‫وزارة التربية الوطنية و البحث العلمي و تكوين األطر‬

‫تفتيشية‬ ‫قطاع وزارة التربية الوطنية‬

‫علوم الحياة و األرض‬ ‫األكاديمية الجهوية للجهة الشرقية‬
‫نيابة وجدة‬

‫التكوين المستمر لفائدة أساتذة اإلعدادي‬

‫مادة علوم الحياة و األرض‬

‫‪28-29‬نونبر‪2008‬‬
 ‫وزارة التربية الوطنية و البحث العلمي و تكوين األطر‬
‫تفتيشية‬ ‫قطاع وزارة التربية الوطنية‬
‫علوم الحياة و األرض‬ ‫األكاديمية الجهوية للجهة الشرقية‬

‫نيابة وجدة‬

‫أهمية المفاهيم و الخريطة المفاهيمية في العملية‬

‫التعليمة التعلمية‪ :‬بعض المعطيات‬
‫إنجاز ‪ :‬حموتي محمد الوسيني مفتش علوم الحياة و األرض‬

‫التكوين المستمر لفائدة أساتذة اإلعدادي‬

‫مادة علوم الحياة و األرض‬

‫دورة ‪29-28 :‬نونبر‪2008‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫*‪/hammouti‬‬ ‫‪2‬‬
 ‫لماذا االهتمام بالمفاهيم و بتقويمها في التدريس بالكفايات ؟‬

‫‪/1‬كل المقاربات الكفاياتية تجمع على مكانة المعارف في الفعل وتعتبرها مصادر لتحديد وحل الوضعيات‬
‫المشاكل‬

‫‪/2‬ملف المشارك المعتمد على الصعيد الوطني كمرجع أساسي في عملية التكوين المستمر‪+ 2006‬‬
‫‪ /3‬التوجيهات التربوية و البرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة و األرض في التعريف الذي‬
‫يقدمانه لمفهوم الكفاية النوعية عن روغيرس‬
‫توليان تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية معينة و ربط العالقات بين المفاهيم مكانة خاصة‬
‫في األهداف المتعلقة باإلدماج‬

‫كل النماذج البيداغوجية تعطي مكانة للمعرفة كمكون أساسي في التعلم‬

‫ال يخلو درس من المعارف بل أن المعرفة تعتبر مكونا أساسيا في‬

‫الثالوث الذي يقدمه المثلث الديداكتيكي في المقاربة الديداكتيكية كنموذج‬
‫تفسيري للعالقة العضوية بين المعلم ‪ ،‬المتعلم و المعرفة‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫المقاربة الديداكتيكية تدمج األقطاب الثالثة‬
‫تهتم المقاربة الديداكتيكية بسيرورة اكتساب و تبليغ المعارف داخل مجال مفاهيمي معن‬

‫تتصف المقاربة الديداكتيكية بتعدد األبعاد لكونها تدمج األقطاب الثالثة التالية ‪:‬‬

‫القطب االبستمولوجي‬ ‫‪ -‬المعرفة المراد تدريسها وخاصياتها‬

‫القطب السيكولوجي‬ ‫‪ -‬المتعلم وخاصيات التعلم‬

‫القطب البيداغوجي‬ ‫المدرس و مشاريع تدخله‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫تحليل تمثالت التالميذ يحيل على‪:‬‬
‫‪ -‬علم نفس النمو‬
‫‪ -‬علم النفس االجتماعي‬
‫المثلث‬
‫‪ -‬علم النفس التحليلي‬ ‫الديداكتيكي‬
‫قدرات التعلم عند‬
‫التالميذ‬
‫المتعلم (االطالب او التلميذ‬
‫تمثالت ( تصورات)‬
‫عقد ديداكتيكي‬
‫التحكم في‬ ‫المعرفة‬ ‫المعرفة‬
‫المدرس التكنولوجيات‬ ‫المراد تدريسها‬ ‫العارفة‬
‫التربوية‬ ‫النقل الديداكتيكي‬

‫‪ -‬القدرة على تسطير الكفايات انطالقا من المعرفة‬ ‫إنجاز الشبكات المفاهيميية تحيل على ‪:‬‬
‫الراد تدريسها و قدرات التعلم لدى التالميذ‬ ‫‪ -‬المعرفة بالمعارفة الجامعية‬
‫‪ -‬معرفة الطرق و النهوج‬ ‫‪ -‬المقاربة التاريخية لهذه المعارف‬
‫‪-‬‬
‫‪ louissini. ipr@hotmail.com‬القدرة على انتاج واستعمال أدوات التقويم‬
‫‪ -‬معرفة المعينات التربوية وكيفية استعمالها‬ ‫‪ -5‬المقاربة االبستمولوجية لهذه المعارف‬
‫‪/hammouti‬‬
 ‫هذه المعطيات تجعل من المشروع االهتمام بالمعارف بصفة عامة و بالمفاهيم بصفة خاصة و‬
‫التساؤل عن اإلستراتيجية الممكن إتباعها لفهمها و بنائها و استعمالها وتعليمها و تعلمها و فيما‬
‫تكمن أهمية تعلمها و كيف يمكن تقويمها في ظل االنفجار المعرفي الذي يعرفه عالم اليوم نتيجة‬
‫تطور وسائل تكنولوجيا اإلعالم و التواصل ومادور كل من المعلم و المتعلم في هذا ؟‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪6‬‬
‫ماذا نقصد بالمعرفة‬

louissini. ipr@hotmail.com
/hammouti 7
 ‫المعرفة‬

‫المعرفة المنظمة‬
‫المعرفة غير المنظمة( االجتماعية)‬
‫حقل‬
‫‪......‬‬ ‫التاريخ‬ ‫الفلسفة‬
‫العلم‬

‫جيولو جيا‬ ‫البيولوجيا‬

‫طرق‬ ‫معرفة‬

‫مفاهيم‬ ‫قوانين‬ ‫نظريات‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪8‬‬
‫المفهوم أداة فكرية لفهم المعرفة‬

louissini. ipr@hotmail.com
/hammouti 9
 ‫تقول ماري بارت في هذا الصدد (‪ ":)Le savoir en construction,1993‬لكي نعي البنية المعقدة‬
‫للمعرفة و نفكر بشكل أفضل في المشاكل التي يطرحها تعريفها يمكننا ان نستعير من الفلسفة أداة فكرية‬
‫‪ ،‬وهي المفهوم (‪)...‬‬

‫إن تمثل المعارف النوعية ( المعرفة ‪ le savoir‬و المعرفة المرتبطة بالفعل ‪ le savoir faire‬كمفاهيم‬

