‫الملحق رقم‪:4‬‬ ‫التقويم‬

‫أهداف التقويم ووظائفه‪:‬‬

‫من بين وظائف التقويم األساسية مساعدة المتعلمين على ترسيخ وتعزيز التعلمات‪ ،‬وتمكنهم من‬
‫اعتماد أنجع األساليب لتعلم المفاهيم الرياضياتية من جهة‪ ،‬وتسمح للمدرس من أن يالئم تدخالته‬
‫‪.‬البيداغوجية‬
‫‪:‬إن األهداف األساسية لتقويم تعلمات المتعلمين تهم‬
‫‪ -‬تشخيص المكتسبات قبل معالجة تعلمات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد اإلجراءات أو السيرورات المتبعة لبناء المفاهيم الرياضياتية‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل إنتاجات المتعلمين‪9.‬‬
‫‪ -‬إدراك مستوى تحفيز المتعلمين على التعلم‪... ،‬‬
‫إن مدرس الرياضيات مجبر على مالحظة المتعلم أثناء إنجاز مهمة معينة‪ ،‬إذا أراد أن يقوم‬
‫استراتيجية االستكشاف والتحقق من مفهوم رياضياتي معين ومن تدبير مرحلة الفهم المستعمل‪.‬‬
‫إنه مطالب أيضا بالكشف عن األسئلة التي يطرحها المتعلمون‪ 9‬وتصرفاتهم إزاء حل وضعية ما أو‬
‫‪.‬القرار الذي يتخذونه إزاءها‬
‫‪.‬وتعتبر هذه المعلومات أدوات مساعدة للمدرس لمعرفة كيف يتصرف المتعلمون لكي يتعلموا‬

‫خاصيات وضعيات التقويم ‪:‬‬

‫‪ ‬الواقعية‬
‫‪ -‬تتطلب من المتعلم أن يقوم بحل وضعيات مرتبطة بالحياة العادية أو المجال العام‪.‬‬
‫‪ -‬تحترم المدة الزمنية المخصصة للتقويم والموارد المتاحة له‪.‬‬
‫‪ ‬معبرة ومحفزة‬
‫‪ -‬تقترح مستوى معقوال من التحدي لتحفيز المتعلمين على التعلم‪ ،‬ومالءمة مناسبة لحاجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع على المبادرة والمساهمة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع على التفكير في مواصلة العمل وسيروراته‪.‬‬
‫‪ -‬تحترم خصائص المتعلم (إيقاع وأسلوب التعلم‪ ،‬إلخ‪.)...‬‬
‫‪ -‬تتيح للمتعلم فرصة إعادة بناء أجوبته‪.‬‬
‫‪ ‬مناسبة ومرنة‬
‫‪ -‬تسمح بمالحظة اإلجراءات والنتائج المتوصل إليها‪.‬‬
‫‪ -‬تتطور حسب تفاعل المتعلمين مع تعلماتهم والنتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬تبسط للمتعلم بناء أجوبته‪.‬‬
‫‪ ‬منسجمة ومتناسقة‬
‫‪ -‬مرتبطة بالمنهاج الدراسي وبالتعلم (كفايات ممتدة‪ ،‬كفايات مرتبطة بالمادة الدراسية‬
‫وبمجال التعلمات)‪.‬‬
‫‪ -‬تسمح بتقويم الكفايات حسب معايير وانتظارات المقرر الدراسي‪9.‬‬
‫‪ ‬دقيقة وموضوعية‬
‫‪ -‬تفرض عمال جيدا من لدن المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم االنتظارات والتعليمات للمتعلمين بشكل واضح‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ -‬تقدم معايير التقويم للمتعلمين وتدفع بهم إلى احترامها (التقويم الذاتي)‪.‬‬

