea ce
poate fi definit drept globalizare a cunoaşterii, întrucât prin intermediul reţelei www se
realizează o bibliotecă accesibilă în lumea întreagă. Ar trebuie menţionat de asemenea că
avantajul obţinut datorită acestui fenomen al globalizării este însoţit de apariţia a două
probleme principale:
1. problema valabilităţii conţinuturilor puse la dispoziţie, corectitudinea şi valoarea

exprimată mai ales prin asocierea conţinuturilor publicate virtual cu numele unui
autor sau al unei autorităţi în domeniu,
2. asocierea cunoştinţelor cu un ţel al cunoaşterii bine definit, în scopul realizării
unei creşteri sau perfecţionări profesionale, calitate care asigură obţinerea de
166
Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-
Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services, Bielefeld 2003
(pg. 50).
119
rezultate şi performanţe superioare în domeniul propriu de activitate.
Având în vedere avalanşa ofertelor, volumul tot mai mare a conţinuturilor precum şi
dificultăţile crescânde de orientare, alegere şi sortare în funcţie de orizontul de aşteptare sau
de un ţel precis urmărit, s-a constatat că utilizatorii se confruntă deseori cu aşa numitul efect
de lost-in hyperspace (pierdut în hiperspaţiu). Acest fenomen a impus soluţionarea unei
cerinţe stringente, şi anume identificarea documentelor din spaţiul virtual şi a elementelor
esenţiale şi definitorii cu ajutorul unor date bine precizate, numite în literatura de specialitate
„metadate” (în limba engleză „metadata”).
3.5.5. Metadate
Reţeaua mondială WWW permite navigarea alertă în medii informaţionale vaste, care poartă
amprenta însufleţirii şi a plasticitătii, iar prin intermediul acestui joc al navigării putem
identifica o varietate copleşitoare de informaţii, dar putem tot atât de uşor să ne rătăcim.
Pericolul pândeşte mai ales elevii din clasele mai mici, care în timpul orei, în care sunt puşi
să caute anumite informaţii prin internet, ar putea să găsească tot felul de jocuri neadecvate
ţelului de învăţare urmărit.
De aceea, cei care vor să înveţe prin navigare pe internet trebuie ghidaţi printr-un
sistem de căutare adecvat, realizat printr-o organizare şi ordonare corespunzătoare a
sistemului de introducere a datelor în reţea.
Asemeni modelului de organizare a fondurilor de carte din biblioteci, tot aşa şi
materialele puse la dispoziţie prin internet ar trebui să fie ordonate după sistemul bazat pe
descriptori. În limbajul de specialitate IT actual aceste noţiuni descriptive sunt numite
metadate.
Metadaten sind Informationen über die Ressourcen selbst und sollen die
Wissenseinheiten so charakterisieren, dass sie im jeweiligen Kontext der
Weiterbildung treffsicherer gefunden werden können …167
167
Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În: Ehlers, Ulf-
(pg. 51): Metadate sunt informaţii cu privire la resursele în sine şi sunt menite să caracterizeze unităţile de
cunoaştere astfel, încât acestea să poată fi găsite cu precizie în contextele respective de învăţare …
120
Astfel organizaţia europeană IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers)168
încearcă să stabilească prin grupul său Learning Object Metadata Working Group (IEEE;
LTSC) standarde, printre care standardul special numit LOM (Learning Object Metadata),
care în cazul elementelor importante din punct de vedere pedagogic este individualizat sub
denumirea de „Learning Objects“.
După cum am arătat deja în subcapitolul în care am prezentat Didactica w-t, metodele
si procedeele didacticilor pedagogiei cibernetice, elaborate în anii 70 ai secolului trecut şi
orientate spre proiectarea de materiale pentru instruirea programată, au constituit suportul
pentru proiectele didactice specifice instruirii obiectivate şi au fost aplicate în structurarea
unităţii metodice a procesului de instruire, care a pornit de la aşa-numitele „cuvinte de bază”.
Exemplele realizate atunci pot constitui – din punctul meu de vedere - un model pentru
elaborarea în prezent a metadatelor.
Din metadate fac parte, spre expemplu, informaţii despre autor, temă sau despre
limba în care este elaborată lucrarea prezentată. Urmează apoi descompunerea textului în
„unităţi de învăţare”. Aici se pune problema granularităţii (Granularität ) – adică a mărimii –
unităţilor de învăţare. La realizarea acestui deziderat va contribui respectarea următoarelor
criterii practice, precum arată Norbert Meder169:
1. Compatibilitate cu mijlocul mass-media, întelegându-se prin aceasta respectarea

unor cerinţe specifice, şi anume: dimensionarea graficului la mărimea unei pagini A4 şi
reducerea demonstraţiei la o singură imagine de pe tablă, gruparea atât a imaginii cât şi a
textului în aceeaşi imagine de monitor; stabilirea lungimii adecvate a filmului derulat în faţa
elevilor care – în cazul depăşirii duratei acceptabile - ar putea provoca o diminuare a
nivelului de atenţie a participanţilor. Prin respectarea acestor parametrii se poate asigura
îndeplinirea unor cerinţe fundamentale, ca de exemplu asigurarea cuprinderii mentale de
către subiecţi a dimensiunii problemei propuse pentru învăţare sau adaptarea canalelor de
comunicare a problemei la scopurile propuse.
2. Respectarea cerinţei reutilizării suportului didactic, ceea ce în practica didactică
înseamnă refolosirea materialelor elaborate, a textului şi în anul şcolar următor sau în alt
168
http://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.html
169
după Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3. În:
Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services,
121
context în cadrul instruirii, aplicarea imaginii folosite şi în alt context sau utilizarea
exemplului sau a problemei prezentate şi în cazul altor demonstraţii respectiv explicaţii sau
teorii.
3. Respectarea cerinţei regăsirii, respectiv a identificării suportului didactic stocat,
astfel încât, prin realizarea necesară de descriptori adecvaţi, să poate fi regăsit şi în alte
situaţii de predare-învăţare.
4. Respectarea cerinţei adaptabilităţii materialului de instruire elaborat, astfel încât să
corespundă unor necesităţi punctuale ale procesului de instruire sau să faciliteze dirijarea de
procese de instruire programate şi individualizate.
Ca să îndeplinească criteriile stabilite, se impune ca metadatele să fie configurate de