‫يمكن المدرس من نموذج نسقي يساعده على التفكير في المعنى الذي يريد أن يعطيه لهذه المعارف كما‬
‫يساعده على سبر أغوار هذه المعارف بمعية التالميذ الذين ليس لهم سابق علم بهم (‪ )...‬فكل مفهوم‬
‫يحيل على مفاهيم أخرى و ينتمي إلى بنية موسعة ‪ ،‬النسيج المفاهيمي‪ ،‬هذا النسيج المفاهيمي هو نظام‬
‫من العالقات بين المفاهيم يمكننا من فهم العالم الذي يحيط بنا"‬
‫فالمفاهيم المكونة للمعرفة هي إذن األداة االستراتيجية المناسبة التي تسمح للفرد‬
‫فهم هذا الواقع المعرفي المعقد و استيعاب معنى المعرفة التي ترد عليه وتبليغها و‬
‫توظيفها في المواقف المتنوعة التعليمية و غير التعليمية بطرقة سليمة‬
‫هذا األمر ينتهي بنا لطرح مجموعة من التساؤالت‪ .‬أجملها في الخطاطة الموالية‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫أسئلة حول المفهوم‬
‫المفهوم‬

‫أنواعه‬ ‫تعريفه‬ ‫عالقته بالمعرفة‬

‫المفاهيم العلمية‬

‫كيف تساهم المفاهيم‬

‫تدريسها تقويمها‬ ‫المعايير المعتمدة تعريفها‬
‫في فهم وبناء‬
‫في تصنيفها‬ ‫و استعمال المعرفة؟‬

‫أهمية تعلم المفاهيم و فوائدها‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪11‬‬
‫ماذا نقص‪x‬د بالمفهوم ؟‬

‫من الناحية اللغوية‪:‬‬

‫‪ ‬حسب المنجد األبجدي ‪ :‬المفهوم من فهم ‪ ،‬و فهم‬

‫األمر‪ x‬أو المعنى أي علمه و عر‪x‬فه و أدر‪x‬كه ‪.‬‬
‫‪ ‬حسب محيط المحيط ‪ :‬المفهوم من فهمه يفهمه فهما و‬
‫فهامة أي علمه وعرفه ‪ ،‬فهو فاهم و ذاك مفهوم (‪).....‬‬
‫فالمفهوم خالف المنطوق وهو ما دل عليه اللفظ في محل‬
‫النطق بأن يكون حكما بغير المذكور وحاال من أحوله‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪12‬‬
 ‫في األدبيات التربوية‬
‫‪ ‬المفهوم بناء أو استنتاج عقلي ينتج عنه إدراك الفرد للعالقات الموجودة بين‬
‫مجموعة من المعطيات و الحقائق الجزئية المنعزلة عن بعضها البعض والتي لم تكن‬
‫ذات معنى قبل إدراك العالقة بينها ‪ .‬هذه العالقات جعلت الحقائق تصبح خاصيات أو‬
‫صفات أساسية يعرف بها المفهوم و يكتسب ‪.‬بها معان تتعدى في حدودها تلك التي‬
‫تتضمنها المعطيات أو الحقائق المكونة له منفردة‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫المفهوم بناء عقلي‬
‫يتم بناؤه انطالقا من التصورات ذهنية هذا البناء يستدعي عمليات ذهنية ‪:‬‬

‫‪ ‬التجريد ‪ :‬هي العملية الذهنية التي تسمح بتكوين تصورات ذهنية حول الصفات أو‬
‫الخاصيات األساسية التي يتشكل منها المفهوم و إدراك العالقة بينها ‪ ،‬هذه الخاصيات‬
‫األساسية التي يشملها المفهوم يطلق عليه اصطالحا بالفرنسية‬
‫(‪ ( la compréhension du concept‬وكمثال لذلك شمول مفهوم الكلب للخاصيات أو‬
‫الصفات األساسية التالية ‪ :‬فقري ‪ ،‬ثديي ‪ ،‬رباعي األقدام ‪ ،‬النباح‪ ..‬فهناك إذن تناسب بين‬
‫التجريد و الشمول‬
‫‪ ‬التعميم ‪ :‬عملية ذهنية تسمح ببسط ومد المفهوم على أمثلة أخرى تنتمي لنفس المفهوم‬
‫كبسط مفهوم الكلب على فئة من الحيوانات التي تتوفر على نفس الصفات األساسية ‪,‬‬
‫فهناك تناسب بين التعميم و امتداد المفهوم ( ‪) l’ extension du concept‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪14‬‬
 ‫المفهوم بنية ذات ثالث أبعاد‬
‫‪ ‬التسمية (‪ : )etiquette‬إصطالح ينعت به المفهوم مثال ( التنفس ‪ ،‬الخلية‪ ،‬البيئةالخبر‬
‫الوراثي ‪ ،‬االستجابة المناعتية النوعية ‪ ،‬الكتلة الحية ‪ ،‬التركيب الضوئي‪...‬‬

‫‪ ‬الصفات (‪) attribus‬أو الخاصيات (‪)caracterstiques‬األساسية المميزة للمفهوم‬

‫والتي يعتبر وجودها شرطا ضروريا لفهم معنى أي مفهوم ويمكن أن تكون لها عالقة مع‬
‫قد الشيء أو شكله أو طبيعته‪ ...‬والبد من التمييز بين هذه الخاصيات األساسية التي تحدد‬
‫المفهوم والخاصيات الثانوية التي يمكن االستغناء عنها في تعريف المفهوم دون أن يمس‬
‫ذلك بمعنى المفهوم ‪...‬فمن الخاصيات األساسية التي تعرف بها الخلية أنها تلك الوحدة التي‬
‫لها نواة و ستوبالزم وغشاء سيتوبالزمي القادرة على الحياة واإلنقسام ‪....‬ومن‬
‫الخاصيات الثانوية التي يمكن االستغناء عليها خالل تعريف الخلية لونها مثال ‪.‬‬

‫‪ ‬األمثلة الدالة على المفهوم و التي تمثل امتداد ه و تناسب كما أشرنا سابقا تعميم‬
‫المفهوم‪ ،‬فبالنسبة للخلية مثال ‪ :‬خاليا الكبد ‪ ،‬خاليا المعي ‪ ،‬الخاليا العصبية ‪ ،‬الخاليا‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬ ‫الدموية‪....‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪15‬‬
 ‫المفاهيم و بناء المعرفة‬
‫الفرد هو الذي يبني معارفه‬
‫إن الفرد هو الذي يبني معارفه من خالل تفاعله مع المحيط ‪:‬‬

‫‪ ‬سواء عن طريق النشاط الممارس على األشياء أي عن طريق الفعل كما قال‬
‫بياجي(‪)Piaget‬‬

