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1 Profesora de la FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO. Coordinadora de la Evaluación Externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública, México. El equipo de la Evaluación
Externa se conformó con dieciséis investigadores a nivel nacional, todos miembros de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre
Integración Educativa. Sobre los integrantes ver los informes de las tres Evaluaciones Externas en la pag. Web de la SEP en México.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/presentacion.asp
2 . En síntesis, el PNFEEIE tiene como objetivo general: Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración
educativa y de los servicios de educación especial. El PNFEEIE se propone dos grandes ejes de atención: EJE I. El fortalecimiento de la educación
especial. Este eje requiere emprender acciones encaminadas a: 1). Definir la Misión de la educación especial y 2).Orientación y funcionamiento de los
servicios de educación especial que consisten en: a)Servicios de Apoyo (USAER y CAPEP; los CAM que también pueden funcionar como servicio de
apoyo), b) Servicios Escolarizados (CAM) y c)Servicios de Orientación, 3) Actualización del personal de educación especial, y 4)Ampliación de la
cobertura de los Servicios de Educación Especial, con esto se pretende otorgar prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de
apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas”2.EJE
2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa. La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y los
jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en
aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”2 Para fortalecer la
integración educativa se propone: a)Sensibilización e información a la comunidad educativa; b)Actualización del personal de educación general,
c)Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos, a través de la Evaluación psicopedagógica, la Propuesta curricular adaptada y el
Trabajo en conjunto, d)Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad”2.
3 Ardoino, J.; Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M. a partir de varios artículos de Ardoino. En
Rueda, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia. Perspectivas actuales; Paidós Educador, Barcelona España, 2000, p.23-37.
1
PNFEEIE ha puesto en ejecución. La primera indicó en los tres años el 75% de
alcance de los objetivos del Programa en la realización de las metas propuestas4.
A continuación se muestra en tres gráficas los resultados del Programa según sus
metas del 2004, 2005 y 2006.
METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2004 METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2005
100% 100%
90%
80% 80%
70%
Se desconocen datos Se desconocen datos
60% 60%
Metas en proceso 50% Metas en proceso
40% 40%
Metas Logradas" Metas logradas
30%
20% 20%
10%
0% 0%
Lí 1
Lí 2
Lí 3
Lí 4
Lí 5
Lí 6
Li 7
8
a
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2
• Se implementó la revisión y actualización de las Normas de Inscripción,
Reinscripción, Acreditación y Certificación para escuelas (...) oficiales y
particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.
• Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIIE)
pueden ser un puntal importante para fomentar la cultura de integración a la
comunidad.
Retos al proceso de integración educativa
7 A partir de 1993 con la política de federalización que implicaba fortalecer las políticas de los Estados, desapareció la Dirección General de Educación
3
• Se tendrá que revisar el significado de “escuela integradora”. En los CAM,
un 50% de docentes aproximadamente reporta infraestructura adecuada.
En educación regular8, sólo el 30.2% y en el caso de USAER9, un 25.7%
¿Se tendrá que promover dentro del marco de la integración escuelas
integradoras según la discapacidad que presentan los alumnos en aras de
potenciar los recursos? O ¿se tendrán que revisar los modelos de
Integración Educativa y el de Inclusión Educativa? ¿Se tendrán que
repensar de nuevo ambos a la luz de otras dimensiones disciplinarias y
éticas?
• Se mantiene una división entre lo técnico (académico) y lo administrativo la
cual genera el desfase entre entrega de recursos, y planeación y ejecución
técnica.
Todo lo anterior nos lleva a considerar los grandes retos que a nivel
estructural presenta el sistema educativo mexicano ante las presiones de
diverso orden, tanto interno (problemas políticos, sindicales, educativos,
económicos, etc.) como externos (la OMCE, las políticas de la ONU, la
UNESCO, y otras políticas internacionales).
8 Se refiere a educación básica, la cuál es obligatoria y gratuita para la población escolar de preescolar, educación primaria y educación secundaria. No
contempla la atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad.
