‫الملحق ‪:8‬‬

‫الوضعية المسألة‬

‫‪ )3‬الــوضعية المسألة الديدكتيكية ( ‪)Situation problème pour chercher‬‬

‫منذ التحاقه بالمدرسة االبتدائية‪ ،‬يجد التلميذ نفسه أمام وضعيات مسائل ال يعلم حلولها من الوهلة األولى‪،‬‬
‫وإنما يمكنه التوصل إلى حلول ممكنة لها بواسطة أساليب متنوعة‪.‬‬
‫ولهذا‪ ،‬فإن األستاذ مطالب بتهييء الظروف‪ .‬المالئمة لهذا النشاط الذهني‪ ‬والسيكو حركي‬
‫والسوسيو انفعالي للمتعلمين الذين يجب أن يكونوا‪ .‬على بينة من مختلف المهام المرتبطة بحل المشكالت‪:‬‬
‫اقتراح فرضيات‪ ،‬ثم تجريـبها‬ ‫‪-‬‬
‫بلورة خطة مالئمة من أجل إنتاج حل شخصي‬ ‫‪-‬‬
‫االشتغال على حلول ممكنة داخل مجموعات صغيرة‬ ‫‪-‬‬
‫شرح الطريقة‪ ،‬مع تقديمها للمناقشة والتحليل والبرهان‬ ‫‪-‬‬
‫التحقق الذاتي والجماعي من الحلول المتوصل‪ .‬إليها‬ ‫‪-‬‬

‫أثناء تقديم الدروس أو الحصص‪ ،‬يلجأ األستاذ‪ .‬إلى العديد من الصيغ‪ ،‬وهذه األخيرة تزداد غنى ونجاعة‬
‫كلما تم االشتغال في زمر صغيرة تمكن من مجابهة األفكار بين األقران‪ ،‬مما يشد اهتمام جميع هؤالء‬
‫األطفال نحو المهمة المقترحة‪.‬‬

‫أ) الأهداف العامة‪:‬‬

‫يمكن الحديث عن ‪ 5‬أهداف عامة للوضعية المسألة‪:‬‬

‫تنمية قدرة التلميذ على مواجهة وضعيات جديدة‬ ‫‪‬‬
‫وعي التلميذ بقوة معارفه ولو كانت بسيطة‪ ،‬إذ إن هناك عدة أساليب إليجاد حل ما‪ ،‬باعتماد‬ ‫‪‬‬
‫مرجعيات معرفية مختلفة‪ ،‬ففي المسألة المقترحة (البطاقات)‪ ،‬يرسم بعض التالميذ األشكال الهندسية‪،‬‬
‫ويقومون بالعد‪ ،‬في حين يقوم البعض بالجمع‪ ،‬بينما يقوم البعض اآلخر بإدماج جميع العمليات التي‬
‫اكتسبوها‪.‬‬
‫تثمين مجهودات‪ .‬وتصرفات‪ .‬التالميذ‪ ،‬عبر اتخاذهم مبادرات (محاوالت‪ ،‬تلمسات)‪ ،‬وعبر روح‬ ‫‪‬‬
‫النقد الذاتي (مراقبة‪ ،‬تحليل األخطاء‪ ،)...،‬والتنظيم‪ ،‬والمنهجية (تقليص هامش الصدفة واالعتباطية وعدد‬
‫الحاالت المتوقع مواجهتها)‪ ،‬والتواصل‪( .‬شفويا في الزمرة وداخل القسم‪ ،‬وكتابيا لعرض المنتوج)‪.‬‬
‫تنمية قدرات التعليل عند التلميذ من خالل فترات التبادل والحوار ‪ .‬ولهذا فاألستاذ يدير الحوار‬ ‫‪‬‬
‫بحيث تكون المصادقة على النتيجة مبنية على حجج وبراهين دامغة‪.‬‬
‫هذا النوع من المسائل ينمي أيضا التربية على المواطنة عند التالميذ‪ ،‬فمراحل البحث تكون‬ ‫‪‬‬
‫مثمرة أكثر كلما تم البحث داخل مجموعة صغيرة‪ .‬وجميع األفكار‪ .‬لها أهميتها ولو كانت خاطئة‪ ،‬فهي‬
‫تغذي أفكار اآلخرين وتتغذى‪ .‬بها‪ ،‬ثم إن العمل في الزمرة يمكن من تطوير القدرة على اإلنصات‪ ،‬واعتبار‬
‫اآلخرين‪ .‬وكل هذا بطبيعة الحال يجب أال ينسي األستاذ أهمية العمل الفردي للتالميذ‪ ،‬إذ إنه يمكن من‬
‫تعرف التعثرات عند كل تلميذ على حدة‪ ،‬وبالتالي‪ .‬تصفية تلك الصعوبات بما يلزم من الدقة والخصوصية‪.‬‬