‫‪ ‬أو عن طريق التفاعل االجتماعي أي عن طريق التفاعل مع فرد له‬

‫نفس الثقافة و أكثر خبرة كما قال برونر(‪)Buner‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪16‬‬
 ‫المفاهيم و بناء المعرفة‬
‫المع‪x‬رفة دينامية و متطورة ‪:‬‬
‫إن حجر األساس في بناء المفاهيم أي في بناء المعرفة هي البنيات المعرفية‬
‫(‪)structures cognitives‬أي البنيات المفاهيمية وهي بنيات ذهنية ‪،‬تمثل إطارا‬
‫مرجعيا يلعب دوربنيات استقبال تقوم باستقبال المعلومات والمعارف الجديدة التي‬
‫ترد على الفرد في وضعيات ومواقف مختلفة ودمجها عن طريق‪:‬‬

‫‪ ‬جسور معرفية (‪ )les ponts cognitifs‬كما يرى أوزبل (‪)Ausubel‬‬

‫‪‬أو عن طريق عملية االستيعاب (‪)l’assimilation‬حسب بياجي‬

‫األمر الذي يترتب عليه تطور المفاهيم و بالتالي المعرفة ‪ ،‬هذا التطور اليقف‬
‫عند حد معين وال في سن معينة بل يزداد كلما ازدادت خبرة الشخص وتنوعت‬
‫تجاربه‪.‬‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪17‬‬
 ‫المفاهيم وبناء المعرفة‬
‫مصير المعرفة او المعلومة الجديد الواردة على الفرد‬
‫إن أي معرفة جديد ترد على الفرد و اليمكن أن يدمجها في بنية االستقبال الذهنية‬
‫أي في البنية المعرفية (المفاهيمية ) تبقى منعزلة وبدون داللة أو معنى بالنسبة له‬
‫وسيكون من الصعب عليه ربطها بسياق مفاهيمي معين‪.‬‬

‫ولكي يحافظ عليها الفرد في ذهنه فسيكون ملزما بحفظها‬

‫وعلى هذا األساس يصبح من المشروع خاصة في الفعل التعليمي األخذ بعين‬
‫االعتبار بنيات االستقبال لدى المتعلم واستكناه ما تحتويه من مفاهيم ‪ ،‬و قدرات‬
‫ومواقف واتخاذها كأساس لبناء الدرس‪ .‬لنضمن االنخراط اإليجابي له و نساعده‬
‫على الفهم و االسنيعاب‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪18‬‬
 ‫المفاهيم وبناء المعرفة‬
‫تطور مجال توظيف واستعمال المفاهيم‬

‫إن مجال توظيف واستعمال المفاهيم يزداد اتساعا كلما اتسع و تطور المستوى‬
‫اإلدماجي عند الفرد ‪ ،‬بمعنى أن الفرد الذي قد شكل ليس فقط شبكة مفاهيمية تترابط‬
‫فيها مفاهيم تنتمي لحقل معرفي واحد وإنما هالة مفاهيمية تتداخل فيها مفاهيم من‬
‫نفس الحقل و من حقول معرفية مختلفة( لغة علوم فلسفة‪)...‬يكون قادرا على التنقل‬
‫بين هذه المفاهيم و اتقاء المناسب منها لشرح مبدأ أو نظرية أو تحليل ظاهرة‬
‫أو حل مشكل‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪19‬‬
 ‫المفاهيم وبناء المعرفة‬
‫أهمية المفاهيم في المادة الدراسية‬

‫التحكم في المفاهيم المكونة لمادة دراسية معينة و إدراك العالقة بينها يعد شرطا‬
‫ضروريا الكتساب المعرفة داخل هذه المادة‪.‬‬

‫ألن فهم المبادئ و القواعد و النظريات و حل المشاكل التي تصادف الفرد داخل‬
‫هذه المادة اليمكن أن يتم إال إذا تم التحكم في المفاهيم المكونة لها‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪20‬‬
‫المفاهيم العلمية‬

louissini. ipr@hotmail.com
/hammouti 21
 ‫المفاهيم العلمية‬
‫المفاهيم العلمية كباقي المفاهيم لها مستويات تبدأ من ا لبسيط و تتدرج إلى ماهو أكثر تعقيدا‬

‫لتكوين أبسط مفهوم يلزم على األقل وجود حقيقتين أو مالحظتين متفقتين باإلضافة إلى‬
‫حقيقة أو مالحظة ال تندرج تحت التقسيم فإذا أضيفت إلى حصيلة المتعلم حقائق أخرى ذات‬
‫عالقة بالمفهوم الذي كان بسيطا في البداية فإنه يصبح أكثر عمقا و اتساعا‪.‬وإذا استطاع‬
‫الشخص أن يدرك العالقة التي يمكن أن توجد بين مفهومين أو أكثر و أن يصل إلى‬
‫تنظيم جديد لمعارفه فإنه يكون قد وصل بذلك إلى مفهوم أكبر ‪.‬‬

‫تنبيه ‪ :‬هذا التنظيم الهرمي ال يعني بالضرورة أن تعلمها يتم بطريقة تراكمية كما يرى‬
‫السلوكيون (‪)les behavioristes‬وإنما هو منهجي ألن المفاهيم العلمية تتداخل و‬
‫تترابط فيما بينها مشكلة نسيجا مفاهيميا ‪،‬ؤالمداخل إليه متعددة‪.‬هذا النسيج يمثل إما شبكة‬
‫مفاهيمية أو هالة مفاهيمية‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪22‬‬
 ‫مفهوم مدمج‬
‫المستوى اإلدماجي‬
‫الثاني‬

‫مفهوم ج‬ ‫مفهوم ب‬ ‫مفهوم أ‬

‫المستوى اإلدماجي‬
‫الثاني‬

‫م‪7‬‬ ‫م‪6.‬‬ ‫م‪5.‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫مفهوم ‪ 1‬م‪2‬‬

‫المستوى اإلدماجي‬
‫ح‪.‬م‬ ‫األول‬

‫ح‪.‬م‬

‫ح‪.‬م‬
‫ح‪.‬م‬ ‫ح‪.‬م‬ ‫ح‪.‬م‬ ‫ح‪.‬م‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪23‬‬
 ‫الشبكة المفاهيمية‬
‫الشبكة المفاهيمية بناء أو نسيج نظري يربط بين بين مفاهيم تنتمي لنفس المجال المعرفي‬
‫وتتميز بمايلي‪:‬‬