9 Se refiere a las Unidades de Servicio y Atención a Educación Regular (USAER) las cuáles están compuestas por un equipo interdisciplinario de
personal docente de Educación Especial (pedagogo, trabajador social, psicólogo y/o terapeuta de lenguaje o alguna otra especialidad) que asiste a las
escuelas regulares a dar el apoyo a los a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad.
10
idem
4
sido muy valioso documentar. Focalizarse en la vida cotidiana de las escuelas
estudiando el tejido de las relaciones entre los actores permite encontrar una
riqueza insospechada, unas verdaderas “minas de oro”. ¿Qué hace posible que a
pesar de la carencia de recursos económicos y humanos, de capacitación o
actualización como lo han denominado los docentes, cómo a pesar de todas las
condiciones en contra se encuentran proposiciones inéditas y alcances
inimaginados en el proceso de “Integración Educativa”?
11
Arendt, H.; La vida del espíritu, edit. Paidós Básica, Barcelona, 2002, p. 434.
5
alcanzado en lo personal como para compulsarse a un acto, una acción, un tener
que hacer algo por y con el otro. A todo esto lo denominamos concernimiento.
Así, el peso del concernimiento fundamenta toda acción hacia la relación con un
otro. Sin embargo la característica de este concernimiento es la apuesta por una
relación que de entrada pareciera difícil, problemática ya que este otro carga o
represente él mismo un significante de lo extraño, no familiar, no semejante, que
presenta incógnitas, misterio o temor, y que ha sido constituido históricamente. El
concernimiento es el reverso de lo que ocurre ante la indiferencia o desencuentro
del, por y con el otro.
Cabe preguntarse ¿Qué ocurrió para que a más de dos siglos cambiara una
perspectiva liberadora y se trastocara en lo contrario? De una subversión del
saber, el surgimiento de un inédito y la creación de nuevos códigos comunicativos,
12
Ver Evaluaciones Externas, nota número dos de este escrito, y asimismo el artículo publicado en Revista Novedades
Educativas No. 210, Buenos Aires, Argentina, julio 2008.
6
¿cómo se pasó y transformó con una secuela de discriminación, exclusión, o por
lo menos de separación, diferencia o indiferencia?
De esto habrá que dar cuenta históricamente: de cómo y porqué un movimiento
que trastoca y funda otra cosa, concluye asimilándose, perdiendo su fuerza
generativa y creativa; cancele su propio germen de cambio y con ello reinserte un
efecto de separación, segregación y discriminación, o bien de conmiseración y
tolerancia.
Por ello resulta relevante retornar al origen de la constitución del campo y desde
ahí reelaborar y repensar de nuevo desde la ética de la fraternidad que propone
Levinas.
7
parecía imposible de concebir. Se dejó capturar por la diferencia e inauguró lo
inédito. Este es el sentido del concernimiento.
De la misma forma, el encuentro de Valentin Haüy con los ciegos fue similar.
Inicialmente fue espectador involuntario de una escena que dejó huella en su
historia. En una feria, unos doce ciegos del Hospicio Quinze-Vingt, vestidos con
andrajos, gafas oscuras, semejaban un conjunto musical pero en desatino,
desentonaban. Esto provocaba una diversión siniestra en la que los ciegos eran
sujetos de burla y mofa del público. Impactado y concernido ante este morbo
popular, Haüy, años después, revertirá esta imagen. A la salida de una iglesia de
París, se encontró con un niño ciego de 12 años pidiendo limosna y llamó
poderosamente su atención ver como reconocía las monedas por los bordos. Este
reconocimiento de los propios recursos del otro a Haüy le permitió pensó que
podría haber una escritura con letras resaltadas y se les podría enseñar a leer y
escribir a los ciegos. Tomó a su cargo este niño llamado François Leseuer,
entregó dinero a sus padres correspondiente a las limosnas que se ganaba
François y se dedicó a su educación. He aquí el llamado del otro, hacerse cargo y
ocuparse por el otro.
