‫الملحق ‪: 9‬‬

‫تدبير التعلمات‬
‫‪ .1‬تقديم‬
‫انطالقا من الكفاية المستهدفة يتم تحديد الهدف التعلمي (مفه وم رياض ياتي‪ ،‬تقني ة‪ )...،‬والحاجي ات‬
‫الضرورية لتحقيقها عبر المراحل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬المرحلة األولى‪ :‬تحليل واختبار البرامج‬
‫‪ -‬ما هي خصائص المفهوم المراد معالجتها ؟‬
‫‪ -‬ما هي الروابط القبلية والبعدية التي تؤطر المفهوم ؟‬
‫‪ -‬أي تقويم لهذا المفهوم ؟‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية ‪ :‬أسئلة ديدكتيكية‬
‫‪ -‬ما هي المسائل التي يتطلب حلها ضرورة استعمال هذا المفهوم ؟‬
‫(يجب أعطاء هذا المعيار أهمية خاصة‪ ،‬وذلك بعدم إدراج مسائل أخرى يستطيع التالميذ‬
‫حلها باستعمال مفاهيم أخرى‪ ،‬غير تلك التي نود تطويرها أو بناءها)‪.‬‬
‫‪ -‬ما هي العوائق التي تعترض التالميذ لتعلم هذا المفهوم ؟‬
‫‪ -‬ما هو مستوى التحكم واالستعداد المرتقب عند التالميذ بخصوص المعارف ومعارف‬
‫الفعل؟‬
‫‪ .2‬تدبير وضعية ديدكتيكية‬
‫لمساعدة المتعلم على بناء تعلماته‪ ،‬يقترح األس تاذ مجموع ة من وض عيات تس تهدف إث ارة فض ول‬
‫المتعلم ويوضح االمتدادات المساعدة على بناء معارف جديدة‪ .‬فالتعلم ال يحصل م رة واح دة‪ ،‬ألن‬
‫بناء مفهوم رياضياتي يتطلب وقتا تتخلله لحظات للتقدم وأخرى للرجوع إلى الوراء‪.‬‬
‫إن تدبير التعلمات في الرياضيات يكون ع بر ت دبير‪ ‬وض عيات ديدكتيكي ة متمفص لة ح ول مراح ل‬
‫كالتالي ‪:‬‬
‫‪ o‬المرحلة األولى‪ :‬تملك الوضعية (‪)Appropriation de la situation‬‬
‫يتبنى التالميذ المسألة المقترحة وينخرطون في البحث عن الحل عن طري ق تعبئ ة واس تثمار‬
‫معارفهم السابقة‪ .‬في هذه المرحلة يقوم األستاذ برصد مكتسبات المتعلمين باعتبار الصعوبات ال تي‬
‫تعترضهم لبناء تعلماتهم‪ ،‬وتسمح هذه المرحلة بتوظيف المفاهيم والمهارات والتقني ات الرياض ياتية‬
‫من لدن التالميذ‪ ،‬باعتبارها أدوات صريحة تساهم ولو جزئيا في حل الوضعية المشكلـة‪.‬‬
‫‪ o‬المرحلة الثانية‪ :‬التعلم (‪)Apprentissage‬‬
‫يواجه التالميذ صعوبات لح ل الوض عية المش كلة بكيفي ة تام ة‪ ،‬خصوص ا إذا ك انت االس تراتيجية‬
‫المستعملة عالية الكلفة (من حيث الوقت‪ ،‬األخطاء‪ ،‬عدد العمليات‪ .)...‬هذه الصعوبات تقود التالميذ‬
‫إلى البحث عن أدوات جديدة‪ ،‬تقبل تكييفه ا م ع القديم ة لتنس جم م ع النس ق المعت اد وتخل ق أدوات‬
‫أخرى تساعدهم على الحل‪ ،‬وتيسر لهم الفهم‪.‬‬