‫‪‬أنها متتالية من التصريحات مصاغة في شكل عبارات و جيزة ألهم فقرات المقرر‬

‫‪‬هذه التصريحات تختلف عن التعريفات القاموسية‬

‫‪‬هذه التصريحات مرتبة و كل تصريح منها يغطي اآلخر ويحيل عليه‬

‫‪‬هذه التراتبية ال تشكل بالضرورة تدرجا زمنيا للتدريس بل يعكس التداخالت‬

‫المنطقية بين هذه التصريحات‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪24‬‬
‫حموتي‬
‫للجيودينامية الخارجية‬
‫‪x‬ثال ‪ :‬شبكة مفاهيمية للجيودينام‪x‬ية‬
‫ممثال‬
‫وسط الترسب‬ ‫النقل‬ ‫الحـت‬
‫ترسب الرواسب‬ ‫الترسب‬ ‫نقل ناتج الحت‬ ‫يتم بو‪x‬اسطة‬
‫في أوساط‬ ‫ترسب العناصر حين‬ ‫بواسطة‬ ‫عوامل مبكانيكية‬
‫وظروف معينة‬ ‫تقل قوة النقل أو إثر تفاعالت‬ ‫عو‪x‬امل النقل‬ ‫و‪ x‬كيميائية‬
‫كيميائية‬

‫الدورة الرسوبية‬
‫تشكل طبقات صخرية‬
‫نتيجة التجاوز التراجع‬
‫الجيودينامية الخارجية‬
‫التصخر‬ ‫الظواهر الخارجية التي تؤدي إلى تشكل الصخور‬
‫تماسك الرواسب بو‪x‬اسط ة‬ ‫الرسوبية‬
‫السمنة تحت تأثير‬
‫‪P,T‬‬

‫التطبق‬
‫تشكل الصخو‪x‬ر المكونةفي‬
‫مختلف األو‪x‬ساط طبقات‬
‫السحنة الصخرية‬ ‫صخرية‬
‫مميزات تسمح بوضع‬
‫الصخرة في فئة معينة‬
‫مستحاثة السحنة‬ ‫المستحاثة الطبقاتية‬
‫تستعمل لتحديد‬ ‫التاريخ النسبي‬
‫‪25‬‬
‫‪louissini.‬‬
‫الترسب‬ ‫‪ipr@hotmail.com‬و‪x‬سط‬
‫‪/hammouti‬‬
 ‫الهالة المفاهيمية‬
‫بالمقارنة مع الشبكة المفاهيمية تضيف الهالة المفاهيمية إلى اهتمامها مفاهيم أخرىتنتمي إلى‬
‫مجاالت معرفية أخرى وعلى هذا األساس فمجالها المفاهيمي أوسع‬

‫المفاهيم البيولوجية‬ ‫عضو ‪ ،‬جهاز‪ ،‬بنية ‪ ،‬وظيفة‪،‬الوسط‬

‫الداخلي ‪ ،‬العضلة ‪ ،‬التكيف‪....‬‬
‫المفاهيم الفيزيائية‬ ‫حالة المادة )سائلة ‪ ،‬صلبة( ‪ ،‬انحالل ‪،‬‬
‫ترشيح ‪ ،‬دينامية المواد ‪ ،‬الضغط‪ ،‬درجة‬
‫الحرراة‪....‬‬
‫المفاهيم الكيميائية‬ ‫األجسام البسيطة و المركبة ‪،‬جزيئات‬
‫ذرات‪ ،‬تركيز ‪ ،‬تفاعالت كيميائية ‪....‬‬

‫هالة مفاهيمية للجهاز الهضمي‬

‫لو نسجنا العالقات بين المفاهيم لحصلنا على نسيج مفاهيمي جد معقد‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪26‬‬
 ‫أهمية الشبكة المفاهيمية‬
‫تكمن في كونها ‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد على هيكلة وتنظيم المعرفة مهما كانت درجة تعقيدها على شكل نسيج أو‬
‫منظومة مفاهيمية‬
‫‪ ‬تبرز العالقات التي تربط بين مختلف المفاهيم‬

‫‪ ‬تبرز للمفاهيم المدمجة التي من المفروض‬

‫‪ ‬اتخاذها كمعالم لتسطير المحتوى المعرفي للمقررات أو لتنظيم استراتيجيات التعلم في‬
‫مختلف المستويات التعليمية لضمان االنسجام بين ما يقرر و ما يدرس‬

‫‪ ‬توجيه اهتمام المتعلم لبناء معرفته في اتجاه هذه المفاهيم ‪ ،‬ألن هذا اإلجراء سيسهل‬
‫عليه البحث عن باقي المفاهيم وعن العالقات التي تربط بينها‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪27‬‬
 ‫الخطوات المقترحة خالل مرحلة التحضير لتدريس المفاهيم‬

‫تحليل المحتوى المعرفي المراد تدريسه بالقيام بما يلي‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫‪ -1‬الكشف داخل المقرر عن المعرفة أي عن المفاهيم المراد تدريسها‬

‫‪ -2‬تحليل العالقات التي تربط هذه المفاهيم للكشف عن النسيج المفاهيمي الذي تنتمي‬
‫إليه والبحث عن المفاهيم المحورية ‪ ،‬المدمجة التي يجب أن نوجه المتعلم نحو‬
‫اكتسابها‬
‫‪ -3‬باإلضافة إلى ذلك يمكننا أن نقوم بتتبع التطور الذي عرفته هذه المفاهيم عبر‬
‫العصور لتكوين فكرة عن التغيرات التي طرأت عليا حتى ال نفاجأ باإلجابات‬
‫الخاطئة للتالميذ ونعتبرها كسال أو‪.‬بالدة ‪....‬و التي تعبر في بعض الحاالت عن أفكار‬
‫كانت سائدة حول مفهوم ما في فترة من الفترات ( تطور مفهوم اإلخصاب‪....‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪28‬‬
 ‫اا‪ -‬تحليل المفهوم الرئيسيي و يقتضي القيام باإلجراءات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد نوع المفهوم‬

‫‪ -2‬صياغة تعريف للمفهوم المراد تدريسه من خالل ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحديد اسم المفهوم ‪ :‬وهو في العادة كلمة ذات معنى خاص ‪ ،‬وقد يتخذ اسم المفهوم‬
‫عدة كلمات ‪ ،‬كما قد يعبر عليه برمز كالرموز المستعملة في مختلف الخرائط‬
‫ب‪ -‬تحديد الصفات أو الخصائص المميزة للمفهوم ‪ :‬إن تناول الصفات األساسية المميزة‬
‫للمفهوم و التي تمثل بدورها مفاهيم يمكن أن يزداد عمقا ال من حيث عددها أو مضمونها‬
‫وذلك حسب المستويات و الوضعيات التعليمية‪ ،‬وهذا ما يترجم مستوى التعقيد للذي‬
‫يعرفه المفهوم (‪)le niveau decomplexité du concept‬‬
‫ج‪ -‬تحديد قاعدة المفهوم ‪ :‬أي تحديد القاعدة التي تنتظم وفقها هذه الخاصيات ألن تحديد‬
‫القاعدة والخاصيات ضروريان إلكساب المفهوم معنى يميزه على باقي المفاهيم‪ ،‬إذ‬
‫يكفي أن تتغير القاعدة أو أحد الخاصيات ليتغيرمعنى المفهوم‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪29‬‬
 ‫د‪ -‬تعريف المفهوم‪:‬‬
‫‪ ‬صياغة تعريف المفهوم بواسطة جملة تقريرية أو أكثر تحدد الخصائص األساسية‬
‫‪-‬للمفهوم ‪ ،‬وتوضح العالقات التي تربطها ( أي القاعدة التي تنتظم وفقها ) باإلضافة‬
‫إلى األمثلة الدالة على المفهوم ‪.‬هذه الصياغة تترجم ما أصطلح عليه بالمستوى الصياغي‬
‫للمفهوم ‪ ،‬هذا المستوى يزداد تطورا بازدياد المعارف حول هذا المفهوم ‪ ،‬هذا التطور‬
‫يطال الخاصيات ‪-‬التي هي في نفس الوقت مفاهيم كما قالت ماري بارت ‪ -‬و األمثلة‬
‫الدالة على المفهوم المحوري‪.‬‬