specialişti în didactică, care vor asigura realizarea specificităţii lor, în concordanţă cu
problemele de instruire date. În acest sens ar putea fi create anumite „nivele de competenţă“,
care ar trebui să se orienteze după atestări specifice de finalizare a unor etape de instruire
proprii unei culturi naţionale sau corespunzătoare unor determinări interculturale. Această
orientare a „nivelelor de competenţă“ spre calitatea atestărilor naţionale sau interculturale
presupune însă desfăşurarea unui efort comun de realizare a compatibilizării atestărilor
internaţionale. Evoluţiile viitoare vor aduce confirmarea reuşitei acestor demersuri sau vor
întări şi mai mult rezervele exprimate în acest sens până în prezent.
Considerăm că este util ca aici să ne referim la componentele definitorii ale unităţilor
procesului învăţării şi al cunoaşterii. Aceste componente, raportate la categoriile lor
specifice, sunt:
1. materia de predare, prin aceasta întelegându-se existenţa unei tematici bine definite,
căreia i se poate subsuma obiectul de învăţare;
2. competenţa dobândită, o categorie pragmatică, care se defineşte prin corelarea
dintre cunoaştere (competenţă) şi obiectul (unitatea) de învăţare;
3. apartenenţa la o categorie a cunoaşterii, de fapt o categorie de organizare a
cunoştintelor, prin care se oferă răspunsul la întrebări şi probleme speciale, ca de
exemplu know-what, know-why, know-how, know-where şi altele care se referă la
materialul de însuşit şi conţinuturile procesului învăţării, la probleme şi scenarii de
învăţare;
4. forma de prezentare mediatică, care aparţine de categoriile mediatice, de
122
cunoaşterea intuitivă, prin care se valorifică recunoaşterea că există cel puţin un
mijloc de prezentare mediatică, prin care conţinutul informaţional poate fi transmis
astfel încât să poată fi receptat senzorial;
5. metodele de predare-învăţare, care se înscriu în categoria formelor de desfăşurare a
procesului de predare-învăţare şi prin care se înţelege existenţa de metode şi procedee
definite, care pot determina desfăşurarea procesului de însuşire a cunoştinţelor prin
relaţiile existente între mijloacele de învăţământ, deci prin intermediul unei categorii
relaţionale.
După fixarea metadatelor sub forma unor „noduri”, a unor „puncte de intersecţie“ care să
permită navigarea corectă, se impune crearea unor „căi de învăţare“ (Lernpfade) care să
faciliteze alegerea unei strategii de învăţare on demand (la cerere), ca de exemplu învăţarea
deductivă sau inductivă, învăţarea prin exemple sau învăţare centrată pe probleme,
problematizată, ca şi multe alte variante.
In ceea ce priveşte procesul de realizare a materialelor de instruire informatizate, din
punct de vedere didactic trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
- realizarea modularizării, corelată cu respectarea aspectelor ridicate de contextele
independente şi cu reactivarea contextelor prin instalarea căilor de legătură, însoţită de
asigurarea reutilizabilităţii şi a adaptabilităţii materialului de învăţare;
- crearea de metadate pentru descrierea şi îmbinarea obiectelor de învăţare (reţeaua
semantică);
- strategiile de învăţare, care să răspundă la întrebarea: cum se ajunge din reţeaua
semantică, descrisă prin metadate, la navigare, la calea de învăţare prin materialul de
instruire;
- relaţiile de comunicare şi cooperare ca aspecte importante pentru medii de învăţare
bazate pe web, pentru a înlătura problemele ridicate de învăţarea individuală;
- integrarea metodică şi sub aspectul conţinutului învăţării prin cooperare în platforma
colaborativă şi în materialul de instruire, în scopul utilizării de tutori şi sub forma
învăţării pe grupe.
Folosindu-se un sistem de reguli bazate pe modele de integrare, de metadate şi de

secvenţializare, se creează o strategie de instruire electronică.
123
La baza implementării acestor forme de instruire în procesele didactice se află
infrastructura tehnică necesară şi adecvată unei învăţări electronice performante. Acest aspect
determină o dependenţă materială a cercetării în domeniu pentru cei care nu au la dispoziţie
infrastructura necesară şi duce la un decalaj între diferitele unităţi de instruire din ţările
dezvoltate şi cele mai sărace, dar şi între unităţile de învăţământ din diferitele zone ale unei
ţări.
Mijloacele electronice oferă posibilitatea de a considera „cunoaşterea” drept un
rezervor uriaş (großer Pool) din care pot fi „extrase“ programe curriculare individuale, în
conformitate cu necesităţile utilizatorului (individuelle Curricula) 170.
Evoluţia viitoare este predictibilă: Firmele producătoare de produse e-learning vor
produce în viitor baze de date formate din unităţi de cunoaştere sau unităţi de învăţare.
Instituţiile de instruire vor prelucra curricular materialele de învăţare pentru a le integra în
programele proprii, vor adăuga la acestea materiale suplimentare conform necesităţilor lor şi
le vor modifica prin adaptarea corespunzătoare a căilor de învăţare.
Producerea de materiale de instruire informatizate presupune un efort pedagogic
suplimentar şi dispunerea de tehnici de producţie specifice. Acest „proces de producţie“
poate fi optimizat prin experienţa acumulată de-a lungul timpului. Luând în calcul avantajele
pedagogico-didactice obţinute, acest efort suplimentar este justificat. Crearea de materiale de
învăţare electronică va da roadele scontate cel târziu atunci, când metode de e-learning nu
vor mai fi privite numai sub raportul costurilor ci şi din perspectiva utilităţii lor pentru cei
care învaţă.
3.5.6. Metode şi procedee de comunicare audio-video
Comunicarea audio-video este folosită pentru schimbul de informaţii între instruiţi şi tutori
cât şi pentru coordonarea activităţii de instruire de către autorii ofertelor educaţionale.
Această formă de comunicare nu este importantă numai din punct de vedere didactic ca feed-
back pentru tutori şi coordonatorii cursurilor, în scopul verificării progreselor de învăţare ale
adresanţilor, independent de locul unde se află, şi a formulării într-un timp acceptabil a
răspunsurilor la eventuale întrebări, ci constituie totodată şi o necesitate tehnică pentru
170
după Jung, Helmut W.: Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
(pg. 251).
124
coordonarea sistemului de management şi de elaborare a conţinuturilor. În afară de aceasta
conferinţele audio-video sunt utile mai ales pentru ofertarea de cursuri la distanţă autentice,
prin intermediul cărora este depăşită înstrăinarea inevitabilă, provocată de lipsa contactului
social între participanţii la curs şi susţinătorii de cursuri. Vom prezenta în continuare câteva
dintre procedeele şi metodele de comunicare audio-video utilizabile astăzi.
În cazul audio-video-conferinţei cu chat sunt create situaţii de cooperare spontane

(SPoC = Spontane Points of Cooperation) pentru situaţii sincrone. Ca mijloc de comunicare
asincron sunt folosite poşta e-mail, bazată pe web şi forumurile de discuţii (Newsforum). O
variantă superioară de aplicare a materialelor didactice informatizate o constituie conceptele
IPoC (Intended Points of Cooperation) pentru realizarea de grupe de lucru. Drept tipuri de
cooperare sunt aplicate aici „răspunsul către tutor” („Antwort an Tutor“), ca mijloc de
cooperare asincron, precum „discursul explicativ” („Erklärungsdiskurs“) şi „prelucrarea
cooperaţională de text” („Kooperative Textverarbeitung“), ele făcând parte din mijloacele
sincrone disponibile. Dar cele mai noi procedee de e-learning folosesc „discuţia deschisă”
(„Offene Diskussion“) sub forma asincronă şi sincronă, „dezbaterea pro-contra“ („Pro-
Kontra-Disput“) şi „Brainstorming“ (a cărui echivalent în limba română este conform
„Lexicon de pedagogie”, Mircea Ştefan, Bucureşti, 2006, „asalt de idei”). Uneltele de Mail
& News pot fi tranformate în unelte cooperative şi pot fi integrate direct în suprafaţa de
cooperare. Astfel se creează grupe de cooperare, permiţându-se utilizatorilor folosirea
materialelor rezultate din cooperare şi transformea acestora.171
Funcţia numită Communicator, integrată într-o platformă electronică, oferă
posibilitatea de a constata cine foloseşte (se află login) sistemul în momentul verificării şi, în
consecinţă, poate fi contactat imediat, dar şi cine nu este on-line în acel moment. Dacă există
dorinţa intrării în legătură cu unul sau mai mulţi participanţi, aceştia pot fi selectaţi cu mausul
şi contactaţi prin intermediul uneia dintre cele patru unelte SPoC (Chat, conferinţa video,
MM-Notebook, Thread-Chat). Aceste unelte pot fi accesate corespunzător şi de către
participanţi, iniţiindu-se astfel colaborarea. Există funcţii care permit selecţia adresanţilor sau
indică participanţii la cursul frecventat. În felul acesta tutorii îşi pot forma o privire de
ansamblu asupra participării cursanţilor, deoarece pot urmări prezenţa si frecvenţa
171
după Holmer,Torsten ; Wessner, Martin: Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. În: Ehlers, Ulf-
(pg. 147-148).
125
utilizatorilor pe site-ul unui curs. Se pot expedia de aici şi e-mailuri rapide către participanţii
cuprinşi într-o listă de utilizatori. O altă funcţie a “comunicatorului” este aşa numitul PoC-
Pool (iniţialele PoC provenind din sintagma Points of Cooperation), în care sunt stocate
problemele constructive, pe care cel ce învaţă le-a colectat prin navigare. Avem şi un dosar
virtual alcătuit din rezultatele cooperării, în care au fost salvate aşa numitele „notiţe multi-
media”.
Consultaţia virtuală se poate realiza astfel:

- La deschiderea unui curs pot fi clarificate unele probleme standard prin întrebări de
tipul FAQ (Frequently Asked Questions): cum putem învăţa împreună, ce este
important pentru învăţarea în grupe etc.
- La introducerea unei unităţi noi de curs pot fi puse întrebări pentru pregătirea
tematicii actuale. La sfârşitul cursului pot fi puse întrebări dificile, care pot fi
rezolvate în colaborare cu membrii grupului.
Brainstorming (asalt de idei):

Se realizează în trei trepte:
1. în prima etapă, impulsionaţi de cuvinte cheie date, utilizatorii adună individual idei
proprii,
2. în etapa a doua pot fi consultate ideile celorlalţi participanţi,
3. în etapa a treia toate ideile paticipanţilor sunt structurate printr-o analiză comună.
Posibilităţile de folosire a metodei de Brainstorming:
- la deschiderea cursului, ca posibilitate de verificare lejeră a cunoştinţelor
premergătoare sau a unor condiţionări; în această etapă există posibilitatea depistării
de „experţi”, care pot constitui un izvor de cunoaştere valoros pentru co-participanţii
la curs;
- la introducerea unei unităţi de curs sau unităţi de învăţare, pentru a (activa) sensibiliza
cunoştinţele anteriore, şi la sfârşitul cursurilor pentru verificarea vocabularului şi
constatarea disponibilităţii în aplicarea conceptelor;
- în cazul rezolvării de probleme constructive, în scopul orientării participanţilor la curs
spre idei noi şi a indicării modului în care trebuie abordată problema sau a sugerării
de căi de rezolvare.
126
Prelucrare de text prin cooperare
Dacă grupa de studiu prelucrează materialul prin cooperare, fiecărui instruit i se
atribuie un rol, pe care îl păstrează tot timpul prelucrării unui anumit text. Unuia dintre
adresanţi îi va fi atribuit rolul de sintetizator.
Dintre posibilităţi didactice de introducere cele mai eficiente a procedeului de
prelucrare de text prin cooperare dorim să amintim aici îndeosebi aplicarea de exerciţii de
aprofundare a cunoştinţelor, prin care elemente de învăţare deja însuşite sunt prelucrate încă
o dată intensiv. Acest procedeu de prelucrare intensivă a cunoştinţelor este susţinut de un
efect intensiv de memorare. Aplicarea sa şi-a dovedit eficienţa primordial în cadrul acelor
domenii de învăţare, a căror conţinuturi sunt structurate pe un volum mare de elemente
cognitive, care trebuie însuşite nediferenţiat şi în egală măsură.
Videoconferinţa
Transmiterea imediată, simultană a imaginilor şi a vocii partenerului de discuţii la
distanţă prin procedura de videoconferinţă constituie în momentul de faţă una din cele mai
înalte forme tehnice de comunicare. Videoconferinţa creează însă totodată probleme tehnice
deosebite, mai ales în cazul conferinţelor multipunct (Mehrpunktkonferenzen), întrucât
acestea sunt condiţionate de capacitatea de realizare a unei rate de transmisie rapidă şi de
calitate superioară, care să creeze impresia unei discuţii reale într-un spaţiu comun.
Îndeplinirea cerinţelor tehnice legate de realizarea unei videoconferinţe este
condiţionată de posibilitatea folosirii unui server bine dotat, a cărui capacitate să asigure
realizarea de conferinţe în grup, precum şi de dotarea cu sisteme corespunzătoare cu
terminale audio-video pentru transmitere de date şi limbaj. Preluăm, în continuare,
prezentarea făcută de autorii lucrării „Informatica instruirii” cu privire la „activităţile care
necesită utilizarea videoconferinţelor”172:
• interconectarea centrelor de cercetare universitară, pentru realizarea de
proiecte comune;
• asigurarea legăturilor dintre filiale, sucursale, reprezentanţe, centre şi puncte
de lucru ale universităţilor, atât pe plan naţional, cât şi internaţional;
172
127
• asigurarea posibilităţilor de comunicare a datelor în timp real, pentru schimb
de experienţă, soluţionarea unor probleme comune etc.;
• realizarea unor şedinţe operative la nivelul conducerii executive;
• oferirea de consultanţă;
• instruirea personalului în utilizarea echipamentelor, protecţia muncii,
reglementările în domeniu;
• supravegherea simultană de la distanţă a mai multor locaţii cu regim special
etc.
În ceea ce priveşte utilizatorii s-a constatat că aceştia au o atitudine pozitivă faţă de

procedura de comunicare prin videoconferinţă, întrucât aceasta înlătură sau facilitează - ca o
punte peste distanţe mari - depăşirea barierelor sociale inerente proceselor specifice
activităţilor de grup. Dacă pentru clarificarea unor probleme minore de colaborare mai ales
între tutori şi personalul administrativ dintr-o instituţie de învăţământ folosirea telefonului
tradiţional fără imagine este suficientă, în schimb pentru procese didactice videoconferinţele
oferă avantaje deosebite.
Un procedeu de comunicare folosit tot mai frecvent în zilele noastre este acela
cunoscut sub denumirea de Teleteaching. Procedeul de Teleteaching (instruire televizată)
permite organizarea de evenimente şi prelegeri unice cu oaspeţi de prestigiu şi permite chiar
planificarea regulată de prelegeri susţinute de lectori externi din industrie şi cercetare. Acesta
va fi şi în viitor domeniul principal de aplicare a comunicării video, întrucât costurile de
călătorie pentru docenţi şi participanţi, mai ales în cazul activităţilor ştiinţifice cu participare
internaţională, vor înregistra o creştere continuă. În universităţile mari, unde este folosit tot
mai frecvent, procedeul de Teleteaching permite transmiterea, în cadrul unei videoconferinţe,
a unui curs universitar dintr-o universitate în alta la distanţe foarte mari. Universitatea care
posedă un asemenea server pentru videoconferinţe poate să-l pună la dispoziţie şi pentru
utilizatori externi.
Pentru videoconferinţe pot fi folosite şi „table” performante:
• Prin Whiteboard (tablă electronică partajată173) înţelegem o funcţie-on-line, care
poate fi comparată cu o „tablă virtuală”. Mai mulţi participanţi pot scrie şi desena
173
128
concomitent pe „tablă”. Toţi participanţii pot vedea imediat (sincron) schimbările
efectuate de ceilalţi, iar utilizatorii pot activa această „tablă” de la distanţă.
• Tabla interactivă SMART Board se conectează la orice calculator care va fi legat
de un videoproiector a cărui proiecţie se poziţionează pe tablă. „Prin intermediul
suprafeţei senzitive de pe tablă orice aplicaţie aflată pe calculator poate fi activată
şi controlată în totalitate prin simpla atingere a tablei. În plus prin intermediul
setului de markere puse la dispoziţie, se pot realiza adnotări, observaţii sau
completări, chiar pe documentul accesat. Rezultatul poate fi salvat, tipărit sau
trimis prin e-mail”174.
Problema comunicării prin videoconferinţe preocupă, desigur, intreaga literatură de

specialitate, din care dorim să cităm aici doar următoarea referire, şi anume aceea că
„sistemele de videoconferinţe asigură îmbinarea avantajelor activităţilor didactice tradiţionale
cu cele ale activităţilor la distanţă”175.
Datorită creşterii nivelului şi a posibilităţilor de comunicare virtuală sunt produse din
ce în ce mai multe materiale didactice informatizate folosite de către utilizatori diferiţi.
Problema care se pune din ce în ce mai acut este cea a calităţii materialelor didactice virtuale
oferite.
3.5.7. Calitatea materialelor electronice de instruire
Atât calitatea programelor software pentru realizarea ofertelor de instruire asistată de calculator
cât şi nivelul de pregătire a personalului didactic trebuie analizată şi îmbunătăţită.
Un sistem managerial pentru memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia ar trebui

să îndeplinească următoarele condiţii:
1. să asigure memorarea conţinuturilor de predare-învăţare multimedia prin:

- memorarea de materiale de predare-învăţare alcătuite din conţinuturi esenţiale
diversificate precum şi din metadate
- memorarea de documente multimedia în formate diferite şi realizare fizică
diversificată (de exemplu unul sau mai multe fişire)
174
http//www.alfasoft.ro/index_files/Page481.htm (8/12/2008).
175
129
- domenii de memorare diverse, cu căile corespunzătoare de acces pentru conţinuturi
esenţiale diversificate şi pentru metadate
- exemple de conţinuturi de predare-învăţare multimedia electronice: audio, video,
simulare, texte, imagini, hipertext, hipermedia
2. să asigure accesul flexibil asupra materialelor pentru regăsire şi reutilizare prin:
- posibilitatea unei documentaţii corespunzătoare de conţinuturi esenţiale în formă
generală
- mecanisme de indexare pentru extragerea automată de metadate şi informaţii
semantice din conţinuturi esenţiale
- opţiuni de căutare a conţinuturilor esenţiale prin metadate disponibile sau extrase
- filtre şi mecanisme de scalare pentru regăsirea datelor, corespunzător mărimii
benzilor de acces la căutări
3. să asigure integrarea în platforme de predare-învăţare prin:
- implementarea şi transferul de date şi mecanisme de redare a datelor descentralizate
- accesul de la distanţă cu ajutorul unor „brokeri”
- integrarea drepturilor de administrare.
Referitor la condiţiile minime de calitate, pe care ar trebui să le îndeplinească un sistem pentru o

universitate virtuală, Ralf Menkhoff şi Winfried Reiß afirmă:
… a virtual university system should at least meet the following: combination of VU

components, adaptability of the user interface, exchangeability and expandability,
integration into the existing information technology (IT) infrastructure of the
(traditional) university176
Integrarea elementelor de e-learning în universităţile tradiţionale prin tehnici performante

este sarcina primordială a cercetărilor din acest domeniu. Posibilitatea schimbului de
elemente de învăţare prin internet este necesară. În încercarea de a stopa circulaţia
numeroaselor oferte ineficiente şi chiar dăunătoare, se încearcă fixarea unor standarde de
calitate.
176
Menkhoff, Ralf; Reiß, Winfried: VU Systems – An Architecture Scheme. În: Burns, Hermann;
Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 159): ... un sistem
universitar virtual ar trebui să întrunească cel puţin următoarele deziderate: combinarea de componente ale
universităţii virtuale, adaptabilitate a interfeţei utilizatorului, posibilitatea de a realiza modificări şi
înlocuiri sau ştergeri, integrarea în infrastructura tehnologiei informaţiei existente a universităţii
(tradiţionale).
130
S-au stabilit norme internaţional recunoscute, care analizează şi apreciază calitatea
produselor virtuale realizate. Cu privire la norma identificată prin denumirea ISO/IEC 9126
(International Standard Organisation / International Electronical Communication) internetul
ne oferă următoarea descriere:
Der Standard enthält Definitionen für wesentliche Begriffe aus dem Bereich
Software-Qualität… Es wird ein Qualitätsmodell mit sechs Kategorien definiert. Das
Modell läßt sich zur Messung der Softwarequalität anwenden.177
Norma ISO/IEC 9126 defineşte utilizabilitatea (usability) produselor de e-learning ca fiind:
… the software capability of being understood, learned, used and appreciated by the
user when used in particular conditions178
Jacob Nielson este considerat ca fiind the father of the usability of the web theory179(tatăl
folosirii teoriei web-ului). Conform lui Nielson un produs este util, dacă poate fi uşor învăţat,
se obţine o eficienţă în utilizarea lui, este uşor de reţinut, apar puţine erori de interacţiune şi
dacă pe deasupra - acesta constituind însă un aspect mai puţin important - este şi plăcut.
Pentru stabilirea criteriilor de utilitate se realizează în prezent cercetări bazate pe psihologia
cognitivă.
Statisticile OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)
descriu criteriile de calificare pentru dascăli în predarea materiei „Tehnologia informaţiei şi
a comunicării” (ITC = Information Theory and Communication), dar analizele se referă doar
la şcoli primare şi secundare. În aceste unităţi de învăţământ au fost stabilite criterii de
acordare a unor salarii mai mari, dacă personalul didactic urmează cursuri de folosire a
metodelor de e-learning şi aplică oferte de e-learning cel puţin de 100 de ori într-o periodă de
5 ani180. În ţara noastră, profesorii din învăţământul preuniversitar, care instruiesc elevii
conform programului AEL coordonat de Ministerul Învăţământului şi Cercetării şi realizat de
177
http://www.software-kompetenz.de/servlet: Standardul conţine definiţii pentru noţiuni esenţiale din
domeniul calităţii software-ului... Se defineşte un model de calitate cu şase categorii. Modelul poate fi
aplicat pentru măsurarea calităţii software-ului.
178
Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. În: Burns,
Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172): ...
capacitatea software-ului de a fi înţeles, învăţat, folosit şi apreciat de utilizator în condiţii specifice.
179
după Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-ECON. În:
Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 172).
180
după Parodi, Giuliana: Reflections on the dissemination of eLearning. În: Burns, Hermann;
Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 207).
131
firma Siveco, sunt remuneraţi astfel: o oră petrecută cu elevii la laboratorul AEL este
echivalată cu o oră şi jumătate de instruire tradiţională, încurajându-se în acest fel folosirea
acestor metode noi. Dar în instituţiile de învăţământ superior nu sunt prevăzute niciun fel de
echivalări sau recompensări, acordate pentru implementarea tehnicilor informatizate de
instruire.
Codul audio internaţional recunoscut este G.711 (cod standard pentru ISDN-
transmisia audio), care indică condiţiile tehnice necesare pentru o transmisie corespunzătoare
a datelor audio. La G.711 transmisia are loc în paşi de 125 ìs cu câte un 8-bit-sample a
semnalului audio prin procedura PCM. (http://de.wikipedia.org/wiki/g.711, actualizat
14. dec. 2006)
Sistemele e-learning ar trebui să asigure:
• un conţinut dinamic, care să permită utilizatorului alegerea materialului dorit;
• actualizarea facilă a paginilor de către utilizatorii care nu sunt tehnicieni;
• folosirea unei game largi de posibilităţi de comunicare: e-mail, forum de discuţii,
discuţii directe real-time chat, schimb de fişiere şi posibilităţi de lucru pe grupe;
• condiţii avansate de siguranţă (advanced security features), ceea ce ar permite
utilizatorilor individuali să acceseze mai multe sisteme cu un singur login.
Foarte apreciate sunt imaginile tridimensionale realizate pe cale virtuală, întrucât sunt mult
mai sugestive decât imaginile aceloraşi fenomene care sunt însă oferite prin procedeele
specifice tiparului şi integrate astfel în manuale. Este evident că tridimensionalitatea
materialelor virtuale sporeşte prin sugestivitate atractivitatea conţinuturilor abstracte şi
facilitează într-un mod apreciabil transmiterea şi însuşirea acestor cunostinţe. Susţinem
această afirmaţie de exemplu prin înscrierea în câmpul didactic virtual a unui proiect care îşi
propune să discute „legea lui Kepler despre mişcarea planetelor” şi care poate deveni extrem
de sugestiv prin imagini virtuale tridimensionale.
Die Besonderheiten dreidimensionaler virtueller Lernumgebungen sollten sich nach