‫‪ o‬المرحلة الثالثة‪ :‬التوضيح والصياغة (‪)Explicitation et formulation‬‬

‫في هذه المرحلة يحاول المتعلمون توظيف مكتسباتهم السابقة‪ ،‬خاصة التي ك ان له ا دور أساس ي‬
‫في البحث عن الح ل‪ ،‬حيث تتم ص ياغتها بش كل م ؤقت ككائن ات رياض اتية (ج داول‪ ،‬ص يغ‬

‫‪1‬‬
‫رياضياتية‪ ،‬مبيان ‪ )...‬أو تقنيات أومهارات‪ ،‬وقد يتعلق األمر بتصورات أو أفكار تكون موض وعا‬
‫للمناقش ة والتف اوض وت ؤدي إلى ص ياغات م بررة تمث ل أداة جدي دة وص ريحة قابل ة لالس تعمال‬
‫واالستئناس بها‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة يتم التصديق على إنتاجات التالميذ عن طريق المناقشة الجماعية إلثبات‬
‫صالحيتها ‪.‬‬
‫المرحلــة الرابعة ‪ :‬التمرن ( ‪) Entraînement‬‬
‫تسمح هذه المرحلة للتلميذ بتملك األداة الجديدة عن طريق استعمالها ‪.‬‬
‫‪ o‬المرحلة الخامسة ‪ :‬المأسسة ( ‪) Institutionnalisation‬‬
‫يتلقى المتعلم ون المعلوم ات بكيفي ة متباين ة أثن اء وض عيات التواص ل؛ وإلعط اء ط ابع الش رعية‬
‫لبعض المعلوم ات خاص ة ال تي م ا زالت أدوات أولي ة لم تص ل إلى مس توى المع ارف‪ ،‬يجب أن‬
‫تصبح كائن ات رياض ياتية حقيقي ة‪ ،‬كش رط ض روري لبن اء المعرف ة الرياض ياتية ل دى المتعلمين‪،‬‬
‫وضمان تطورها عبر سيرورة ‪...‬‬
‫ويتمثل دور األستاذ في هذه المرحلة في تقديم ما هو جديد مع االحتفاظ بالمصطلحات المستعملة‪،‬‬
‫ويعمل على تنظيم وهيكل ة التع اريف والمبرهن ات وال براهين م ع الترك يز على م ا ه و أساس ي‪.‬‬
‫فهوالمس ؤول إذن عن مأسس ة المفه وم المس تعمل وال رقي ب ه من طابع ه ال ذاتي إلى الط ابع‬
‫الموضوعي‪.‬‬
‫‪ o‬المرحلة السادسة‪ :‬االستئناس وإعادة االستثمار (– ‪Familiarisation‬‬
‫‪) réinvestissement‬‬
‫يقوم التالميذ بحل وض عيات مش اكل عن طري ق توظي ف المف اهيم ال تي تمت مأسس تها‪ ،‬كم ا أنهم‬
‫يعمل ون على تط وير المع ارف ومع ارف الفع ل ومع ارف الكينون ة وإدماجه ا‪ ،‬الختباره ا في‬
‫وضعيات مركبة تسمح لهم بتطوير مستوى التحكم في المكتسبات الجديدة‪.‬‬
‫‪ o‬المرحلة السابعة‪ :‬مسألة جديدة (‪) Nouvelle situation problème‬‬
‫يقترح األستاذ على التالميذ‪ ‬وضعية مشكلة مركبة يتخذ فيها موضوع الدراسة مكان معرفة قديمة‬
‫في سلك جديد‪.‬‬
‫‪ -‬في بعض األحيان يكون من الضروري قطع أكثر من سلك للوصول إلى سلك تعلمي كامل‪.‬‬
‫‪ -‬بعض األدوات والممارسات االعتيادية تنتظر سنوات قبل أن تتحول إلى كائنات أو‬
‫مواضيع معرفية‪.‬‬
‫‪ -‬بعض الكائنات الرياضياتية قد تكون موضوع عرض مباشر من لدن األستاذ أو الكتاب‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪ – 2.2‬ضمان التحكم في األدوات التقنية‬