‫‪ ‬المستويات الصياغية ‪ :‬لما كانت المعرفة متجددة و متطورة ‪،‬ولما كان التعليم مقسم‬
‫إلى مستويات كان البد من إيقاف المعرفة في مرحلة معينة ولو مؤقتا بما يتوافق مع هذه‬
‫المستويات التعليمية ومع المستوى اإلدراكي للمتعلم ‪،‬و بما أن المعرفة هي نسيج من العالقات‬
‫بين المفاهيم ‪ ،‬وحجره األساسي هو المفاهيم الرئيسة ‪ ،‬وبما أن الصياغات أي التعاريف‬
‫التي تأخذها المفاهيم الرئيسية هي التي تعطي معنى للمعرفة المراد تبليغها ‪ ،‬وبما أن هذه‬
‫الصياغات تتطور باستمرار بازدياد المعارف حول هذه المفاهيم ‪ ،‬وبما أنه باإلمكان‬
‫تتبع وضبط تطور هذه النصوص ( هذه الصياغات) ‪ ،‬كان البحث عن المفاهيم الرئيسة‬
‫و المستويات الصياغية المتطورة التي تأخذها هو الوسيلة الواعية و اإلجرائية لتوزيع‬
‫المستوى اإلدراكي للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ ipr@hotmail.com‬مع‬
‫‪louissini.‬‬ ‫المعارف على المستويات التعليمية بما يتناسب‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪30‬‬
 ‫‪ ‬األهمية البيداغوجية للمستويات الصياغية للمفهوم‬
‫‪ ‬أنها تؤلف بين عنصرين أساسين في العملية التعليمي التعلمية ‪ ،‬تحليل المادة‬
‫دراسية لتحديد المضمون الضروري و المناسب لكل مستوى و األخذ في االعتبار‬
‫المستوى االدراكي للمتعلم أي تصوراته للظواهر و األحداث الطبيعية في حدود‬
‫شبكته الداللية ودرجة منطقه الرياضي ‪ ،‬وبذلك نجذ أن عملية بناء مفهوم ما التتحدد‬
‫بمدة زمنية معينة فقد تستغرق جزءا من حصة دراسية أو حصة كاملة ‪...‬أو دورة‬
‫أو سلكا تعليميا أو حياة المتعلم الدراسية بأكملها‪.‬‬

‫‪ ‬هذه النصوص المرحلية تزداد تعقيدا من مستوى إلى أخر من حيث المفردات‬
‫و البنيات النحوية المستعملة ‪ ،‬هذا من الناحية اللغوية أمامن ناحية العمليات الموظفة‬
‫للفهم و االستيعاب فنالحظ تعقد العمليات المستعملة من حيث االستدالل المنطقي‬
‫وعملية النمذجة و نوع و طبيعة العالقات السببية ‪....‬مثال تطور المستويات الصياغية‬
‫لمفهوم الحميلة البيئية‬
‫‪ ‬عندما يتطور المفهوم مهما كان مركزه فهو اليتطور لوحده و إنما التطور يطال‬
‫النسيج المفاهيمي الذي ينتمي إليه ‪ ،‬أي هناك تطور ليس فقط للمستوى الصياغي‬
‫للمفهوم ولكن بالموازاة مع هذا هناك تطور للمفاهيم الحدودية التي تنتمي لحقول‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫معرفية اخرى ‪.‬‬ ‫‪31‬‬
 ‫‪ -3‬جمع شواهد المفهوم ‪ :‬أي اختيار األمثلة المناسبة لتوضيح المفهوم ‪ .‬هذه‬
‫العملية حسب ميرل و تينسون تتطلب من المدرس أن يقرر شكل التمثيالت التي‬
‫تمثلها شواهدالمفهوم ‪ ،‬ومن هذه األشكال‪:‬‬

‫‪ ‬المرجع الواقعي ‪ :‬جمع ا لشواهد من المرجع الواقعي المباشر الدال على المفهوم‪،‬‬
‫ويقصد بالمرجع الشيء أو الحادث ‪....‬كما هو في العالم الواقعي‬

‫‪ ‬التمثيل المشابه شكال للمرجع السابق ‪ :‬يعني جمع الشواهد أو األمثلة من التمثيالت‬
‫المشابه للمرجع الواقعي ‪ ،‬هذه التمثيالت ليست كالواقع نفسه و إنما صورة أو نموذج‬
‫أو محاكاة للواقع و تمثل خصائص المفهوم أصدق تمثيل‬

‫‪ ‬التمثيل الرمزي ‪ :‬ويقصد بذلك األمثلة التي تمثل المفهوم رمزيا أي تصف المفهوم‬
‫أو تدل عليه باستخدام كلمات او رموز خاصة تحل محل المرجع الواقعي‬

‫نخلص مما سبق إلى أنه يمكن جمع شواهد المفهوم بطرق مختلفة و عليه‬
‫فإن تعلمه يفترض تنويع استعمال األشكال التمثيلية المختلفة الدالة على المفهوم‬
‫‪louissini.‬الغرض‪.‬‬
‫‪ /hammouti‬لهذا‬
‫وبالتالي تنويع الوسائل التعليمية المستعملة‬
‫‪ipr@hotmail.com‬‬
‫‪32‬‬
 ‫‪ -4‬بسط وتطبيق المفهوم ‪ :‬لتأكد من مدى قدرة المتعلم على استخدام المفهوم و بسطه أوتعميمه‬
‫في وضعيات جديدة ألن الهدف من تدريس المفاهيم ال يقف عند مجرد إعطائه معلومات تمكنه‬
‫من اإلجابة على أسئلة االمتحان بنجاح ولكنه يتجلى في رؤيته قادرا على بسط ما تعلمه على‬
‫مواقف أخرى ‪.‬ولهذا يجب إعداد الوسائل و األنشطة المناسبة لهذا الغرض‪:‬‬

