‫المملكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم العالي‬

‫جامعة أم القرى‬
‫كلية التربية‬
‫قسم الدارة التربوية و التخطيط‬
‫مرحلة الدكتوراه‬

‫إعداد‬
‫شرين عبد المجيد عبد الحميد حكيم‬
‫طالبة ملتحقة ببرنامج الدكتوراه ‪1432-1431‬هـ‬

‫بسم الله الرحمن الرحيم‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫الحمد لله القائل } اقرأ باسم ربك الذي خلق { "العلق‪ :‬آية ‪ . "1‬و‬
‫الصلة و السلم على خاتم النبياء و المرسلين سيدنا محمد‬
‫القائل " إنما بعثت معلما ً " و على آله و صحبه أجمعين ‪ ..‬و بعد‬
‫‪:‬‬
‫‪1‬‬
 ‫ُيعد النظام التربوي والتعليمي لي دولةٍ الركيزة الرئيسة‬
‫لمم ‪ ،‬والسلح الفعال في مواجهة‬ ‫في سباق التقدم بين ا ُ‬
‫تحديات المستقبل؛ ومتطلبات العصر‪ .‬فالنظام التعليمي هو أحد‬
‫النظمة الجتماعية الفرعية للنظام الجتماعي العام‪.‬‬
‫والتعليم العام هو التعليم الذي ُيقدم للطلب منذ بداية السلم‬
‫التعليمي وحتى أبواب الجامعة من خلل مدارس حكومية أو‬
‫خاصة‪،‬فمراحل التعليم هي بمثابة العمود الفقري للنظام‬
‫التعليمي‪،‬لن في تلك المرحلة تتمثل مرحلة المواطنة و تكوين‬
‫الهوية العربية السلمية‪،‬وهي مرحلة يتم فيها تكامل شخصية‬
‫الطلب )الحامد وآخرون‪2002،‬م‪،‬ص ‪.(94‬‬
‫وتدور الدراسة الحالية حول مرحلة التعليم العام في جمهورية‬
‫مصر العربية من حيث نظام التعليم فيها و مراحله‪ ،‬والدارة‬
‫التي تتولى الشراف على العملية التعليمية‪ ،‬و المنهج الدراسي‬
‫المقرر و المسئول عن العملية التعليمية و المتمثل في المعلم‪،‬‬
‫ومن ثم تتطرق الدراسة إلى التعرف على جودة التعليم العام‬
‫في مصر ‪،‬ومدى مواءمته لمتطلبات العصر‪ .‬ثم مقارنة ذلك مع‬
‫النظم التعليمية في المملكة العربية السعودية ‪ ،‬من حيث‬
‫أهداف السياسة التعليمية ‪،‬وأهداف كل مرحلة‪.‬‬
‫و ذلك لكون التعليم و التربية مدخل أساسي و هام لصلح و‬
‫تطوير و تقدم المجتمعات إن انطلقت من منطلقات صحيحة‬
‫مستمدة من المنهج الرباني للتربية ‪.‬‬
‫وتنبع أهمية البحث من كون جمهورية مصر جمهورية إسلمية‬
‫عربية مجاورة للمملكة العربية السعودية ‪ ،‬و تستقطب معظم‬
‫الدول السلمية العربية عدد من رجالت التربية و التعليم فيها‪.‬‬
‫وتود الباحثة التعرف على واقع نظام التعليم في مصر و‬
‫المراحل التي مر بها‪ ،‬و الهداف التي يسعى لتحقيقها لمعرفة‬
‫مدى ملئمتها لنظام التعليم في المملكة العربية السعودية‪.‬و‬
‫تستخدم الدراسة المنهج التاريخي الوصفي للتعرف على نظام‬
‫التعليم في مصر ‪.‬‬

‫خطة الدراسة ‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫تسير الدراسة على إبراز المباحث التالية‪:‬‬
‫المبحث الول‪ :‬التعريف بجمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬إبراز ملمح التعليم فيها من حيث ‪ :‬النظام‬
‫والمراحل و أهداف التعليم ‪ ،‬الدارة والشراف و التمويل‪،‬‬
‫والمنهج‪ ،‬و المعلم‪ ،‬و تجويد التعليم‪ ،‬و مواءمته لمتطلبات‬
‫العصر‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬مقارنة بين أهداف التعليم في مصر و‬
‫المملكة‪.‬‬
‫ثم يتم التعرف على أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪.‬‬

‫المبحث الول‪ :‬التعريف بجمهورية مصر العربية‪.‬‬

‫جمهورية مصر العربية دولة تقع فــي أقصــى الشــمال الشــرقي‬

‫من قارة أفريقيا‪ ،‬يحدها من الشمال الساحل الجنوبي الشــرقي‬
‫للبحر المتوسط و من الشرق الساحل الشمالي الغربــي للبحــر‬
‫الحمر و مساحتها ‪ 1,001,450‬كيلومتر مربع‪.‬‬

‫مصر دولة تقع معظم أراضـيها فـي أفريقيـا غيـر أن جـزءا مـن‬
‫أراضيها‪ ،‬وهي شبه جزيرة سيناء‪ ،‬تقــع فــي قــارة آســيا‪.‬تشــترك‬
‫مصر بحدود من الغرب مـع ليبيـا‪ ،‬ومـن الجنـوب مـع السـودان‪،‬‬
‫ومن الشمال الشرقي مع إسرائيل وقطـاع غــزة‪ ،‬و تطــل علـى‬
‫البحــر الحمــر مــن الجهــة الشــرقية ‪ .‬تمــر عــبر أرضــها قنــاة‬
‫الســويس الــتي تفصــل الجــزء الســيوي منهــا عــن الجــزء‬
‫الفريقي‪.‬ويعيـش أغلـب المصـريون علـى ضـفاف النيـل ‪،‬حيـث‬
‫يعيش أغلبهم على ضـفتي النيـل و دلتـاه و السـواحل الشـمالية‬
‫ويشغلون حوالي ‪ 40‬ألف كيلومتر مربع‪ .‬تشكل الصحراء غالبية‬
‫مساحتها وهي غير معمورة‪.‬‬

‫عاصـــمتها القـــاهرة‪،‬وأهـــم مـــدنها الســـاحلية هـــي مدينـــة‬

‫السكندرية‪،‬ومعظم السكان في مصر حاليا ً من الحضــر‪ ،‬ربعهــم‬
‫في مدينة القاهرة الكبرى ‪ .‬اللغــة العربيــة هــي اللغــة الرســمية‬
‫التي يتحدث بها السكان و لها عدة تنويعــات منهــا تعــرف لهجــة‬

‫‪3‬‬
‫القاهرة منها باسم المصرية العاميـة‪.‬يبلـغ عـدد السـكان حسـب‬
‫إحصائية ‪2009‬م) ‪ ( 75800000‬مليون نسمة‪.‬‬

‫منهم ‪ 72‬مليونا و ‪ 579‬ألفا و ‪ 30‬نسمة فــي الــداخل و البــاقي‬

‫في الخارج ثلثة ملييــن‪.‬و يقــدر معــدل الزيــادة الســكانية خلل‬
‫السنوات الخيرة بنحو ‪.%1،3‬‬

‫و تشغل مصر الترتيب الســادس عشــر عالمي ًــا مــن حيــث عــدد‬
‫السكان و الثالث أفريقيـا ً بعـد نيجيريـا و إثيوبيـا مـن حيـث عـدد‬
‫السكان ‪ ،‬و الترتيب المائة وأربعة وعشــرون عالميــا مــن حيــث‬
‫الكثافة السكانية ‪ ،‬و هي أكثر الدول العربية سكانًا‪.‬‬

‫تقسم مصر إداريا إلــى ‪ 29‬محافظــة يــرأس كــل منهــا محــافظ‬

‫يعينه رئيس الجمهورية‪ ،‬و تنقســم كــل محافظــة إلــى عــدد مــن‬
‫المراكز تتبعها قرى‪ ،‬و تنقسم المحافظات الحضرية إلــى أحيــاء‬
‫يدير شؤونها العامة مجالس محلية منتخبة‪.‬‬

‫خريطة توضح المحافظ – المناطق الدارية ‪ -‬في مصر‬

‫كل من القاهرة و السكندرية محافظة مدينة‪ ،‬أما مدينة القصر‬

‫يرأسها رئيس مدينة يديرها بمستقل عن محافظة قنا الــتي تقــع‬
‫فيها‪.‬لكن لمعظم المحافظات كثافــة ســكانية تزيــد علــى ‪1000‬‬
‫‪4‬‬
‫نسمة للكيلومتر المربع الواحد أمــا المحافظــات الثلث الكــبرى‬
‫ة فلها كثافة سكانية تقل عن ‪ 2‬نسمة لكل كيلومتر مربع‪.‬‬ ‫مساح ً‬
‫تشرف الدولة ممثلة فــي وزارة التربيــة والتعليــم علــى مراحــل‬
‫التعليــم الساســي الــذي يشــمل المرحلــتين البتدائيــة ســت‬
‫سنوات‪ ،‬والعداديــة لثلث ســنوات‪ ،‬كمــا تشــرف علــى التعليــم‬
‫الثانوي الذي ينقسم إلى عــام وفنــي وتجــاري‪ ،‬ويســمح للفــراد‬
‫بإنشــاء وإدارة المــدارس فــي مختلــف المراحــل‪ .‬وتحــدد نتيجــة‬
‫اختبار الثانوية قبول الطلب في الجامعــات وهــي العمليــة الــتي‬
‫يديرها سنويا مكتب تنسيق القبول في الجامعات المصرية‪.‬‬

‫وتشرف وزارة التعليم العالي على مراحل التعليــم الجــامعي‪ ،‬و‬

‫مؤخرا أصبح من حق الجهات الخاصة إنشــاء و إدارة الجامعــات‬
‫والمعاهد‪.‬كما يوجد نمط مواز للتعليم يشـرف عليـه الزهـر فـي‬
‫كل مراحل التعليم‪ ،‬انتهاء بجامعــة الزهــر الــذي تــدرس العلــوم‬
‫الشرعية إلــى جــانب "الدنيويــة"‪.‬فيوجــد فــي مصــر ‪ 23‬جامعــة‬
‫حكومية‪ ،‬بالضافة إلي أكثر من ‪ 10‬جامعات خاصة‪ .‬هذا بجــانب‬
‫العديد من المعاهد العليا الحكومية والخاصة‪ .‬موقع ويب )‪.(1‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬أبرز ملمح التعليم في مصر من حيث ‪:‬‬

‫ل‪:‬النظام والمراحل و أهداف التعليم ‪،‬ثانيًا‪ :‬الدارة والشراف و‬ ‫أو ً‬
‫التمويل‪ ،‬ثالثًا‪ :‬المنهج‪ ،‬رابعًا‪ :‬المعلم‪ ،‬خامسًا‪ :‬تجويد التعليم‪ ،‬سادسًا‪:‬‬
‫مواءمته لمتطلبات العصر‪.‬‬

‫أو ً‬
‫ل‪ :‬نظام ومراحل و أهداف التعليم‪:‬‬
‫قبل التعرف على نظام التعليم في جمهورية مصر‪ ،‬تلقى‬
‫الباحثة الضوء على تاريخ التعليم في مصر وبدايته‪.‬‬
‫نبذة تاريخية عن التعليم في مصر ‪:‬‬
‫مصر القديمة ‪ :‬كان يقوم الكهان بشؤون التعليم‬ ‫‪.1‬‬
‫حيث ربط التعليم بالدين ‪ ،‬و عرفت الكتابة و‬
‫استخدام ورق البردي ‪ .‬و قد ظهرت في مصر‬
‫القديمة قبل غيرها من الحضارات مراحل للتعليم ‪،‬‬
‫و كان سن التلميذ في المرحلة الولى من سن‬
‫‪5‬‬
 ‫الرابعة إلى العاشرة ‪ ،‬و كان التعليم يوفر للطبقات‬
‫العليا ‪ .‬و ظهرت مدارس بلط الحكم التي تضم‬
‫أبناء البيت الحاكم و أنشأت لتربية و تعليم ولي‬
‫العهد و إخوته على ممارسة حياتهم في المستقبل‬
‫كحكام و قادة ‪ .‬و كان هناك نوع آخر و هو قيام الب‬
‫بتعليم ابنه أمور الدين و الخلق و الحرف ‪ .‬و عندما‬
‫حكم اليونان مصر ارتبط التعليم في تلك الفترة‬
‫بالطابع الديني و انتشرت المسيحية في ميدان‬
‫التربية و التعليم ‪.‬‬
‫‪ .2‬مصر السلمية ‪ :‬عندما دخل السلم مصر أصبحت‬
‫ولية متميزة حتى أن الفاطميين نقلوا مركز‬
‫خلفتهم إليها ‪ ،‬و منح السلم مصر اللغة العربية و‬
‫الدين السلمي ‪ ،‬و كان جامع عمرو بن العاص‬
‫مركز للثقافة كما ظهر الزهر كمنارة للعلم و قبل‬
‫انتشار السلم كان هناك الكتاب لتعليم القراءة و‬
‫الكتابة و بدخول السلم اهتم بتحفيظ القرآن‬
‫الكريم و أصول الدين ‪ .‬و في قصور الخلفاء كان‬
‫هناك نوعا ً من التعليم البتدائي لتعليم أبناءهم و كان‬
‫الب يشارك في وضع المنهج ‪ .‬و كانت هناك حلقات‬
‫تعليمية بمنازل العلماء ‪ ،‬و لم تظهر المدارس‬
‫النظامية إل في عهد اليوبيين ‪ ،‬حيث أنشأ السلطان‬
‫العادل المدرسة الناصرية عام ‪703‬هـ ‪.‬‬
‫‪ .3‬مصر الحديثة ‪ :‬عندما سيطر المماليك على الحكم‬
‫ظل التعليم الديني في الكتاتيب و كان سن التلميذ‬
‫يبدأ من السادسة أو السابعة ‪ .‬و كان المنهج يتضمن‬
‫القرآن الكريم و قليل من القراءة و الكتابة ‪ .‬و‬
‫يمكث التلميذ بالكتاب ثلث سنوات يذهب بعدها‬
‫للقباني لتعليم الموازين و المكاييل على اعتبار أنها‬
‫الحساب ‪ .‬فكان الكتاب هو المرحلة الولى بعدها‬
‫يلحق التلميذ بالزهر )صالح‪1973 ،‬م‪،‬ص ص ‪-27‬‬
‫‪. ( 33‬‬
‫ويسير النظام التعليمي في مصر وفق المراحل التالية‪:‬‬
‫مراحل التعليم العام بجمهورية مصر العربية‪:‬‬
‫‪6‬‬
 ‫كان التعليم في مصر حتى نهاية القرن التاسع عشر يناسب‬
‫حاجات المجتمع في ذلك الوقت‪.‬فكان الشخص الذي يتعلم‬
‫القرآن الكريم مقدرا ً في المجتمع‪ ،‬نتيجة اصطباغ التعليم‬
‫بالطابع السلمي‪ ،‬فتمثل في الكتاتيب و مدارس المساجد و‬
‫الجامع الزهر الذي انشأ في القرن العاشر الميلدي‪،‬وكان يمثل‬
‫التعليم العالي بالضافة للتعليم العام )فقي‪،‬د ت‪،‬ص ‪.(1‬‬
‫وكان لحملة نابليون على مصر عام ‪1798‬م كبير الثر في وضع‬
‫المجتمع المصري وجها ً لوجه أمام حضارة متقدمة‪.‬فلم تكن‬
‫الحملة الفرنسية لنابليون مجرد حملة عسكرية أو سياسية و‬
‫ل‪.‬عن طريق المعدات و الساليب‬ ‫إنما كانت حدثا ً ثقافيا ً هائ ً‬
‫الحربية‪،‬والخبرة الفنية و العلمية التي تمثلت في مجموعة من‬
‫العلماء المصاحبين للحملة‪.‬ورغم أنها لم تستمر إل ثلث سنوات‬
‫و بضع شهور إل أنها نبهت أذهان المصريين المستنيرين إلى‬
‫مدى ما وصلت إليه الحضارة الغربية من تقدم مما دفعهم‬
‫للتعرف على علوم وفنون الغرب)الجيار‪،‬د ت ‪،‬ص ‪.(31‬‬
‫ولما آلت مصر لحكم محمد على قام بإنشاء جيشا ً قويا ً حديثا ً‬
‫في فنونه و أسلحته و نظمت الحكومة إدارتها على أسس‬
‫حديثة بمساعدة خبراء أجانب ‪.‬وكان هذا يستلزم ويحتاج إلى‬
‫نوع جديد من التعليم يمد الجيش و الحكومة بما يحتاج إليه من‬
‫أطباء و مهندسين و إداريين و علماء في الرياضة والطبيعة و‬
‫رجال صناعة خاصة في مجال السلحة‪.‬مما دفع محمد على‬
‫نظامه التعليمي من الخارج‪،‬وإهمال تعليم عامة الشعب و‬
‫التجاه للتعليم العالي‪،‬ولذا بدأ بإرسال البعثات العلمية‬
‫للخارج‪.‬لن التعليم الذي عرفته مصر حتى ولية محمد على لم‬
‫يناسب مطالب الدولة الحديثة التي يريدها محمد علي) فريد‪،‬‬
‫‪1975‬م‪،‬ص ص ‪.(17-15‬‬
‫والمتتبع للنظام التعليمي خلل النصف الول من القرن التاسع‬
‫عشر يلحظ انه لم يكن يسير على نمط واحد‪.‬فكان إنشاء‬
‫المدارس الحديثة عام ‪1816‬م‪،‬ولكنها كانت مدارس خصوصية‬
‫عالية مبتدئة بالمدارس الحربية‪،‬ثم تنبهت الحكومة إلى ضرورة‬
‫وجود مرحلة أدنى من التعليم ُتعد الطلب لللتحاق بالمدارس‬
‫الخصوصية‪،‬فكان إنشاء المدرسة التجهيزية )الثانوية( عام‬
‫‪1825‬م‪ ،‬و أيضا ظهرت الحاجة إلى وجود مدارس ُتعد الطلب‬
‫‪7‬‬
 ‫للمدارس التجهيزية‪.‬فأنشئت مدارس المبتديان وهي تمثل‬
‫المرحلة البتدائية عام ‪1833‬م‪.‬‬
‫وهنا أصبح النظام التعليمي الحديث يتكون من ثلث مراحل‬
‫وهي البتدائية و الثانوية والعالية‪،‬وكان هذا الكتمال بعد حوالي‬
‫عشرين عام من بداية نظام التعليم الحديث )الجيار‪،‬دت‪،‬ص‬
‫‪.(58‬‬
‫ويلحظ إن التعليم عندما بدأ في محمد علي بدأ من القمة دون‬
‫القاعدة ‪ .‬حيث أنشئت المدارس الخصوصية – العالية – قبل‬
‫المدارس الثانوية – التجهيزية – و البتدائية ‪ .‬كما أن التعليم‬
‫ابتعد عن حاجات الشعب إلى ذاتية الحاكم ‪ ،‬كما ظهرت هيمنة‬
‫الطابع الحربي حيث أصبحت المدارس كالثكنات العسكرية‬
‫يجلب إليها التلميذ بالقوة و ارتبط التعليم بالوظيفة الحكومية‬
‫مما أبعد الهالي عن العمال الحرة و ربطهم بالوظيفة)صالح ‪،‬‬
‫‪1975‬م‪ ،‬ص ص ‪. ( 70-69‬‬