En 1784 conoció a la compositora y pianista María Theresia von Paradis, ciega
desde los dos años a consecuencia de la viruela. Maria Theresia había aprendido
por si misma a leer textos y música palpando unos alfileres clavados en
almohadones13. Dos años después Haüy funda la escuela para ciegos, con el
patrocinio del Rey, con la aprobación de la Academia de Ciencias y Artes y el
apoyo de la sociedad filantrópica14.
De la misma forma que l’Eppé, Haüy se deja fascinar, se permite hacer un
acercamiento otro, a un otro, desde otro lugar, se sorprende y se permite
aprehender de otra manera la realidad.
13
Consulta en la pag. Web:http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0365-66
912005001200014&lng=pt&nrm= 21 de Julio, 2008.
14
Consulta en la pag. Web: http://www.newadvent.s. org/cathen/07152b.htm. 21 de Julio, 2008
8
Tanto la sordera como la ceguera dejan de ser lo que eran y se vuelven punto
nodal para el descubrimiento de formas alternas de comunicación, de ventanas al
mundo, de aperturas insospechadas. La visión y la audición dejan de tener una
localización biológica y los dedos, las manos se transforman en el canal de
comunicación y diálogo con el mundo. Lo más significativo de ello es que l’Eppé y
Haüy van al encuentro inesperado con una alteridad y la transforman y se
transforman a ellos mismos con los otros. Ambos resquebrajan la visión de su
tiempo, descubren continentes insospechados. Y a partir de ellos, la visibilidad de
la sordera y ceguera surgió desde una discursividad alterna con el inédito de
producir experiencias de apertura a la vida social de los sordos y ciegos por todo
el mundo.
Tanto l’Eppé como Haüy realizaron una experiencia genuina, un dirigirse hacia
una exterioridad. En términos de Levinas hicieron obra, realizaron un movimiento
hacia lo Otro, fueron al encuentro de otra cosa, no tenían previsto un resultado,
no esperaban nada. La obra es distinta del cálculo, de la planeación, de seguir
reglas y mantener la regularidad, entendida como lo previsible.
Es abrirse a un por-venir, algo que estaría por venir; habría una prioridad por el
por-venir, algo imprevisible15. El mantenerse en la dirección a lo Otro resulta
entonces imprevisible, un no retorno a lo regular ni a lo esperado. Por ello se
requiere estar dispuesto a la ingratitud, ya que la gratitud exige un retorno a lo
mismo (un mal agradecido, no regresa a lo mismo, se mantiene en dirección a lo
Otro).
9
mismo, (alteridad de mi mismidad). Por ello tiene un asomo de ausencia, de vacío,
de suspensión de lo seguro, por ello mismo es un riesgo, es una puesta en juego
por lo impensado, insospechado e inesperado.
Por ello Skliar hace reiteradamente énfasis que de lo que se trata es de intentar
instaurar una ética de la diferencia, es decir una ética de relación con la diferencia.
¿Será posible que inauguremos una apertura a un otro ser, un otro orden de
cosas, una otra posibilidad de realidad, una otra configuración de humanidad?
Será que podamos destronar al Yo triunfante, que destronemos la ley del más
fuerte, el más apto, el más exitoso, el que más tiene, el que más avanza; y
pongamos como esencial la humilde y terrible relación de proximidad, de intentar
reconocernos como prójimos que contiene la necesariedad de una
desproporción, “de una diferencia como no-indiferencia para mantener en el
16
Guillaume, M.; Introducción, en Figuras de la Alteridad, Baudrillard, J.; y Guillaume, M; Alfaguara, p. 12.
10
horizonte que construye lo humano la presencia de aquél que es diferente, que
se sale de nuestro paradigma, que es auténtico otro que yo”17.
Introduciremos un análisis teórico del principio ético que Levinas nos plantea: La
Fraternidad. Con ello se pone de nuevo sobre la mesa el tema de la ética como
se mencionó anteriormente.
Que ocurre en el diálogo con el orden de la “discapacidad” que pareciera ser más
la desventura del lenguaje, un desdichado desdecirse. Una intención que revierte
en su contrario, una relación dirigida a una justicia como ética fundamental. Una
justicia que implica un diálogo con el otro un diálogo que está mediado por un
lenguaje que nos acerca o acosa e impide decir más allá de lo que podemos
decir, una falta en la palabra, un ya no saber más ni del otro ni de uno mismo.