‫‪ ‬أنشطة تستدعي توظيف وسائل متنوعة تحيل على األشكال التمثيلية الدالة على مفهوم‬
‫( كل خصائصه أو بعضها ) و تسمح للمتعلم أن يصنف األمثلة التي يصادفها إلى أمثلة تنتمي‬
‫إلى المفهوم و أمثلة التنتمي له من خالل تنويع‬

‫‪ ‬أنشطة ليدرك المفاهيم األخرى التي تشمل المفهوم أو تكون معه على نفسالمستوى أو تقع تحته‬
‫في الهرم المفاهيمي‬

‫‪ ‬تهيئ أنشطة إلدراك مدى قدرته على التوصل إلى مبدأ معين له عالقة بالمفهوم و إلى القدرة‬
‫على توظيف هذا المبدأ في حل المشكالت ذات العالقة ‪ .‬مثال ‪ :‬التلميذ الدي اكتسب مفهوم‬
‫المستحاثة الطبقاتية يستطيع أن يتوصل إلى مبدأ من مبادئ علم الطبقات ( مبدأ تماثل المحتوى‬
‫االستحاثي) ‪،‬كما يمكنه توظيف هذا المبدأ في حل مشكل متعلق بتاريخ طبقات صخرية موجودة‬
‫وثائق)‬
‫‪louissini.‬‬ ‫في مواقع مختلف ( ميدانيا أو ممثلة على‬
‫‪ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪33‬‬
 ‫المفاهيم في خدمة تنمية الكفابات‬
‫بعد تحليل المفهوم وتحديد عالقته بباقي المفاهيم التي يرتبط بها في الشبكة المفاهيمية ‪ ،‬نمر إلى‬
‫صياغة الكفاية التي نريد تنميتها لدى المتعلم من خالل إبراز الموارد المختلفة التي من المفروض‬
‫أن يحشدها ويعبئها لحل مشكل يمكن ان يعترضه في وضعيات مختلفة ‪ .‬من بين هذه الموارد‬
‫هناك باإلضافة إلى القدرات و المواقف المعارف التي تتضمن مجموعة من المفاهيم والمفهوم‬
‫المحوري الذي ترتبط به و الذي قمنا بتحليله‪ .‬هذه الصياغة ستفيد المعلم ‪:‬‬

‫في تحديد األهداف التي ستساهم في بلوغ الكفاية والتي تتضمن المعارف ( المفاهيم )والقدرات‬
‫المراد بلوغها مرحليا ( جدول التخصيص)‬

‫في اختيارالوضعية أو الوضعيات المسألة و األنشطة التعلمية و األسلوب التعليمي و المعينات‬

‫التربوية أو الوسائل التعليمية المناسبة لبلوغ هذه األهداف و تحقيق الكفاية المسطرة ‪.‬‬

‫للتذكير هناك طريقتين يمكن االستفادة منهما في عملية التدريس‪:‬‬

‫االطريقة االستقرائيية(‪)methode inductive‬الذي تنطلق من الجزئيات إلى الكل‬
‫الطريقة االستنباطية (‪ )methode deductive‬تنطلق من الكل إلى الجزء‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪34‬‬
 ‫تعميق المفهوم عن‬
‫المفهوم‬ ‫طريق‬
‫معطيات جديدة‬
‫المستوى المعرفي للمفهوم في اتساع مستمر‬

‫المستوى المعرفي‪3‬‬

‫المستوى المعرفي‬ ‫إعادة التوظيف ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫التنبؤ ‪،‬االستنتاج‬
‫إيجاد الحلول‬

‫المستوى المعرفي‬
‫‪1‬‬

‫وضعيات علمية أولية دقيقة ( مواقف ‪ ،‬مالحظات‪......‬‬

‫تسمح بتحديد واحدة أو أكثر من الصفات المشتركة‬ ‫وضعيات جديدة‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫المقاربة االستقرائية االستنباطية‬ ‫‪35‬‬
‫تقويم مدى تمكن المتعلم من المفاهيم‬

louissini. ipr@hotmail.com
/hammouti 36
 ‫تقويم المعارف‬
‫ممارسة الكفاية كإجراء تقويمي تكويني يعطي األولوية لمسألة إدماج الموارد المكتسبة لحل‬
‫وضعية مشكل ‪:‬‬
‫المواقف‬ ‫القدرات‬ ‫إدماج المعارف‬

‫إبالء الوثائق الرسمية تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية معينة و ربط‬
‫العالقات بين المفاهيم مكانة خاصة في األهداف المتعلقة باإلدماج‬

‫ضرورة االهتمام بتقويم المعارف بصفة عامة و بالمفاهيم بصفة خاصة‬

‫كيف ؟ األساليب أو الطرق المتبعة‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪37‬‬
 ‫تقويم‬

‫الكفايات‬

‫يقتضي تقويم في آن واحد‬

‫المواقف‬ ‫القدرات‬ ‫المعارف‬

‫تقويم باستعمال‬

‫األسئلة‬ ‫أسئلة ذات اإلجابات‬

‫الخريطة‬ ‫المتعددة‬
‫مأل الفراغ‬ ‫المفتوحة‬
‫المفاهيمية‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪38‬‬
 ‫حدود نجاعة الطرق التقليدية في التقويم‬
‫التي تسعى لتغطية الدروس‬

‫اليمكنها تقديم‬ ‫ال تاخذ في االعتبار‬ ‫تعتمد فقط على ما‬ ‫تيقى رهينة للمادة‬
‫تشخيص متقدم‬ ‫األسباب ال‪x‬تي‬ ‫يعرفه المتعلم و ما‬ ‫المدرسة و ال تبتعد‬
‫لمعارف ا‪x‬لمتعلم‬ ‫التجعله اليعرف‬ ‫اليعرفه‬ ‫عنها‬
‫خاصة المسطرية‬
‫‪procedurale‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪39‬‬
 ‫الخرائط المفاهيمة‬
‫أداة لتقويم الجانب المعرفي‬
‫لدى المتعلم‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪40‬‬
 ‫ما المقصود بالخريطة المفاهيمية‬
‫خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها‬
‫مفاهيم المادة الدراسية في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم‬
‫األكثر شمولية واألقل خصوصية في قمة الهرم إلى المفاهيم األقل‬
‫شمولية واألكثر خصوصية في قاعدة الهرم ‪ ,‬وتحاط هذه المفاهيم بأطر‬
‫ترتبط ببعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العالقة "‪.‬‬

‫‪d'après‬‬
‫‪Novak198‬‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪41‬‬
 ‫وضعت من طرف نوفاك و فريقه سنة ‪ 1990‬من‬
‫أجل دراسة التغير الحاصل في فهم المفاهيم العلمية‬