‫ظروف اإلنجاز‪:‬‬
‫تتطلب الوضعية مشاركة المتعلمين للبحث عن نتيجة مشتركة وتنمي روح المنافسة لديهم‪،‬‬
‫وتشجع كذلك على استعمال استراتيجيات ناجعة إلنجاز مهام محددة وتحقيق أهداف معلن عنها‪.‬‬
‫وتعمل هذه المشاركة على توزيع المكتسبات والكفايات الفردية‪ ،‬وهو عامل حاسم للتعلم‪.‬‬
‫والمدرس مطالب في هذا الصدد إلى تقويم األعمال الفردية لدى المتعلمين للوقوف على التعثرات‬
‫لتعديلها وتصحيحها من جهة‪ ،‬وعلى مستوى تحصيل المتعلمين لدعمه وتعميقه من جهة أخرى؛‬
‫وذلك من خالل البحث عن مصدر العوائق التي تعرقل تعلمات المتعلمين‪.‬‬
‫إن تنمية الكفايات الرياضياتية لدى المتعلمين يخضع إلى زمن معقول الكتسابها‪ ،‬والمتعلمون ال‬
‫يتطورون بنفس اإليقاعات‪ .‬وفي بعض وضعيات التعلم والتقويم‪ ،‬ال يتوفر المتعلمون على‬
‫مكتسبات كافية إلنجاز المهام المطلوبة منهم بمفردهم‪ ،‬وعلى المدرس توفير الدعم المالئم‬
‫والمتدرج لهم للقيام بذلك‪.‬‬
‫يطرح المدرس على المتعلمين األسئلة‪ ،‬في بداية األمر‪ ،‬ويصاحبهم أثناء قيامهم بمهامهم‪ ،‬ثم يدلي‬
‫بآرائه إزاء تطور تعلماتهم ويوظف من خالل ذلك نتائج الدعم المقدم إليهم‪.‬‬

‫المهام‪:‬‬
‫يبلور المدرس المهام الضرورية لحل وضعية تعلمية أو تقويمية‪ ،‬وتشير المهمة إلى العمل‬
‫الواجب القيام به إلنجاز نشاط معين قصد تنمية كفاية معينة أو الحصول على تعلم ما‪.‬‬
‫فاختيار المهمة ال يكون اعتباطيا‪ ،‬فمن خالل عملية التعلم أو عملية التقويم تتم المصادقة عليها‪.‬‬
‫يجب أن تكون درجة تعقيد المهام مالئمة لمستوى المتعلمين‪ ،‬أي سهلة (بسيطة) وواضحة لتيسر‬
‫لهم االنطالق من المكتسبات نحو القيام بالتجارب وتعلم مفاهيم جديدة‪ .‬فمستوى التعقيد يتغير‬
‫حسب اإلكراهات التي تحتملها المهمة المقترحة وكذلك عدد العمليات الواجب إنجازها‪.‬‬
‫فعملية تقويم التعلمات إذا تتموقع في منطق تكوني‪ ،‬أي ترتكز على ضبط التعلمات (من لدن‬
‫المتعلم أو المدرس للتحقق من مكتسبات مجموعة أفراد القسم مثال إلدراك أمثل (فهم أحسن)‬
‫لصعوبات التعلم لدى متعلم ما بشكل خاص)‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد‪ ،‬يجب على المدرس أن‪:‬‬
‫** يصف كل مهمة بدقة‪.‬‬
‫** يوضح متطلبات إنجاز المهام الموصوفة‪.‬‬
‫** يعد الموارد الضرورية لتنفيذ تلك المهام‪.‬‬
‫** يحرر تعليمات واضحة تحترم استقاللية المتعلمين مع الحرص على المحافظة على مراقبة‬
‫تسلسل العمليات المؤدية إلى إنجاز المهام‪.‬‬
‫** يسهر على استعمال وسائل تعليمية مساعدة‪.‬‬
‫** يحرص على احترام الوقت المخصص لإلنجاز‪.‬‬
‫على مستوى دروس الرياضيات‪ ،‬توفر جداول التخصص معلومات حول مستويات الكفاية‬
‫مرتبطة بمؤشرات تساعد المدرس على تحديد المهام التي تطرح تحديا واقعيا‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫معايير ومؤشرات التقويم‪:‬‬
‫كلما تم تحديد المهام‪ ،‬يجب تحديد مؤشرات التقويم‪ .‬وتتعلق هذه المؤشرات بفعالية اإلجراءات أو‬
‫كيفية سيرورة النشاط المستعمل وجودة اإلنتاج‪.‬‬
‫فاختيار مؤشرات تقويم الكفايات المرتبطة بمادة الرياضيات مرتبط بالكفايات الواردة في المنهاج‪،‬‬
‫وتكون هذه المؤشرات مكيفة مع خصائص الوضعية المشكلة وبمراحل السنة الدراسية (البرنامج‬
‫السنوي للرياضيات مقسم إلى مراحل) وبمكتسبات المتعلمين وكذلك بالمحتوى الدراسي للمادة‬
‫والذي يحدد المهام الالزم تحقيقها لدى المتعلمين‪.‬‬