Aún así, ante este punto de imposibilidad, de nuevo a través del lenguaje (y aquí
incluimos a la pluralidad de aventuras y vías de diálogo como las artes), por el
lenguaje es posible vislumbrar, aún como huella, “la presencia ahogada de un
Decir que, como un sello del origen, nos ha marcado para-el-otro. Y eso es
descubrible desde el rostro del Otro.”18
17
Eduardo Ruiz Jarén Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de
Filosofía 48. Noviembre 2006, en pag. Web: http:/serbal.pntic.nmec.es/AParteRei/
18
Jarén, E.R.; Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de Filosofía
48. Noviembre 2006 tomado de internet.. http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/page9.html.
11
Seguiremos a Jarén19 para desarrollar esta ética del Bien.
La premisa de esta ética de la fraternidad implica que el Bien es antes del ser, por
ello la filosofía gira a la ética. Este Bien no es algo óntico, no implica “ni
constitución, ni fundamento, más bien una identidad sobrevenida “a mi” que se
desconoce y se desconocerá, únicamente se puede sentir en su
proximidad... Es un “Enraizamiento de esta Palabra primordial, es un Decir, un
Otro de extrema exterioridad, soberana palabra que toma Rostro (el
Otro/Alteridad) en el cuerpo, el Rostro y se convierte en una cercana y profunda
interioridad, traspuesta en Deseo (El Otro en el Mismo)… Ese Decir me hace a mi
también Decir (uno para el Otro)20.
Así, en el niño, una identidad sobrevenida a él lo constituye por lo tanto hay una
exterioridad fundante: un Decir exterior, que se desconoce y sólo puede sentirse
en su proximidad, toma a cuerpo, traspasa en Deseo, mi deseo es deso de y del
Otro.
Si mi decir implica deseo del otro, ese otro, como huella sólo queda como eso,
huella, presencia de ausencia, el sujeto se da a la búsqueda del objeto que vuelva
a preentificar eso que quedó como huella. Por ello imposible, por ello el Otro no
es un objeto, el otro se vuelve inobjetivable de mi Deseo, nada en comparación
con mi deseo.
19
Idem
20
Idem 1 y 2
12
Para Levinas esta huella originaria es la huella moral, esta huella nos hace
rehenes de una poderosa e inexplicable necesidad nuestra: La sociabilidad o
“fraternidad originaria”. Este sentimiento Oceánico del que habló Freud. El anhelo
de la felicidad: ser uno con el todo, como dice De Certeau21.
“No permitas que me separe de ti” “no sin ti”; “Se está enfermo de la ausencia
porque se está enfermo de lo único”.
“Se trata de la irreductibilidad del Otro, supone que siempre hay otro, ...el
Otro no deja de advenir. Es un postulado del origen, de abertura uno no sabe y
uno no sabrá jamás. Es un principio, un comienzo u origen indefinido. No se
refiere a un conocimiento, se trata de un “querer creer” ( como en la justicia, o
contra la tiranía, es una creencia que afirma la posibilidad de lo imposible”.
21
De Certeau, M.; Revista EspacesTemps, Les Cahiers, p. 173
22
Idem, p. 162
23
Derrida, J.; 23 en Derrida, J y Roudinesco, E; Y mañana qué..... FCE 2002.
13
Lo paternal o maternal, el deseo o el fantasma de apropiación no es de
orden meramente genético, pero viene a incorporarse para alimentarse como
parásito sobre un fantasma de la genética: “Esta es mi sangre!,. amo a mi hijo
porque es mi sangre, porque es (un poco) mío (un poco, un poco más), yo mismo,
como otro” vaya!”24
Por ello Levinas plantea Levinas señala el terror, la alergia insuperable por que el
otro sigue siendo otro, inasimilable a lo mismo. La apuesta es por atribuirle
sentido, y explicación y por tanto subsumirlo al conocimiento, y con ello, eliminar la
alteridad. Entonces ¿de qué manera se apalabra esa alteridad insuperble?¿Cómo
ha sido apalabrada la alteridad en todo el transcurso de la historia?