‫إن المعلومات الجديدة يتم بناؤها على أساس المعلومات القديمة‪ ،‬لذلك ينبغي تع رف ه ذه األخ يرة‪،‬‬
‫وتقويم مستوى التحكم فيها‪ ،‬من أجل اقتراح إجراءات نوعية تضمن تطور األدوات التقنية‪.‬‬

‫‪ – 2.3‬تحليل العالقات بين التالميذ والمعارف الرياضياتية المستهدفة‬

‫‪2‬‬
‫غالب ا م ا يقيم التالمي ذ عالق ات ص عبة ومعق دة م ع المع ارف الرياض ياتية‪ ،‬نتيج ة ح االت الفش ل‬
‫المتك ررة خالل مس ارهم الدراس ي‪ ،‬ه ذه العالق ات تتغ ير عن د م ا يتم تع ويض األنش طة التقليدي ة‬
‫بوضعيات مشاكل مفتوحة تدعو المتعلمين إلى بناء استراتيجيات شخصية في البحث عن الحل‪.‬‬
‫‪ – 2.4‬توقع وضعيات تطويرية‪.‬‬
‫إن وض عيات التعليم والتعلم ينبغي إع دادها بحيث تك ون األدوات المعروف ة ال تي يتحكم فيه ا‬
‫ض ية‪ ،‬ألن الص عوبات‬ ‫المتعلمون ال تمكنهم من حل الوضعية المسألة المقترح ة بكيفي ة كامل ة ومُرْ ِ‬
‫ال تي ت واجههم في البحث عن الح ل هي المنطل ق لبن اء وتط وير مع ارفهم الرياض ياتية‪ ،‬وإن أي‬
‫إقصاء أو تجنب لهذه الصعوبات ال يسهل التعلم‪ ،‬بل يجعل المع ارف المس تهدفة تفق د معناه ا ل دى‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ – 2.5‬تعرف المتغيرات الديدكتيكية‬
‫إن وجود العوائق ال تي تق ود إلى تط وير المع ارف ل دى المتعلمين يتم من خالل مناول ة متغ يرات‬
‫ديدكتيكية‪ ،‬وهي بدورها عوائق تحدث لديهم اختالالت تكون ضرورية للتعلم (الالت وازن المع رفي‬
‫عند بياجي )‪ ،‬ولذلك يص بح ض روريا وص ف ه ذه العوائ ق وتحدي د ال دور ال ذي تؤدي ه‪ ،‬وح دود‬
‫نجاعتها في حل بعض الوضعيات المسائل‪.‬‬
‫ومن األمثلة على ذلك نذكر ‪:‬‬
‫‪ o‬متغيرات مرتبطة بالمحتوى‪:‬‬
‫‪ -‬حجم األعداد المتداولة‪ :‬إن حجم األعداد ( من حيث كبرها أو صغرها ) وطبيعتها (طبيعية‪،‬‬
‫عشرية‪ ،‬أوكسرية) الواردة في الوضعية المشكلة يؤثر سلبا أو إيجاب ا في ح ل المس ألة من‬
‫حيث الكلفة والصعوبة أو السهولة‪.‬‬
‫‪ -‬صورة أو طبيعة الشكل الهندسي وموقعه بالنسبة لهوامش الصفحة (أفقي‪ ،‬عمودي‪،‬‬
‫مائل‪)...‬‬
‫‪ o‬متغيرات مرتبطة بتدبير الوضعية‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة القيام بصياغة كتابية للنتيجة أو الطريقة المعتمدة‬
‫‪ -‬شكل العمل المطلوب‪ :‬فردي أو جماعي‪ ،‬يؤدي إلى إنتاجات متباعدة أو متقاربة‬
‫‪ -2.6‬تحديد اإلِعمــال‬
‫‪ o‬التعليمات‪:‬‬
‫ينبغي أن تكون واضحة بحيث تمكن المتعلمين من تعرف المهمة المطلوبة بكيفية واض حة ال تقب ل‬
‫التأويل‪ ،‬غير أنها ال يجب أن توجه التالميذ إلى الحل أو توحي به أو تحم ل مؤش رات عن الط رق‬
‫التي ينبغي استعمالها‪.‬‬
‫‪ o‬دور األستــاذ‪:‬‬
‫‪ -‬يتحقق من أن جميع التالميذ قد انخرطوا في البحث عن الحل‬
‫‪ -‬يتحقق من أن كل تلميذ قد قام بعرض نتيجة أعماله‬
‫‪ -‬ييسر الحوار بين أفراد مجموعات العمل في حالة العمل بالمجموعات‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬ييسر عرض النتائج وتنشيط النق اش‪ ،‬وال يت دخل في محت وى الح وارات داخ ل مجموع ات‬