diesem deskriptiven Vergleich in spezifischen Vorteilen für den Wissenserwerb von
eher abstrakten Lerngegenständen niederschlagen.181
181
Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen Umgebungen. Publicaţie
on-line, Univ. Tübingen 2005 (pg. 40): Particularităţile spaţiilor virtuale de învăţare ar trebui să se reflecte
după această comparaţie descriptivă în avantaje specifice pentru însuşirea de cunoştinţe de materii de învăţare
preponderent abstracte.
132
Software-ul educaţional poate fi folosit ca un element de referinţă atât pentru cei ce învaţă
cât şi pentru cei care organizează si direcţionează procesul didactic. Cercetări psihologice
corespunzătoare ar putea dovedi efectele acestor oferte de învăţare virtuală.
Calitatea acestui software este asigurată de respectarea următorilor parametri:
interfaţă, conţinut, strategie didactică.
Conform Dick (2000, p. 17)182 calitatea unui produs electronic trebuie măsurată după
următoarele trei facilităţi importante:
• Universalitate: Aceasta presupune că prin aplicaţiile de e-learning se pot folosi

concomitent diferite moduri de transmitere de informaţii (scrisori, imagini, sunet), iar
hardware-ul calculatorului poate fi utilizat pentru o mare varietate de oferte e-
learning, bazate pe concepte educaţionale diferite. Prin urmare nu se poate vorbi de
un singur concept educaţional de e-learning. Fiecare tip de aplicaţie trebuie evaluat în
mod individual şi specific.
• Flexibilitate: Aceasta asigură efectuarea trecerii rapide între diferitele tipuri de
informaţii sau face posibilă chiar utilizarea lor paralelă. Prin flexibilitate se realizează
de asemenea trecerea rapidă de la o aplicaţie e-learning la alta.
• Interactivitate: În momentul de faţă prin „interactivitate” se defineşte capacitatea
software-ului de a aprecia răspunsul celui ce învaţă şi reacţia sa corespunzător.
Iar cei care utilizează software-ul educaţional trebuie să posede un nivel corespunzător de
FITness (Fluency in Information Technology) care solicită „three kinds of knowledge:
• Contemporary skills
• Foundational concepts (explain the how and why of IT)
• Intellectual capabilities (apply IT).”183
Asupra acestei adecvări la nivelul capacităţii intelectuale a utilizatorilor atrag atenţia

şi autorii lucrării „Informatica instruirii”, care sublinează faptul că produsele de instruire
182
după Mathes, Martin: eLearning in university teaching. În: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael
(editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 40).
183
Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 160): „trei
feluri de cunoaştere: abilităţi contemporane; concepte fundamentale (explică cum şi de ce IT); capacităţi
intelectuale (a aplica IT)”.
133
trebuie adaptate publicului ţintă, pentru a nu fi considerate „infantile” şi a nu fi „respinse de
către cei vizaţi”, ceea ce impune îndeplinirea următoarei cerinţe:
Calitatea produselor de instruire multimedia trebuie să fie ireproşabilă.184
3.5.8. Campusul virtual
Peter Glotz, reprezentantul Convenţiei constituţionale europene din partea fundaţiei

Bertelsmann, a prezis în martie 2000 că până în anul 2005 jumătate dintre studenţi vor învăţa
în universităţi virtuale. El afirma:
In the United States hundreds of millions of dollars are invested by now in different
variants of Virtual Universities…. Education for them is the business of the
future…185
Realitatea a demonstrat însă că posibilităţile instruirii obiectivate au fost supraestimate din

nou, deoarece acum în anul şcolar 2009-2010 ştim că această afirmaţie nu s-a adeverit.
Concomitent însă chiar s-a înregistrat o rată foarte mare de renunţare la studiu în cadrul
cursurilor e-learning ale universităţilor virtuale186, ceea ce a fost interpretat drept o reacţie
spontană negativă faţă de aceste oferte.
Der Zusammenhang von Bildung und Computer erscheint wohl ebenso fremdartig
wie der von Bildung und Ausbildung.187
Această constatare ne conduce şi spre concluzia că o universitate complet virtuală nu poate

îndeplini toate sarcinile unei universităţi tradiţionale, chiar dacă ofertele informatizate sunt
foarte valoroase. Efectul scontat se poate obţine însă prin utilizarea metodei de blended
solution, deci prin îmbinarea instruirii tradiţionale cu elemente de învăţare electronică. Pentru
184
185
după Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns,
Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 214): În Statele
Unite sute de milioane de dolari sunt acum investite în diferite variante de Universităţi Virtuale.... Educaţia
este pentru ei afacerea viitorului...
186
după Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În:
Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004
(pg. 9).
187
Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der Jugendarbeit. În: Schindler,
Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit, München 2004 (pg. 11):
Legătura între formarea intelectuală şi calculator pare să fie tot atât de stranie ca cea între formare
intelectuală şi pregătire practică.
134
atingerea acestui scop universităţile au înfiinţat aşa numitul „Campus virtual”. Reprezentanţii
proiectului „Benvic”188 (Benchmarking of Virtual Campuses) au arătat că universitatea, ca
organizaţie administrativă şi integrativă, îşi păstrează importanţă ei reală şi nu câştigă o nouă
calitate dacă devine numai o structură virtuală. Doar la nivelul de „campus” pare dezirabilă şi
practicabilă ieşirea din mediul real. De aceea susţinătorii proiectului indică folosirea
conceptului de „Campus virtual” în agenda de viitor al iniţiativelor de e-learning. Nu sunt
pierdute din vedere nici problemele ridicate de limba de comunicare, folosită într-un campus
virtual accesibil pe întregul glob, cercetătorii exprimându-şi speranţa că:
… the issue of language was also discussed and the possibility of ever reaching the
ideal situation of being able to allow students to work primarily in their own
language through greatly improved automatic translators.189
Interesul studenţilor de la cursurile de zi din universităţile americane referitor la

cursuri on-line a crescut în anul 2004 faţă de 2003 cu 20%190. Acest fapt demonstrează încă
odată că ofertele mixte de instruire, obţinute prin integrarea unităţilor de învăţare virtuală în
cele tradiţionale, sunt cele mai indicate.
3.6. Programe educaţionale off-line sau on-line
Actualmente programele educaţionale interactive oferite prin platforme pe internet sunt din
ce în ce mai răspândite. Până acum la ULBS am obţinut rezultate concludente de cercetare
prin crearea de fişiere off-line folosind sistemul de creaţie „Authorware”. Întrucât crearea de
astfel de programe educaţionale solicita un suport material mai mic, constituit doar dintr-un
calculator şi un sistem de creaţie, introducerea acestora s-a generalizat în universitatea
noastră deja în anii 90 ai secolului trecut. Deoarece însă crearea unui intranet corespunzător
implică cheltuieli mult mai mari, generalizarea mai costisitoare a acestuia va putea fi
realizată abia acum şi ne va asigura facilitatea suplimentară de a aplica cercetările
188
după Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns,
Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229).
189
Ambrosi, Gerhard Michael : eLearning and economic interests – some critical reflections. În: Burns,
Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002 (pg. 229): …
problema controversată a limbii a fost de asemenea discutată şi posibilitatea de a atinge vreodată situaţia
ideală de a permite studenţilor să lucreze în primul rând în limba lor proprie cu ajutorul unor instalaţii
automate de traducere bine perfecţionate.
190
după Barone, Carole: The New Academy. În: Educating the Net Generation, editori Diana G. Oblinger şi
James L. Oblinger, www.educause.edu 2005 (pg. 213).
135
experimentate cu oferte educaţionale virtuale off-line pentru crearea de software-uri
educaţionale on-line.
Astfel, în cadrul ofertelor didactice din cadrul disciplinei IAC (Instruire Asistată de
Calculator), cuprinsă în structura posturilor din Statul de funcţiuni şi de personal didactic al
DPPD (Departamentul pentru Pregătirea Peronalului Didactic) al Universităţii „Lucian
Blaga” din Sibiu, precum şi în cadrul unor proiecte de cercetare ştiinţifică, elaborate în
colaborare cu cadre didactice de specialitate din străinătate, mai ales cu membri ai AIS-San
Marino (Academiei Internaţionale de Ştiinţe din San Marino), conduse de reputatul
preşedinte al acesteia, prof. dr. dr. h. c. mult. Helmar Frank de la Universitatea din
Paderborn, am realizat până în prezent următoarele materiale de instruire asistată de
calculator:
• 2 teme de Limba română, conceptualizate ca pregătire a elevilor de clasa a VIIIa;