24
Idem, p.53
14
Esta alteridad abre la frontera entre lo Mismo y lo Diferente, como señala
Foucault.25
Lo Mismo como el lugar común, lo referenciable, nominable, sintaxis, significación
y utopía. En tanto que lo Otro implica entre otras cosas, la desconcertante
“proximidad de los extremos o, sencillamente, en la cercanía súbita de cosas sin
relación”.......lo heteróclito, el lugar sin ley ni geometría...lo imposible de
encontrarle un lugar de acogimiento de nominación, el no-lugar del lenguaje, la
heterotopía que enmaraña, si no es que arruina la “sintaxis”, desafía la gramática y
desata los mitos26.
En términos de Arendt27 la premisa es la absoluta diversidad, o bien la cualidad
fundamental de la pluralidad. La política nace precisamente en el “entre” los
hombres esencialmente plurales y diversos, la política se establece como
relación, por ello se enfatiza como el “entre” los hombres. Se trata del estar juntos
los unos con los otros, de los diversos. El parentesco intenta suprimir la pluralidad,
disuelve tanto la variedad originario, como la igualdad esencial, así el parentesco
une a lo diverso (eliminando la variedad originaria) y establece figuras similares
(familia) a la vez que las distingue unas de otras.28
25
Foucault, M.; Las palabras y las cosas; Edit.Siglo XXI,1968,
26
Idem, p. 3
27
Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo, 2001.
28
Idem, p 45.
29
Idem, p. 47.
15
Esta ecuación de igualdad requiere el primado de la relación considerando la
deproposción imposible en la relación con el otro, por ello en la búsqueda de una
justicia social prevalece la comparación entre iguales que han de tener como
primado la relación de desproporción-imposible de analogar- y que implica el
ámbito de lo cercano, la proximidad.
Para Levinas, según Jarén, “La auténtica diferencia está, más allá del Ser, entre el
Decir, extraño y extranjero al Ser, y lo dicho, donde tiene lugar la historia, el
pensamiento, la realización de la justicia”30 La historia es la imposibilidad del
hombre de realizar el Decir originario, ese Bien, por ello lo dicho siempre está en
falta, y la búsqueda del hombre se traduce en la realización de este Bien
imposible: la Justicia. Con todo esta fraternidad imposible, este Bien y Decir
imposible es la única forma de caminar del hombre, un intento que habrá que
buscar a sabiendas de la dificultad y de la imposibilidad. La justicia ante la relación
de desproporción. Es como la apuesta por la vida, por confirmar la vida a
sabiendas de la muerte. Por ello la trascendencia.
Lo humano como una Teodicea imposible, que sin embargo implica un despertar
ético del hombre, mantener el Decir del Otro, como alteridad, merece la pena
aunque sea imposible. Es como esta paradoja ¿para que vivir la vida si se va a
morir?, aún así, hay que intentarlo (vivir).
30
Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.5
16
siempre producto de la iniciativa del yo, del vencedor, del que lleva orgullosamente
la iniciativa, del que tiene la “única” idea de democracia y libertad. Desde la
egoidad no podemos dialogar…31.
He aquí algunos senderos no del todo seguros, más bien arriesgados y que sin
embargo ameritan tener la oportunidad de probarse, de volver a intentar hoy y
siempre la recuperación de la dignidad humana que sólo puede ser viable a partir
del principio de fraternidad, de hospitalidad.
31
Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.7
17
una vía de relación, de contacto, de enlace. Implicaría un deseo por apalabrarse
con el otro, pero desde las propias coordenadas del otro. Estar pendiente de
cualquier indicio que venga del otro, como venga, no sobre lo que uno espera,
sino estar a la espera del otro. A la larga, el efecto será la reconversión de la
discapacidad, por la instauración de una relación con la diferencia. En cuanto se
establece la posibilidad de relación con la diferencia, otra relación es posible, con
ello necesariamente inicia la transformación del peso histórico de la significación
de la discapacidad. Se requiere re-encausar los rieles del proceso pedagógico, no
desde el discurso del desarrollo cognitivo o afectivo, sino desde una nueva ética;
sería lo que para Nietzsche implicaba la transvaloración de los valores.