‫و ينقسم التعليم العام بوضعه الراهن إلى ثلث مراحل هي ‪:‬‬

‫‪ (1‬المرحلة البتدائية ‪ :‬بعد قيام ثورة يوليو ‪1952‬م تغير وجه‬
‫المجتمع المصري كثيرا ً خاصة من الناحية السياسية و‬
‫الجتماعية ‪ ،‬و انعكس هذا التعليم البتدائي حيث صدر قانون‬
‫التعليم البتدائي رقم ‪ 210‬لسنة ‪1953‬م و من أهم قراراته ‪:‬‬
‫‪ .1‬مجانية التعليم البتدائي و إلزاميته ‪.‬‬
‫‪ .2‬مدة التعليم البتدائي ست سنوات ثم أصبح خمس‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫و لقد اهتمت الوزارة بإنشاء المدارس البتدائية بشكل واضح و‬
‫رفع شعار ) مدرستان كل ثلثة أيام ( و قد وجد طريقه للتنفيذ ‪.‬‬
‫و بموجب هذا القانون استبدل امتحان القبول بالمدارس‬
‫العدادية بامتحان الشهادة البتدائية وأمكن للتلميذ التقدم إليه‬
‫من الصف الرابع أو الخامس ‪ .‬و النقل من صف لخر‬
‫بالمدرسة البتدائية كان أساسه مواظبة التلميذ ‪ ،‬و رأي بالنسبة‬
‫للنقل من الحلقة الولى – الصف ‪ – 2،1‬إلى الحلقة الثانية –‬
‫الصف ‪ – 4،3‬و اجتياز امتحان للنقل من الحلقة الثانية – الصف‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ – 4،3‬إلى الحلقة الثالثة – صف ‪ – 6،5‬و هكذا ‪ .‬يكون ذلك‬
‫القانون قد جزأ المرحلة البتدائية إلى حلقات‪.‬‬
‫كما كانت هناك توسعات أفقية في التعليم البتدائي – إنشاء‬
‫مدارس جديدة – حدث توسع رأسي تمثل في زيادة عدد‬
‫الفصول داخل المدرسة الواحدة ‪ .‬مما أدى إلى ارتفاع‬
‫الكثافات و أثر على جودة العملية التربوية ‪.‬‬
‫و نتيجة لزيادة عدد الفصول أصبحت هناك مدارس تعمل‬
‫لفترتين ‪ ،‬و أخرى تعمل ثلث فترات وللعيوب للفترة الثالثة و‬
‫التي مدتها تصل إلى ساعتين و خمسين دقيقة فقط ‪ .‬صدر‬
‫قرار وزاري عام ‪1986‬م بإلغاء الفترة الثالثة ‪ ،‬و لكن هذا‬
‫ضاعف عدد التلميذ بالفصول مما ترتب عليه صدور قرار آخر‬
‫بالعام نفسه يلغي القرار السابق مما يؤكد أن السياسة‬
‫التعليمية و إجراءات تنفيذها ل تحكمها عوامل موضوعية علمية‬
‫)حجي‪1991،‬م‪ ،‬ص ص ‪( 250-244‬‬
‫و تعتبر هذه المرحلة قاعدة السلم التعليمي في مصر و أكثر‬
‫المراحل شعبية و انتشارا ً ‪ ،‬و معظم مدارس هذه المرحلة‬
‫حكومية تخضع للدولة ‪ ،‬و توجد مدارس ابتدائية خاصة و هي‬
‫تخضع لشراف الدولة ‪) .‬سليمان‪1403،‬هـ ‪،‬ص ‪( 308‬‬
‫‪ (2‬المرحلة العدادية ‪ :‬استخدمت المدرسة العدادية عام‬
‫‪1953‬م بصدور القرار رقم ‪ 211‬لسنة ‪1953‬م بشأن‬
‫المرحلتين العدادية و الثانوية ‪ .‬و بموجب هذا القانون كانت‬
‫مدة الدراسة أربع سنوات ‪ .‬و لم يكن وضع المدرسة العدادية‬
‫مستقرا ً ‪ .‬فقد كانت مرحلة تابعة أكثر منها مرحلة ذات شخصية‬
‫واضحة و مستقلة ‪ ،‬فقد كانت إما تلحق بالمدرسة البتدائية أو‬
‫المدارس الثانوية ‪ .‬فصدر قانون رقم ‪ 55‬عام ‪1957‬م لتنظيم‬
‫المرحلة العدادية ‪ ،‬و أصبحت مدة الدراسة ثلث سنوات‬
‫يلتحق بها الطالب بعد انتهائه من الصف السادس ‪ .‬و كانت‬
‫الدراسة بها مجانية ‪.‬‬
‫و في ظل هذا القانون تعددت أنواع المدارس العدادية ‪ .‬فهناك‬
‫العدادية العامة و العدادية الفنية و تنقسم إلى صناعية ‪،‬‬
‫زراعية ‪ ،‬تجارية و نسويه ‪.‬‬
‫و في العام الدراسي ‪ 1963 / 62‬م تم تحويل المدارس‬
‫العدادية الفنية إلى ما أطلق عليه اسم المدارس العدادية‬
‫‪9‬‬
 ‫الحديثة ‪ .‬و لكن بصدور قانون رقم ‪ 68‬لسنة ‪1968‬م صارت‬
‫هناك مدرسة إعدادية واحدة ‪) .‬حجي ‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ص‬
‫‪. ( 269-266‬‬
‫و نتيجة لما ظهرت من مشاكل في التعليم البتدائي أخذت‬
‫مصر بنظام التعليم الساسي ‪ .‬و له أكثر من تعريف ‪ .‬اختير‬
‫منها تعريف حجي)‪1991‬م( الذي يعرفه بأنه ‪ " :‬ذلك النوع من‬
‫التعليم الذي يقدم للتلميذ في المدرسة البتدائية و المدرسة‬
‫العدادية ‪ .‬و هو يقدم للتلميذ الحد الدنى من الخبرات و‬
‫المعارف و المهارات و التجاهات التي تسمح لهم إما بالدخول‬
‫لسوق العمل بعد تدريس مكثف كمواطنين منتجين ‪ ،‬و إما‬
‫مواصلة التعليم في المراحل الخرى التالية " )ص ‪.( 214‬‬
‫و مدة التعليم الساسي تسع سنوات كما جاء في قانون التعليم‬
‫رقم ‪ 139‬لعام ‪1981‬م ثم أصبحت ثمان سنوات بالقانون رقم‬
‫‪ 233‬لعام ‪1988‬م ‪ .‬و النقاط التالية تحدد مفهوم التعليم‬
‫الساسي كما جاءت بكتاب التعليم الساسي ‪.‬‬
‫مفهوم التعليم الساسي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أنه تعليم موحد مدته تسع سنوات لجميع أبناء المة ذكورا ً و‬
‫إناثا ً و في الريف و الحضر على السواء ‪ ،‬مما يؤكد مبدأ‬
‫الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعليم بين أبناء الشعب ‪.‬‬
‫‪ .2‬و هو تعليم مفتوح القنوات ‪ ،‬يمكن التلميذ – بكافة صيغة و‬
‫أشكاله – من أن يواصلوا التعليم في المراحل التالية و قد تعتبر‬
‫مرحلة التعليم الساسي منتهية بالنسبة لبعض البناء و البنات ‪،‬‬
‫طبقا ً لستعداداتهم و قدراتهم ‪.‬‬
‫‪ .3‬و هو بصيغته المصرية ‪ ،‬يهدف إلى تحقيق النمو المتكامل‬
‫للتلميذ من خلل تسليحه بأساسيات المواطنة الواعية المنتجة ‪،‬‬
‫من قيم دينية و سلوكية و وطنية و معارف و اتجاهات و خبرات‬
‫عملية ‪ ،‬و بذلك يحسم التعليم الساسي منذ المراحل الولى‬
‫للتعليم قضية العلقة بين التعليم و العمل المنتج إذ يهيئ‬
‫الفتيان والفتيات بعد النتهاء منه ‪ ،‬للمشاركة في التنمية بعد‬
‫تدريب مكثف لفترة قصيرة ‪ .‬وذلك من خلل الثقافة المهنية و‬
‫التدريبات العملية التي يتضمنها محتوى التعليم الساسي ‪ ،‬و‬
‫التي تتنوع طبقا ً لظروف البيئات المختلفة ‪ ،‬الزراعية أو‬
‫الصناعية أو الحضرية أو الصحراوية ‪ .‬و بذلك يساعد التعليم‬
‫‪10‬‬
 ‫الساسي على تحقيق التوافق الجتماعي بين الفرد و بيئته‬
‫الجتماعية ‪.‬‬
‫‪ .4‬و التعليم الساسي وظيفي في فلسفته ‪ ،‬أي أنه يرتبط‬
‫ارتباطا ً عضويا ً بحياة الناشئين و واقع بيئاتهم بشكل يوثق‬
‫العلقة بين ما يدرسه التلميذ في المدرسة و ما يحيط به من‬
‫مناشط في بيئته الخارجية ‪ ،‬بحيث تكون البيئة الخارجية و‬
‫مصادر النتاج و الثروة فيها ‪ ،‬من بين مصادر المعرفة ومجال‬
‫البحث و الدرس و العمل و النشاط و ميدان تطبيق الخبرة‬
‫المدرسية ‪ ،‬مما يساعد على غرس انتماء التلميذ لمجتمعه و‬
‫بيئته ‪.‬‬
‫‪ .5‬و التعليم الساسي يؤكد على الهتمام بالناحية التطبيقية ‪،‬‬
‫فهو تعليم يزاوج بين البعدين النظري و التطبيقي في صيغة‬
‫تعليمية واحدة تؤكد مبدأ وحدة المعرفة و الخبرة النسانية ‪.‬‬
‫‪ .6‬و التعليم الساسي – بجانب ذلك – يحفز التلميذ على أن‬
‫يتدربوا على استخدام ما يكتسبون من معارف و خبرات و‬
‫مهارات في معالجة ما يقابلهم من مشكلت فردية أو جماعية ‪.‬‬
‫)دليل التعليم الساسي‪،‬ص ص ‪( 9-8‬‬
‫المرحلة الثانوية ‪ :‬المدرسة الثانوية هي المدرسة السابقة على‬ ‫‪(5‬‬
‫الجامعة و المعاهد العليا ‪ .‬والتالية للمدرسة العدادية أو التعليم‬
‫الساسي ‪.‬‬
‫و المدرسة الثانوية مطالبة بمساعدة تلميذها على اكتساب "‬
‫المفاهيم الجتماعية و القتصادية و السياسية و العلمية اللزمة‬
‫لتحقيق توافقهم مع المجتمع " )صالح‪1973 ،‬م‪،‬ص ‪ ( 199‬لذا‬
‫فهي تهتم بالوقوف على ميول تلميذها و استعداداتهم و‬
‫قدراتهم حتى يوجهوا إلى التعليم المناسب لهم أو المهنة‬
‫الملئمة لهم و يميلون إليها ‪ .‬و في هذا يقول أحد وزراء التربية‬
‫و التعليم بمصر ‪ " :‬إن التنوع في المرحلة الثانوية مطلب ملح‬
‫كما راعينا تمايز القدرات و الستعدادات ‪ ،‬و تمايز الميول‬
‫والحاجيات في مرحلة المراهقة ‪ .‬و كلما راعينا مطالب المهن‬
‫المختلفة و فرص العمل في المجتمع مما يتطلب الخروج من‬
‫الصيغة التقليدية للمدرسة الثانوية أو الخروج من الفصل‬
‫القاطع بينها و بين المدرسة الثانوية المهنية ‪ ،‬و الفادة من‬

‫‪11‬‬
‫جهود الدول الخرى في تجريب صيغ جديدة من التعليم الثانوي‬
‫" )سرور‪1987،‬م‪ ،‬ص ‪(115‬‬
‫و لقد أنشئت أول مدرسة تجهيزية – ثانوية – عام ‪1825‬م‬
‫بالقصر العيني و كان هدفها إعداد – تجهيز – الطلب للدراسة‬
‫بالمدارس العالية أو الخصوصية التي أنشأها محمد علي ‪ .‬فقد‬
‫كان طلب الزهر ل يعرفون اللغة الجنبية و ل تؤهلهم دراسته‬
‫الزهرية للمواصلة في المدارس العالية ‪.‬‬
‫و بعد ذلك التاريخ – ‪1825‬م‪ -‬باثنتي عشر عاما ً أسست‬
‫مدرستان أحدهما بالقاهرة و الخرى بالسكندرية ‪ .‬و كانت مدة‬
‫الدراسة أربع سنوات و قد تمتد إلى خمس سنوات إذا‬
‫استدعت ذلك ظروف خاصة ‪ .‬و اعتبارا ً من عام ‪1897‬م‬
‫أصبحت مدة الدراسة ثلث سنوات نظرا ً لحاجة المصالح‬
‫الحكومية للموظفين و لكن في عام ‪1905‬م زيدت مدة‬
‫الدراسة لتصبح أربع سنوات وقسمت المرحلة الثانوية إلى‬
‫قسمين ‪:‬‬
‫‪ .1‬القسم الول ‪ :‬و هو مرحلة ثقافة و مدته عامان دراسيان‬
‫يمنح الطالب في نهايته شهادة الهلية‪.‬‬
‫‪ .2‬القسم الثاني ‪ :‬و هو مرحلة تخصص ‪ .‬حيث يتخصص‬
‫الطلب إما في العلوم و إما في الداب و كانت مدة الدراسة‬
‫عامين يمنح الطالب بعدها الشهادة الثانوية ‪.‬‬
‫و في عام ‪1935‬م أصدر نجيب الهللي تقرير عن التعليم‬
‫الثانوي أبرز فيه أهم عيوبه و طرق إصلحها ‪ .‬و نتج عن التقرير‬
‫صدور القانون رقم ‪ 110‬لسنة ‪1935‬م عدل نظام الدراسة‬
‫بالمرحلة الثانوية على النحو التالي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬مرحلة الثقافة ‪ :‬و مدتها أربع سنوات ‪ .‬و هي مرحلة كما هو‬
‫واضح من اسمها مرحلة ثقافة عامة ‪ .‬يدرس الطلب مقررات‬
‫موحدة و يحصلون في نهايتها على شهادة الدراسة الثانوية‬
‫القسم العام – الثقافة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحلة التوجيه ‪ :‬و مدتها سنة دراسية يتخصص فيه الطالب‬
‫أثنائها في تخصص من تخصصات ثلثة هي الدبي و العلمي و‬
‫الرياضة ‪ .‬و يحصل الطالب في نهاية العام على شهادة‬
‫الدراسة الثانوية القسم الخاص – التوجيهية ‪ .-‬ثم صدر قانون‬
‫رقم ‪ 108‬لسنة ‪1950‬م أثناء وزارة طه حسين بوقف العمل‬
‫‪12‬‬
‫بقانون ‪1949‬م الذي كان يقسم الدراسة لقسمين الول دراسة‬
‫لسنتين و هي دراسة متوسطة ‪،‬و القسم الثاني دراسة للثلث‬
‫سنوات يتخصص فيها الطالب في إحدى التخصصات ‪.‬‬
‫ثم صدر القانون رقم ‪ 142‬لعام ‪1951‬م نص على فتح الباب‬
‫أمام كل من يرغب من تلميذ البتدائية في اللتحاق بالثانوية ‪،‬‬
‫الدراسة مجانية ‪ .‬و قسم التعليم إلى ‪:‬‬
‫تعليم في المرحلة العدادية و مدته عامان ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫و يكون الجزء الول من التعليم الثانوي و تشترك الدراسة‬
‫فيه بين جميع أنواع الدراسة بالمرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫تعليم في مرحلة ثقافة عامة و مدته عامان‬ ‫‪-2‬‬
‫في المدرسة الثانوية العامة فقط ‪.‬‬
‫‪ -5‬تعليم في مرحلة التوجيه مدته عامان في المدارس‬
‫الثانوية العامة ‪ ،‬توزع الدراسة فيه بين‬
‫الدراسة في الشعبة العلمية و الشعبة الدبية‬
‫– فلسفة أو رياضة ‪.‬‬
‫ثم أصدر القانون رقم ‪ 211‬لعام ‪1953‬م الذي ينص على أن‬
‫تكون مرحلة الثانوية العامة للناجحين بالتفوق في الشهادة‬
‫العدادية ‪ .‬عكس القانون رقم ‪ 142‬لعام ‪1951‬م ‪.‬‬
‫و أما تعليم الفتاة فقد كانت مدة الثقافة خمس سنوات بدل ً من‬
‫أربع سنوات للبنين – وفق قانون رقم ‪ 110‬لسنة ‪1935‬م – و‬
‫ذلك بقصد الهتمام بتدريس المواد النسوية كما أنشئ بمدارس‬
‫البنات قسم للعداد النسوي تلتحق به الراغبات في الدراسات‬
‫النسوية ‪.‬‬
‫أما التعليم الثانوي الفني فقد أشار إليه قومسيون المعارف‬
‫الصادر عام ‪1880‬م‪ ،‬فقد أشار بضرورة إنشاء دراسات تكميلية‬
‫في الصناعة و الزراعة للتلميذ الذين ينهون المرحلة البتدائية و ل‬
‫يرغبون في اللتحاق بالمدارس التجهيزية ‪ .‬كما لقى هذا النوع من‬
‫التعليم إهمال ً كبيرا ً من المحتل النجليزي ليؤكد مقولته أن مصر ل‬
‫تصلح للصناعة ‪ .‬رغم أنه أنشأ مدرسة ثانوية صناعية بحرية‬
‫بالسكندرية يقتصر اللتحاق بها على الجانب دون المصريين‬
‫أصحاب البلد‪ ،‬و بعد رحيل المحتل أنشئت مدارس فنية إحداها‬
‫أطلق عليها اسم مدرسة الفنون و الصنايع ‪ ،‬و ثلث مدارس‬
‫زراعية ‪ ،‬و واحدة تجارية ‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫و قد حدد القانون رقم ‪ 211‬لسنة ‪1953‬م المدارس الثانوية‬
‫في الربعة أنواع التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬المدارس الثانوية الصناعية ‪ ،‬و الزراعية ‪ ،‬و التجارية و‬
‫النسوية ‪.‬‬
‫و في سنة ‪1956‬م صدرت عدة قوانين تنظيم التعليم الثانوي‬
‫الفني بحيث انقسم التعليم الفني الصناعي و الزراعي و‬
‫التجاري إلى مرحلتين ‪:‬‬
‫أ‪ .‬مرحلة إعدادية ‪ :‬يكتسب التلميذ فيها قدرا ً من الثقافة الفنية‬
‫و المهارة اليدوية تساعدهم على العمل في مجالت النتاج‬
‫الصناعي أو الزراعي أو التجاري و تمكن ذوي الستعدادات‬
‫منهم على اللتحاق بالتعليم الثانوي الفني ‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحلة ثانوية ‪ :‬تحدد هدفها في إعداد الفنيين ذوي ثقافة‬
‫فنية و عامة ‪.‬‬
‫و طبقا ً للقانون رقم ‪ 139‬لسنة ‪1981‬م فإن الوضع الراهن‬
‫للتعليم العام استقر على النحو التالي ‪:‬‬
‫المرحلة البتدائية‪:‬‬
‫يجبر القانون المصري الطفال على أخذ واجتياز التعليم‬
‫البتدائي‪.‬وتبلغ مدة الدراسة ست سنوات بعد أن تم تجريب‬
‫تقليص مدة الدراسة لخمس سنوات لسباب اقتصادية إل إن‬
‫هذه التجربة فشلت وعادة المرحلة البتدائية ُتدرس لست‬
‫سنوات‪ ،‬وينتظم غالبية الطفال بالحضور إلى هذه المدارس‬
‫ماعدا المتسربين من التعليم‪ .‬تهدف هذه المرحلة إلى إعطاء‬
‫حد أدنى للطفال من التعليم المتوسط‬
‫المرحلة المتوسطة – العدادية‪:-‬‬

‫يتيح نظام التعليم في مصر للطلب اللتحاق بهذه المرحلة بعد‬

‫النتهاء من المرحلة البتدائية‪،‬وهي مرحلة تتوسط بين مرحلتين‬
‫هامتين‪.‬‬
‫المرحلة الثانوية‪:‬‬

‫يقسم التعليم الثانوي إلى أقسام مختلفة وهي ‪ :‬العام‪ ،‬التقني‬

‫والمهني‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ .1‬المدرسة الثانوية العامة ‪ :‬و مدة الدراسة فيها ثلث سنوات‬
‫تكون الدراسة عامة في الصف الول ‪ .‬و تخصصية اختيارية في‬
‫الصفين التاليين حيث تتشعب إلى شعبتين هما الشعبة الدبية و‬
‫الشعبة العلمية ‪ .‬و التي تنقسم في الصف الثالث إلى شعبتين‬
‫هما شعبة العلوم و شعبة الرياضيات ‪ .‬إل أنه صدر قانون رقم‬
‫‪ 233‬لسنة ‪1988‬م ينص على الدراسة في الصفين الول و‬
‫الثاني عامة و اختيارية في الصف الثالث ‪ ،‬و كل من النظامين‬
‫مطبق ‪.‬‬
‫‪ .2‬المدرسة الثانوية الفنية والتقنية ‪ :‬و تنقسم مدة الدراسة‬
‫لقسمين ‪ ،‬مدارس مدة الدراسة فيها ثلث سنوات تهدف‬
‫للعداد الفني في مجالت الصناعة و الزراعة و التجارة و‬
‫الدارة و الخدمات ‪ .‬والقسم الثاني فهو نظام خمس سنوات‬
‫يهدف لعداد فئتي الفني الول و المدرب في المجالت‬
‫السابقة ) حجي ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪( 350 – 322‬‬
‫كذلك أنشئت نوعيات من التعليم الثانوي يلتحق بها الحاصلين‬
‫على الشهادة العدادية و بشروط معينة و تحت إشراف‬
‫الوزارات الخرى بالضافة إلى وزارة التربية و التعليم كل في‬
‫مجال اختصاصه ‪ .‬مثل وزارة الدفاع ‪ ،‬و وزارة السياحة و‬
‫الطيران ‪ ،‬وزارة الصحة ‪ ،‬وزارة الصناعة ‪ ،‬وزارة التجارة ‪ .‬و‬
‫من تلك المدارس ‪:‬‬
‫‪ .1‬المدرسة الثانوية العسكرية ‪ :‬و مدة الدراسة فيها ثلث‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫‪ .2‬المدرسة الثانوية الرياضة ‪ :‬و مدة الدراسة فيها ثلث‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫‪ .3‬المدرسة الثانوية الفندقية ‪ :‬و مدة الدراسة فيها ثلث‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫‪ .4‬المدرسة الثانوية للتمريض ‪ :‬و مدة الدراسة فيها ثلث‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫‪ .5‬المدرسة الثانوية الفنية‪:‬و مدة الدراسة فيها خمس‬
‫سنوات)سليمان ‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪(320‬‬
‫و تطبيقا ً لمبدأ تكافؤ الفرص التعليمية أنشأت الحكومة‬
‫المدارس و المعاهد التي تتلءم مع أبناء الوطن غير السوياء و‬
‫الشواذ ‪ ،‬و زودتها بالمؤهلين من المعلمين و المعلمات و جعلت‬
‫‪15‬‬
‫لها إدارة بوزارة التربية و التعليم تسمى بإدارة التربية الخاصة ‪.‬‬
‫و من تلك المدارس و المعاهد ‪:‬‬
‫‪ -‬مدارس التربية الفكرية ‪.‬‬
‫‪ -‬مدارس النور للمكفوفين ‪.‬‬
‫‪ -‬معاهد الصم و البكم ‪.‬‬
‫بالضافة لذلك هناك مدارس خاصة تتركز غالبيتها في المدن ‪ ،‬و‬
‫تقدم الدولة لكثير من تلك المدارس مساعدات مالية و معونات‬
‫فنية ‪.‬كما توجد مدارس اللغات و هي تابعة لطوائف أو جاليات‬
‫أجنبية تقيم في مصر) سليمان ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪324-321‬‬
‫(و )مرسي‪1994،‬م‪،‬ص ‪. (37‬‬

‫ونظرا ً لما يسببه التعليم من ضغوط نفسية ومالية علــى أهــالي‬

‫الطلب‪ ،‬تعتبر إعادة هيكلة النظام التعليمي في مصر في أجندة‬
‫وزارة التعليم المصرية ‪ ،‬حيث يتكهن أن هناك خطط ومنظومــة‬
‫جديــدة للتعليــم فــي مصــر وهــي علــى المراحــل الخيــرة مــن‬
‫العداد‪ .‬و يقتبس هذا النظام التعليمــي الجديــد الكــثير ممــا هــو‬
‫موجود في نظم تعليم الدبلوم المريكي‪.‬‬