• 5 teme pentru exersarea adunării până la 10 pentru elevii de clasa I a ciclului primar
(adresată în primul rând copiilor cu deficienţe de auz, dar nu numai);
• 10 teme pentru a exersa „Tabla înmulţirii” pentru elevii de clasa a IIIa a ciclului
primar;
• 3 teme de Limba germană destinate exersării folosirii corecte a articolului hotărât
(„Die Artikelwörter im Deutschen”) pentru elevii din clasele I-IV cu limba de predare
germană;
• „Vocabular ILo” (42 de teme) pentru studenţii de la programul de masterat Studii
interlingvistice şi interculturale europene.
Materialele didactice informatizate create de noi conţin mai ales unităţi de învăţare pentru
însuşirea acelor elemente cognitive care constituie o bază de cunoştinţe necesare la nivelul
respectiv de învăţământ. Aceste elemente pot fi însuşite şi examinate eficient cu ajutorul
materialelor de IAC create de noi. O eficientizare atât de ridicată a constituit pentru noi o
motivaţie suplimentară în folosirea continuă a acestor software-uri educaţionale, ele
înregistrând astfel o aplicare didactică neîntreruptă.
Convingerea noastră este că, sub aspect pedagogic, una din sarcinile instruirii constă
în însuşirea de către cei care învaţă a unui volum adecvat de cunoştinţe. Folosind programe
de calculator, putem măsura cu exactitate volumul cunoştinţelor subiectului instruit. Este însă
136
binecunoscut faptul că procesul de însuşire a cunoştinţelor este constituit din componente
distincte. De aceea suntem adepţii conceptului de „blended learning”, deci al „învăţării
mixte”, care îmbină în mod eficient metodele pedagogice tradiţionale cu metodele care se
bazează pe facilităţile de predare-învăţare asistată de calculator.
137
Abrevieri
AIS - Academia Internaţională de Ştiinţe