‫للخريطة أسماء مختلفة ‪:‬‬

‫‪-‬الخريطة المفاهيمية (‪)concept map‬‬
‫‪ -‬شع العنكبوت ‪WebMaps‬‬
‫‪ --‬النسيج الداللي (‪)semantic map‬‬
‫‪-‬خريطة المعارف (‪) knowledge map‬‬
‫‪-‬خريطة معرفية (‪)cognitive map‬‬

‫ترتكز باألساس على نظرية أوزبل‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪42‬‬
 ‫ما ملخص نظرية أوزبل؟‬
‫إن المفاهيم وما يربط بينها من عالقات هي حج ال‪x‬زاوية في عملية التعلم ذي ال‪x‬معنى‪ ،‬وينبغي أن‬
‫تنتظم في دماغ المتعلم في تسلسل هرمي‪ ،‬فالمفاهيم األكثر شموال تندرج تحتها المفاهيم األقل شموال األمر‬
‫الذي يسهل عملية تذكرها واستبقائها‪ ،‬وأن ل‪x‬لفرد تركيباً ذهنيا ً خاصاً به يتألف من عدد يسير من المفاهيم‬
‫والقضايا األساسية‪ .‬وعندما يمر الفرد بخبرة جديدة مرتبطة بتلك المفاهيم‪ ،‬فإن التركيب السابق يعاد تشكيله‬
‫بقصد دمج المعلومات الجديدة لتصبح جزءاً ال يتجزأ منه‪ ،‬فتنمو وتقوى لدى المتعلم كل من الخبرات السابقة‬
‫والحالية معاً‪.‬‬

‫ويرى أوزبل أن سرعة التعلم وفاعليته تعتمد على ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬مدى ارتباط المعلومات الجديدة التي يحصل عليها الطالب‬
‫بالمعلومات السابقة‪.‬‬
‫‪ -2‬مدى تنظيم المعلومات التي اكتسبها الطالب وترابطها داخل‬
‫البناء المعرفي‪.‬‬
‫‪ -3‬مدى قدرة الطالب على اكتساب المعاني والدالالت والمعلومات‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫الجديدة الحيوية‪.‬‬ ‫‪43‬‬
 ‫مكونات الخريطة المفاهيمة‬
‫تتكون من ‪:‬‬
‫‪-‬مجموعة من المفاهيم (عقد)يرمز لها بأشكال هندسية معينة (الرموز تمثل‬
‫األشكال التي تكتب بداخلها المفاهيم أو المعلومات)‬
‫‪-‬روابط داللية تربط بين هذه المفاهيم و روابط تقاطعية أحيانا ً تربط بين‬
‫فروع الخريطة‬
‫‪-‬أحداث توضح أصل المفهوم‪ ،‬وأمثلة عليه قد تكون في قاعدة الخريطة‬
‫إختيار أشكال الرموز يترك الختيار واضع الخريطة‬
‫‪ -‬يشكل الكل بنية تراتبية معينة‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪44‬‬
 ‫مكونات الخريطة المفاهيمة‬

‫المفهوم(تسمية)توضع داخل إطار‬

‫العصب‬
‫كلمة الربط (فعل مثال‬
‫ينقل‬ ‫مقترحات‬
‫(وحدات ذات معنى) وهي‬
‫تعبير عن مفهومين أو أكثر‬
‫السيالة‬ ‫السيالة‬ ‫ربط‬
‫العصبية‬ ‫العصبية‬ ‫بينهما بخط‪ ،‬كتب عليه‬
‫كلمة أو كلمات‬
‫الحسية‬ ‫الحركية‬

‫المفهوم(التسمية)‬
‫مقترحان ‪:‬‬
‫‪ / 1‬العصب ينقل السيالة العصبية الحسية‬
‫‪ /2‬العصب ينقل ‪ -------------‬الحركية‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪45‬‬
 ‫أشكال الخرائط‬

‫القمة‬
‫المستوى األول‪ :‬المفاهيم األكثر‬
‫عمومية‬

‫تسلسل‬
‫المفاهيم‬ ‫‪:‬المستوى الثاني‬
‫المفاهيم العمومية‬

‫‪:‬المستوى الثالث‬
‫المفاهيم الخصوصية‬

‫القاعدة‬ ‫‪:‬المستوى الرابع‬

‫ا لمفاهيم ا ألكثر خصوصية ‪-‬‬

‫ا ألمثلة ‪-‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪46‬‬
 ‫نظرية‬ ‫فكرة‬
‫ظاهرة‬
‫ظاهرة‬
‫النمذجة‬ ‫الشرح‬

‫العالقات‬
‫توضيح‬

‫الرسم التخطيطي‬

‫يساعد على‬
‫يسمح بـ‬ ‫نص‬

‫معارفـ‬ ‫التركيب‬ ‫التلخيص‬

‫درس‬

‫أفكار‬ ‫‪...‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪47‬‬
 ‫بناء الخريطة ‪ :‬اقتراح‬
‫‪ .1‬إيجاد سؤال محوري الذي من المفروض ان يجيب عليه‬
‫النسيج المفاهيمي ( المفهوم المركزي)‬
‫‪Recenser d’abord les concepts clefs les .2‬ج‪x‬رد‬
‫وتع‪x‬داد ا‪xx‬لمفاهيم‪ x‬ا‪xx‬ألكثر ش‪xx‬مولية و عمومية ا‪xx‬لمرتبطة‬
‫ب‪xxx‬ا‪xx‬لسؤا‪xx‬لا‪xx‬ألول‪ ،‬وضع‪ x‬ال‪x‬ئحة ل‪xx‬لمفاهيم‪ x‬ا‪xx‬لنوعية ا‪xx‬ألقل‬
‫عمومية‬
‫‪ .3‬تجميع و ترتيب المفاهيم ‪selon‬بحسب التنظيم الطبيعي‬
‫لها‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪48‬‬
 ‫استعماالت الخريطة المفاهيمة‬

‫تستخدم خريطة المفاهيم في الحاالت اآلتية ‪:‬‬

‫تقييم المعرفة السابقة لدى الطالب عن‬

‫موضوع ما ‪.‬‬

‫تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم‬

‫الجديدة ‪.‬‬

‫تخطيط لمادة لدرس ‪.‬‬

‫تدريس مادة الدرس ‪.‬‬

‫تلخيص مادة الدرس‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪49‬‬
 ‫– أهمية خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫بالنسبة للمتعلم‪:‬‬
‫هي أداة فكرية (و ليس غاية في حد ذاتها )تساعده على‪:‬‬
‫‪ -‬الفصل بين المعلومات الهامة والمعلومات الهامشية‪ ،‬واختيار‬
‫األمثلة المالئمة لتوضيح المفهوم‪.‬‬

‫‪ -‬ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة الموجودة في بنيته‬

‫المعرفية مما يؤدي إلى تعلمه تعلما ً ذا معنى‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن أوجه الشبه واالختالف بين المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن العالقات بين المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم تعلم موضوع الدراسة بصفة خاصة ومعارفه بصفة عامة‬
‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬تنمية مهارات التفكير من خالل بناء العالقات والتصنيف‬
‫ومحاوالت الربط‪ ،‬وبالتالي تنمية التفكير االبتكاري‪.‬‬