‫نظام التعليم في الزهر‬

‫يدار النظام التعليمي فـي الزهـر عـبر المجلـس العلـى لمعهـد‬

‫الزهر ‪ ،‬وهــي مســتقلة بــذاتها عــن وزارة التعليــم المصــرية ‪ ،‬و‬
‫تراقب عن طريـق رئيـس الـوزراء المصـري‪.‬و تسـمى مـدراس‬
‫الزهــر عــادة بالمعاهــد وتتضــمن المراحــل التيــة ‪ :‬البتدائيــة ‪،‬‬
‫العداديــة و الثانويــة ‪ .‬فــي هــذه المعاهــد تــدرس الحقــول غيــر‬
‫الدينية إلى درجة معينة لكن ليست كما هي مكثفة فــي التعليــم‬
‫الحكومي‪ .‬جميع الطلب في هــذه المعاهــد مســلمون و يفصــل‬
‫مــابين الطلب والطالبــات فــي المراحــل الدراســية العداديــة‬
‫‪16‬‬
‫والثانوية الزهرية‪ .‬وتنتشــر المعاهــد الزهريــة فــي جميــع أنحــاء‬
‫مصــر و خاصــة فــي الريــاف ‪ ،‬كمــا يســتطيع الطــالب مكمــل‬
‫المرحلة الثانوية الزهريـة إكمـال التعليـم الجـامعي فـي جامعـة‬
‫الزهر‪.‬‬
‫المدارس الحكومية‬

‫عموما ً تقسم المدارس الحكومية إلى نوعين‪:‬‬

‫مدارس تــدرس عــبر اللغــة العربيــة ‪ :‬تــدرس مناهــج التعليــم‬ ‫‪o‬‬

‫الحكومية عبر استخدام اللغة العربية‬
‫مدارس تجريبية ‪ :‬تقدم مناهــج التعليــم الحكوميــة عــبر اللغــة‬ ‫‪o‬‬
‫النجليزية بالضافة إلى تدريس اللغة الفرنسية‪.‬‬
‫المدارس الخاصة‬

‫عموما ً تقسم المدارس الخاصة إلى ثلثة أنواع ‪:‬‬

‫مدارس عادية ‪ :‬تدرس مناهج مشابهة لمناهج الحكومية لكنها‬ ‫‪o‬‬

‫تهتم بالطالب أكثر من المدارس الحكومية نظــرا ً للــدعم‬
‫المالي الموجود‬
‫مدارس لغوية ‪ :‬تدرس مناهج مشابهة لمناهج الحكومية لكــن‬ ‫‪o‬‬
‫باللغة النجليزية بالضافة إلى تدريس اللغــتين الفرنســية‬
‫و اللمانية‪.‬‬
‫مــدارس دينيــة ‪ :‬تســتمد هــذه المــدارس الــدعم مــن جماعــة‬ ‫‪o‬‬
‫الخوان المسلمون وعاد ما تكون في الجزء الغربي مــن‬
‫الدلتا‪ .‬وتختلف المناهج المقدمة في هذه المــدارس عمــا‬
‫يقدم في المدارس الزهرية المدعومة من الحكومة‬

‫رياض الطفال ‪:‬‬

‫تعتبر رياض الطفال ضمن مراحل التعليم العام رغم أنها في‬
‫فترة من الفترات كانت ضمن المرحلة البتدائية ‪ .‬سوف يتم‬
‫التحدث عن هذا النوع من التربية و الذي يعرف باسم تعليم ما‬
‫قبل المدرسة البتدائية ‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫يرجع تاريخ رياض الطفال في مصر إلى عام ‪1918‬م حين‬
‫افتتحت أول مدرسة من هذا النوع بالسكندرية ‪،‬ثم أخذ العدد‬
‫يزداد نتيجة خروج المرأة للعمل ‪،‬وفي عام ‪ 1940‬م صدر قرار‬
‫وزاري ينظم خطة الدراسة بها بحيث تتمشى مع الخصائص‬
‫هذه المرحلة من عمر النسان ‪.‬على اعتبار أن تلك السن من‬
‫أهم المراحل في حياة النسان لقابليته للتأثر بما حوله ثم صدر‬
‫القانون رقم ‪ 143‬لعام ‪ 1951‬م الذي اعتبر مرحلة الروضة‬
‫ضمن المرحلة البتدائية و تمتد لسنتين و التعليم فيها مشترك‬
‫بين الذكور و الناث ‪.‬‬
‫و لكن صدر قانون رقم ‪ 210‬عام ‪ 1953‬م و نص أن المرحلة‬
‫البتدائية ست سنوات ‪ ،‬و لم تعد الروضة ضمن البتدائية و‬
‫أصبحت تمثل مرحلة اختيارية كما إن الجهود الهلية ساهمت‬
‫في إنشاء هذه الرياض في مختلف أنحاء البلد منذ عام‬
‫‪1933‬م )صالح ‪1975،‬م‪،‬ص ص ‪( 38-35‬‬
‫و يلحظ أن رياض الطفال لم تكن بالمجان و ل بمصروفات‬
‫رمزية يستطيع الجميع دفعها ‪ ،‬بل كانت مصروفاتها مرتفعة‬
‫بلغت ‪ 7‬جنيهات عام ‪1918‬م ‪ .‬و زادت في العام التالي و‬
‫أصبحت اثني عشر ‪ .‬و أخيرا ً ألغيت المصروفات بالقانون رقم‬
‫‪ 90‬لعام ‪1950‬م‪ .‬وكانت رياض الطفال خاضعة فنيا ً لمفتشي‬
‫القسام التابعين للتعليم البتدائي ‪ .‬و استمر الوضع كذلك إلى‬
‫أن صدر قرار عام ‪ 1968‬م بإلغاء دور الحضانة و رياض‬
‫الطفال ‪ ،‬واعتبار الشئون الجتماعية هي المسئولة عن أولئك‬
‫الطفال ‪ ،‬لن هذه المرحلة ليست مرحلة تعليمية و إنما تدخل‬
‫ضمن الخدمات الجتماعية ‪.‬‬
‫ثم صدر قرار وزاري عام ‪1970‬م بإنشاء قسم للحضانة و‬
‫رياض الطفال بالدارة العامة للتعليم البتدائي يختص بإعداد‬
‫خطة الدراسة و المناهج ‪ .‬و بهذا وجد عدد من رياض الطفال و‬
‫دور الحضانة خاضع لوزارة التربية و التعليم ‪ .‬وعدد أكبر تابع‬
‫لوزارة الشئون الجتماعية و التي تسمى مؤسسات ما قبل‬
‫المدرسة و التي تحت إشرافها بـ دور الحضانة – رياض أطفال‬
‫و دور حضانة )حجي‪،‬مرجع سابق ‪،‬ص ص ‪( 182-175‬‬

‫أهداف التعليم العام في جمهورية مصر العربية ‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫للهدف التربوي أكثر من تعريف و من خللها يمكن أن نعرفه‬
‫بأنه ‪ :‬غاية يطمح المجتمع لوصول أفراده إليها من خلل‬
‫عمليات منظمة و متتالية تنبثق عن العقيدة السائدة في‬
‫المجتمع ‪.‬‬
‫و تحديد الهداف أمر ضروري لي عمل يمارسه الفرد أو‬
‫تمارسه الدولة و ذلك للتأكد من تحقيق النتائج المرجوة من‬
‫ذلك العمل و أيضا ً لكي ل تكون العمال عشوائية ‪.‬‬
‫و الهدف من التربيـة هـو " استبصـار لتغييـر ينتظـر حـدوثه فـي‬
‫شخصية التلميذ نتيجة تفاعله بالمواقف التعليميــة المختلفــة ‪ ،‬و‬
‫هو بهذا المعنى يوجه النشاط و يــؤثر فــي الخطــوات الســلوكية‬
‫المؤدية إليه " )الجمل‪1983،‬م‪،‬ص ‪ ،( 15‬لذلك لبــد مـن تحديـد‬
‫الهدف التربوي ‪ ،‬و تحديده يعود إلــى عقيــدة المربييــن و مثلهــم‬
‫العلــى و رأيهــم فــي الحيــاة ‪،‬و هــذا مــا يــؤدي لختلف مفهــوم‬
‫الهدف التربوي من مجتمع لخر و من زمن لخر داخل المجتمع‬
‫ذاته )حمودة‪1404،‬هـ ‪،‬ص ‪. ( 12‬‬
‫و الهدف العام للتربية لي دولة تنبثق عنه الهداف التربوية لكل‬
‫مرحلة من مراحل التعليم و لكل مستوى من مستويات تلك‬
‫المراحل ‪ ،‬و لكل منهج تربوي بتلك المستويات لكونه المنطلق‬
‫العام و الموجه للعملية التربوية )سرحان ‪1978،‬م‪ ،‬ص ‪.( 80‬‬

‫و يتمتع النظام التعليمي بمقومات أو خصائص متعددة ‪ .‬و يمكن‬

‫تحديدها من زاويتين ‪:‬‬
‫ل‪ :‬أنه نظام ذو أهداف ‪ :‬لن أي نظام تعليمي غايات يرمي‬ ‫أو ً‬
‫إلى تحقيقها و لذلك يحدد القائمون عليه الوسائل التي‬
‫تساعد على تحقيق تلك الغايات والهداف ‪ .‬و تختلف أهداف‬
‫النظام التعليمي من مجتمع لخر تبعا ً لظروف كل مجتمع و‬
‫ثقافته و بيئته و إمكاناته المادية و البشرية ‪ .‬وتعكس‬
‫الهداف التعليمية ما يريده المجتمع من نظام التعليم فيه ‪ ،‬و‬
‫تنقسم الهداف إلى قسمين أساسين هما ‪:‬‬
‫أهداف تربوية عامة ‪ :‬و هي أهداف تتصف بالعمومية‬ ‫‪.1‬‬
‫و تحدد الطار العام للتعليم دون الدخول في تفصيلت ‪،‬و‬
‫في ضوئها تتحدد استراتيجيات العمل التعليمي و سياسته و‬
‫تشتق الهداف العامة من العقيدة أو فلسفة المجتمع ‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪ .2‬أهداف تعليمية أو سلوكية ‪ :‬فهي تعتبر موجها ً للمعلم‬
‫في عمله داخل الفصل و خارجه ‪ ،‬و هي تعبر عن‬
‫التغيرات المراد إحداثها في سلوك التلميذ و من ثم في‬
‫تتضمن جوانب معرفية وانفعالية و حركية ‪.‬‬
‫و يجب أن يتم التخطيط للتعليم في ضوء أهداف النظام‬
‫التعليمي ‪ ،‬حتى يكون للتعليم دوره في بناء المجتمع الذي‬
‫اشتقت منه هذه الهداف ‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬أنه نظام يتكون من نظم فرعية ‪ :‬ترتبط الهداف‬
‫العامة لي نظام تعليمي بتحديد أهداف كل مرحلة تعليمية ‪،‬و‬
‫يلحظ أن كل مجتمع يحدد بجانب هذه الهداف العامة أهدافا ً‬
‫تفصيلية تسعى كل مرحلة إلى تحقيقها ‪) .‬حجي ‪،‬مرجع سابق‬
‫‪،‬ص ص ‪. ( 23-18‬‬
‫مما سبق يتضح أن الهداف التعليمية تتأثر بالظروف التي‬
‫يمر بها المجتمع ‪،‬و لقد كان للظروف السياسية التي مرت‬
‫بها مصر منذ عهد محمد علي و الحتلل و قيام الثورة أكبر‬
‫الثر في اختلف أهداف التعليم البتدائي ‪ ،‬فعلى سبيل‬
‫المثال كان الهدف من التعليم البتدائي خلل حكم محمد‬
‫علي هو تحضير الطلب و تهيئتهم إلى المدرسة التجهيزية ‪ .‬و‬
‫هذا يوضح مدى خضوع التعليم للنظام السياسي و القتصادي‬
‫في عهد محمد علي ‪) .‬فهمي‪1975،‬م‪ ،‬ص ‪.(64‬‬
‫و بعد ثورة يوليو ‪1952‬م أصبح الهدف تكوين شخصيات‬
‫التلميذ بما يربطهم بالحياة في بيئتهم ‪،‬و استمر العمل بهذا‬
‫الهدف إلى صدر قانون التعليم العام رقم ‪ 68‬لسنة ‪1968‬م و‬
‫حددت المادة ‪ 35‬هدف التعليم البتدائي بأنه ‪ :‬تنمية الطفال‬
‫عقليا ً و جسميا ً و قوميا ً و تزويدهم بالقدر الساسي من‬
‫المعارف البشرية و المهارات الفنية و العملية التي ل غنى عنها‬
‫للمواطن الصالح المستنير لشق طريقه في الحياة بنجاح بعد‬
‫تأهيله مهنيا ً ‪ ،‬أو لمواصلة الدراسة في المرحلة التعليمية التالية‬
‫)مرسي‪1994،‬م‪ ،‬ص ‪. (38‬‬
‫و كذلك الحال في عدم استقرار أهداف المرحلة المتوسطة ‪،‬و‬
‫آخر ما صدر هو القانون رقم ‪ 68‬لسنة ‪1968‬م و الذي نص‬
‫على أن مرحلة التعليم العدادي تهدف فضل ً عن تدعيم إعداد‬
‫التلميذ عقليا ً و جسميا ً و خلقيا ً و اجتماعيا ً و قوميا ً ‪ ،‬إلى توفير‬
‫‪20‬‬
 ‫الدراسات و الوسائل اللزمة للكشف عن ميولهم و قدراتهم و‬
‫تنميتها بشكل يمكن من توجيههم إلى العمل بعد تدريب مهني ‪،‬‬
‫أو إلى مواصلة الدراسة في المرحلة الثانوية أو الفنية كل‬
‫بحسب استعداده ‪).‬مرسي‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص ‪( 45‬‬
‫و حدد قانون التعليم العام عام ‪1968‬م أهداف التعليم الثانوي‬
‫فضل ً عن الرتقاء ‪ ،‬بالعداد العام للطلب جسميا ً و خلقيا ً و‬
‫اجتماعيا ً و قوميا ً إلى تزويدهم بما يحتاجون إليه من العلوم و‬
‫الداب و الفنون و المهارات العلمية بما يمكنهم من مواصلة‬
‫الدراسة بمرحلة التعليم العالي و الجامعي )سليمان‪1403،‬هـ‪،‬‬
‫ص ‪( 320‬‬
‫تلك هي أهداف التعليم بالنسبة لكل مرحلة من مراحل التعليم‬
‫العام في النظام التعليمي لجمهورية مصر ‪.‬و بالنسبة لهداف‬
‫التعليم الثانوي الصناعي و الزراعي و التجاري و النسوي ‪ .‬فقد‬
‫صدر القانون رقم ‪ 22‬لسنة ‪1965‬م بشأن تنظيم التعليم‬
‫الصناعي و الذي نص على أن هدفه تخريج الصانع ذي المهارة‬
‫العالية ‪ ،‬و كذلك إعداده لمواصلة التعليم العالي بشروطه‬
‫الخاصة ‪ ،‬و كذلك الحال بالنسبة للتخصصات المهنية الثانوية‬
‫الخرى )حجي ‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪( 330‬‬
‫تلك هي أهداف التعليم في مراحله المختلفة و التي تنبثق عن‬
‫هدف التعليم العام و الذي تتضمنه المادة رقم ‪ 1‬من القانون‬
‫نفسه ‪ ،‬و ينص على أن " يتولى التعليم العام تكوين الدارس‬
‫تكوينا ً عاما ً على مستويات متتالية من النواحي العقلية و‬
‫الجسمية و الخلقية و الجتماعية و القومية بقصد إعداد‬
‫المواطن الشتراكي المدرك لواجباته نحو ربه و أسرته و وطنه‬
‫و النسانية جمعاء و الصالح لن يهيأ لممارسة العمل الذي‬
‫يتلءم مع استعداده و قدراته و المستوى الدراسي الذي وصل‬
‫إليه ليكون عضوا ً منتجا ً في المجتمع الذي يعيش فيه "‬
‫)مرسي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪. ( 37‬‬
‫وتعدد الباحثة أهداف التعليم العام من كل مرحلة في المبحث‬
‫الثالث عند مقارنتها مع أهداف المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫و انطلقا ً من أخذ مصر لنظام التعليم الساسي تود الباحثة ذكر‬
‫أهداف ذلك النوع من التعليم ‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫أهداف التعليم الساسي ‪:‬‬
‫توفير الحد الدنى الضروري من المعلومات و‬ ‫‪-‬‬
‫المفاهيم و المهارات و التجاهات اللزمة للمواطنة التي‬
‫سوف يحتاج إليها كل صغير في مجتمعه قبل أن يتحمل‬
‫مسئولياته الكاملة ‪.‬‬
‫تزويد التلميذ في فترة التعليم الساسي بالمهارات‬ ‫‪-‬‬
‫العملية القابلة للستخدام التي تمكنه من أن يكون‬
‫مواطنا ً منتجا ً في مجتمعه مشاركا ً في ميادين التنمية ‪.‬‬
‫تأصيل احترام العمل اليدوي و ممارسته كأساس‬ ‫‪-‬‬
‫ضروري لحياة منتجة بسيطة ‪.‬‬
‫تنمية شخصية التلميذ الخلقة و فكرة النقد البناء‬ ‫‪-‬‬
‫بحيث يتمكن من السهام في تنمية مجتمعه بدءا ً من‬
‫دائرة أسرته إلى دائرة وطنه ‪ ،‬حيث يتم طبع شخصيته‬
‫بمواصفات أساسية أهمها ‪:‬‬
‫‪ .1‬اليجابية في التفكير و القول و العمل و ذلك عن‬
‫طريق اعتماد التلميذ على أنفسهم في اكتساب الخبرة و‬
‫المعرفة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الواقعية عن طريق استناد المواد الدراسية إلى‬
‫الطرق التي تجعل دراستها واقعية عملية ‪ ،‬و ذلك بأن‬
‫تدور حول أنشطة ذات صلة بحياتهم و بيئاتهم ل أن تدور‬
‫حول مواد منفصلة إل في الصفوف الخيرة ‪.‬‬
‫البتكارية عن طريق تشجيع النشاط‬ ‫‪.5‬‬
‫البتكاري ‪.‬‬
‫‪ .8‬التعاونية من خلل ما يسهم به التلميذ من أنشطة دراسية‬
‫و أنشطة حرة داخل حجرات الدراسة و خارجها) دليل‬
‫التعليم الساسي‪،‬ص ص ‪( 9-8‬‬
‫و يهدف منهج رياض الطفال بوجه عام إلى تهيئة الطفل‬
‫لمرحلة العداد الكامل للمواطن الصالح روحيا ً و جسميا ً ‪ ،‬و‬
‫عقليا ً ‪ ،‬و اجتماعيا ً ‪ ،‬و نفسيا ً و وجدانيا ً بالضافة إلى تنمية‬
‫المهارات والمفاهيم اللغوية و العددية و الرياضية و العلمية و‬
‫تنمية التذوق الجمالي من خلل الموسيقى والناشيد )حجي‪،‬‬
‫مرجع سابق‪.‬ص ‪.(178‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ثانيًا‪ :‬إدارة التعليم العام والشراف عليه و تمويله ‪:‬‬
‫إدارة التعليم العام ‪ :‬كانت سياسة حكومة محمد علي دكتاتورية‬
‫‪،‬فقد كانت الحكومة برئاسته تقبض على الزمام المور وتسير‬
‫المدارس في الطول البلد وعرضها ‪.‬فخضع النظام التعليمي‬
‫الحديث _ذلك الوقت _خضوعا تاما ً للدولة‪ ،‬فالحكومة أنشأت‬
‫المدارس ‪،‬وعنيت بالموظفين ‪،‬وجمعت التلميذ من أهليهم‬
‫ووضعتهم في النظام الداخلي لمنعهم من رؤية أهلهم ما عدا‬
‫الوقت التي تحدده لهم الحكومة ‪.‬وهي التي ترسم مستقبل‬
‫البناء و تربيهم وتحدد وجهتهم دون علم أو تدخل الباء )عبد‬
‫الكريم‪1998،‬م‪ ،‬ص ‪.( 643‬‬
‫فالدارة إذا ً مركزية تماما في تلك الفترة ‪.‬إلى أن جاء عام‬
‫‪1878‬م حيث تأسست نظارة المعارف العمومية ‪.‬والتي‬
‫أصبحت مسؤلة عن الشراف عن التعليم ‪،‬ثم تولت وزارة‬
‫المعارف العمومية مسؤولية الشراف بعد تأسيسها عام‬
‫‪.1953‬والتي تغير أسمها بعد الثورة إلى وزارة التربية والتعليم‬
‫وكان ذلك عام ‪1953‬م )حجي ‪،‬مرجع سابق ‪،‬ص ‪(118‬ورغم‬
‫صدور دستور عام ‪ 1923‬والدعوة إلى اللمركزية في إدارة‬
‫التعليم ظلت الدارة مركزية ‪.‬فكان وزير المعارف على سبيل‬
‫المثال يصدر القرارات المتصلة بالمصروفات المدرسية‬
‫‪،‬والمتحانات وتوزيع الدروس و الحصص الى أن صدر القرار‬
‫الوزاري رقم ‪ 5028‬في ‪ 8‬مايو ‪1939‬م بإنشاء ست مناطق‬
‫تعليمية ‪،‬فكان خطوة هامة نحو الخذ باللمركزية‪ .‬و بعد أقل‬
‫من أسبوعين أصبحت ثمان مناطق‪ ،‬و في عام ‪1945‬م أصبح‬
‫عددها عشر مناطق و بحلول عام ‪1951‬م أصبح عددها ‪19‬‬
‫منطقة تعليمية)حجي‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪ .(122-120‬و في‬
‫عام ‪1955‬م صدر تنظيم لوزارة التربية و التعليم أطلق عليه‬
‫دستور الوزارة أوضح أن عدد العاملين في الوزارة أكثر من‬
‫عدد موظفي الدولة ‪ .‬و لضمان سرعة و حسن سير العمل لبد‬
‫من التوسع في اللمركزية ‪ ،‬و ذلك بان تعتبر كل منطقة‬
‫تعليمية نفسها كوزارة للتربية و التعليم و تقوم بالجزء من‬
‫مسئوليات فروع أقسامها و إدارتها المختلفة)فهمي‪1975،‬م‪،‬‬
‫ص ‪.( 75‬‬
‫الدارة المدرسية‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الدارة هي مفتاح وأساس النجاح في العملية التعليمية بل أنها‬
‫أساس النجاح في كل مؤسسات الدولة فإذا لم نجد إدارة قوية‬
‫تؤدى علمها فإن المؤسسة التعليمية ستحظى بالفشل الزريع‬
‫ولن يقوم لها قائم فإذن الدارة أساس النجاح فإن الدارة تمثل‬
‫قمة الهرم التي من خللها نستطيع أن ننظم قاعدته‪.‬‬
‫الدارة وشروطها‪:‬‬
‫ل‪ ،‬وخبرة ثانيًا‪ .‬فالدارة‬
‫الدارة ليست مكتسبة ولكنها استعداد أو ً‬
‫لها شروط شخصية في من يستطيع أن يدير أي مكان فبعض‬
‫الشخاص لديهم القدرة على الدارة والقائد لديه القدرة على‬
‫أن يدير الخرين بطريقة تقنع الخرين بصواب إدارته فلديه‬
‫سرعة بديهية في اتخاذ القرار الصحيح لديه من الذكاء‬
‫الجتماعي في أن يجمع حوله الخرين في محبة واحترام أن‬
‫يكون عادل في قراراه أن يكون موضوعي وليس ذاتي في‬
‫قراراته‬
‫الدارة العليا‪ :‬هي قمة الهرم الداري ووزير التعليم هو الجهة الدارية‬
‫العليا الذي يدير الوزارة ويوجه وكلء المديريات ثم مديرو‬
‫المدارس ثم نظار المدارس ثم وكلء المدارس ثم المدرسين‬
‫وإذا كانت قمة الهرم الداري سليمة ستكون قاعدة الهرم‬
‫الداري ناجحة لنها ستنعكس على المؤسسة المدرسية في‬
‫قاعدتها وهو المعلم‪ .‬والمعلم بدوره سيقود العملية التعليمية‬
‫للطلب وهو الهدف‪.‬‬