‫ب) الأهداف الخاصة‪:‬‬

‫باإلضافة إلى األهداف العامة التي تم التنصيص عليها سابقا‪ ،‬يمكن إدراج أهداف خاصة بالوضعية‬
‫الديداكتيكية المقترحة كما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫تعويد‪ .‬كل تلميذ على االشتغال فرديا‪ ،‬بالقيام بالمحاوالت األولية إليجاد سبل للحل‪ ،‬معتمدا على‬ ‫‪‬‬
‫الذات‪،‬‬
‫جعل كل تلميذ يؤكد ذاته في مجموعات صغيرة وفي جماعة القسم‪ ،‬بعرض رأيه والدفاع‪ .‬عن أفكاره‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بواسطة التبريرات المنطقية الالزمة‪،‬‬
‫الدفع بالتالميذ إلى االشتغال في مجموعات صغيرة‪ ،‬وبنكران الذات‪ ،‬مع االعتراف باآلخر‪ ،‬عن‬ ‫‪‬‬
‫طريق‪ .‬تبادل األفكار‪ .‬والمحاوالت‪،‬‬
‫تعويد‪ .‬التالميذ على تسجيل النتائج وتداولها‪ ،‬وعرضها‪ .‬للنقاش ولالنتقادات‪ ،‬واعتبارها نتائج أو حلول‬ ‫‪‬‬
‫مرحلية‪ ،‬تحتاج إلى المصادقة والتأكيد من طرف اآلخرين‪،‬‬
‫تعويد‪ .‬التالميذ على التحقق من مدى صحة النتائج المتوصل إليها‪ ،‬عن طريق‪ .‬المقارنة والتمحيص‬ ‫‪‬‬
‫واالستدالل‪ .‬والنقد البناء والحجة والبرهان‪... ،‬‬
‫الدفع بالتالميذ إلى الثقة بالنفس‪ ،‬والتعبير بكل حرية‪ ،‬ومواجهة الخطإ بما يلزم من التقبل وإعادة‬ ‫‪‬‬
‫النظر في أساليب التفكير ووسائل‪ .‬العمل‪... ،‬‬
‫حث التالميذ على التعاون المثمر‪ ،‬ومساعدة األقران بما يليق من االحترام والتقدير واالعتراف‪...،‬‬ ‫‪‬‬
‫شد أذهان التالميذ‪ ،‬واستقطاب انتباههم‪ ،‬بواسطة مناولة البطاقات التي تمثل لعبة شيقة بالنسبة لهم‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ت) وظائف حل المشكالت‬

‫بصفة عامة يمكن اعتبار ‪ 4‬أنواع من المسائل ترتبط‪ .‬بأهداف تعلمية مختلفة‪:‬‬
‫مسائل يتطلب حلها بناء معارف جديدة‬ ‫‪‬‬
‫مسائل تقدم الستثمار‪ .‬معارف مقدمة سابقا‪ ،‬والتدرب عليها‬ ‫‪‬‬
‫مسائل أكثر تركيبا من السابقة‪ ،‬ويتطلب حلها تعبئة عدة أنواع من المعارف‬ ‫‪‬‬
‫مسائل تتمحور‪ .‬حول تطوير‪ .‬قدرات معينة‪ ،‬وعموما ال يعرف التالميذ الحلول العالمة لها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫في الحاالت الثالثة األولى نتحدث عن المسائل للتعلم (‪ ،)problèmes pour apprendre‬في حين‬
‫نتكلم عن المسألة المنهجية أو المسألة ألجل البحث( ‪ )problèmes pour chercher‬بالنسبة للحالة‬
‫األخيرة‪ .‬مع العلم أنه في أغلب الحاالت‪ ،‬يقوم التلميذ بحشد معارفه من أجل البحث عن حلول ممكنة‪.‬‬