CAL - Computer Assisted (Aided) Learning
CBT - Computer Based Training
CD - Compact Disc
CES - Cerinţe Educaţionale Speciale
DPPD - Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
DVD - Digital Video Disc
IAC - Instruire Asistată de Calculator
IP - Instruire Programată
IT - Information Technology
MAS - Multi Agent System (sistem de agenţi multiplicatori)
MLE - Management Learning Environment
MLS - Management Learning System
PC - Personal Computer
PI - Programmierte Instruktion
TI - Tehnologia informaţiei
ULBS - Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu
UMS - University Management System
VLE - Virtual Learning Environment
WBT - Web Based Training
WWW - World Wide Web
138
Bibliografie:
Ablass, Dirk; Rosenthal Katrin: Alles eLearning? Vom CBT zur Lernplattform im
Cyberspace – eine Führung durch Begriffe und Konzepte. În: Schindler, Wolfgang
(Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed,
München 2004.
Alexe, Ştefan: Wissenschaftliche Arbeit im Internet. Ein Handbuch für Germanisten. Editura
PAIDEIA – D.O.R. GmbH, Bucureşti 2000.
Ambrosi, Gerhard Michael: eLearning and economic interests – some critical reflections. În:
Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics.
Editura Books on Demand, Trier 2002.
Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Reveiu, Adriana; Bălăceanu, Daniel: Integrarea
mediilor colaborative în dezvoltarea sistemelor de instruire, Revista Informatica
Economică, nr.4(20)/2001 A.S.E. Bucureşti.
Bader, Roland: „Wohnst Du noch oder lebst Du schon (im Cyberspace)?”. În: Schindler,
Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit.
Editura kopaed, München 2004.
Behrmann, Hermann: ESPERANTO-programita 1. 3. Testfassung. Esperanto-Centro. Editura
Abt. Verlag, Paderborn 1980.
Behrmann, Hermann; Štimec Spomenka: Bildung und Berechnung /Klerigo kaj prikalkulado,
Alsbach 1978.
Butan, Maria: Komunaj leksikaj elementoj en Esperanto kaj rumana lingvo. acta
sanmarinenses academiae scientiarum internationalis 3/2.1, 1993.
Catherall, Paul: Delivering E-Learning for Information Services in Higher Education.
Editura Chandos Publishing, Oxford – England – New Hampshire – USA 2005.
Ehlers, Ulf-Daniel şi Treumann, Klaus Peter: Vom E-Learning zu integrierten E-Learning-
Services: Interdisziplinäre Netzwerke als Schlüssel zu erfolgreichen E-Learning-
Angeboten. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut
W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Ehlers, Ulf-Daniel: E-Learning in der Praxis: Die L3-Lernzentren. În: Ehlers, Ulf-Daniel;
Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services.
Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Frank, Helmar Gunter: Kybernetische Grundlagen. În: Kybernetische Pädagogik, Schriften
1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura
W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973.
Frank, Helmar G.: Zur Anwendbarkeit kybernetischer Modelle der Psychologie in der Praxis
der kybernetischen Pädagogik. În: Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972.
Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 1. Editura W. Kohlhammer,
Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973.
139
Frank, Helmar G.: Informationspsychologie und Nachrichtentechnik. În: Kybernetische
Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid,
vol. 2, Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973.
Frank, Helmar G.: Anregungen zur Terminologie auf dem Gebiet der Lehrobjektivierung. În:
Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder,
Wolfgang Schmid, vol. 2, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1973.
Frank, Helmar G.: Kybernetik und Wissenschaftstheorie. În: Kybernetische Pädagogik.
Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder, Wolfgang Schmid, vol. 5.
Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz 1974.
Frank, Helmar G.: Wirtschaftlichkeitsgrenzen bildungstechnischer Medien und Methoden. În:
Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko. Coordonator: Vera K. Barandovská-
Frank, vol. 6. Editura Akademia Libroservo, Bratislava San Marino Berlin 1993.
Frank, Helmar G.: Klerigkibernetiko/Bildungskybernetik. În: Kybernetische Pädagogik/
Klerigkibernetiko. Coordonator: Ana-Maria Pinter, vol. 11. Editura Akademia
Libroservo, Praha Berlin München 1999.
Frank, Helmar G.; Meder, Brigitte: Einführung in die kybernetische Pädagogik. În:
Kybernetische Pädagogik. Schriften 1958-1972. Coordonatori: Brigitte S. Meder,
Wolfgang Schmid, vol. 5. Editura W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz
1974.
Frank, Helmar G.; Konnerth, Sara: Ce este şi în ce scop dezvoltăm cibernetica? În volumul
de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea. Editura
Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2005.
Frank, Helmar G.; Lehrl, Siegfried; Hilgers, Rainer: Kontribuoj al la Klerigscienco
Prospektiva - Beiträge zur Prospektiven Bildungswissenschaft Laborlibro, Paderborn
1985.
Frank-Böhringer, Brigitte: Rhetorische Kommunikation. În: Kybernetische Pädagogik/
Klerigkibernetiko. Schriften 1962-1992. Coordonator: Vera K. Barandovská-Frank,
vol. 7. Editura Akademia Libroservo, Prag San Marino Berlin 1993.
Gerteis, Wolfgang: L3 - Lebenslanges Lernen – Weiterbildung als Grundbedürfnis. În: Ehlers,
Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-
Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Ghanbari, Shahram Azizi: Multi-Agenten System: „Einsatz von künstlichen Agenten, z.B. in
der Schule“. În: Grundlagen aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, vol. 44, tom 3,
Paderborn 2003.
Graf, Klaus-Dieter: die Erzeugung von Lehrprogrammen mit Hife einer
Datenverarbeitungsanlage. În: Zeitschrift für Datenverarbeitung, 1967/6.
Heers, Rainer: „Being There“: Untersuchungen zum Wissenserwerb in virtuellen
Umgebungen. Publicaţie on-line, Univ. Tübingen 2005.
Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. În: Die deutsche Schule, 1962.
140
Heimann, Paul: Didaktik als Unterrichtswissenschaft / hrgs. u. eingel. von Kersten Reich u.
Helga Thomas, editia 1. Editura Klett, Stuttgart 1976.
Hengst, Martin: Schüler- und Lehrer - Risiko bei Stichprobenprüfungen von Lernleistungen,
În: GrKG/H 5/1, 1964.
Hilgers, Rainer: Grundlegende Modellvorstellung zu Prüfung und Prüfungsvorbereitung. În:
Kybernetische Pädagogik/Klerigkibernetiko, vol. 10, Prag Berlin Paderborn 1997.
Holmer,Torsten; Wessner, Martin: Werkzeuge für das kooperative Lernen in L3. În: Ehlers,
Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavotă, Mihai; Ştefănescu, Vasile: Evaluarea performanţelor
şcolare. Editura Afeliu, Bucureşti 1996.
Jung, Helmut W.: Perspektiven einer Inhalteerstellung nach der L3-Philosophie. În: Ehlers,
Karl, Klaus: Spieltheoretische Modellierung in der Didaktik – Methodenkritische
Betrachtungen. În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaften/
Heft 2, 2005.
Klarner, Günter; Hanisch, Ludger: Am Bach und im Netz. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.):
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed,
München 2004.
Klette-Haug, Anna: Qualifizierung zum Teletutor: Überblick über Kompetenzen und
Aufgaben. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung,
Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Konnerth, Sara: Aspecte actuale ale folosirii calculatorului în procesele educaţionale. În
volumul de conferinţe Ştiinţa şi învătământul. Fundamente ale secolului al XXI-lea.
Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu 2004.
Konnerth, Sara: Eine Fallstudie zum rechnerunterstützten Lehren und Prüfen von Vokabeln.
În: Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, Band 46, Heft 3,
Akademia Libroservo, Paderborn (Germania), 2005.
Konnerth, Sara: Procedee de promovare a performanţelor şcolare prin lecţii virtuale. În
volumul de conferinţe Leadership şi management la orizonturile secolului al XXI-lea.
Konnerth, Sara: Rolul instruirii programate în cadrul instruirii asistate de calculator. În
revista Educaţia XXI, Nr. 1/2007, Sibiu 2007.
Konnerth, Sara: Learning Object Metadata / Descriptori pentru materiale didactice virtuale.
În volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation, Editura Academiei
Forţelor Terestre, Sibiu 2007.
Konnerth, Sara: Die Realisierbarkeit Internationaler Studien durch virtuelle
Studienangebote, în volumul de conferinţe The Knowledge Based Organisation,
141
Konnerth, Sara: Ĉefaj trajtoj de „Virtuala Universitato”, în volumul de conferinţe УЛОГА
И ЗНАЧАЈ НАУКE У САВРЕМЕНОМ ДРУШТВУ, Bania Luca 2007.
Konnerth, Sara: Die „Neue Universität”und die „Generation Internet”, în volumul de
conferinţe The Knowledge Based Organisation, Editura Academiei Forţelor Terestre,
Sibiu 2008.
Konnerth, Sara: A Technological Assessment of Linguistic Concepts in the Context of an
Artificial Language, în volumul de „Proceedings” al conferinţei: „Education,
Research & Business Technologies”, ASE Publishing House, Bucureşti 2009.
Konnerth, Sara: Developing Evaluations by Tehnological Means, în volumul de
„Proceedings” al conferinţei: „Trends in Engeneering and Academic Education”,
Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, 2009.
Kuhn, Fritz-Gerhard: Qualifizierung zur Selbstqualifizierung: ein Konzept zur Förderung
selbst gesteuerten Lernens und Erfahrungen damit im L3-Projekt am Beispiel des
CJD Maximiliansau. În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten;
Jung, Helmut W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann,
Bielefeld 2003.
Lexikon der Kybernetischen Pädagogik und der Programmierten Instruktion. Editura
KAVA-PECH, Praha 1993.
Lisievici, Petru: Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Edutirua Aramis,
Bucureşti 2002.
Luban, Florica: Simulări în afaceri. Editura ASE, Bucureşti, 2005.
Macavei, Elena: Pedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997.
Macavei, Elena: Pedagogie. Teoria educaţiei. Editura Aramis, volumul I, Bucureşti 2001.
Macavei, Elena: Pedagogie. Teoria educaţiei. Editura Aramis, volumul II, Bucureşti 2002.
Macavei, Elena: Tratat de pedagogie: propedeutica. Editura Aramis, Bucureşti 2007.
Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning
applications in economics. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors):
eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002.
Marotzki, Winfried: Vom Lernen zur Identitätspräsentation – pädagogische
Gestaltungschancen in virtuellen Räumen. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung
und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004.
Meder, Norbert: Didaktische Anforderungen an Lernumgebungen: Die Web-Didaktik von L3.
În: Ehlers, Ulf-Daniel; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut W.
(Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Menkhoff, Ralf; Reiß, Winfried: VU Systems – An Architecture Scheme. În: Bruns, Hermann;
Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on
Demand, Trier 2002.
Microsoft: Dicţionar de calculatoare. Ediţia a II-a. Editura Teora, Bucureşti 2002.
142
Mihăescu, Diana (coordonator): Carte omagială. 10 ani de pedagogie cibernetică în
Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu. Editura Psihomedia, Sibiu 2003.
Moisil, Ioana; Coarfa, Ştefan. I: Bazele comerţului electronic. Editura „Alma Mater”, Sibiu
2001.
Molter, Ulrich: Die Sprachverständnisprüfung der Gesellschaft für
sprachgrenzübergreifende europäische Verständigung (Europa-Klub) e.V. . În:
Europa Dokumentaro 18/1978.
Negru, Ioana: Qualitative Evaluation of WEB-ECON. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard
Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002.
Oblinger Diana G.; Oblinger, James L., editori: Educating the Net Generation, EDUCAUSE,
publicaţie virtuală, www.educause.edu 2005.
Odobleja, Ştefan: Psihologia consonantistă. Traducere de P.Iacob. Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Palfrey, John; Grasser, Urs: Generation Internet. Die Digital Natives: Wie sie leben | Was sie
denken | Wie sie arbeiten. Aus dem Amerikanischen von Franka Reinhart und Violeta
Topalova. Editura Carl Hanser Verlag, München 2008.
Parodi,Giuliana: Reflections on the dissemination of eLearning. În: Bruns, Hermann;
Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on
Demand, Trier 2002.
Popa, M. Emil; Konnerth, Sara: Economic Aspects of Computer Based Educational
Processes. În volumul de conferinţe Man in the Knowledge Based Organization.
Popa, M. Emil; Konnerth, Sara: Blended Learning – Instruirea tradiţională cu unităţi
virtuale integrate. În volumul de conferinţe Comunicarea din perspectivă
transdisciplinară. Editura Psihomedia, Sibiu 2007.
Popescu, Dan: Multimedia CD’s for distant learning. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard
Michael (editors): eLearning and Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002.
Radu, T. Ion: Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2000.
Raţiu-Suciu, Camelia, Florica Luban et.al.: Modelarea economică aplicată. Editura
Economică, Bucureşti 2002.
Raţiu-Suciu, Camelia: Modelarea & simularea proceselor economice. Editura Economică,
Bucureşti 2003.
Roşca, Ion Gh.; Apostol, Constantin-Gelu; Zamfir, Gabriel; Bodea, Constanţa-Nicoleta:
Informatica instruirii. Editura Economică, Bucureşti 2002.
Roşca, Valer: Modelare şi simulare. Editura „Alma Mater”, Sibiu 1996.
Riedel, Harald: Psychostruktur. Editura Schnelle, Quickborn 1967.
143
Schindler, Wolfgang: Zwischen Content und Kommunikation – eLearning in der
Jugendarbeit. În: Schindler, Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online -
eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed, München 2004.
Schindler, Wolfgang: Auf dem Weg zu jugendarbeitskompatiblem eLearning – Statements
aus dem Verlauf einer Podiumsdiskussion (Redaktionelle Bearbeitung W.S.). În:
Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed,
München 2004.
Schmidt, Ulrike: LizzyNet – der virtuelle Lebens- und Lernraum für Mädchen. În: Schindler,
Wolfgang (Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit.
Editura kopaed, München 2004.
Schröter, Gerhard: Untersuchungen über die Einstellung von Berufsschülern zur
programmierten Unterweisung. În: Praxis und Perspektiven des Programmierten
Unterrichts, Bd.1. Editura Schnelle, Quickborn 1965.
Sillamy, Norbert: Dicţionar de psihologie. Larousse, 1995. Traducere, avanprefaţă şi
completări privind psihologia românescă de dr. Leonard Gavriliu. Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1996.
Software ... für Schule Weiterbildung Ausbildung ... , Catalog. Editura COTEC, Rosenheim
2003.
Ştefan, Mircea: Lexicon pedagogic. Editura Aramis, Bucureşti 2006.
Trivisonno, Sabrina; Cipolla, Nicola; Pacinelli, Antonio: Statistical evaluation of WEB-
ECON. În: Bruns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and
Economics. Editura Books on Demand, Trier 2002.
Weltner, Klaus: Informationstheorie und Erziehungswissenschaft. Editura Schnelle,
Quickborn 1970.
Wessner, Martin; Holmer, Torsten: Integration des kooperativen Lernens in die Didaktik von
L3. În: Ehlers, Ulf-Daniel Ehlers; Gerteis, Wolfgang; Holmer, Torsten; Jung, Helmut
W. (Hrsg.): E-Learning-Services. Editura W. Bertelsmann, Bielefeld 2003.
Wiener, Norbert: CYBERNETICS or Control and Communication in the Animal and the
Machine. The Tehnology Press John Wiley & Sons, INC., New York Hermann et
CIE, Paris, Seventh Printing 1949.
Zacharias, Wolfgang: Lernziel Lebenskunst mit Sense & Cyber. În: Schindler, Wolfgang
(Hrsg.): Bildung und Lernen online - eLearning in der Jugendarbeit. Editura kopaed,
München 2004.
Zuther, Friedrich: Die Aufhebung der Lehrautomatenentwicklung im Zuge der Entwicklung
der Arbeitsplatzrechner. Editura Shaker, Aachen 1996.
144
Adrese internet folosite:
www.edu.ro
www.eurocor.ro
www.lmz-bw.de.
www.Taubenschlag.de
http://www.software-kompetenz.de/servlet
http://www.ieee.org/web/aboutus/home/index.html
http//learn.humboldt.edu
145