Transvalorar el proceso de individuación por la construcción de un nosotros y una
ética hacia la cultura de la relación de oposición, de la diferencia y alteridad. Partir
del desencuentro, sin esperar un futuro de encuentro, de aceptación, sino sostener
la posibilidad de la diferencia, una apuesta casi imposible, y sin embargo
necesaria.
18
Las prácticas educativas se encuentran plagadas de desencuentros entre los
agentes. Estos desencuentros pueden simplemente operar bajo el telón de la
indiferencia de los unos y los otros, a nadie le importa nada del otro, o bien
importa y mucho para saciar la embriaguez de la ofensa, para ejercer el valor del
desprecio. Tal la naturaleza de lo humano, demasiado humano como señalaba
Nietzsche en varios de los parágrafos de dicho texto:
32
Nietzsche; F.; Humano, demasiado humano, Biblioteca EDAF, Madrid, 1984; citado en el libro de Herrera, F.; “La
tragedia del deseo en el Zaratrustra de Nietzsche”, próxima publicación por la FES-IZTACALA-UNAM, 2008. Los parágrafos
son en orden de aparición el 62, 63 y 64, p. 84 en el libro de Nietzsche; p. 63 en el libro de Herrera.
33
Lacan, J.; Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis, Escritos 1; Siglo XXI, México, 1971.
19
El ámbito de educación especial que “atiende” a la discapacidad es un gran
“laboratorio” viviente, una gran oportunidad para poner en el centro, no al sujeto en
su individuación, sujeto del desarrollo, sino al estudio del tejido de relaciones que
se producen y sus efectos y afectos. Atender la estructura de jerarquía, las
estrategias impensables de cómo trasmina la de normatividad, que en el afán de la
integración consigue un efecto de consolidar al sujeto como débil, endeble, con
mayor cercanía con lo enfermizo, a pesar de los esfuerzos del discurso por
instaurar otros términos como los de necesidades educativas. ¿Porque no plantear
al sujeto en su diferencia, en su búsqueda de situarse y posicionarse desde sus
propias dimensiones de apropiación del espacio, del tiempo, y de su simbolización
del mundo? ¿Cuál será su espacio?, ¿Cuál su tiempo?, ¿cuál su manera de
construir su propia experiencia de vida desde la diferencia y no desde el intento de
aproximación de lo simétrico, de la norma? Estaríamos inaugurando el intento por
apalabrar las diferencias en sus múltiples dimensiones, la investigación cobraría
inusitadas perspectivas ya que seguramente habría que construir otros conceptos
de imagen corporal, de trastocamiento de los sentidos “habituales” que
promoverían apreciar códigos impensados. Por ejemplo, la mirada que tienen en
la piel, y en los oídos los ciegos, ¿no sería un impensado construir con ellos el
código de la mirada de la piel; o la mirada auditiva? No me refiero a las
imágenes, en el sentido de un concepto de percepción fisiológica, sino a la
significación que puede adquirir la piel; así como la mirada humana implica la
intervención cultural. Asimismo podríamos inquirir como se mira desde la piel o
desde el oído. ¿Cuáles son las significaciones, e imágenes que construyen los
sordos?; ¿qué mira y como mira un niño que ha sido definido como autista?
¿Cuál es su representación de mundo, de interrelación? ¿Con qué y cómo se
relaciona? Y lo que se denomina discapacidad intelectual, si lo abordamos de otra
manera ¿no implicaría un reto para indagar cómo y desde donde se vive?, ¿cómo
se ve la vida?, ¿Cómo se ve el mundo?, ¿cómo somos vistos? Me refiero a
intentar interrogar nuestra normatividad y romper, o por lo menos intentarlo, con
nuestra normatividad envolvente y tratar de imaginar tal como en la literatura han
20
mostrado una creatividad inaudita, vgr. Julio Verne, o bien Susan Songtan con ese
gran personaje que construye el mundo desde el olfato.
21