‫ث) مميزات الوضعية المسألة‪:‬‬

‫يمكن استقاء الوضعيات التي تقوم عليها هذه المسائل من القسم‪ ،‬من الحياة العامة‪ ،‬من ألعاب‪ ،‬من‬
‫مجاالت معرفية أخرى‪ ،‬أو أنها يمكن أن تنبني على موضوعات رياضياتية‪.‬‬
‫وتقديمها يتم بأشكال متنوعة‪ :‬تجارب ملموسة‪ ،‬وصف‪ .‬شفهي‪ ،‬سند مكتوب‪ ،‬مبيانات‪...،‬‬

‫وتجدر‪ .‬اإلشارة إلى أن المسألة ال تصاغ بالضرورة على شكل نص كتابي‪ ،‬تعقبه أسئلة‪ ،‬كما قد‬
‫يتصوره البعض‪ .‬فالقراءة قد تشكل (بالنسبة لبعض التالميذ) عائقا يحول دون فهمهم للمسألة‪ .‬فما يهم ليس‬
‫هو القراءة‪ ،‬وإنما هو حل المسألة‪ ،‬إذ إن هذه األخيرة يمكن أن تتعلق بصنع شيء ما (رسوم‪ ،‬مجسمات‪،‬‬
‫تركيبات‪ )...،‬مع تحديد بعض المهام واإلكراهات‪ ،‬كما يمكن أن نقدم الوضعية شفويا‪ ،‬أو بواسطة ميمات‪.‬‬
‫والمسألة الديدكتيكية يمكن أن تتموقع‪ .‬في مجال األعداد والعد‪ ،‬أو في الهندسة‪ ،‬أو في المنطق‪ ،‬أو‬
‫القياس‪ ،‬أو في مواضيع متعددة‪.‬‬
‫ويجب أن تكون المسألة مركبة‪ ،‬أي أن حلها يجب أال يكون مباشرا‪ ،‬فالحل العالم للوضعية المقترحة‬
‫(اللعب بالبطاقات) هو حل معادلة بمجهولين من الدرجة األولى (وهو حل ال يتعرف‪ .‬عليه التلميذ إال في‬

‫‪2‬‬
 ‫نهاية التعليم الثانوي اإلعدادي)؛ وبالتالي فهي تشكل تحديا يطرح أمام التالميذ‪ ،‬مما يجعل المسألة مشوقة‬
‫وتثير اهتمامهم‪.‬‬
‫ومن هنا يتضح الدور الذي يجب أن يلعبه األستاذ فيما يتعلق بكيفية تقديم المسألة وبطريقة تصوير‬
‫المشهد‪ ،‬حتى يضمن انخراط التالميذ في رفع التحدي‪ .‬وهذا االشتراك من طرف المتعلمين يصبح سهال‬
‫أكثر ألنهم اقتنعوا‪ .‬بأن للمسألة حال‪ ،‬بما أنهم عايشوا والحظوا‪ .‬المسألة تبنى وتركب وتصنع أمامهم ومعهم‪،‬‬
‫كما هو الحال في لعبة البطاقات‪ .‬المقدمة‪ .‬الشيء الذي يجعلهم يتمثلون الوضعية بشكل جيد‪.‬‬
‫والمصادقة على الحل يجب أن تكون – ما أمكن ‪ -‬بين التالميذ‪ ،‬حتى يقتنعوا هم بأنفسهم بمدى نجاعة‬
‫(أو عدم نجاعة) الجواب الذي توصلوا‪ .‬إليه‪ ،‬بواسطة تبادل اآلراء والبراهين‪ ،‬لتأكيد أو دحض مقولة ما‪،‬‬
‫باللجوء إلى تتبع ومراقبة األعمال طوال مدة اإلنتاج‪ ،‬وكذلك بواسطة التحقق‪ ،‬في النهاية‪ ،‬من صحة‬
‫الحلول‪ ،‬مقارنة مع معطيات الوضعية‪.‬‬