‫مديري المدارس‪ً :‬يلحظ إن معظم الدارات المدرسية و مديري‬

‫المدارس يفتقدون للشروط الساسية للدارة فهم أما معلمون‬
‫قد تم ترقيتهم للقدمية وسنوات العمل وأما أنهم من المعلمون‬
‫اللذين لم ينجحوا كمدرسين يستطيع أن يتحكم في مجموعة‬
‫من الطلب داخل الفصل وهو جزء صغير من المؤسسة‬
‫التعليمية وهى المدرسة‪.‬أم أنهم من المعلمين )مواد النشاط‬
‫كالرسم والموسيقى والتربية الرياضية ومعلمي المجالت‬
‫البعيدة عن المواد الساسية( فهو كمعلم سابق لم تكن لديه‬
‫الخبرة الحتكاكية الحقيقية بالطلب‪،‬إذا ً الترقي إلى النواحي‬

‫‪24‬‬
 ‫الدارية هدفه الساسي الستفادة من الترقية وليست للقدرة‬
‫الدارية‪.‬موقع نت )‪(1‬‬

‫المناطق التعليمية ‪:‬‬

‫يطلق عليها اسم مديريات التربية و التعليم ‪ .‬و دعمت كل‬
‫مديرية بالجهزة التي تساعدها على الشراف على شئون‬
‫التربية و التعليم بدون تدخل كبير من الوزارة ‪ .‬فوجدت بكل‬
‫مديرية أجهزة للتعليم البتدائي و تعليم المعلمين و المعلمات و‬
‫للتدعيم العدادي و الثانوي و التعليم الفني والزراعي و‬
‫الصناعي و التجاري و للوسائل التعليمية و المتحانات و لرعاية‬
‫الشباب و لتدريب المعلمين و للشئون العامة ‪ .‬و من هذا يتضح‬
‫أن الوزارة اختصت برسم السياسة التعليمية و وضع الخطط‬
‫الرئيسية لها و متابعة تنفيذها ‪ .‬و تركت إدارة شئون التعليم‬
‫بالقاليم لمديريات التربية والتعليم و أصبح لكل مديرية ميزانية‬
‫خاصة بها ‪ ،‬و لكن الوزارة تشرف على الكتب الدراسية وتقوم‬
‫بطبعها و توزيعها على المديريات ‪) .‬الفقي‪1971،‬م‪ ،‬ص ص‬
‫‪.( 275-274‬‬
‫و في عام ‪1972‬م بدأ تقسيم بعض مديريات التربية و التعليم‬
‫ببعض المحافظات إلى إدارات تعليمية لتخفيف العبء و تسهيل‬
‫العمل ‪ ،‬و بحلول عام ‪1974‬م طبق التقسيم على عموم‬
‫المحافظات عدا محافظات القناء و سيناء‪.‬‬
‫و عليه يمكن القول بأن التعليم في مصر يسير وفق مركزية‬
‫التخطيط و رسم السياسة و ل مركزية التنفيذ و الشراف‬
‫)حجي‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.( 125‬‬
‫أي أن نظام التعليم يجمع بين المركزية الفنية و اللمركزية‬
‫الدارية ‪ ،‬و الغرض من المركزية الفنية هو تحقيق وحدة الثقافة‬
‫و تعميم التعليم و تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية ‪ ،‬و‬
‫الغرض من اللمركزية الدارية إدخال عنصر المرونة في التنفيذ‬
‫و سرعة النجاز بغية موائمة التعليم مع حاجات المناطق و‬
‫ظروفها المحلية ‪) .‬مصلح‪1394،‬م‪ ،‬ص ‪.( 49‬‬
‫و رغم أن رياض الطفال ل تدخل ضمن مراحل التعليم العام‬
‫في مصر‪ ،‬إل أنه يمكن إلقاء بعض الضوء حولها على اعتبار أنها‬
‫مرحلة تمهد للمرحلة البتدائية و مرحلة هامة في حياة الطفل ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫فيدير الروضة في مصر مديرة مع اثنين أو أكثر من المشرفات‬
‫قد يكن حاصلت على الشهادة العدادية ‪ ،‬و معهن بعض‬
‫العاملت و يوجد لكل روضة طبيب متفرغ أو زائر يحضر‬
‫للروضة ثلث مرات أسبوعيا ً للكشف على الطفال ‪.‬و قد‬
‫تخضع الروضة لشراف إحدى المدارس الثانوية أو العدادية أو‬
‫البتدائية لتحقيق الراحة و عدم قلق المهات)صالح ‪،‬‬
‫‪1975‬م‪،‬ص ‪.( 39‬‬

‫الشراف على البناء التنظيمي للتعليم ‪:‬‬

‫يتكون الهيكل التنظيمي للتعليم العام بجمهورية مصر العربية‬
‫من عدد المستويات يتم وصفها في التالي‪:‬‬
‫‪ -‬الهيكل التنظيمي لوزارة التربية و التعليم ) السلطة المركزية‬
‫(‪:‬‬
‫يتولى الوزارة وزير يعاونه وكيلن أحدهما يتولى الشراف على‬
‫شئون التعليم العام و الفني ‪ ،‬والثاني يشرف على الخدمات‬
‫التعليمية ‪ .‬كما يرأس الوزير مجلس إدارة المركز القومي‬
‫للبحوث التربوية‪.‬‬
‫و يشرف وكيل أول الوزارة للتعلم العام و الفني على الدارات‬
‫المركزية التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬الدارة المركزية للتعليم الساسي و يرأسها وكيل الوزارة‬
‫للتعليم الساسي ‪ ،‬و تتبعه الدارات التية ‪:‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتعليم البتدائي‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتعليم العدادي‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتربية الخاصة ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة لدور المعلمين و المعلمات ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة لتعليم الكبار و محو المية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتنسيق ‪.‬‬
‫‪ .2‬الدارة المركزية للتعليم الثانوي و يرأسها وكيل الوزارة‬
‫للتعليم الثانوي ‪ ،‬و تتبعه ‪:‬‬
‫الدارة العامة للتعليم الثانوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدارة العامة للتربية السكانية و البيئية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدارة العامة للتنسيق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ .3‬الدارة المركزية للتعليم الفني ‪ ،‬و يرأسها وكيل الوزارة‬
‫للتعليم الفني ‪ ،‬و يتبعه الدارات العامة التية ‪ -:‬الدارة العامة‬
‫للتعليم الصناعي ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتعليم الزراعي ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتعليم التجاري ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتنسيق ‪.‬‬
‫و يشرف وكيل أول الوزارة للخدمات التعليمية على الدارات‬
‫المركزية التية ‪:‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتربية الرياضية و العسكرية و الكشفية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتربية الجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتدريب ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للمتحانات ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للنشطة الثقافية و الفنية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للمكتبات ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتنسيق و الخدمات ‪.‬‬
‫‪.4‬الدارة المركزية للخدمات المركزية و يرأسها وكيل للوزارة‬
‫و تتبعه الدارات العامة التية ‪:‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للعلقات الثقافية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتعليم الخاص ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للعارات ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للتغذية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -‬الدارة العامة للمتحف و مكتبة الوثائق ‪.‬‬
‫و يلحظ أن كل إدارة عامة من إدارات التعليم تنقسم إلى عدة‬
‫إدارات فهناك على سبيل المثال الدارة العامة للتعليم البتدائي‬
‫‪ ،‬و تنقسم إلى الدارات التية ‪:‬‬
‫‪ -‬إدارة المناهج و الكتب الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة الخطة و التنظيم المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة التوجيه الفني ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة شئون الطلب و المتحانات ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة الحضانة و رياض الطفال ‪.‬‬
‫و تتولى وزارة التربية و التعليم تخطيط التعليم و رسم سياسته‬
‫و وضع مناهجه و كتبه و متابعته مركزيا ً ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫الهيكل التنظيمي لمديرات التعليم ) السلطات اللمركزية ( ‪:‬‬
‫و تمثل هذه السلطة في مديريات التربية و التعليم‬
‫بالمحافظات و على رأس كل مديرية مدير للتربية والتعليم‪ ،‬و‬
‫لقد حدد القانون الدارية المحلية رقم ‪ 43‬لسنة ‪1979‬م و‬
‫قانون التعليم رقم ‪ 139‬لسنة ‪1981‬م اختصاصات السلطات‬
‫المحلية في إنشاء المدارس و تجهيزها ‪ ،‬وفقا ً لخطة الوزارة‬
‫عدا المدارس التجريبية و مراكز التدريب المركزية ‪.‬‬

‫طريقة التقويم ‪:‬‬

‫كان تقويم التلميذ بالمدرسة البتدائية يسير على أساس‬
‫امتحانات تحريرية و شفوية شهرية في المواد الثقافية ‪ .‬أما‬
‫المواد العملية فيعطى التلميذ فيها تقديرا ً لفظيا ً ‪ .‬و ابتداء من‬
‫الصف الثالث البتدائي تعقد المدرسة امتحانات في منتصف‬
‫السنة و في آخرها ‪ .‬و ل يسمح للتلميذ بالنتقال من الصف‬
‫الرابع إل إذا نجح في امتحان النقل في مواد اللغة العربية و‬
‫التربية الدينية و الحساب و الهندسة ‪ .‬أم الصف السادس فقد‬
‫نص قانون ‪ 68‬لسنة ‪1968‬م على أن يعقد امتحان تحت‬
‫إشراف مديريات التربية و التعليم ‪ .‬و يمنح الناجح فيها شهادة‬
‫إتمام الدراسة البتدائية ‪ ،‬و من أتم اللزام و لم يؤد المتحان أو‬
‫رسب فيه يعطى وثيقة مصدقة من مديرية التربية و التعليم‬
‫بإتمام مدة اللزام ‪) .‬حجي‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪( 254-253‬‬
‫أما بالنسبة لطريقة التقويم بالمرحلة العدادية ‪ .‬فقد كانت‬
‫تعقد المدرسة امتحانات تحريرية لتلميذ الصفين الول و الثاني‬
‫و تعقد المناطق التعليمية امتحانات على مستوى المحافظة‬
‫لتلميذ الصف الثالث يمنح الناجحون شهادة إتمام العدادية‬
‫العامة أو الفنية‪ ،‬و بصدور قانون رقم ‪ 68‬لعام ‪1968‬م حددت‬
‫طرق التقويم على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أعمال السنة والختبارات الفترية التي تجرى أثناء العام‬
‫الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .2‬المتحانات التي تعقد آخر العام الدراسي ‪.‬‬
‫و تعقد المدرسة امتحانا ً للنقل من دورين في نهاية العام‬
‫الدراسي للصفين الول و الثاني ‪ .‬و يعتبر التلميذ ناجحا ً عند‬
‫حصوله على مجموع درجات المتحانات التحريرية و درجات‬
‫‪28‬‬
 ‫أعمال السنة و الختبارات الفترية على ‪ % 50‬على القل من‬
‫المجموع الكلي للنهايات العظمى لمواد المتحان ‪ .‬و أن يكون‬
‫حاصل ً على النهايات الصغرى للدرجة المقررة للنجاح في كل‬
‫مادة على حدة ‪ .‬و تعقد المديريات امتحانا ً عاما ً على مستوى‬
‫المحافظة في نهاية الصف الثالث العدادي يمنح الناجح فيه‬
‫شهادة إتمام الدراسة العدادية ‪) .‬حجي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ص‬
‫‪( 271-268‬‬
‫و عندما طبقت مصر نظام التعليم الساسي صدر القرار رقم‬
‫‪ 64‬بتاريخ ‪25/10/1983‬م بشأن نظام تقويم التلميذ بمرحلة‬
‫التعليم الساسي على النحو التالي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬بالنسبة للصفوف الول و الثالث و الخامس من الحلقة‬
‫البتدائية ‪ ،‬فإنه يتم تقويم التلميذ شهريا ً على مدار العام ثم‬
‫ينقلون من الصف إلى الصف التالي ‪ ،‬و بعد تأدية امتحان نهاية‬
‫العام ‪.‬‬
‫ب‪ -‬بالنسبة للصفين الثاني و الرابع ‪ ،‬فإن التلميذ يعتبر ناجحا ً و‬
‫منقول ً إلى الصف التالي ‪ ،‬إذا حصل على نهاية صغرى المقررة‬
‫في كل من اللغة العربية و الحاسب ‪ ،‬بشرط حصوله على‬
‫‪ %25‬على القل من درجة المتحان التحريري فيهما في آخر‬
‫العام ‪ .‬و يعقد للراسبين امتحان دور ثاني في المادتين أو‬
‫أحدهما ‪ ،‬ويسمح للراسبين في هذا المتحان بإعادة الدراسة‬
‫في نفس الصف ‪ ،‬على أن يعقد لهم في العام التالي امتحان‬
‫من دورين ثم ينقلون إلى الصف التالي ‪.‬‬
‫ج‪ .‬بالنسبة للصف السادس يعقد امتحان على مستوى المديرية‬
‫أو الدارة التعليمية ‪ ،‬و يعقد للراسبين فيه امتحان دور ثان في‬
‫أي عدد من المواد او في المجموع الكلي ‪ .‬و يسمح للتلميذ‬
‫الراسبين في امتحان الدور الثاني بإعادة الدراسة في نفس‬
‫السادس و يعقد لهم امتحان من دورين كما يسمح لهم مواصلة‬
‫الدراسة في الصف السابع في مساق خاص ‪.‬‬
‫د‪ .‬بالنسبة للصفوف السابع و الثامن يعقد امتحان في كل صف‬
‫من دورين و يسمح للراسبين في الدور الول بدخول امتحان‬
‫الدور الثاني و يسمح للذين يرسبون فيه بإعادة الدراسة في‬
‫نفس الصف ‪ .‬و يعقد لهم في العام التالي امتحان من دورين و‬
‫في حالة رسوبهم يحولون إلى المساق الخاص ‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫التقويم في المرحلة الثانوية ‪:‬‬
‫عندما أعيد تنظيم المرحلة الثانوية بصدور القانون رقم ‪68‬‬
‫لعام ‪1968‬م‪ ،‬تضمن أن يقوم الطلب في الصفين الول و‬
‫الثاني وفقا ً للقواعد المتبعة بشأن تقويم تلميذ المدرسة‬
‫العدادية و تقوم الوزارة بعقد امتحانا ً عاما ً على مستوى‬
‫الجمهورية من دور واحد في نهاية الصف الثالث الثانوي يمنح‬
‫الناجحون فيه شهادة إتمام الدراسة الثانوية العامة ‪.‬‬
‫ثم صدر نظام التقويم الذي جاء بالقرار الوزاري رقم ‪ 209‬في‬
‫‪7/9/1989‬م و تضمن جدول ً لدرجات المواد المختلفة و نهاياتها‬
‫الصغرى و العظمى و قسمت المواد الدراسية إلى ثلث‬
‫مجموعات‪:‬‬
‫‪ .1‬مواد يمتحن فيها الطلب تحريريا ً و تضاف إلى‬
‫المجموع الكلي و هي ‪ :‬اللغة العربية ‪ ،‬مجموعة اللغات‬
‫الجنبية ‪ ،‬مجموعة المواد الجتماعية ‪ ،‬مجموعة العلوم ‪،‬‬
‫مجموعة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ .2‬مواد يمتحن فيها الطلب و ل تضاف إلى المجموع‬
‫الكلي و هي ‪ :‬التربية الدينية ‪ ،‬التربية الوطنية ‪ ،‬المواد‬
‫الفنية ‪ ،‬المواد التكنولوجية ‪ ،‬الحاسب اللي‪.‬‬
‫‪ .5‬مواد ل يمتحن فيها الطلب و يكتفي بأعمال‬
‫السنة)حجي‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪.( 343-333‬و من جراء‬
‫هذا التقسيم فلن تجد مواد المجموعة ب و المجموعة ج‬
‫بل ربما تجد الهمال من الطالب و المدرسة‪ .‬مع ملحظة‬
‫هامة جدا ً و هي أن من ضمن مواد المجموعة ب مادة‬
‫التربية الدينية ‪.‬‬

‫التقويم في الثانوية الفنية ‪:‬‬

‫نص قانون التعليم رقم ‪ 139‬لعام ‪1981‬م على أن يعقد في‬
‫نهاية الصف الثالث من التعليم الثانوي الفني امتحان عام من‬
‫دورين يمنح الناجحون فيه دبلوم المدارس الثانوية الفنية نظام‬
‫السنوات الثلث ‪ .‬كما نص على أن يعقد امتحان عام من دورين‬
‫يمنح للناجحين فيه دبلوم الدراسة الفنية المتقدمة نظام‬
‫السنوات الخمس ‪ ،‬و ل يسمح بالتقدم لمتحان الدبلوم لكثر‬
‫‪30‬‬
‫من ثلث مرات إل بموافقة الوزير)حجي‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪388‬‬
‫( ‪ .‬و امتحان الدبلوم ل يمثل مشكلة كبرى للتعليم المصري‬
‫بالنسبة لرجال التربية و التعليم و الطلب و أولياء أمورهم و‬
‫الحكومة في آن واحد ‪ ،‬كما هو الحال في امتحان الثانوية‬
‫العامة و الذي ل يوجد فيه دور ثاني بل يعيد الراسب فيه السنة‬
‫بكاملها ‪.‬‬