‫‪ -‬تزود المتعلم بملخص تخطيطي مركز لما تم تعلمه في الدرس‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد المتعلم على التعرف على التنظيم الهرمي المتسلسل‬
‫للمعرفة؛ مما يؤدي إلى استخدام المعلومات المكتسبة بصورة‬
‫وظيفية‪).‬حسن تدبير ذاكرة العمل)‬
‫‪ -‬تساعد المتعلم على جعل المفاهيم الرئيسة موضوع التعلم‬
‫واضحة؛ مما يؤدي إلى دمجها بالبنية المعرفية واالحتفاظ بالمفاهيم‬
‫التي تم تعلمها لفترة أطول‪ (.‬حسن إدارة و تسيير الذاكرة بعيد األمد‬
‫‪-‬تعئة فصي الدماغ‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪51‬‬
 ‫‪:‬أهمية وفوائد خرائط المفاهيم بالنسبة للمعلم‬

‫قراءة البنية الذهنية للمتعلم و السيرورة الذهنية التي يوظفها لتعرف المفاهيم و‬
‫إليجاد العالقات‬
‫‪ -‬كشف التصورات الخاطئة والعوائق التي تحول دون الفهم لدى المتعلمين‪ ،‬والعمل‬
‫على إيجاد الصيغ المناسبة لمساعدة المتعلم على تجاوزها‬
‫تقويم المعارف و إدخال التصحيحات المناسبة‬
‫‪ -‬التخطيط للتدريس سواء لدرس‪ ،‬أو وحدة‪ ،‬أو فصل دراسي‪،‬‬
‫أو سنة دراسية‪.‬‬
‫‪ -‬التدريس‪ ،‬وقد تستخدم قبل الدرس‪ ،‬أو في أثناء شرح الدرس‪،‬‬
‫أو في نهاية الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على األفكار الرئيسة للمفهوم الذي يقوم بتدريسه‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار األنشطة المالئمة‪ ،‬والوسائل المساعدة في التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تساعده على النمذجة‬

‫‪ -‬تركيز ا‪x‬نتباه المتعلمين‪ ،‬وإرشادهم إلى طريقة تنظيم أفكارهم واكتشافاتهم‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية روح التعاون واالحترام المتبادل بين المعلم وطالبه‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪52‬‬
 ‫بالنسبة لمجموعة القسم‬

‫تسمح بإنجاز خريطة للمفاهيم السابقة‬

‫ترتيب و إظهار أنسجة المفاهيم و تطورها على السبورة ( وثيقة جماعية)‬

‫تساعد على تنمية الحوار وتبادل الخبرات إلدراك المفهوم‬

‫تساعد على تنظيم األفكار بشكل جماعي‬
‫تسهل عملية التعميم‬
‫خفض درجة االنفعال لدى المتعلم من خالل االنخراط في العمل الجماعي‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪ -‬مجاالت استخدام خرائط المفاهيم في‬
‫العملية التعليمية‪:‬‬

‫‪ -1‬استخدام خرائط المفاهيم كأداة منهجية‪.‬‬

‫‪ -2‬استخدام خرائط المفاهيم كأداة تعليمية‪.‬‬

‫‪ -3‬استخدام خرائط المفاهيم كأداة تقويمية‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪54‬‬
 ‫ماهي خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟‬

‫· اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له ‪ ,‬وليكن وحدة دراسية ‪ ,‬أو درسا ‪,‬‬
‫أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع‪.‬‬

‫· تحديد المفاهيم في الفقرة (المفهوم األساسي والمفاهيم األخرى) ‪ ,‬ووضع خطوط‬

‫تحتها ‪.‬‬

‫· إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها ‪.‬‬

‫· تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعالقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع‬
‫المفاهيم األكثر عمومية في قمة الخريطة ‪ ,‬ثم التي تليها في مستوى تال ‪ ,‬وترتيب‬
‫المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة ‪.‬‬

‫· ربط المفاهيم المتصلة ‪ ,‬أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط ‪ ,‬وكتابة الكلمات‬
‫الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط ‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪55‬‬
 ‫األخطاء الشائعة أثناء بناء خريطة المفاهيم ‪:‬‬

‫عدم تحديد المفهوم بإطار)وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع (‪.‬‬

‫تحديد المثال بإطار( وضعها داخل الدائرة أو الشكل البيضاوي أو المربع )‪. .‬‬

‫عدم ترتيب المفاهيم في الخريطة المفاهيمية من األكثر عمومية إلى األقل عمومية‪.‬‬

‫عدم إكمال الخريطة المفاهيمية سواء بالمفاهيم أو كلمات الربط أو األمثلة أو‬
‫الوصالت العرضية ‪.‬‬

‫عدم القدرة على تمييز المفاهيم العلمية واستخدام العبارات بدال عن المفاهيم في‬
‫الخريطة المفاهيمية‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪56‬‬
 ‫ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟‬

‫هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها‬

‫معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين (‪ ,)1995‬وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬العالقات ‪ :‬درجة واحدة لكل عالقة صحيحة بين مفهومين‪.‬‬

‫‪ -2‬التسلسل الهرمي ‪ :‬خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح‪.‬‬

‫‪ -3‬الوصالت العرضية ‪ :‬عشر درجات لكل وصلة عرضية‬

‫صحيحة و مهمة ‪.‬‬

‫‪ -4‬األمثلة ‪ :‬درجة واحدة لكل مثال صحيح ‪.‬‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪57‬‬
 ‫خاتمة ‪:‬إن رسالتي من خالل هذا العرض المتواضع – و التي‬
‫أتمنى أن تكون قد بلغت – هي ‪:‬‬
‫‪ ‬أن عقلنة الفعل التعليمي و التحكم في مكوناته تقتضي من المدرس‬
‫تعرف األسس النظرية التي تؤطر اختياراته في هذا المجال‬
‫‪‬أن المدرس من حيث الموقع الذي يحتله هو المؤهل الختبار و‬
‫لتجريب مضامين الجانب النظري من خالل إنزاله على الواقع‬
‫‪‬وهو المؤهل لتعرف مواطن الضعف و القوة في ما تقترحه هذه‬
‫المضامين و بالتالي هو المؤهل لترقية و تطوير ماجاء فيها و هذا‬
‫األمر يؤهله لكي يكون باحثا ومبدعا ومنتجا للمعرفة ال مستهلكا لها‬
‫فقط‬

‫‪louissini. ipr@hotmail.com‬‬
‫‪/hammouti‬‬ ‫‪58‬‬