‫ج) كيفية تقديم حصة تعلمية لحل وضعية مسألة منهجية‬

‫يمكن اعتماد عدة مراحل لتقديم حصة ل"مسألة منهجية"‪:‬‬
‫٭تقديم المشكل‪:‬‬
‫يمكن تقديم المسألة شفويا (باعتماد نص مكتوب) أو كتابيا (نص كتابي‪ ،‬أو جداول‪ )... ،‬باستخدام‪.‬‬
‫وسائل ديدكتيكية تساعد التالميذ على تمثل المسألة‪ ،‬وتمكن من التحقق المباشر‪ .‬من الحل المتوصل إليه‪.‬‬
‫ومن الضروري التأكد من فهم التالميذ للمطلوب‪ ،‬كي ينخرطوا‪ .‬في رفع التحدي الموضوع‪ .‬أمامهم‪.‬‬

‫٭زمن البحث الفردي وفي زمر‪:‬‬

‫من األفيد أن يواجه‪ ،‬في البداية‪ ،‬كل تلميذ بمفرده الوضعية المسألة لمدة قصيرة نسبيا؛ وهذه المرحلة‬
‫تشكل نواة االشتغال في الزمرة‪ ،‬القتراح الحل (الخطة والجواب) الموحد فيما بعد‪ .‬والمبادالت داخل‬
‫المجموعة أساسية في هذه المرحلة‪ ،‬والمقترحات المقدمة من طرف‪ .‬البعض تسهم في إغناء مقترحات‬
‫الغير‪ .‬ويجب أن يحس كل فرد في المجموعة بالمسؤولية عن المقترحات التي سيقدمها منسق‪ .‬المجموعة‪،‬‬
‫الذي ال يتم تعيينه (من طرف األستاذ) إال في نهاية البحث في مجموعات‪.‬‬

‫٭تقاسم ومناقشة ومصادقة‪:‬‬

‫يتعرف‪ .‬األستاذ على أعمال كل المجموعات في نهاية الحصة؛ إذ يقدم المنسقون من التالميذ النتائج‬
‫المحصل عليها‪ ،‬ويتم تحديد دور المتدخلين من المنسقين عن كل مجموعة‪ ،‬في تراتب ينبثق عن‬
‫مالحظات األستاذ أثناء مروره بين هذه المجموعات‪.‬‬
‫بعد المناقشة والتحليل‪ ،‬من األفضل أن تتم المصادقة على النتائج بواسطة التحقق من صالحية هذه‬
‫الحلول‪ ،‬عن طريق مراقبة المحتوى الحقيقي للعلبة من طرف المتعلمين أنفسهم‪ .‬ويحرص األستاذ على‬
‫االبتعاد عن إبداء رأي مفروض‪ ،‬ولكنه يفرض في نفس الوقت الدقة والصرامة المطلوبتين في الصياغة‬
‫والتعبير‪ ،‬بما يقتضيه مستوى القسم‪ .‬فهو يطرح أسئلة‪ ،‬ويطالب البعض باالستدالل عن أجوبتهم بالحجة‬
‫والبرهان‪ ،‬ويطلب من اآلخرين طرح أسئلة حول التصديق‪ .‬على مقولة ما‪ ،‬وهكذا ‪. ...‬‬

‫٭خالصة وتركيب‪:‬‬
‫تنتهي الحصة بمبادالت بين األستاذ وتالميذ القسم‪ ،‬وبتثمين القيم اإليجابية المالحظة‪ ،‬ودحض السلبيات‪،‬‬
‫وترسيخ التصرفات األساسية واألساليب‪ .‬الناجعة‪ ،‬التي يمكن إعادة استثمارها‪ .‬الحقا في حصص لحل‬
‫مسائل منهجية أخرى‪.‬‬
‫دور األستاذ‬
‫أثناء حصة لحل وضعية مسألة (مشكلة) منهجية‪ ،‬ال يقدم األستاذ أي مساعدة للحل‪ ،‬وهذا ال يعني غيابه‬
‫عن النشاط؛ فهو يتابع األعمال الفردية عن كثب‪ ،‬ويسجل ويالحظ المحاوالت المتعثرة والصائبة‪ ،‬ثم يتنقل‬