‫تمويل التعليم ‪:‬‬

‫من عناصر العملية الدارية التمويل فل يمكن لي مشروع أو‬
‫نشاط أن يحقق أي تقدم ما لم يكن من الميسور الحصول‬
‫على التمويل اللزم ‪ .‬و قد أخذ الهتمام على المستوى العالمي‬
‫يتزايد بتمويل التعليم و اعتباره أساسا ً لتطوير المجتمع ‪ .‬و‬
‫معظم – إن لم يكن كل – مصادر تمويل التعليم هي مصادر‬
‫داخلية سواء من الدولة أم المؤسسات الوطنية أم الفراد و‬
‫أحيانا ً يكون هناك مصدر خارجي يتمثل في مساعدات أجنبية‬
‫تقدم إلى الجهزة المسئولة عن التعليم ‪ .‬و بالنسبة لمصر ؛‬
‫فقد كان تمويل التعليم فيها يعتمد على الوقاف ‪ ،‬فهي المحرك‬
‫الرئيسي لعجلة العلم و التعليم في الجوامع و المساجد و‬
‫الكتاتيب و المدارس لسد المصروفات النية و الحولية ‪ .‬و هي‬
‫أيضا ً مصدر الرزق الوحيد للفقهاء المقيمين في تلك المراكز‬
‫التعليمية ‪ ،‬و صرف مرتبات الطلبة)حجي ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪753‬‬
‫(‪.‬‬
‫و في عام ‪1837‬م عندما تم إنشاء ديوان المدارس أصبحت‬
‫عملية تمويل المدارس تعتمد على ميزانية الدولة و لم تعد‬
‫تعتمد على الوقاف ‪ .‬و إن كانت هناك بعض الجهود الذاتية‬
‫لتمويل التعليم إل أنها محدودة للغاية‪ ،‬و قد تضمنت إستراتيجية‬
‫تطوير التعليم عدة إجراءات تعكس مسئولية المجتمع في تدبير‬
‫موارد التعليم و هي ‪:‬‬
‫‪.1‬إنشاء صندوق لتمويل التعليم من خارج الميزانية في كل‬
‫محافظة يدعم من التبرعات و عائد الستثمار الذي يقوم به‬
‫الصندوق ‪ ،‬و الرسوم و الضرائب التي تفرض لصالح التعليم ‪.‬‬
‫‪ .2‬إلزام أصحاب المدارس الخاصة بدفع ضريبة تعليم إذا كانت‬
‫قيمة المصروفات التي تدفع تزيد عن ‪ 500‬إلى ‪ 1000‬جينة‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪.3‬حث المواطن على بناء المدارس و الفصول و تدعيمها‬
‫بالجهزة و سائر المكانات ‪.‬‬
‫‪ .4‬إنقاص التكلفة عن طريق ‪:‬‬
‫أ‪ .‬الحد من بقاء التلميذ بالبتدائية في ذات الصف و نقلهم دون‬
‫امتحان على أن يكون هناك امتحان في الصف الثالث و آخر‬
‫في نهاية المرحلة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬عدم السماح للحاصلين على الثانوية العامة بدخول‬
‫المتحان مرة أخرى لتحسين المجموع ‪.‬‬
‫ج‪.‬عدم السماح للطلب في الثانوية العامة بدخول المتحان‬
‫أكثر من مرتين‬
‫د‪ .‬الحد من تحمل الدولة عبء مصروفات ل تدخل في صميم‬
‫العملية التعليمية –كبناء المدن الجامعية ‪.‬‬
‫و هذا يوضح أن هناك تفكيرا ً يحرص على مشاركة الفراد في‬
‫تمويل التعليم و إن كانت الخطوات المقترحة عليها ملحظات‬
‫)حجي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪.(132-131‬‬
‫بوادر تطبيق الل مركزية المالية‬
‫يذكر عبد الحافظ )‪2008‬م( إنه سوف تطبق اللمركزية لمدة‬
‫‪ 3‬سنوات في محافظات السماعيلية والفيوم والقصر وسوف‬
‫نبدأ هذا العام في اتخاذ بعض الجراءات والتوسع فيها تدريجيا‬
‫بالتفاق مع وزارتي المالية والتنمية الدارية لن الجزء المالي‬
‫والتشريعي قضية مهمة ولكن في حدود ما هو موجود الن‪.‬‬
‫كما سيتم تفويض بعض السلطات للمستويات المختلفة حتى‬
‫نصل إلي المدرسة وأن تكون عندها ما يمكنها من العمل‬
‫ويتحول دور الدارات إلي دعم المدرسة ودور المديريات إلي‬
‫متابعة الدارات ويصبح دور الوزارة وضع الطر والمعايير العامة‬
‫للمنظومة التعليمية والمسئولية عن المناهج والخطة العامة‬
‫والستراتيجية العامة للتعليم والكادر الخاص بالمعلمين وكل ما‬
‫يتعلق بالطر العامة للسياسة التعليمية‪.‬‬
‫وبعد أن يتم النتقال باللمركزية إلي المديريات التعليمية‬
‫والدارات سيتم النظر إلي المدرسة بحيث يكون لديها‬
‫صلحيات ورؤى يتم التعامل مع الباب الثاني الخاص‬
‫بمستلزمات التعليم والتشغيل في المدرسة‪.‬‬
‫‪32‬‬
 ‫كما تم التفاق علي أن تدعم الوزارة المدرسة بمبلغ مماثل‬
‫لحصيلة المدرسة من المصروفات المدرسية وأن تكون هناك‬
‫صيغة تمويل لوجه الصرف بحيث يكون هناك نسبة موجودة‬
‫في المدرسة وأن تكون هناك نسبة للدارة التعليمية‬
‫وللمديريات في دعم قدرات المدرسة بالقيام بواجبها والحصول‬
‫علي مستلزمات المدرسة بشكل مباشر وأكثر كفاءة‪.‬‬
‫أن هذا يتطلب بناء القدرات وكوادر قادرة علي تحمل‬
‫المسئولية لن اللمركزية مفادها تفويض السلطات وفي هذا‬
‫العام سوف نبدأ في برامج تدريبية مكثفة وموجهة لدعم قدرات‬
‫المستويات الدارية المختلفة سواء المديرية أو الدارة أو‬
‫المدرسة لعداد قيادات قادرة علي إعداد ميزانية مدرسة‬
‫وكذلك الدارة والمديريات وهذا الجزء الساسي من جهدنا هذا‬
‫العام ومع تفويض السلطات وضبط صيغ التمويل والصرف في‬
‫المدرسة والدارة والمديرية‪.‬‬
‫كما سيتم التوسع في التمويل مع وجود القيادات المالية‬
‫والدارية المدربة في العام ‪ 2009/2010‬بإعداد الميزانيات‬
‫علي المستويات المختلفة في نفس الوقت وإعطاء قضايا‬
‫أخري مثل الكتاب المدرسي وأسلوب توفيره وكيف تخطط‬
‫المدرسة لتوفير وطبع الكتب ل مركزيا‪.‬‬
‫وفي عام ‪2010/2011‬م تكون القدرات المالية والبشرية‬
‫وصيغ التمويل مكتملة والبنود الخرى التي أضيفت بحيث يكون‬
‫لدينا نموذج كامل نستطيع من خلله التعرف علي الحتياجات‬
‫الحقيقية للمدرسة وأصبح لدينا قدرات علي مستوي المدرسة‬
‫والمديرية والدارة قادرة علي إعداد الموازنة والتخطيط بحيث‬
‫يكون لدينا علي جميع المستويات خطة موازنة نابعة من الواقع‬
‫والميدان‪.‬‬
‫وبذلك نستطيع مناقشة هذه الحتياجات التي تعبر عن واقع‬
‫المديرية التعليمية حول الولويات والهداف ومحاولة التطبيق‬
‫علي المستويات الثلثة مع إعادة النظر في دور الوزارة وهذا‬
‫خلل ‪ 3‬سنوات في ‪ 3‬محافظات ويكون نموذجا ًً لتطبيق‬
‫اللمركزية الحقيقية في التعليم علي مستوي الجمهورية‬
‫ومتكامل الجوانب بما فيه من قوانين تشريعية ومالية ومردودة‬

‫‪33‬‬
 ‫يؤدي إلي تعديل القرارات الوزارية والتشريعات المالية موقع‬
‫نت )‪.(2‬‬
‫فالحكومة تتعهد بتوفير التعليم المجاني للمواطنين وأن الجهود‬
‫الحالية تهدف إلى زيادة التمويل الخاص في العملية التعليمية‬
‫لتخفيف عبء ميزانية التعليم على الميزانية العامة‪.‬‬
‫ورغم الميزانية الكبيرة التي أنفقتها مصر لتطوير التعليم خلل‬
‫العشرين سنة الماضية إل أن نصيب الطالب من النفاق‬
‫التعليمي كان منخفض جدا مقارنة بالنفاق التعليمي بالدول‬
‫العربية الخرى إذ بلغ نصيب الطالب المصري من ميزانية‬
‫التعليم في العام الدراسي الواحد ‪ 129.6‬دولر في حين كان‬
‫نصيبه في تونس ‪ 289.5‬دولر وفي المملكة العربية السعودية‬
‫‪ 1,337.6‬دولر أما في الدول المتقدمة مثل الوليات المتحدة‬
‫فكان نصيب الطالب من الميزانية العامة للتربية والتعليم‬
‫‪ 4,763.4‬دولر وفي اليابان ‪ 6,959.8‬دولر‬
‫مما يجدر بالمسئولين عن التعليم التركيز على الصلح التربوي‬
‫من خلل الترويج للمركزية في إدارة التعليم مع تطوير نوعية‬
‫التعليم وتدعيم البناء التحتي من الوسائل التعليمية والتربوية‬
‫بالضافة إلى إنشاء وكالة وطنية مستقلة من خبراء التعليم في‬
‫مصر تختص بالشراف على المناهج التعليمية والخدمات‬
‫التربوية في كل من التعليم العام والسلمي‪.‬‬
‫ومن المتوقع أن تشارك الوليات المتحدة في تمويل الصلح‬
‫التربوي في مصر في إطار مبادرة الشراكة المريكية مع دول‬
‫الشرق الوسط والذي كشف عنه زيارة حسين كامل بها الدين‬
‫وزير التربية والتعليم المصري للوليات المتحدة ولقاءه مع‬
‫المسئولين المريكيين ومناقشة التمويل المريكي لعملية‬
‫الصلح التربوي موقع نت )‪.(3‬‬
‫ثالثًا‪ :‬المناهج الدراسية ‪:‬‬
‫نجــد إنــه فــي المــدارس البتدائيــة و عنــدما ظهــرت مكــاتب‬
‫المبتــديان عــام ‪1833‬م أثنــاء حكــم محمــد علــي كــان المنهــج‬
‫يتضمن إلى جانب النــواحي الدينيــة مبــادئ القــراءة و الكتابــة و‬
‫النحو و الصرف و مبادئ الحساب ‪.‬و كان منهــج الكتــاتيب الــتي‬

‫‪34‬‬
‫كانت موجودة قبل و أثناء وجود مكــاتب – مــدارس – المبتــديان‬
‫يهتم بتحفيظ القرآن الكريم و مبادئ القــراءة و الكتابــة و بــذلك‬
‫ظهرت ازدواجية التعليم ‪ .‬فهناك التعليم الحكومي في مــدارس‬
‫المبتديان ‪ ،‬و تعليم أهلي في الكتاتيب‪.‬‬
‫و تختلف مناهج كل نوع عن الخر من حيث إضافة بعض المواد‬
‫التي تمكن الطالب بالمدرس من مواصلة طريقه للمدارس‬
‫التجهيزية ‪.‬أما خريج الكتاب فبعد أن ينهي دراسته ينصرف إلى‬
‫العمل الحرفي أو اللتحاق بالزهر )فرج ‪1979،‬م‪ ،‬ص ‪( 53‬‬
‫و بعد قيام الثورة تضمن قرار رقم ‪ 210‬لعام ‪1953‬م من‬
‫ضمن بنوده البند التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬مناهج المرحلة البتدائية تشمل اللغة العربية و الدين و‬
‫الحساب و المواد الجتماعية و العلوم و الصحة و التربية البدنية‬
‫و الشغال اليدوية ‪.‬‬
‫‪ -‬حذف اللغة الجنبية من مواد الدراسة بهذه المرحلة‬
‫)حجي‪،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪( 253‬‬
‫أما المرحلة العدادية ‪:‬حدد قانون ‪1957‬م خطة الدراسة و‬
‫أنها تتضمن المواد التالية ‪:‬‬
‫التربية الدينية‪،‬اللغة العربية‪،‬و اللغة الجنبية)إنجليزي‪،‬فرنسي‪،‬‬
‫ألماني (المواد الجتماعية )تاريخ‪،‬جغرافيا‪ ،‬تربية وطنية (و علوم‬
‫الرياضيات و العلوم العامة و الصحة ‪ ،‬الرسم و الشغال اليدوية‬
‫‪ ،‬التربية الرياضية ‪ ،‬التربية الزراعية للبنين و التدبير المنزلي و‬
‫أشغال البرة للبنات ‪ ،‬والموسيقى و الناشيد ‪.‬‬
‫و بصدور قانون عام ‪1968‬م نصت المادة ‪ 54‬على مناهج‬
‫المرحلة العدادية وهي ‪ :‬التربية الدينية ‪ ،‬اللغة العربية و‬
‫تشمل الخط ‪ ،‬اللغة الجنبية و تشمل الترجمة ‪ ،‬المواد‬
‫الجتماعية ‪ ،‬الرياضيات ‪ ،‬العلوم و الصحة ‪ ،‬التربية الفنية ‪،‬‬
‫التربية الرياضية الجتماعية ‪ ،‬الناشيد و الموسيقى ‪ ،‬المجالت‬
‫العملية و التطبيقية ) حجي‪ ،‬مرجع السابق‪،‬ص ص ‪.( 270-268‬‬
‫و بعد صدور القرار رقم ‪ 233‬لعام ‪1988‬م أصبحت الدراسة‬
‫بالحلقة البتدائية خمس سنوات مما غير خطة الدراسة‬
‫بالمدرسة البتدائية بمصر‪.‬‬
‫المرحلة الثانوية ‪ :‬عندما تأسست المدارس الثانوية التجهيزية‬
‫عام ‪1825‬م كان المنهج يشمل اللغة العربية و اللغة التركية و‬
‫‪35‬‬
 ‫اللغة الفارسية و الحساب و المبادئ الجغرافية العامة و الخط‬
‫و الرسم‪،‬وكانت لغة التدريس في تلك المدارس هي اللغة‬
‫التركية لن أغلب الطلب لم يكونوا من المصريين ‪ ،‬و عندا‬
‫تولى الخديوي إسماعيل الحكم عام ‪1863‬م أدخلت مواد‬
‫دراسية جديدة في المنهج وهي ‪ :‬الطبيعة و الكيمياء و التاريخ‬
‫الطبيعي و التاريخ و الجغرافيا ‪ .‬وأخذت المواد تختلف باختلف‬
‫تخصصات المدارس ‪ ،‬و أخيرا ً أستقر الوضع للثانوية العامة‬
‫بالقرار رقم ‪ 139‬لعام ‪1981‬م و الذي وضع المناهج الدراسية‬
‫فيها و التي كانت نصيب التربية الدينية فيها بالنسبة للصفين‬
‫الول و الثاني يشكل ثلث نصيب اللغة الجنبية الولى ‪ ،‬و‬
‫يساوي نصيب اللغة الجنبية الثانية ‪ ،‬و ثلث نصيب مجموعة‬
‫العلوم و اللغة العربية و تقريبا ً المواد الجتماعية من حيث‬
‫الحصص )حجي‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص ص ‪( 326-323‬‬
‫و بالنسبة لمرحلة رياض الطفال فل توجد مناهج موضوعية و‬
‫إن كانت تتضمن الرسم والناشيد و اللعاب الحرة بقصد تنمية‬
‫جوانب الطفل )صالح‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪( 39‬‬
‫ولقد تم إدخال مادة دراسية جديدة تسمى )الخلق( في‬
‫المناهج الدراسية للعام الدراسي ‪2003‬م‪ ،‬إل إن بعض‬
‫المعارضين لتطبيق المادة بأنها ل يفيد الطلب كثيرًا‪ ،‬وليس له‬
‫أثر يذكر‪ ،‬خاصة أنها تدرس لطلب المرحلة البتدائية‪ ،‬الذين لم‬
‫يتشكل وعيهم بعد‪ ،‬وأن الهدف الذي أعلنته الوزارة‪ ،‬وهو‬
‫تشجيع التلميذ على "قبول الخر"‪ ،‬وتعلم القيم الخلقية ل‬
‫معنى له‪ ،‬لن الخلق يتعلمها الطلب بشكل أفضل في المناهج‬
‫قا للدراسات والمسح العملي على المناهج‪ ،‬في‬ ‫الدينية‪ .‬ووف ً‬
‫الفترة من عام ‪1987‬م إلى عام ‪1990‬م‪ ،‬و التي أظهرت أن‬
‫المادة التاريخية والدينية في المرحلتين العدادية والثانوية تم‬
‫تقليصها بنسبة ‪ 70‬في المائة‪.‬‬
‫وأكد أن مجموع ما حذف من حصص القرآن الكريم في مرحلة‬
‫التعليم البتدائي الزهري بلغت حتى الن ‪ 80‬في المائة‪ ،‬ولم‬
‫يبق إل ‪ 20‬في المائة فقط من عدد الحصص‪ ،‬التي كانت‬
‫مقررة عام ‪1989 - 1988‬م‪ ،‬حيث جرى حذف ‪ 35‬في المائة‬
‫من هذه الحصص في هذا العام‪ ،‬وفي عام ‪1997 - 1996‬م‪ ،‬تم‬
‫حذف ‪ 45‬في المائة أخرى‪ ،‬ليصل مجموع الحذف إلى ‪ 80‬في‬
‫‪36‬‬
 ‫المائة‪ ،‬وأنه تم بالفعل إلغاء )‪ (20‬معهدا ً من معاهد المعلمين‬
‫الزهريين المتخصصة في تخريج معلمي القرآن الكريم‪ ،‬فنجد‬
‫أنه تم اختصار جميع المواد الشرعية بنسبة ‪ 33‬في المائة موقع‬
‫نت )‪(4‬‬

‫رابعًا‪ :‬المعلم‬
‫يعتبر المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية‪،‬فمن خلل‬
‫شخصيته و خبرته وطريقة تدريسه يستطيع الرقي بالنواحي‬
‫المعرفية والسلوكية لدى الطلب‪ ،‬وتتوجه وزارة التربية‬
‫والتعليم بمصر لتحسين أوضاع المعلمين المالية والدبية سعيا ً‬
‫إلى النهوض بالعملية التعليمية من خلل تجويد مستوى المعلم‬
‫مهنيًا‪ ،‬إضافة إلى تجويد وضعه المادي من خلل مراحل تربط‬
‫المستوى المادي بالمستوى المهني والعلمي من خلل تقويمهم‬
‫و عقد الختبار لهم بصفه دورية أي كل سنة‪،‬حيث تشمل تتعلق‬
‫السئلة بمجال تخصصه و بالثقافة العامة‪ .‬رغم أن المعلم‪:‬‬
‫مقيد عليها المعلم‬ ‫)‪ (1‬مقيدة على ذات المجموعة النوعية ال ُ‬
‫وهى "المجموعة التخصصية لوظائف التعليم"‪.‬‬
‫معلم ُتطبق على‬ ‫مطبقة على ال ُ‬ ‫)‪ (2‬ورغم أن شروط الترقية ال ُ‬
‫هذه الفئة‪.‬‬
‫مطبقة على المعلمين ُتطبق‬ ‫مسميات الوظيفية ال ُ‬ ‫)‪ (3‬رغم أن ال ُ‬
‫على هذه الفئة مثل ) أخصائي إعدادي – أخصائي ثانوي –‬
‫أخصائي أول ثانوي‪...‬الخ(‪ .‬إل أنها عانت من التجاهل التام‪ ،‬علما ً‬
‫بأن أصحابها حاصلين على مؤهلت جامعية أعلى وأرقى من‬
‫تلك المؤهلت التي تمتع كثير من أصحابها بكادر المعلم‪ ،‬و‬
‫يقوموا بالعمال الدارية في المدرسة‪ ،‬ويتقاضى المعلم‬
‫المصري في أول راتب له وحسب سلم الرواتب الموجود‬
‫بوزارة التربية و التعليم ‪ 500‬جنيه مصري‪ ،‬ونتيجة للزمة‬
‫القتصادية و ما تسببه من غلء في المعيشة مما يجبر بعض‬
‫المعلمين على إعطاء الدروس الخصوصية و التي تعتبر إحدى‬
‫المشاكل التعليمية في مصر موقع ويب)‪.(4‬‬
‫خامسًا‪ :‬جودة التعليم المصري‪:‬‬

‫مفهوم ضمان جودة التعليم و العتماد‪:‬‬

‫‪37‬‬
‫يقصد بضمان جودة التعليم تلك العملية الخاصة بالتحقق من أن‬
‫المعايير الكاديمية المتوافقة مع رسالة المؤسسة التعليمية قد‬
‫تم تحديدها وتعريفها وتحقيقها على النحو الذي يتوافق مع‬
‫المعايير المناظرة لها سواء على المستوى القومي أو العالمي‪،‬‬
‫وان مستوى جودة فرص التعلم والبحث العلمي والمشاركة‬
‫المجتمعية وتنمية البيئة تعتبر ملئمة أو تفوق توقعات كافة‬
‫أنواع المستفيدين النهائيين من الخدمات التي تقدمها المؤسسة‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫أما العتماد فيقصد به‪ :‬هو تلك العمليــة المنهجيــة الــتي تهــدف‬
‫إلــى تمكيــن المؤسســات التعليميــة مــن الحصــول علــى صــفة‬
‫متميزة‪،‬وهوية معترف بها محلي ـا ً ودولي ـا ً والــتي تعكــس بوضــوح‬
‫نجاحها فــي تطــبيق اســتراتيجيات وسياســات وإجــراءات فعالــة‬
‫لتحسين الجودة في عملياتها وأنشطتها ومخرجاتها بما يقابــل أو‬
‫يفوق توقعات المستفيدين النهائيين ويحقق مستويات عالية من‬
‫رضائهم‪ .‬وفى ضوء ذلك فانه يمكن تعريف العتماد للمؤسسات‬
‫التعليمية في مصر على النحو التــالي‪" :‬العــتراف الــذي تمنحــه‬
‫الهيئة القوميــة لضــمان جــودة التعليــم والعتمــاد للمؤسســة‬
‫التعليميــة إذا تمكنــت مــن إثبــات أن لــديها القــدرة المؤسســية‪،‬‬
‫وتحقق الفاعلية التعليمية وفقا ً للمعايير المعتمدة والمعلنــة مــن‬
‫الهيئة‪ ،‬ولــديها مــن النظمــة المتطــورة الــتي تضــمن التحســين‬
‫والتعزيز المستمر للجودة"‪.‬‬
‫مبادئ ضمان جودة التعليم و العتماد‪:‬‬

‫هناك مبادئ أساسية لعمليــة ضــمان جــودة التعليــم والعتمــاد‬

‫وهى مستوحاة من النظم والممارســات الجيــدة لضــمان جــودة‬
‫التعليم ويجب مراعاتها في التطبيق العملي سواء مــن الهيئة أو‬
‫من المؤسسات التعليمية‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بالمستفيد الساسي )الطالب( والعناية به والحــرص‬

‫علــى تحقيــق مســتويات عاليــة مــن رضــائه مــن خلل تحقيــق‬
‫احتياجاته ورغباته وتوقعاته‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -‬القيادة والحوكمـة الموجهـة بـالفكر والتخطيــط السـتراتيجي‬
‫والموضوعية والشفافية والعدالة‬

‫‪ -‬نمــط الدارة الديمقراطيــة ‪،‬الــتي تعتمــد المشــاركة الفعالــة‬

‫لكافة الطراف ذات المصلحة وتستخدم التفويض والتمكين في‬
‫سلطات اتخاذ القرارات وتتقبل النقد‪.‬‬

‫‪ -‬البتكار والبداع بغــرض التغييــر الهــادف والتحســين والتطــوير‬

‫المستمر‪.‬‬

‫‪ -‬الســـتقللية بمـــا يضـــمن احـــترام المؤسســـة التعليميـــة‬

‫ومسؤوليتها في إدارة عملياتها وأنشطتها الكاديمية والدارية‪.‬‬

‫‪ -‬اللــتزام وعــدم التخلــي عــن المســؤوليات والواجبــات الــتي‬

‫تحددها الدوار الخاصة بالمؤسسات أو الفراد‪.‬‬

‫‪ -‬التعلــم المســتمر مــن جــانب المؤسســة والمعتمــد علــى‬

‫الســتفادة مــن الخــبرات المتراكمــة وتقبــل الفكــار الجديــدة‬
‫والنفتاح على العالم‪.‬‬

‫‪ -‬المنافع المتبادلة بين جميع الطراف ذات العلقة بالمؤسســة‬

‫التعليمية من طلب وأعضــاء هيئة تــدريس ومعــاونيهم وعــاملين‬
‫والطراف المجتمعية‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بالعمليات التشــغيلية والفنيــة فــي المؤسســة ‪،‬الــتي‬

‫تقوم بإنتاج الخدمات التعليمية والبحثية والمجتمعية‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمــام بالتغذيــة الراجعــة والحــرص علــى جمــع المعلومــات‬