‫العمل‪ ،‬ولكن يمكنه أن يطلب منهم صياغة كل ما يتفقون عليه من نت ائج من أج ل عرض ها‬
‫خالل مرحلة العرض الجماعي (‪.) mise en commun‬‬
‫‪ -‬يحث على بناء وحسن بلورة التبريرات والصالحيات‬
‫‪ -‬يعرف المعارف الجديدة ومعارف الفعل التي تم بناؤها ويحدد ما هو أساسي لالحتفاظ به‬
‫وما هو مساعد وثانوي ليستعين به‪.‬‬
‫‪ o‬أشكــال العمل‪:‬‬
‫يعت بر التن اوب والتكام ل بين أش كال العم ل من العوام ل المهم ة والفاعل ة في تنش يط وتط وير‬
‫الوضعيات‪ .‬ذلك أن العمل بالمجموع ات يس مح ب الحوار ويش جعه ويحث على النق اش والتف اوض‬
‫ويبرز الصعوبات ومختلف التصورات ويقود إلى إنتاجات متباعدة‪ ،‬كما يمكن من التعاون وتجاوز‬
‫الخالفات والمواجهات الفكرية‪.‬‬
‫إنه ا فرص ة تس مح لألس تاذ بتق ديم دعم ف ارقي على ض وء اإلنتاج ات المتوص ل إليه ا من ل دن‬
‫المتعلمين؛ أما العمل الفردي فال يجب التقليل من أهميته‪ ،‬ألنـه أسلوب يمكن كل متعلم من استعمال‬
‫وتعبئة معلوماته الذاتية واختبارها‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الببليوغرافيا‬
1) Comprendre des énoncées et résoudre des problèmes
Alain Descaves ; ED : Hachette éducation
2) Enseigner les mathématiques à l’école
Francoise cerquetti-Aberkane – ED : Hachette éducation
3) G. brousseau.
Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques
ED : IREM de Bordeau
4) Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques
G. Brousseau – ED : IREM de Bordeau
5) Rapport enseignement / apprentissage ;
Dialectique outil-objet ; jeux de cadres
Régine Douady – ED : IREM de Paris 7
6) Aides pédagogiques pour le cycle moyen ; situations-problèmes
ED : A.P.M.E.P N°64
7) Une introduction à la didactique des mathématiques (à l’usage des
enseignants)
A. Robert ; ED : IREM de Paris 7
8) Evaluation à l’entrée en 6 – Mathématiques – cahier de l’élève
ED : Ministère-éducation-recherche- 2003-2004-2005-2006
9) Apprentissages numériques en maternelle
Jean-Charles Minier
10) Les théories de l’apprentissage / enseignement
Mathématiques (résumé- Hatier – tome1 – chap 1)
11) La problématique : séance / séquence d’enseignement
Académie de la GUADELOUPE- Rectorat
Ruffin de Reberdiere
12) Jean-Pierre Astolfi
Placer les élèves en « situation-problème » ?
Probio-revue, vol 16 N° 4, Décembre 1993
13) Caractérisation des situations d’apprentissages en groupe
Richard Faerber
Laboratoire des sciences de l’éducation.Université L .Pasteur Strasbourg.
14) Concours blanc des mathématiques 2005-2006 - IREM de Strasbourg.