Publikation Konnerth Ultim

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Publikation Konnerth Ultim

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EVOLUŢIA INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR

Pentru ca o nouă tehnologie să poată fi aplicată eficient, trebuie ca în prealabil să i

1.1. Calculatorul - o arhivă cuprinzătoare şi o resursă bogată de

„Spaţiul virtual“ numit şi „Cyberspace“ (spaţiu cibernetic), sintagma folosită şi de

• Internetul este redus la influenţe audio-vizuale, pe când în spaţiul real se înregistrează

De aici putem concluziona că modalităţile de transmitere a informaţiilor prin internet sunt

Constituie o realitate de necontestat faptul că în prezent dimensiunile spaţiului informativ şi

1.2. Materiale de IAC, publicate pe unităţi periferice mobile

În prezent se înregistrează o tendinţă din ce în ce mai accentuată de lansare de lucrări, pe care

Sub adresa www.lmz-bw.de se găsesc următoarele informaţii şi oferte cu privire la activitatea

Pentru a exemplifica varietatea de oferte instructiv-formative, cităm în continuare din

• Abi Mathe Grundkurs

1.3. Calculatorul – cea mai eficientă „maşină de instruire”

Die neuen Möglichkeiten heutiger Technik werden untersucht und in die

• specializarea în acel domeniul ştiinţific, de care aparţine conţinutul informaţional

2. Afirmarea instruirii programate în perioada anilor 60 - 70 ai

Dorim să pornim în această retrospectivă mai întâi de la aprecierea conform căreia în

Instruirea programată este structurată la Helmar Frank în trei domenii, în funcţie de

1. instruirea programată pentru adulţi,

2.2. Tipuri de programe de instruire

În funcţie de aplicarea şi realizarea diferitelor aspecte ale variabilelor (o,e,z,s,w,k) analizate

Clasificarea algoritmilor de instruire după macrostructura lor27 :

Algoritm cu deviere Algoritm de reglare

Algoritm cu mai multe Algoritmul lui Crowder

Importanţa şi valabilitatea modelelor create de instruirea programată pentru

2.3. Influenţe definitorii ale pedagogiei cibernetice

Noţiunea de „Kybernetische Pädagogik“ (Pedagogie cibernetică) este folosită de Helmar

Bezeichnung für die Gesamtheit der Versuche, ursprünglich pädagogische Fragen

Dimensiuni ale spaţiului pedagogic

În continuare vom discuta variabilele, respectiv componentele, prezentate în tabelul 1

1. starea sa iniţială (cunoştinţele sale prefigurate, motivaţia sa iniţială)

Starea iniţială, legităţile comportamentale, dependente de situaţiile de învăţare,

1. cu referire la o stare finală verificabilă sau

Structura şi alcătuirea obiectelor, a lucrurilor, care poate fi percepută prin cunoaştere

Prin reprezentarea grafică a acestor 6 componente obţinem următoarea diagramă, care

Dimensiuni ale spaţiului pedagogic:36

Activitatea de proiectare (desfăşurată de fiecare cadru didactic în conformitate cu pregătirea

Înscrise în perspectiva strategiilor de predare şi învăţare specifice instruirii asistate de

• Ce predăm? Conţinutul informaţional prevăzut în curriculumul

În încheierea acestui capitol, în care am analizat detaliat modul de abordare a problemelor

Mediul educaţional este ansamblul condiţiilor fizice (naturale, artificiale) şi

2.4. Elemente de bază ale psihologiei informaţionale

Instruirea programată ca sistem de organizare a procesului de instruire trebuie să fie susţinută

a. punerea la dispoziţie a disciplinei de învăţământ (ofertarea informaţiei)

În teoria informaţiei, devenită ramură a ciberneticii generale, informaţia reprezintă o

Putem spune că modelul este o reprezentare izomorfă a realităţii, care oferă o

Dacă raportăm metoda modelării la multitudinea şi complexitatea teoriilor ştiinţelor

Tot de la Florica Luban59 am preluat una din numeroasele clasificări a tipurilor de

Din diversitatea posibilităţilor de modelare, specifică domeniilor de profil, rezultă -

grafice analoage verbale matematice

• Modele conceptuale: cuvinte, elemente lexicale;

Credem că este util să încheiem aceste consideraţii cu o referire la etapele procesului

MEMORIE DE SCURTĂ --------------►uitare

ORGANE DE SIMŢ MUSCULATURA

a) codificarea impulsurilor din mediul inconjurător de către organele de simţ;

Pornind de la rezultatele teoriei matematice a informaţiei a lui Claude Shannon

a) îndreptarea atenţiei către acele diviziuni din totalitatea de informaţie

Datorită procesului apercepţiei informaţia este fixată – fiind în starea de „prezent” -

2.5. Didactica w-t

Specificul normativ al Didacticii w-t derivă din modelul fluxului de informaţii la om

Etapa următoare este cea a realizării paşilor de instruire76:

2.6. Avantaje ale instruirii programate

Nu dorim să enumerăm în acest subcapitol multitudinea de lecţii programate, realizate prin