‫‪3‬‬
 ‫بين المجموعات‪ ،‬ليالحظ ويدون المعلومات والعناصر المهمة‪ ،‬وهذا سيساعده على اتخاذ بعض‬
‫اإلجراءات المتعلقة بتقاسم وسيطي‪ ،‬لتقديم ومناقشة بعض االختيارات األكثر أهمية‪ ،‬الستثمارها‪ .‬جماعيا‪.‬‬
‫ويحرص في هذا الصدد على مبادرات التلميذ وتجنبه االتكالية على غيره من تالميذ القسم أو على األستاذ‬
‫نفسه‪ .‬وهكذا يفسح هذا األخير المجال لمناقشة قصيرة توضح من خاللها كل مجموعة المراحل التي‬
‫قطعت في البحث والمحاوالت األولية إليجاد الحل أو الحلول المؤقتة‪ ،‬ويحث الجميع على النقد البناء والنقد‬
‫الذاتي من أجل إعطاء دفعة جديدة ألبحاثهم‪ ،‬في حالة تعثرها‪ .‬وتجب اإلشارة إلى أن تحركات األستاذ‪ .‬في‬
‫فضاء القسم لها أهمية قصوى‪ .‬بالنظر إلى نوع المبادالت التي تحدث فيه‪ :‬فلتسهيل‪ .‬المناقشة بين التالميذ‪،‬‬
‫يحسن باألستاذ أن يتنقل (دون إفراط في الحركة) بين المجموعات‪ ،‬حتى ال تتم المبادالت فقط بينه وبين‬
‫تالميذه‪.‬‬
‫االمتدادات‬
‫قد نجد من بين المجموعات من لم تنه عملها بعد‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬لضمان االستمرار والتقدم في العمل‪،‬‬
‫يضطر‪ .‬األستاذ إلى القفز عن هذا البحث إلى المرحلة الموالية‪ ،‬مع اقتراح أنشطة مماثلة لحل مسألة‬
‫مكافئة لهاته‪ ،‬في وقت الحق‪ ،‬واألخذ بعين االعتبار الصعوبات التي اعترضت مجموعة معينة من‬
‫التالميذ‪ .‬وهكذا‪ ،‬فإن المجموعة المتعثرة في حل هذه المسألة‪ ،‬ستصبح قوية أكثر بواسطة الشروح‬
‫واألساليب والخطوات‪ .‬التي تمت مناقشتها سابقا أثناء عرض الحلول‪ .‬كما يمكن إعادة توزيع التالميذ‬
‫داخل مجموعات أخرى غير المجموعات التي تم اختيارها في المرات السابقة‪.‬‬

‫مراحل حل الوضعية المسألة‪:‬‬

‫األهداف‬ ‫أنشطة التلميذ ‪ /‬األستاذ‬ ‫المراحل‬ ‫أشكال‬

‫العمل‬
‫يحدد األستاذ أشكال العمل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط التعاقدات‬ ‫فردي‪ ،‬في زمر‪ ،‬جماعي‬ ‫التعاقد الديدكتيكي‬
‫الديداكتيكية لتنظيم‬ ‫يعلن عن المدة الزمنية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Contrat‬‬ ‫عمل‬
‫العمل‬ ‫‪didactique‬‬ ‫جماعي‬
‫يمد التالميذ بالوسائل‬ ‫‪-‬‬
‫الضرورية‪ .‬لالشتغال‬
‫يتلمس التلميذ الحل‬ ‫‪-‬‬
‫إتاحة الفرصة لكل‬ ‫بمفرده‪،‬‬
‫تلميذ للتعرف على‬ ‫ويستعمل مكتسباته السابقة‬ ‫‪-‬‬
‫الوضعية بمفرده‪ ،‬مما‬ ‫وتمثالته الخاصة لتقديم‬ ‫الفعل‬
‫يساعده على تقديم‬ ‫حل مؤقت لهذه الوضعية‪،‬‬ ‫‪Action‬‬
‫مقترحه داخل الزمرة‬ ‫يحاول إيجاد "نموذج"‬ ‫‪-‬‬
‫انطالقا من مكتسباته‬ ‫لصياغة الحل‬ ‫عمل‬
‫القبلية الرياضياتية‬ ‫يقدم التلميذ صياغة‬ ‫‪-‬‬ ‫فردي‬
‫واللغوية‬ ‫صريحة للحل المؤقت‪،‬‬
‫يستعمل مصطلحات‬ ‫‪-‬‬
‫وعبارات متداولة بين‬ ‫الصياغة‬
‫الجميع‪،‬‬ ‫‪Formulation‬‬
‫فهو ينتج معرفة شخصية‬ ‫‪-‬‬
‫خاصة به وحده‬