‫* المعايير‬
‫‪.‬هي صفات العمل المنتظر من إنتاج التلميذ‬
‫يتم تحديدها عند صياغة الكفاية‬
‫‪:‬وتتصف بكونها‬
‫مجردة *‬
‫عامة *‬
‫مثال‪ :‬مالءمة اإلنجاز‪ ،‬انسجام المنتوج‪ ،‬التقديم الجيد‪ ،‬جدة المنتوج‪.‬‬
‫و لتقويم كفاية ما نحدد لها معايير‪ .‬وتستعمل نفس المعايير لتقويم فئة من الوضعيات المتعلقة‬
‫بكفاية معينة‪ .‬كما يجب أن تعكس هذه المعايير ما تستهدفه الكفاية‪ ،‬وهو ما يسمح باإلقرار بدرجة‬
‫اكتساب هذه الكفاية من لدن التلميذ‪.‬‬

‫* المؤشرات‬
‫المؤشر عنصر محسوس‪ ،‬قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المؤشر يو ّفر للمصحّ ح بيانات عن درجة تح ّقق المعيار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫من األحسن االكتفاء بعدد محدود من المؤشرات لك ّل معيار (واحد أو إثنين) يرى‬ ‫‪‬‬
‫المصحّ ح أنها كافية العتبار المعيار مكتسباً‪.‬‬
‫المؤشرات مرتبطة بالمعايير وبالفرص‪ :‬فهي تختلف باختالف الوضعية والفرص‪.‬‬
‫كما هو موضح في الخطاطات التالية‪:‬‬

‫‪3‬‬
 ‫نشاط قابل للمالحظة والقياس‬
Activité observable et mesurable

‫تنجز من طرف المتعلم‬ ‫تحديد المهمة‬

A réaliser par l’apprenant Définir la tâche

‫قصد بلوغ أهداف تعلمية‬

En vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage

‫ ما هو المطلوب من المتعلمين إنجازه‬:‫ويعبر عنها باإلجابة عن السؤال‬

S’exprime en répondant à la question : que doivent réaliser les apprenants

‫خصائص المنتوج التعليمي‬

Caractéristiques de la production attendue
‫ضبط المعايير‬
Déterminer les critères
‫مستقلة عن بعضها البعض‬
Indépendance les uns des autres

‫أنواع المعايير‬
Types de critères

‫الشمولية‬ ‫االنسجام‬ ‫الصوابية‬ ‫المالءمة‬

globalité cohérence correction pertinence

4
 ‫تحديد العناصر الالزم مالحظتها في كل إنتاج‬
préciser les éléments à observer dans chaque production de l’apprenant

‫تحديد مؤشرات التقويم‬

Déterminer les indicateurs d’évaluation
‫تسمح بالتنبؤ بدرجة التحكم في المعيار‬
Permet d’estimer le degré de maîtrise

‫الساللم المتجانسة‬
Echelles uniformes
‫ساللم التقدير‬
Echelles d’estimation
‫ساللم الوصفية‬
Echelles descriptives

‫الساللم المتجانسة‬
Echelles uniformes

‫السلم الحرفي‬ ‫السلم اللفظي‬

Echelle littrée Echelle verbale

‫السلم البياني‬ ‫السلم المرقم‬

Echelle graphique Echelle chiffré

‫السلم ذو التفرغ الثنائي‬

Echelle dichotomique

‫التحقق من اكتساب أو عدم اكتساب كل عنصر من عناصر المقرر الدراسي‬

Vérifier l’acquisition (ou non) de chaque élément du contenu

‫قائمة الضبط‬
Liste de vérification
‫جعل المتعلم على استعداد لمواجهة التقويم في كل مهمة‬
Rendre l’apprenant prêt à affronter l’évaluation