‫وتوثيقها ‪،‬لتفهم ردود الفعال والستفادة منهــا لتحســين وتطــوير‬
‫مخرجات النظام المؤسسي موقع ويب )‪.(5‬‬

‫و تقسم معايير العتماد المريكية لتطوير المدارس لجميع‬

‫المراحل الدراسية في مواصفتها إلى أربعة عناصر رئيسة هي ‪:‬‬
‫‪ .2‬خطة تطوير‬ ‫‪ .1‬الرؤية ‪ ،‬الرسالة‬
‫وتحسين المدرسة‬
‫‪39‬‬
 ‫‪ .4‬العمليات‬ ‫‪ .3‬نظام التصالت والمعلومات‬
‫المدرسية‬
‫فُتعد العناصر الربعة هي أساس لتقويم الداء المدرسي‬
‫وحصول الجهة على العتماد لنظام جودة الدارة‬
‫المدرسية)العمري‪2009،‬م(‪.‬‬
‫هل التعليم في مصر يتصف بالجودة؟‬

‫ترى شرقاوي )‪2002‬م( أن ‪ %94‬من القيادات تشير إلى إن‬

‫إنتاجية التعليم في الماضي أفضل من إنتاجية الحاضر‪ ،‬ويرى‬
‫‪ %96‬منهم أن السلوك الفردي والتنظيمي في حاجة إلى تغيير‬
‫‪ .‬ومن ناحية الكفاية البشرية أشار البعض إلى وجود أعداد ل‬
‫يستهان بها من الموظفين غير المؤهلين في وظائف إدارية‬
‫تعيش تحت وهم أنه من ل يصلح للتعليم يصلح لدارته‪.‬‬

‫كما تؤكد شرقاوي )‪2002‬م( إنه لدارة التحول نحو إدارة‬

‫الجودة الشاملة تستلزم تطبيق مدخل السبعة أس‪The sevens :‬‬
‫‪ Approach‬وهو عبارة عن أساليب أو طرق لدارة الجودة‬
‫الشاملة ويتكون من‪:‬‬
‫‪ -1‬الستراتيجية ‪ strategy‬بمعنى أن تكون لدى القيادة العليا‬
‫فكرة عما تريد أن تكون عليه في السنوات القادمة ) من ‪5-3‬‬
‫سنوات( وبالطبع فالتدريب هو الخيار الفضل أمام المنظمة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الهياكل ‪ structures‬بمعنى إعادة هيكلة المنظمة وتغيير‬
‫المسئوليات والوظائف وإعادة بناء فرق العمل‪.‬‬
‫‪ -3‬النظم ‪ Systems‬أي إعداد نظم جديدة كتحسين المخرجات‬
‫أو زيادة كفاءة وفاعلية العمليات أو إضافة ابتكارات تكنولوجية‬
‫للمدخلت‪.‬‬
‫‪ -4‬العاملون ‪ Staff‬بمعنى معاملة الفراد بشكل لئق وإشباع‬
‫احتياجاتهم ومطالبهم‪ .‬أي إتباع منهج العلقات النسانية‪.‬‬
‫‪ -5‬المهارات ‪ Skills‬أي تحسين القدرات البشرية من خلل‬
‫التدريب حتى تكون تلك القدرات مبتكرة ونشطة وعلى معرفة‬
‫مثل المنافسين الرئيسين‪.‬‬
‫‪ -6‬النمط ‪ Style‬أن تكون نمط الدارة والقيادة من النوع الذي‬
‫يقود إدارة الجودة الشاملة في جميع أرجاء التنظيم ‪.‬‬
‫‪40‬‬
 ‫‪ -7‬القيم المشتركة ‪ Shared value‬بمعنى إيجاد ثقافة تنظيمية‬
‫جديدة تحدد القيم السائدة وتبدلها بثقافة وقائية تتلءم مع‬
‫التطوير المستمر ‪.‬‬
‫مما سبق تستنتج الطالبة إنه يمكن للمدارس في التعليم بصفه‬
‫عامة و التعليم المصري – عنوان الدراسة‪ -‬بصفه خاصة إتباع‬
‫هذا المدخل من خلل وضع إستراتيجية لفترة قصيرة ل تتجاوز‬
‫خمس سنوات‪ ،‬على أن يكون تدريب مديري المدارس هو‬
‫الشيء الرئيس في الستراتيجية‪ ،‬وبناء نظم مدرسية متطورة‬
‫تعتمد على التكنولوجيا الحديثة وإرساء قواعد العلقات‬
‫النسانية المفتقدة داخل تلك المدارس‪ ،‬وإيجاد ثقافة جديدة‬
‫تحث على التعلم المستمر للمديرين‪.‬‬
‫ومن أهم الملمح الساسية لمدخل إدارة الجودة تتمثل في‬
‫التي‪:‬‬
‫‪ .1‬مدخل يهدف إلى التحسين المستمر في القدرة التنافسية‬
‫والكفاءة والمرونة للمنظمة كلها‪.‬‬
‫‪ .2‬مدخل يعتمد على التخطيط وتنظيم وتحليل كل نشاط في‬
‫المنظمة‪.‬‬
‫‪ .3‬مدخل يعتمد على مشاركة ومساندة كل مستويات‬
‫المنظمة‪.‬‬
‫فنجاح الجودة الشاملة في المدرسة يتطلب التزام مدير‬
‫المدرسة أول بالجودة‪.‬و أن يتحلى بالمهارات التالية‪:‬‬
‫• يوضح بناء الثقة والصراحة ) تنمية الثقة في الغير ـ الحصول‬
‫على المعلومات من العاملين(‪.‬‬
‫• يوضح بناء المزاملة وروح الفريق‪.‬‬
‫• يبني قراراته على الحقائق‪.‬‬
‫• يوضح تعزيز النجازات بالتقدير والمكافآت‪.‬‬
‫• التحسين المستمر للداء‬
‫ولقد وصف قاسم )‪2008‬م( النظام التعليمي في مصر بأنه‬
‫»أسير النظم القديمة والبالية« التي أدت إلي هذا الكم الهائل‬
‫من المشاكل‪ ،‬علي رأسها مشاكل الثانوية العامة‪ .‬موقع ويب )‬
‫‪.(6‬‬

‫سادسًا‪ :‬مدى موائمته التعليم المصري لمتطلبات العصر‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫يتصف عصرنا الحالي بالكثير من التطورات و التغييرات‬
‫السريعة و المتلحقة بمختلف جوانب و مهارات الحياة من‬
‫تغييرات اقتصادية او معرفية او تكنولوجيه‪ ،‬مما يجدر بكافة‬
‫المؤسسات بشكل عام و المؤسسات التربوية بشكل خاص أن‬
‫تعمل جاهده للنهوض بالعملية التعليمية و تحسين مخرجاتها‬
‫لمواكبة العصر‪ ،‬ومن العرض السابق نجد إن نظام التعليم في‬
‫مصر ل يتوائم مع متطلبات العصر ‪،‬بسبب وجود عدد من‬
‫المشكلت التي يعاني منها النظام وهي المسببة لعدم‬
‫الموائمة‪.‬‬
‫وتتناول الدراسة بعض مشكلت التعليم العام في التالي‪:‬‬
‫أبرز مشكلت التعليم ‪:‬‬
‫فالعلم هو أساس النهضة‪ .‬وركن أساسي من أركان بناء الدولة‬
‫العصرية القادرة علي مواجهة تحديات العصر ومستجداته‪.‬‬
‫وعلي الستفادة من فرصه ومزاياه‪ ..‬ومجتمع المعرفة هو‬
‫المجتمع القائم علي الهتمام بالعلم والعلماء‪ .‬وعلي استثمار‬
‫الطاقات البشرية وتوجيهها نحو الستزادة من العلوم‬
‫والمعارف‪ .‬ونحو تعزيز قدرتها علي البتكار والبداع والبحث‬
‫والتطوير‪ .‬في إطار مجتمعي ترعاه الدولة‪ .‬ويحقق طموحاتنا‬
‫في مجالت التنمية البشرية الشاملة والمتكاملة‪.‬‬
‫وُتقسم الدراسة المشكلت حسب مجالها إلى التالي‪:‬‬
‫أول ً ‪ :‬من الناحية القتصادية‬
‫يشير تقرير التنمية البشرية لعام ‪ 2004‬م إلى أن متوسط‬
‫نصيب الفرد من الناتج المحلى الجمالى كان ‪ 963‬دولر عام‬
‫‪ 2002‬م‪ ،‬وهو معدل ل يخفى تواضعه بالمقارنة بالمعدلت‬
‫المناظرة في العديد من الدول النامية ‪ ،‬كما يوضح التقرير أن‬
‫نسبة السكان تحت خط الفقر الذين يحصلون على دولر واحد‬
‫في اليوم ‪ ، % 31‬و أن معدلت النمو القتصادي كانت تتراوح‬
‫ما بين ‪ %1‬إلى ‪ % 3‬خلل السنوات الماضية ‪ ،‬يقال أنها‬
‫ارتفعت لتصل إلى ‪ % 4‬خلل العام الخير ‪ ،‬وأن العجز في‬
‫الموازنة العامة للدولة والذي بلغ ‪ % 18‬عام ‪ 1992‬قد تضاعف‬
‫حتى وصل إلى أربعة أضعاف ذلك عام ‪2003‬م‪ ،‬و كان لبد إن‬
‫ينسحب كل ذلك على تمويل الخدمات الجتماعية وفى مقدمتها‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫ثانيا ً ‪ :‬العرض والطلب على الخدمات التعليمية‬
‫كان عدد المسجلين بالتعليم البتدائي ‪ 3,9‬مليون طالبا ً عام ‪72‬‬
‫‪1973 /‬م ارتفع ليصل إلى ‪ 7,2‬مليون تلميذ عام ‪/ 2002‬‬
‫‪ 2003‬م بنسبة زيادة تصل إلى ‪ ، % 85‬وعلى الرغم من‬
‫ارتفاع هذه العداد والنسب إل أن نسبة الستيعاب الكامل لم‬
‫تتحقق ‪ ،‬فمعدلت اللتحاق الصافية وفقا لتقرير التنمية‬
‫النسانية عام ‪ 2003‬م هي ‪ % 10‬للحضانة ‪ ،‬و ‪ % 92‬للبتدائى‬
‫‪ % 79 ،‬للعدادى ‪ % 59 ،‬للثانوي ‪ % 39 ،‬في التعليم العالي‪،‬‬
‫ويبغ عدد الملتحقين بالتعليم العام انتظم أمس‪ ،‬واليوم‪ ،‬نحو ‪١٧‬‬
‫مليون طالب وطالبة في أكثر من ‪ ٤٠‬ألف مدرسة في جميع‬
‫محافظات الجمهورية‪ ،‬بمختلف مراحل التعليم البتدائي‬
‫والعدادي والثانوي‪ .‬وهذه النسب والرقام تؤكد أن الخدمة‬
‫التعليمية مازالت قاصرة عن استيعاب الطلب الفعال على‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫وفى تقرير لتطوير التعليم صدر عام ‪2001‬م ظهرت الفجوة‬
‫بين متطلبات مصر من المباني المدرسة وما يمكن توفيره من‬
‫اعتمادات ‪ ,‬وقدرت الحتياجات حتى عام ‪ 2017‬بضرورة أنشاء‬
‫‪ 39,9‬ألف مدرسة ‪ ،‬أمكن يناء ‪ 9,9‬ألف مدرسة خلل‬
‫السنوات المتبقية من الخطة الخماسية الرابعة )‪/ 98‬‬
‫‪2004‬م ( بتكلفة إجمالية حوالي ‪ 12‬مليار جنيها ‪ ،‬وأصبح‬
‫المطلوب بناء ‪ 30‬ألف مدرسة حتى عام ‪ 2017‬تحتاج وفقا‬
‫لقل التقديرات لحوالي ‪ 40‬مليار جنيها ‪ ،‬هذا فقط لمواجهة‬
‫قبول العداد الجديدة من التلميذ مع ثبات مستوى الخدمة‬
‫التعليمية كما هي الن ‪.‬‬
‫حالة التعليم في مصر ‪:‬‬
‫من الواضح أن التعليم المصري يعانى من تدهور وأزمة‬
‫مستحكمة تجعله عاجز عن مواجهة متطلبات هذا العصر ‪ ،‬مما‬
‫يهدد مستقبل مصر ‪ ،‬وتشير دراسة ميدانية فرجاني عام ‪2004‬‬
‫م إلى أن إتقان المهارات الساسية في القراءة والكتابة ‪،‬‬
‫ومبادئ الرياضيات كنواتج للتعليم البتدائى كان بين ‪ % 30‬إلى‬
‫‪ % 40‬وحتى اكتمال المرحلة الثانوية ل يصل مستوى التقان‬
‫إلى ‪ % 80‬في القراءة والكتابة والى ‪ % 50‬في مبادئ‬
‫‪43‬‬
 ‫الرياضيات ‪ .‬ومن أهم نتائج دراسة فرجاني من تحليل العلقة‬
‫بين الناتج الجمالى للفرد ومتوسط النفاق الجاري على التعليم‬
‫مجموعة من المقاربات يمكن تلخيصها على النحو التالي ‪:‬‬
‫• يمكن تقسيم مستوى التحصيل التعليمي إلى ثلث مراحل‬
‫يسميها الركود والنطلق والتقدم ‪ ،‬ول سبيل لبلوغ القيم‬
‫العلى من النتاجية إل لمستويات التحصيل التعليمي أكثر من‬
‫‪ 10‬سنوات في ترابط مع معدلت النفاق الجاري أكثر من‬
‫‪ 5000‬دولر للفرد ‪.‬‬
‫• يحكم المستوى الدنى من التحصيل – اقل من ‪ 3‬سنوات ‪،‬‬
‫والنفاق الجاري لقل من ‪ 100‬دولر للفرد على المجتمع بأفقر‬
‫مستويات النتاجية القتصادية ول يتخطى مرحلة الركود ‪.‬‬
‫• يمكن الوصول إلى مرحلة النطلق عند تخطى عتبة مزدوجة‬
‫لمستوى تحصيل تعليمي ‪ 6‬سنوات ‪ ،‬وإنفاق جارى يصل إلى‬
‫‪ 500‬دولر للفرد على التعليم ‪.‬‬
‫• مرحلة التقدم ليمكن الوصول إليها إل بعد تخطى متوسط‬
‫تحصيل تعليم ‪ 9‬سنوات و ‪ 5000‬دولر للنفاق على الفرد في‬
‫سن التعليم ‪.‬‬
‫ويشير تقرير التنمية النسانية لعام ‪ 2003‬م إلى أن متوسط‬
‫سنوات التحصيل التعليمي في مصر كان ‪ 5‬سنوات ‪ ،‬وبلغ‬
‫معدل النفاق الجاري ‪ 100‬دولر للفرد في سن التعليم ‪ ،‬وهذا‬
‫يدل على إن التعليم لم يبرح مرحلة الركود وصول إلى مرحلة‬
‫النطلق ‪ ،‬بخلف مرحلة التقدم ‪.‬‬
‫مشكلت المراحل التعليمية‪:‬‬
‫إن أهداف المرحلة البتدائية تستمد فلسفتها من خصائصها‬
‫الساسية و هي ‪ :‬أنها عامة و إلزامية و مجانية ‪ .‬و هذه‬
‫الخصائص تمثل مشكلت التعليم البتدائي في مصر ‪ ،‬و من‬
‫أهم تلك المشكلت ‪ :‬مشكلة تعميم التعليم البتدائي ‪ :‬ينص‬
‫الدستور على أن التعليم حق تكفله الدولة لكل مواطن و هو‬
‫إلزامي في المرحلة البتدائية ‪ ،‬و رغم ذلك فإن الكثير من‬
‫الطفال ل يجدون أماكن حيث تشير الحصاءات إلى أن ‪%25‬‬
‫من الطفال من سن ‪ 12-6‬سنة ل توجد لهم أماكن)حجي ‪،‬‬
‫مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ ( 255‬و هذه المشكلة تزداد عام بعد عام ‪،‬‬
‫‪44‬‬
 ‫فالزيادة السكانية بمعدلتها الراهنة ‪ %3‬و في عام ‪2005‬م بلغ‬
‫عدد السكان حوالي ‪ 90‬مليون نسمة و بعد عشرون عاما ً‬
‫ستضاعف العدد إلى ‪ 140‬مليون نسمة ‪).‬دراسات في تطوير‬
‫التعليم‪ ،‬موقع ويب ‪(7‬‬
‫ومن أهم أسباب تلك المشكلة ‪:‬‬
‫إضافة إلى تزايد عدد السكان بشكل كبير فهناك بعض السباب‬
‫و منها ‪:‬‬
‫الناحية القتصادية‪ :‬فهناك نسبة من الباء ل يلحقون أبنائهم‬
‫بالمدرسة لتفضيلهم إلحاقهم بعمل يساعد السرة اقتصاديا ً‬
‫لمواجهة متطلبات الحياة ‪.‬‬
‫الناحية الثقافية و الجتماعية ‪:‬فالعادات في الريف ل تزال تؤثر‬
‫على عدم إرسال الفتاة للمدرسة ‪ ،‬كما أن عدم وجود وعي‬
‫كافي لدى الباء ل يساعد على وجود إدراك و وعي لهمية‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫كما إن عدم تقديم وجبة للطفل ‪ ،‬و تعدد الفترات المسائية و‬
‫ارتفاع الكثافة كلها سلبيات من الناحية التعليمية متصلة‬
‫بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬
‫التوزيع السكاني ‪ :‬حيث ل يوجد تكافؤ فرص في توزيع‬
‫المنشآت التعليمية على الماكن النائية و الماكن ذات الكثافة‬
‫السكانية القليلة بمقارنتها بتوزيع المنشآت التعليمية في‬
‫المناطق الحضرية )حجي ‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪ ( 258-257‬و‬
‫)موقع ويب ‪(2‬‬
‫مشكلة ازدحام الفصول ‪ :‬تشكو معظم المدارس البتدائية من‬
‫نقص المكانيات المادية‪ ،‬وينتج عن ذلك ارتفاع كثافة التلميذ‬
‫في الفصول بشكل يعيق عملية التعليم المثمر حيث يصل العدد‬
‫إلى ‪ 50‬أو ‪ 60‬تلميذا ً في الفصل )لبيب ‪1991،‬م‪ ،‬ص ‪ ،( 272‬و‬
‫هذه الكثافة نتيجة لزيادة عدد السكان و عدم وجود مباني كافية‬
‫‪ ،‬مما اضطر الوزارة إلى جعل الدراسة في المدرسة نفسها‬
‫على فترتين و أحيانا ً ثلث فترات ‪ .‬و ينتج عن ذلك ‪:‬‬
‫‪ -‬ضعف إشراف المعلم و قدرته على التوجيه ‪.‬‬
‫‪ -‬انخفاض المستوى العلمي للمرحلة بصفة عامة ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف مستوى تلميذ الفترة المسائية ‪.‬‬
‫‪ -‬وجود بعض المشكلت الصحية ‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫مشكلة التسرب ‪ ) :‬التسرب ( هو انقطاع التلميذ عن مواصلة‬
‫الدراسة و تركه للمدرسة بصورة مستمرة و دائمة رغم أن‬
‫المقيدين بها ‪ .‬و لهذا النقطاع أكثر من نوع فقد يكون في بداية‬
‫العام أو أثنائه و قد يكون في أي صف من صفوف المدرسة ‪ ،‬و‬
‫هذا التسرب يعتبر خسارة اقتصادية و فاقد تعليمي ‪ .‬و لبيان‬
‫خطورة هذه المشكلة ‪.‬بلغ التسرب خلل المرحلة البتدائية في‬
‫مدى ست سنوات ‪ %24‬من عدد التلميذ أي ‪ 950‬ألف تلميذ ‪.‬‬
‫و تبلغ تكلفتهم على الدولة ‪11400000‬جنية خلل السنوات‬
‫الست ‪ ،‬و هذا يوضح خطورة هذه المشكلة موقع ويب )‪. ( 8‬‬
‫كما وصلت المبالغ التي أهدرت بسبب التسرب في العام‬
‫الدراسي ‪2002-2001‬م إلى تسعة عشر مليونا ً و ‪635‬‬
‫جنيه موقع ويب )‪ . (3‬و من أسباب المشكلة ‪:‬‬
‫عوامل اقتصادية ‪ .‬فنظرا ً لسوء الحالة المعيشية‬ ‫‪-‬‬
‫للسرة تقوم بإرسال أبنائها للعمل للحصول على مال ‪.‬‬
‫عوامل اجتماعية ‪ .‬حيث يشكل التصدع السري‬ ‫‪-‬‬
‫الجزء الكبر ‪ ،‬و هناك عوامل أخرى مثل انتقال السر من‬
‫مكان لخر طلبا ً للرزق خاصة في البادية و الريف‬
‫بالضافة لنخفاض المستوى الثقافي للوالدين ‪).‬حجي ‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪( 259‬‬
‫و للقضاء على تلك المشاكل و تحديثا ً للتعليم أخذت مصر‬
‫بالتعليم الساسي – و قد سبق التعرض له ‪.-‬‬
‫المباني الدراسية ‪ :‬تشكل المباني المدرسية مشكلة كبيرة‬
‫بالنسبة لهذه المرحلة حيث أن هناك ‪ %13‬من جملة المباني‬
‫غير الصالحة ‪ %30 ،‬يحتاج لصلح ‪ ،‬و ‪ %7‬مباني غير مزودة‬
‫بالكهرباء و ‪ %4‬من المباني تنقصها المرافق الصحية و ‪ %6‬من‬
‫المباني غير مزودة بمياه للشرب ) موقع ويب ‪ .( 3‬و بنظرة‬
‫إجمالية يتضح أن ‪ % 60‬من المباني غير صالح للقيام بالعملية‬
‫التربوية التعليمية كما ينبغي ‪ ،‬و هي نسبة عالية حيث تزيد عن‬
‫النصف ‪.‬‬
‫أما المرحلة العدادية فمشاكلها مقاربة للمرحلتين البتدائية و‬
‫الثانوية‪،‬ومن أهم مشاكل المرحلة الثانوية من حيث النواحي‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫من حيث المناهج نجد إنه إلى حد كبير في المرحلة الثانوية تبعد‬
‫عن التطورات العصرية الحديثة و ضعف صلتها بالحياة و‬
‫النتاج ‪ ،‬مما يستلزم إعادة النظر في هذه المناهج و طرائق‬
‫تنفيذها بإيجابية مجدية ‪.‬‬
‫عدم استيعاب الجامعات لخريجي مدارس الثانوية العامة و‬
‫الفنية الذين يضطر فريقا ً منهم لمزاولة أعمال كتابية أو يمثلون‬
‫عمالة زائدة ‪ ،‬ل تتمكن مواقع العمل من استيعابهم‪.‬‬
‫عدم تكافؤ الفرص التعليمية ‪ .‬من خلل تقسيم التعليم الثانوي‬
‫إلى عام و فني ‪ ،‬فالمدرسة الثانوية العامة هي المدرسة ذات‬
‫الباب المفتوح للجامعة و التعليم العالي‪ ،‬موقع ويب)‪.(4‬‬
‫مما سبق نجمل المشكلت التي تحول دون موائمة التعليم المصري لمتطلبات العصر تكمن في‬
‫النقاط التالية‪:‬‬
‫‪.1‬عدم كفاية المباني المدرسية لعداد الطلب‪.‬‬
‫‪ .2‬تدني مستوي العلقة بين المدرسة والسرة‪.‬‬
‫‪.3‬انخفاض مستوي القائمين بالتدريس وخاصة في المرحلة‬
‫البتدائية‪.‬‬
‫‪.4‬عدم إلمام معظم أولياء المور بكيفية رعاية أبنائهم من‬
‫الناحية التعليمية‬
‫‪.5‬عدم وجود سياسة تعليمية ثابتة وواضحة‪.‬‬
‫‪.6‬تدني العائد المادي للقائمين بالتدريس‪.‬‬
‫‪.7‬عدم ملئمة المناهج الدراسية لحتياجات المجتمع‪.‬‬
‫‪.8‬غياب التنسيق بين القائمين علي أمر التعليم بمختلف مراحله‬
‫)ابتدائي ‪-‬إعدادي ‪-‬ثانوي عام أو تقني فني( مما يشكل‬
‫ازدواجية في التعليم‪.‬‬
‫تلك هي أبرز مشكلت نظام التعليم في مصر‪ -‬من وجهة نظر‬
‫الطالبة‪.-‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬مقارنة بين أهداف التعليم في مصر و‬