‫‪4‬‬
‫إغناء وتقوية وتصحيح‬ ‫تقدم كل مجموعة إنتاجها‬ ‫‪-‬‬ ‫التداول‬
‫النتائج المتوصل إليها‬ ‫تتم مناقشة جميع‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Mise en commun‬‬
‫االقتراحات‬
‫‪-‬تنمية القدرات‬ ‫يناقش التلميذ مع زمالئه‬ ‫‪-‬‬ ‫عمل في‬
‫التواصلية‬ ‫في المجموعة الصغيرة‬ ‫زمر‬
‫واالجتماعية‪،‬‬ ‫الحل المتوصل إليه‪،‬‬ ‫‪Partage‬‬ ‫التقاسم‬
‫‪-‬تفادي الملل والفتور‪،‬‬ ‫يتلقى األفكار المساندة أو‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬إغناء التجارب‬ ‫المخالفة وكذا االنتقادات‪،‬‬
‫والخبرات‪،‬‬ ‫يقدم الحجج والتبريرات‬ ‫‪-‬‬ ‫والمصادقة ‪validation‬‬
‫‪-‬التوافق على الحل‬ ‫التي جعلته يتوصل إلى‬
‫النهائي‬ ‫تلك النتيجة‬
‫تتم مناقشة الحلول‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬اكتساب مصطلحات‬ ‫المتوصل إليها‪،‬‬
‫ورموز رياضياتية‬ ‫تتم بلورة الحل المؤمل‬ ‫‪-‬‬
‫المأسسة‬ ‫عمل‬
‫‪-‬استنتاج الخالصات‬ ‫النهائي‪،‬‬ ‫جماعي‬
‫‪Institutionnalisation‬‬
‫‪ -‬تعميم النتائج‬ ‫يتم الوقوف على ضبط‬ ‫‪-‬‬
‫المصطلحات والرموز‪.‬‬
‫الرياضياتية المستعملة‬
‫تدبير الخطأ باعتباره‬ ‫يتم اكتشاف األخطاء‬ ‫‪-‬‬
‫أساسا للتعلم البعيد‬ ‫يتم تصنيفها وتحليلها‬ ‫‪-‬‬
‫المدى‪ ،‬وموجها لكل‬ ‫استثمار األخطاء في بناء‬ ‫‪-‬‬ ‫جميع المراحل‬ ‫كل‬
‫من األستاذ (للبحث عن‬ ‫تعلمات ومفاهيم رياضياتية‬ ‫أشكال‬
‫أسباب ومكامن الخطأ)‬ ‫سليمة‬ ‫العمل‬
‫والتلميذ (لتجاوز‬
‫الصعوبات‪ ،‬وتعرف‬
‫مختلف اإلجراءات‬
‫والمسارات الذهنية‪.)...،‬‬
‫‪ -‬أخذ الفروق الفردية‬ ‫تهييئ الظروف والوسائل‬ ‫‪-‬‬
‫بين التالميذ بعين‬ ‫الالزمة لتدبير العمل وفق‬
‫االعتبار‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪ -‬تدبير أشكال العمل‬ ‫تكييف المتغيرات‬ ‫‪-‬‬ ‫جميع المراحل‬ ‫كل‬
‫حسب الفروق الفردية‬ ‫الديداكتيكية والبيداغوجية‬ ‫أشكال‬
‫حسب مجموعات الحاجة(‬ ‫العمل‬
‫‪)Groupes de besoins‬‬

‫‪5‬‬