5
 ‫تقسيم المقرر الدراسي إلى وحدات‬
‫‪Diviser le contenu en unités‬‬

‫إعداد قائمة الضبط‬

‫إرفاق كل وحدة بمهمة‬
‫‪Proposer une tâche à la fin de chaque unité‬‬ ‫‪Elaboration d’une liste de vérification‬‬

‫إلحاق كل مهمة بقائمة ضبط‬

‫‪Elaborer une liste de vérification pour chaque tâche‬‬

‫إبراز الجوانب اإليجابية والسلبية‬

‫التعاليق‬
‫‪Mettre l’accent sur les points forts et les points faibles‬‬ ‫‪commentaires‬‬

‫القرارات‪:‬‬
‫بعد تعرف المدرس على الجوانب السلبية واإليجابية للتعلمات‪ ،‬يمكنه أن يأخذ قرارات لدعم أو‬
‫إغناء أو تعميق تعلمات التالميذ وفق ما يلي‪:‬‬
‫القرارات‬
‫‪Décisions‬‬

‫كفاية مكتسبة‬
‫‪Compétence acquise‬‬

‫كفاية بحاجة إلى دعم‬

‫‪Compétence à renforcer‬‬

‫كفاية في طور االكتساب‬

‫‪Compétence en cours d’acquisition‬‬

‫كفاية غير مكتسبة‬

‫‪Compétence non acquise‬‬

‫‪6‬‬
 ‫أدوات التقويم‪:‬‬
‫تمكن أدوات التقويم األستاذ من جمع المعطيات الضرورية عن كل متعلم‪ ،‬إلصدار حكم حول‬
‫تطور كفاياته‪ ،‬وكذلك مستوى اكتسابه المعارف في الرياضيات‪ .‬وتعتمد جودة الحكم بشكل عام‪،‬‬
‫على نجاعة بلورة واستغالل أدوات التقويم‪ ،‬وتمكن بالتالي المتعلم من الحصول على معلومات‬
‫مفيدة حول تعلماته والصعوبات التي تعترضه وكيفية تقدمه في العملية التعليمية‪9-‬التعلمية‪.‬‬
‫وبالتالي نقدم بعض األدوات كما يلي‪:‬‬

‫‪ Questions à réponses élaborées‬أسئلة تحرير‬ ‫االختبارات التقليدية‬

‫‪Tests traditionnels‬‬
‫‪ Questions à réponses désignées‬أسئلة تعيين‬

‫الطويلة‬
‫أسئلة التحرير‬
‫‪Questions à réponses élaborées‬‬
‫القصيرة‬

‫اختيارمن متعدد‬
‫‪Choix multiple‬‬

‫مناوبة‬ ‫أسئلة التعيين‬

‫‪Choix simple‬‬ ‫‪Questions à réponses désignées‬‬

‫إعادة الترتيب‬
‫‪Réarangement‬‬

‫‪ Déterminer la tâche‬تحديد المهمة‬

‫‪ Déterminer les critères‬تحديد المعايير‬

‫‪ fixer les indicateurs‬تحديد المؤشرات‬ ‫شبكة التصحيح‬

‫‪ Elaborer les échelles‬إعداد ساللم التقدير‬

‫‪ Décisions‬القرارات‬

‫‪7‬‬
 :‫بيبليوغرافيا‬

1. Abernot (Yvan) : Les méthodes d’évaluation scolaire, Esf ed,Paris,1995

2. Figari) Gerard): évaluer, quel référentiel ? De Boeck Université Paris-
Bruxelles ,1995.
3. Minder (Michel) : didactique fonctionnelle objectifs, stratégies,
evaluation .H .Dessain 1980.
4. X.Rogers (2003). L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et
démarches. Agence Intergouvernementale de la Francophonie :
séminaire de juillet 2003 à Yaoundé.

‫ لبنان‬،‫ دار العلم للماليين‬،‫ تطبيقاته وأسسه‬،‫ تقييم التعليم‬، 1980.،‫محمد زيدان‬5 -