‫المملكة‪.‬‬
‫في هذا المبحث يتم التعرف على مدى ملئمة – اتفاق –‬
‫السياسة التعليمية لمصر مع السياسة التعليمية للسعودية ‪:‬‬
‫يعتبر نظام التعليم للمملكة نموذجا ً فريد من نوعه مقارنة مع‬
‫الدول الخرى و النظمة السائدة فيها ‪ ،‬فغاية التعليم فيها فهم‬

‫‪47‬‬
 ‫السلم فهم صحيح و تنمية العقيدة مكسبه التلميذ قيم و‬
‫معارف مختلفة لتنمية سلوكياته )السنبل ‪1996،‬م‪ ،‬ص ‪( 42‬‬
‫أهداف الستراتيجية العامة للتربية ‪:‬‬
‫تهدف الستراتيجية العامة للتربية في مصر تحقيق ثلثة أنواع‬
‫من الهداف هي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أهداف إنسانية ‪ :‬و هي ما يرتبط بالفرد النسان و من‬
‫شأن تحقيقها تحقيق إنسانية الفرد ‪.‬‬
‫‪ .2‬أهداف اجتماعية ‪ :‬و هي ما يرتبط بالمجتمع و التي من‬
‫شأنها العمل على استقرار المجتمع بنظمه و مؤسساته و‬
‫تطوره إلى الفضل ‪.‬‬
‫‪ .3‬أهداف اقتصادية ‪ :‬و هي التي من شأنها أن توفر للمجتمع‬
‫ما يحتاج إليه من قوى بشرية على مستوى عال من‬
‫الكفاية الفنية و المهنية و الحرفية ‪.‬موقع ويب )‪. (7‬‬
‫أهداف السياسة التعليمية ‪:‬‬
‫تنطلق أهداف السياسة التعليمية من الستراتيجية العام للتربية‬
‫في مصر ‪ ،‬و يمكن إنجاز أهداف هذه السياسة كما يلي ‪:‬‬
‫أول ً – الرتفاع التدريجي بقدرة النظام التعليمي على الستيعاب‬
‫تحقيقا ً و تأصيل ً لمبدأ تكافؤ الفرص و ضمانا ً لحق المواطن في‬
‫التعليم‬
‫حيث تلتزم الدولة طبقا ً لقانون التعليم رقم ‪ 139‬لسنة ‪1981‬م‬
‫بتوفير التعليم لجميع الطفال المصريين الذين يبلغون سن‬
‫السادسة من عمرهم على مدى ‪ 9‬سنوات دراسية ‪ ،‬و لذلك‬
‫فإن الوزارة تستهدف الرتفاع التدريجي بنسب استيعاب‬
‫المدارس للطفال الملزمين بغية الوصول إلى الستيعاب‬
‫الكامل في مرحلة التعليم الساسي ‪.‬‬
‫ثانيا ً – الوصول إلى نوع من التوازن بين نوعيات التعليم في‬
‫المرحلة الثانوية بما يحقق توفير ما يحتاج إليه المجتمع من‬
‫عناصر أو كوادر فنية في جميع مجالت الحياة ‪.‬‬
‫حيث تتضمن المرحلة الثانوية التعليم الثانوي العام ‪،‬و الثانوي‬
‫الفني بنوعياته ) صناعي ‪ ،‬زراعي ‪ ،‬تجاري ( و دور المعلمين و‬
‫المعلمات ‪.‬‬
‫و تهدف الوزارة إلى إحداث نوع من التوازن بين نوعيات‬
‫التعليم المختلفة وفق احتياجات الدولة وفي ضوء خطة التنمية‬
‫‪48‬‬
 ‫الشاملة ‪،‬و هي يتطلب الرتفاع بنسب المقبولين في التعليم‬
‫الثانوي الصناعي و الزراعي ‪ ،‬و تخفيض نسب المقبولين في‬
‫التعليم الثانوي العام و الثانوي التجاري و فصول الخدمات ‪ ،‬و‬
‫الخطة المستهدفة حتى عام ‪2020‬م هي الوصول بنسب‬
‫المقبولين بالثانوي العام إلى ‪ % 30‬و بالثانوي الفني و دور‬
‫المعلمين إلى ‪ % 70‬من أعداد المقبولين بالمرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫و الجدول التي يبين برنامج سياسة القبول حتى عام ‪2020‬م‬
‫بالنسبة لنوعيات التعليم في المرحلة الثانوية و من تبين سياسة‬
‫الوزارة في ترشيد القبول الثانوي العام ‪ ،‬و التوسع في التعليم‬
‫الصناعي و الزراعي ‪:‬‬
‫دور المعلمين‬ ‫الثانوي الفني‬ ‫الثانوي العام‬ ‫سنوات الخطة‬
‫و المعلمات‬ ‫تجاري‬ ‫زراعي‬ ‫صناعي‬
‫‪3.8% 33.7‬‬ ‫‪7.4 19% 36.1% 84/1985‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫)سنة‬
‫الساس (‬
‫‪4% 29.6‬‬ ‫‪7.9 23.7 34.8% 89/1990‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪4.3% 28.5‬‬ ‫‪8.3 26.9‬‬ ‫‪32% 94/1995‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪4.5% 27.3‬‬ ‫‪8.7 29.5‬‬ ‫‪30% 99/2000‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪5.2% 28.1‬‬ ‫‪9.8 30.5‬‬ ‫‪31% 20/2005‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬

‫ثالثا ً – الرتفاع بمستوى الخدمة التربوية التي تقدم للطلب‬

‫لتحقيق تربية متكاملة في إطار اجتماعي مقبول ‪ ،‬حيث تهدف‬
‫السياسة التعليمية الجديدة إلى الرتفاع بمستوى الخدمات‬
‫التربوية التي تقدم للطلب من خلل تنفيذ البرامج التية ‪:‬‬
‫‪ .1‬توفير مناخ تربوي جيد بين جميع العاملين في المواقع‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬تطوير المناهج بما يحقق الهداف التربوية و بما يساير‬
‫التجاهات العالمية الحديثة ‪.‬‬
‫‪49‬‬
 ‫‪ .3‬الرتفاع بمستوى الكفاية المهنية للمعلمين و تحقيق‬
‫الستقرار المادي لهم ‪.‬‬
‫‪ .4‬التوسع في النشطة و الخدمات التربوية التي تقدم خارج‬
‫الفصل ‪.‬‬
‫‪ .5‬إنشاء المدارس النموذجية لتكون مراكز تجريبية‬
‫لستحداث أساليب و طرق تدريس و مناهج متطورة في‬
‫عالم التربية ‪.‬‬
‫رابعا ً – تدعيم و تنمية الجهزة المحلية المسئولة عن تنفيذ‬
‫العملية التربوية في المحافظات ‪ .‬لذا تعتمد سياسة الوزارة‬
‫على أن تنصرف الجهزة المركزية بديوان الوزارة إلى عمليات‬
‫رسم السياسة و التخطيط و المتابعة و التقويم ‪ ،‬و أن تنتقل‬
‫مسئولية التنفيذ كاملة إلى الجهزة المحلية مع إشراكها في‬
‫رسوم السياسات و توفير المرونة اللزمة لها و على الخص‬
‫في ربط مجال التعليم بالبيئة ‪.‬‬
‫خامسا ً – تدعيم الجهود الذاتية بما يمكن المواطنين من‬
‫السهام مع الدولة في القيام بواجب تربية أبنائهم ‪ .‬ينص‬
‫القانون التعليم رقم ‪ 139‬لسنة ‪1981‬م على تشجيع الجهود‬
‫الذاتية في مجال التعليم و إنشاء صناديق محلية بالمحافظات‬
‫لتمويل التعليم ‪.‬‬
‫و تهدف سياسة الوزارة إلى الستفادة من الجهود الذاتية في‬
‫المحافظات المختلفة بما يحقق لجميع المواطنين حق السهام‬
‫مع الدولة في تربية أبنائهم و بخاصة في مجال إنشاء البنية‬
‫التعليمية لمواجهة الرتفاع بنسبة الستيعاب و التوسع في‬
‫التعليم الفني و ارتفاع التكلفة في مجال التعليم )موقع ويب ‪(9‬‬
‫‪.‬‬
‫أهداف المرحلة البتدائية بجمهورية مصر ‪:‬‬
‫تحقيق النمو المتكامل للطفل من جميع النواحي‬ ‫‪.1‬‬
‫الجسمية و العقلية و الوجدانية و الروحية الجتماعية ‪.‬‬
‫تربية الطفل على التمسك بمجتمع الكفاية و العدل ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تنشئة الطفل على العتزاز بالنتماء الوطني و بقوميته‬ ‫‪.3‬‬
‫العربية ‪.‬‬
‫أن يدرك التلميذ أن وطنه يعيش في علقات أخذ و عطاء‬ ‫‪.4‬‬
‫مع المجتمع النساني الكبير ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫‪ .5‬إعداد الطفل للحياة العملية في البيئة التي يعيش فيها ‪ ،‬و‬
‫لمواصلة الدراسة في المرحلة التالية )صالح‪1975،‬م‪ ،‬ص‬
‫ص ‪. ( 128-126‬‬
‫أهداف المرحلة البتدائية بالمملكة العربية السعودية و هي ‪:‬‬
‫‪.1‬تعهد العقيدة السلمية الصحيحة في نفس الطفل و رعايته‬
‫بتربية إسلمية متكاملة في خلقة و جسمه و عقله و لغته و‬
‫انتمائه إلى أمة السلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬تدريبه على إقامة الصلة و أخذه بأدآب السلوك و‬
‫الفضائل ‪.‬‬
‫‪ .3‬تنمية المهارات الساسية المختلفة و خاصة المهارة‬
‫اللغوية و المهارة العددية و المهارات الحركية‪.‬‬
‫‪ .4‬تزويده بالقدر المناسب من المعلومات في مختلف‬
‫الموضوعات ‪.‬‬
‫‪ .5‬تعريفه بنعم الله عليه في نفسه و في بيئته الجتماعية و‬
‫الجغرافية ليحسن استخدام العم و ينفع نفسه و بيئته ‪.‬‬
‫‪ .6‬تربية ذوقه البديعي وتعهد نشاطه البتكاري‪ ،‬وتنمية تقدير‬
‫العمل لديه ‪.‬‬
‫‪ .7‬تنمية وعيه ليدرك ما علية من الواجبات وماله من‬
‫الحقوق ‪ ،‬في حدود سنة وخصائص المرحلة التي يمر بها‬
‫وغرس حب وطنه و الخلص لولة أمره‪.‬‬
‫‪ .8‬توليد الرغبة لديه في الزدياد من العلم النافع والعمل‬
‫الصالح وتدريبه على الستفادة من أوقات فراغه‪.‬‬
‫‪ .9‬إعداد الطالب لما يلي هذه المرحلة من مراحل حياته‪.‬‬
‫)سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية ‪-1390،‬‬
‫‪1970‬م‪،‬ص ‪.(14-13‬‬
‫ومن خلل المقارنة يتضح‪:‬‬
‫‪-1‬أتفاق الهداف بشأن تحقيق النمو المتكامل للطفل من جميع‬
‫الجوانب الجسمية والعقلية والروحية والوجدانية والجتماعية‪.‬‬
‫‪-2‬تركيز الهداف‪-‬المصرية‪-‬على جانب القومية العربية‪.‬علما بأن‬
‫الدعوة للقومية العربية هي دعوة صليبيه المنشأ استعماري‬
‫النوايا والهداف والواجب الدعوة للنضمام تحت لواء السلم‬
‫قال تعالى‪}:‬يأيها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثا وجعلناكم شعوبا‬
‫وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم إن الله عليم‬
‫‪51‬‬
‫خبير{"الحجرات‪:‬آية ‪ ."13‬وقال صلى الله علية وسلم‪":‬ليس منا‬
‫من دعا إلى العصبية"‪.‬وهذا ل نجده في أهداف التعليم البتدائي‬
‫السعودي‪-‬أي القومية‪.-‬‬
‫كما تمتاز مساعدة الطفل عن شق طريقة في الحياة العلمية‬
‫عندما يصل لنهاية هذه المرحلة ‪.‬لنه قد تقع أحداث ل تمكنه‬
‫من مواصلة الدراسة ‪ .‬وهذا لنجده في الهداف السعودية‪.‬‬
‫‪-4‬تمتاز الهداف في هذه المرحلة بالسعودية باهتمامها بتعريف‬
‫التلميذ بنعم الله تعالى علية ليحسن استخدامها وليكن إيمانه‬
‫عن يقين ل تلقين عن اقتناع ل أتباع‪ .‬وهذا لنجده في الهداف‬
‫المصرية‪.‬‬
‫‪-5‬كما تمتاز أيضا بتوليد الرغبة لديه في الزدياد من العلم النافع‬
‫و العمل الصالح‪.‬‬

‫أهداف المرحلة العدادية بجمهورية مصر‪:‬‬

‫‪-1‬الرتفاع بمستوى ودرجة النمو المتكامل للتلميذ في هذه‬
‫المرحلة)مرحلة المراهقة المبكرة(في النواحي الجسمية ‪،‬و‬
‫العقلية‪،‬والوجدانية‪،‬والروحية‪،‬والجتماعية‪.‬‬
‫‪-2‬ترشيح الشعور بالنتماء لمصر مع تأكيد مفاهيم القومية‬
‫العربية وتقوية اعتزازهم بوطنهم لعربي الكبير‪.‬‬
‫‪_3‬تأكيد التجاه بانفتاح مصر على العالم الخارجي سياسيا ً‬
‫واقتصاديًا‪،‬وثقافيا ً ‪،‬وبأن ذلك لخيرها ولصالح العالم ‪.‬‬
‫‪_4‬إعداد الفتيان و الفتيات للحياة في مجتمع اشتراكي‬
‫ديموقراطي ‪.‬‬
‫‪_5‬إعداد التلميذ للحياة العامة ومواصلة الدراسة في الثانوية‬
‫العامة أو الفنية كل حسب ميوله وقدراته )صالح ‪،‬المرجع‬
‫السابق ‪،‬ص ص ‪.(346_340‬‬
‫ول يلحظ وجود اختلفات بين أهداف هذه المرحلة و المرحلة‬
‫البتدائية ‪.‬‬

‫أهداف المرحلة المتوسط_العدادية _بالمملكة العربية السعودية ‪.‬‬

‫‪ -‬تمكين العقيدة السلمية في نفس الطالب وجعلها‬
‫ضابطة لسلوكه وتصرفاته ‪،‬وتنمية محبة الله وتقواه وخشيته‬
‫في قلبه ‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬تزويده بالخبرات و المعارف اللئمة لسنة ‪،‬حتى يلم‬
‫بالصول العامة و المبادئ الساسية للثقافة و العلوم ‪.‬‬
‫‪ -‬تشويقه إلى البحث عن المعرفة وتعويده التأمل و التتبع‬
‫العلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرات العقلية و المهارات المختلفة لدى الطالب‬
‫و تعهدها بالتوجيه و التهذيب ‪.‬‬
‫‪ -‬تربيته على الحياة الجتماعية السلمية التي يسودها‬
‫الخاء و التعاون و تقدير التبعية و تحمل المسئولية‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبه على خدمة مجتمعه و وطنه و تنمية روح النصيحة و‬
‫الخلص لولة أمره ‪.‬‬
‫‪ -‬حفز همته لستعادة أمجاد أمته المسلمة التي ينتمي إليها‬
‫و استئناف السير في طريق العزة و المجد‪.‬‬
‫‪ -‬تعويده النتفاع بوقته في القراءة المفيدة و استثمار‬
‫فراغه في العمال النافعة و تصريف نشاطه بما يجعل‬
‫شخصيه السلمية مزدهرة قوية‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية وعي الطالب ليعرف ‪ -‬بقدر سنه‪ -‬كيف يواجه‬
‫الشاعات المضللة و المذاهب الهدامة و المبادئ الدخيلة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد لما يلي هذه المرحلة من مراحل الحياة‪ ) .‬سياسة‬
‫التعليم في المملكة ‪ ,‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪.(15-14‬‬
‫و يلحظ أن أهداف هذه المرحلة ل تختلف كثيرا ً عن المراحل‬
‫السابقة‪ .‬و هذا لكون المرحلة السابقة تمهيدية لهذه المرحلة و‬
‫إعداد لها‪.‬‬
‫و لذلك فإن المقارنة بين أهداف هذه المرحلة ل تختلف عن‬
‫سابقتها ما عدا أن أهداف هذه المرحلة بمصر تعد الفتيان و‬
‫الفتيات للحياة في مجتمع اشتراكي ديموقراطي‪ .‬وهي حياة ل‬
‫تتفق و حياة المجتمع المسلم لكون الشتراكية و الديموقراطية‬
‫يتعارضان مع الدين السلمي الحنيف‪ .‬و يتعارضان فيما بينهما‬
‫لكون الشتراكية تمهد للشيوعية و الديموقراطية من سمات‬
‫الرأسمالية‪.‬‬

‫أهداف المرحلة الثانوية بجمهورية مصر‪:‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الستمرار في تحقيق تكامل إعداد الطالب في‬ ‫‪-1‬‬
‫نواحي النمو الجسمية‪ ,‬و العقلية‪ ,‬و الوجدانية‪ ,‬و الروحية‪,‬‬
‫و الجتماعية‪.‬‬
‫الستمرار في العداد القومي و الوطني‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إعداد الشباب للحياة في مجتمع إشتراكي‬ ‫‪-3‬‬
‫ديموقراطي‪.‬‬
‫إعداد الطالب للحياة العلمية في المجتمع و‬ ‫‪-4‬‬
‫تبصيرهم بالفرص المتاحة لهم بعد تخرجهم‪ ,‬و توجيههم‬
‫إليها وفق قدراتهم و استعداداتهم‪) .‬صالح‪ ,‬مرجع‬
‫سابق‪،‬ص ص ‪.(361-356‬‬
‫يلحظ عدم وجود اختلف عن أهداف المراحل السابقة‪.‬‬
‫عدا عدم ذكر ترسيخ الشعور بالوطن – مصر – و انفتاحه على‬
‫العالم الخارجي‪.‬‬
‫أهداف المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية‪:‬‬
‫خالصة لوجهه‬ ‫‪ -‬متابعة تحقيق الولء لله وحده و جعل العمال‬
‫و مستقيمة في كافة جوانبها – على شرعه‪.‬‬
‫دعم العقيدة السلمية التي تستقم بها نظرة الطالب إلى‬ ‫‪-‬‬
‫الكون و النسان و الحياة في الدنيا و الخرة‪ ,‬و تزويد‬
‫بالمفاهيم الساسية و الثقافة السلمية التي تجعله معتزا ً‬
‫بالسلم قادرا ً على الدعوة إليه و الدفاع عنه‪.‬‬
‫تمكين النتماء الحي لمة السلم الحاملة لراية التوحيد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيق الوفاء للوطن السلمي العام و للوطن الخاص‬ ‫‪-‬‬
‫) المملكة العربية السعودية( بما يوافق هذه السن من‬
‫تسام في الفق و تطلع إلى العلياء و قوة في الجسم‪.‬‬
‫تعهد قدرات الطالب‪ ,‬و استعداداته المختلفة التي تظهر في‬ ‫‪-‬‬
‫هذه الفترة و توجيهها وفق ما يناسبه و ما يحققه أهداف‬
‫التربية السلمية في مفهومها العام‪.‬‬
‫تنمية التفكير العلمي لدى الطالب و تعميق روح البحث و‬ ‫‪-‬‬
‫التجريب و التتبع المنهجي و استخدام المراجع و التعود‬
‫على طرق الدراسة السليمة‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة أمام الطلب القادرين و إعدادهم لمواصلة‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسة –بمستوياتها المختلفة‪ -‬في المعاهد العليا و‬
‫الكليات الجامعية في مختلف التخصصات‪.‬‬
‫‪54‬‬
 ‫‪ -‬تهيئة سائر الطلب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لئق‪.‬‬
‫‪ -‬تخرج عدد من المؤهلين مسلكيا ً و فنيا ً لسد حاجة البلد في‬
‫المرحلة الولى من التعليم و القيام بالمهام و العمال‬
‫الفنية ) من زراعية و تجارية و صناعية ( وغيرها‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الوعي السري لبناء أسرة إسلمية سليمة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الطالب للجهاد في سبيل الله روحيا ً و بدنيًا‪.‬‬
‫‪ -‬رعاية الشباب على أساس السلم‪ ,‬و علج مشكلتهم‬
‫الفكرية و النفعالية‪ ,‬و مساعدتهم على اجتياز هذه الفترة‬
‫الحرجة من حياتهم بنجاح و سلم‪.‬‬
‫‪ -‬إكسابهم فضيلة المطالعة النافعة و الرغبة في الزدياد من‬
‫العلم النافع و العمل الصالح و استغلل أوقات الفراغ‬
‫على وجه مفيد تزدهر به شخصية الفرد و أحوال المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬تكون الوعي اليجابي الذي يواجه به الطالب الفكار الهدامة‬
‫و التجاهات المضللة‪).‬سياسة التعليم في المملكة‪ ,‬مرجع‬
‫سابق‪,‬ص ص ‪.(17-16‬‬
‫و يلحظ هنا أن أهداف هذه المرحلة قد أضافت الجيد من‬
‫الهداف مثل‪:‬‬
‫‪ -‬تهيئة سائر الطلب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لئق‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق الوعي السري لبناء أسرة إسلمية سليمة‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الطلب للجهاد في سبيل الله تعالى روحا ً و بدنًا‪.‬‬
‫و من خلل المقارنة نجد الفرق ازداد في هذه المرحلة بين‬
‫أهدافها في مصر و أهدافها في السعودية‪.‬‬
‫فالهداف في مصر بالنسبة لهذه المرحلة ل تختلف كثيرا ً عن‬
‫أهداف المراحل السابقة في دعوتها القومية العربية‪ .‬و إعداد‬
‫الناشئة للحياة في مجتمع إشتراكي ديموقراطي –و قد سبق‬
‫التعليق عليها‪ -‬و كانت تمتاز بأنها تعد التلميذ للحياة العملية و‬
‫للمراحل التالية‪.‬‬
‫و لكن هذه الميزة تتلشى هنا حيث تضمنتها أهداف التعليم‬
‫الثانوي‪.‬‬
‫كما أنها تمتاز عن الهداف في مصر التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬تمكين الحي للمة المسلمة لرفع راية التوحيد‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪ -2‬تحيقي الوعي السري لن الطالب في هذه المرحلة على‬
‫أعتاب تكون أسرة‪ .‬ليس ذلك فحسب بل أسرة إسلمية‪.‬‬
‫و هذا ما يحتاج له الطالب المسلم في هذا السن‪.‬‬
‫‪ -3‬إعداد الطلب للجهاد في سبيل الله تعالى‪ .‬و هذا مطلب‬
‫يصل إلى حد فرض العين عند تعرض المة للخطر من‬
‫قبل أعداء السلم‪.‬‬
‫‪ -4‬رعاية الشباب على أساس السلم‪ ,‬و علج مشاكلهم‬
‫الفكرية و النفعالية و مساعدتهم على اجتياز هذه‬
‫المرحلة الحرجة بسلم و هذا أمر ضروري خاصة في‬
‫عصرنا الحاضر حيث تتعرض المة المسلمة لتيارات‬
‫متعددة من الغزو الفكري‪.‬‬
‫كل تلك ل نجدها في أهداف التعليم الثانوي في مصر رغم‬
‫أهميتها و ضروريتها في الوقت الحاضر خصوصًا‪ .‬عوضا ً عن‬
‫أهداف ل تتفق و عقيدة المجتمع المسلم‪.‬‬

‫سادسًا‪ :‬نصيب المواد الدينية من الجدول الدراسي‬

‫نود أن نلقي الضوء على جانب هام في المناهج الدراسية وهو‬
‫نصيب المواد الدينية من الجدول الدراسي في جمهورية مصر‬
‫العربية‪ .‬و مقارنة بالمملكة العربية السعودية‪ ,‬فمصر دولة‬
‫إسلمية‪ .‬ولكمال الصورة حول هذا النظام لبد أن نحدد‬
‫اهتمامه بتك المواد‪.‬‬
‫أن التربية الدينية تحظى بـ ‪ %11,0‬من مجموع عدد الساعات‬
‫بالنسبة للصف الول البتدائي و ‪ %10,7‬من مجموع عدد‬
‫الساعات بالنسبة للصف الثاني البتدائي‪.‬‬
‫و ‪ %9,7‬من مجموع عدد الساعات بالنسبة للصف الثالث‬
‫البتدائي‪ .‬و ‪ %9,7‬من مجموع عدد الساعات بالنسبة للصف‬
‫الرابع البتدائي‪ .‬و ‪ %9,7‬من مجموع عدد الساعات بالنسبة‬
‫للصف الخامس البتدائي‪ .‬و ‪%9,3‬من مجموع عدد الساعات‬
‫بالنسبة للصف السادس البتدائي‪.‬‬
‫في حين أن الرياضيات تحظى بـ ‪ %23‬من مجموع الساعات‬
‫بالنسبة للصف الول البتدائي‪ .‬و ‪ %18‬من مجموع الساعات‬
‫بالنسبة للصف السادس البتدائي إضافة لتضمن المناهج للتربية‬
‫الموسيقية‪.‬‬
‫‪56‬‬
 ‫أما المواد –العلوم‪ -‬الدينية في المرحلة البتدائية بالمملكة‬
‫العربية السعودية ‪،‬نجد إن نصيب المواد الدينية ‪ %37,5‬من‬
‫مجموع ساعات الصف الول و الثاني و الثالث البتدائي‪ ،‬و‬
‫كذلك الحال بقية المراحل‪.‬‬
‫*و بالنسبة للمرحلة العدادية – المتوسطة – كان نصيب المواد‬
‫الدينية ‪ %5,9‬بالنسبة لمجموع عدد الساعات في كل مستوى‬
‫من تلك المرحلة‪ .‬و النسبة في المرحلة ذاتها بالمملكة العربية‬
‫السعودية كانت ‪ %22,2‬بالنسبة لمجموع الساعات في كل‬
‫مستوى من المرحلة نفسها‪.‬‬
‫* أما المرحلة الثانوية ‪ ,‬فالنسبة ‪ %5‬بالنسبة للصف الول‬
‫الثانوي ‪,‬و ‪ %5,7‬للصف الثاني ثانوي ‪ ,‬و ‪ %5,5‬للصف الثالث‬
‫ثانوي بأقسام العلمية و الدبية‪.‬‬
‫و في المملكة نجد إن النسبة ‪ %11,1‬لعموم مستويات‬
‫المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫ذلك هو نصيب المواد – العلوم – الدينية من إجمالي الساعات‬
‫لمراحل التعليم العام في جمهورية مصر العربية و المملكة‬
‫العربية السعودية ‪.‬‬
‫و يلحظ بشكل عام أن نصيبها يقل كلما تقدمت المراحل ‪ ،‬في‬
‫حين أنه يجب أن يزداد نتيجة ازدياد نضج و وعي و إدراك‬
‫المتعلم خاصة و نحن في عصر تعددت فيه أساليب الغزو‬
‫الفكري ‪ ،‬و يجب أن نخص الناشئة و الشباب ضد تلك الفات و‬
‫الله المستعان ‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫من خلل العرض السابق توصلت الدراسة للنتائج التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬كان ظهور المراحل التعليمية بشكلها الحالي بشكل‬
‫عكسي ابتداًء من القمة إلى القاعدة ‪ ،‬حيث ظهرت‬
‫المدارس الخاصة – العالية – ثم المدارس التجهيزية –‬
‫الثانوية – ثم المدارس البتدائية و التي كانت تسمى‬
‫بمكاتب المبتديان ‪.‬‬
‫‪ .2‬إن نظام التعليم في مصر كان عرضة للتغير و التبدل‬
‫نتيجة الحوال السياسية التي تعرضت لها البلد ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫عدم استقرار السياسة التعليمية لكونها تقوم على فلسفة‬ ‫‪.3‬‬
‫المجتمع التي تختلف باختلف الحوال الجتماعية و‬
‫السياسية و القتصادية التي تمر بها البلد ‪.‬‬
‫عدم الهتمام بالمواد الدينية حيث تحظى بنسبة قليلة‬ ‫‪.4‬‬
‫لعدد الساعات المخصصة لكل مستوى من مراحل التعليم‬
‫العام رغم أنها دولة إسلمية ‪.‬‬
‫وجود اختلف بين الهداف التعليمية بكل مرحلة ما بين‬ ‫‪.5‬‬
‫المملكة العربية السعودية و جمهورية مصر العربية ‪ ،‬و‬
‫هذا عائد لختلف الفلسفة التي يقوم عليها كل نظام‬
‫تعليمي ‪.‬‬
‫معاناة النظام التعليمي – المراحل الدراسية – من العديد‬ ‫‪.6‬‬
‫من المشكلت كالتسرب و ازدحام الفصول و عدم‬
‫صلحية المباني ‪ ..‬إلخ ‪ ..‬مما يؤثر على العملية التربوية‬
‫من جميع جوانبها ‪.‬‬
‫اشتمال المنهج الدراسي على مواد ل تتفق و العقيدة‬ ‫‪.7‬‬
‫السلمية مثل التربية الموسيقية ‪.‬‬

‫لمحة عن النظام التعليمي السعودي ‪:‬‬

‫تتمثل السياسة العامة التي تتبعها المملكة العربية السعودية‬
‫في المحاور الثلثة ‪:‬‬
‫المحور الول يتمثل في المة السلمية و محاولة‬ ‫‪.1‬‬
‫بناء تعليم إسلمي يسير وفق متطلبات العصر مع العمل‬
‫على تطبيق التوصيات التي تتخذها المؤتمرات السلمية‬
‫فالمملكة هي رائدة الدول السلمية ‪.‬‬
‫المحور الثاني يتمثل في المة العربية بافتتاح‬ ‫‪.2‬‬
‫المعاهد الثقافية العربية و تنفيذ ما تقرره المؤتمرات‬
‫لوزارة التربية العرب في تنظيم التعليم و تطويره مع‬
‫العمل على تخطيط برامجه و وسائله ‪.‬‬
‫المحور الثالث يتمثل في دول مجلس التعاون لدول‬ ‫‪.3‬‬
‫الخليج العربي حيث يبادر نظام التعليم فيها بالتوحد في‬
‫سياستها و اتجاهاتها مستجيبة لقرارات وزراء التربية و‬
‫التعليم و المعارف لدول مجلس التعاون ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫فالنظام التعليمي يهتم بالفرد و المجتمع و يعمل على بناء‬
‫اتجاهاته و ميوله و مهاراته ‪ ،‬و تدور فلسفة النظام حول‬
‫ثلث نقاط ‪:‬‬
‫‪ .1‬الحرص على غرس العقيدة السلمية و نشرها بين‬
‫النشئ مع العمل على فهم السلم فهما ً صحيحا ً ‪.‬‬
‫‪ .2‬تنشئة الجيال على السس الدينية و تزويدهم بالقيم و‬
‫بالمثل العليا ‪.‬‬
‫‪ .3‬إكسابهم المعارف و المهارات و تنمية اتجاهاتهم السلوكية‬
‫نحو الولء لله و الوطن و المليك )عبد العزيز سنبل ‪،‬‬
‫‪1996‬م‪،‬ص ‪.( 43‬‬

‫الخاتمة‪:‬‬
‫شهد العالم تطورات و تحولت تقنية و اجتماعية و اقتصادية‬
‫شملت كافة المؤسسات‪ ،‬وما يهم المجتمع من تلك‬
‫المؤسسات هي المؤسسات التربوية و المتمثلة‬
‫بالمدرسة‪،‬والتي من خللها يتلقى الطالب تعليمه العام‪،‬ولقد‬
‫تناولت الدراسة التطور التاريخي للتعليم بمصر كأحد نماذج‬
‫التعليم العام‪.‬‬
‫ويوضح الجدول التالي‪،‬خصائص النظام التعليمي المصري و‬
‫مقارنته بالتعليم السعودي‪.‬‬
‫جدول مقارنة بين النظامين – مقتطفات منه – التعليميين‬
‫المصري و السعودي (‬
‫النظام التعليمي للمملكة العربية السعودية‬ ‫النظام التعليمي لجمهورية مصر العربية‬
‫الدارة أيضا ً مركزية بسبب عوامل كثيرة منها‬ ‫الدارة مركزية و متحكمة في التلميذ و بدئت‬
‫اتساع المساحة فهناك مركزية شديدة في‬ ‫تتحول تدريجيا ً إلى اللمركزية ) مركزية‬
‫التخطيط و لمركزية في التنفيذ ‪.‬‬ ‫التخطيط و رسم السياسات و ل مركزية‬
‫التنفيذ و الشراف بمعنى إن هناك مركزية‬
‫فنية و ل مركزية إدارية (‬
‫التمويل يعتمد على ميزانية الدولة و له نصيب‬ ‫يعتمد التمويل على ميزانية الدولة مع إلزام‬
‫السد بالضافة إلى بعض الجهات التي تساهم‬ ‫أصحاب المدارس الهلية بدفع ضرائب إذا‬
‫في جزء من تمويل التعليم ‪.‬‬ ‫زادت المصاريف عن ‪ 500‬جينة ‪.‬‬
‫السياسة التعليمية ل يمكن تغيرها فما هو‬ ‫السياسة التعليمة و إجراءات التنفيذ ل تحكمها‬
‫موضوع يجب السير عليه و إتباعه‪.‬‬ ‫عوامل موضوعية علمية فممكن إصدار قرار‬
‫و إلغاءه في نفس العام مثل القرار الصادر‬
‫عام ‪1968‬م بإلغاء الفترة الثالثة تم إلغاء هذا‬
‫القرار بعدما لوحظ ازدياد أعداد التلميذ في‬
‫الفصل ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ل تعتبر رياض الطفال مرحلة نظامية ضمن‬
‫السلم التعليمي‬
‫المرحلة البتدائية ست سنوات‬
‫يتم الدخول للمرحلة العدادية تلقائيا ً بعد النتهاء‬
‫من المرحلة البتدائية ‪.‬‬
‫تعمل الفصول صباحا ً فقط أما الفترة المسائية‬
‫– ليس كل المدارس بل بعضها – تكون لتعليم‬
‫محو المة ‪.‬‬
‫ل تلزم التعليم العام‬
‫انتشار بناء و إنشاء المدارس كما ً دون التفكير‬
‫بعد في كيفية الستفادة من الخريجين ‪.‬‬
‫ترتكز الهداف على الجانب العقائدي‬
‫من المرحلة البتدائية إلى الثانوية تسير العلوم‬
‫الدينية لترشد النشء كلما تقدمت بهم المرحلة‬
‫لحاجتهم للرشاد و التوجيه و هم في مراحل‬
‫عمرية خطرة فيستمر إلى التعليم الجامعي ‪.‬‬
‫ل تعتبر مرحلة رياض الطفال من ضمن‬
‫السلم التعليمي‬
‫أصبحت مدة الدراسة البتدائية خمس سنوات‬
‫‪،‬ثم أصبحت ست سنوات‬
‫هناك امتحان قبول للعدادية ممكن التقدم‬
‫إليه من الصف الرابع أو الخامس‬
‫استغلل الفصول التي تمت في المدارس‬
‫حيث ل تعمل صباحا ً فقط – فترة واحدة – بل‬
‫تعمل على ثلث فترات حيث تستغرق الفترة‬
‫الثالثة ساعتان و خمسون دقيقة ‪.‬‬
‫إلزامية التعليم العام‬
‫التوسع الفقي في إنشاء مدارس جديدة‬
‫فحدث توسع رأسي تمثل في زيادة أعداد‬
‫الفصول ‪.‬‬
‫ترتكز الهداف على الجانب العلمي الغربي‬
‫يقل نصيب المواد الدينية في المرحلة‬
‫البتدائية و يبدأ في النخفاض كلما تقدم‬
‫للثانوية ‪.‬‬

‫قائمة المراجع‬
‫أول ً ‪ :‬الكتب‬
‫تقرير التنمية البشرية ‪2004).‬م(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪http://naqaae.org/sub/quality.html‬‬
‫)‪1983‬م(‪ .‬نحو منهج تربوي‬ ‫الجمل‪ ،‬نجاح يعقوب‬ ‫‪-‬‬
‫معاصر ‪ .‬ط ‪ .2‬الردن ‪ :‬مطابع دار الشعب ‪.‬‬
‫الجيار‪ ،‬سيد إبراهيم ‪).‬د ت(‪ .‬تاريخ التعليم الحديث في‬ ‫‪-‬‬
‫مصر و أبعاده الثقافية ‪ .‬ط ‪ . 2‬القاهرة ‪ :‬مكتبة‬
‫غريب‪.‬‬
‫الحامد‪،‬محمد وآخرون‪2002).‬م(‪.‬التعليم في المملكة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية السعودية‪.‬الرياض‪:‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫حجي‪ ،‬أحمد إسماعيل ‪1991).‬م(‪.‬نظام التعليم في مصر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬القاهرة ‪:‬دار النهضة العربية ‪.‬‬
‫حمودة‪ ،‬فتحي و عبد الهادي‪ ،‬محمد ‪1404).‬هـ(‪ .‬التربية و‬ ‫‪-‬‬
‫طرق التدريس الخاصة بالعلوم السلمية و اللغة‬
‫العربية‪ .‬جدة ‪ :‬دار البيان ‪.‬‬
‫دليل التعليم الساسي‪.‬أوراق فاكسيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الزيد‪ ،‬عبد الله محمد‪1404) .‬هـ(‪ .‬التعليم في‬ ‫‪-‬‬
‫المملكة العربية السعودية ‪.‬ط ‪ .2‬دن‪.‬‬
‫‪ -‬سرحان‪ ،‬منير المرسي )‪1978‬م(‪ .‬في اجتماعات التربية ‪.‬‬
‫ط ‪ .2‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو المصرية‪.‬‬
‫سرور‪ ،‬أحمد فتحي‪1987) .‬م(‪ .‬إستراتيجية تطوير‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم في مصر ‪ .‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -‬السنبل‪ ،‬عبد العزيز و آخرون ‪1996).‬م(‪.‬نظام التعليم في‬
‫المملكة العربية السعودية ‪ .‬ط ‪. 5‬دار الخريجي‬
‫للنشر و التوزيع ‪.‬‬
‫‪ -‬سليمان‪ ،‬عرفات عبد العزيز )‪1403‬هـ(‪ .‬نظم التعليم في‬
‫العالم السلمي ‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو‬
‫المصرية ‪.‬‬
‫سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية‪).‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪1390‬هـ ‪1970-‬م(‪.‬الرياض‬
‫شرقاوي‪،‬مريم محمد‪2002).‬م(‪ .‬إدارة الجودة‬ ‫‪-‬‬
‫المدرسية‪.‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرية ‪.‬‬
‫‪ -‬صالح‪ ،‬أحمد زكي‪1973).‬م(‪.‬السس النفسية للتعليم‬
‫الثانوي ‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النهضة المصري ‪.‬‬
‫صالح‪ ،‬نازلي أحمد‪1975) .‬م(‪ .‬حول التعليم العام و‬ ‫‪-‬‬
‫نظمه ‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو المصرية‬
‫عبد الحافظ‪،‬حامد‪2008).‬م(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=67746‬‬

‫عبد الكريم‪ ،‬أحمد عزت‪1988).‬م(‪ .‬تاريخ التعليم في عهد‬ ‫‪-‬‬

‫محمد علي ‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النهضة المصرية ‪.‬‬
‫العمري‪،‬هاني‪2006).‬م(‪.‬إدارة الجودة في التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫‪http://www.moudir.com/vb/showthread.php?t=218‬‬
‫فرج‪ ،‬علية علي‪1979) .‬م(‪ .‬التعليم في مصر بين الجهود‬ ‫‪-‬‬
‫الهلية و الحكومية ‪ .‬السكندرية‪:‬دار المعرفة‬
‫الجامعية ‪.‬‬
‫فريد ‪،‬زينب محمد ‪1975).‬م(‪ .‬من تاريخ التعليم في‬ ‫‪-‬‬
‫مصر‪ .‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو المصرية‬

‫‪61‬‬
 ‫فقي‪ ،‬حسن‪) .‬دت( ‪ .‬التاريخ الثقافي للتعليم في مصر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ط ‪.2‬القاهرة ‪ :‬دار المعارف ‪.‬‬
‫فهمي‪ ،‬أميل )‪1975‬م(‪ .‬التعليم في مصر‪ .‬القاهرة ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫مكتبة النجلو ‪.‬‬
‫قاسم‪2008). ،‬م(‪http://www.nazaha-eg.net/index.php? .‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪option=com_content&task=blogcategory&id=9&Itemid=14&limit‬‬
‫‪=6&limitstart=24‬‬
‫لبيب‪،‬رشدي‪1991) .‬م(‪ .‬تاريخ و نظام التعليم في‬ ‫‪-‬‬
‫جمهورية مصر العربية‪ .‬ط ‪ . 3‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو‬
‫المصرية ‪.‬‬
‫مرسي‪ ،‬محمد منير )‪1994‬م( ‪.‬إدارة و تنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم العام ‪ .‬القاهرة ‪ :‬عالم الكتاب ‪.‬‬
‫مصلح‪ ،‬أحمد منير‪1394) .‬هـ(‪ .‬نظم التعليم في المملكة‬ ‫‪-‬‬
‫العربية السعودية و الوطن العربي‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة‬
‫الرياض ‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬مواقع الويب ‪:‬‬

‫‪ -‬موقع ويب )‪(1‬‬

‫‪http://www.el-wasat.com/details.php?id=55526437‬‬

‫موقع ويب )‪(2‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪http://www.moelp.org/forum/forum_posts.asp?TID=3028‬‬

‫موقع ويب )‪(3‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪http://anhri.net/egypt/oneworld/2006/pr0716.shtml‬‬

‫موقع ويب )‪(4‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪egypt_education-4-8-2003.jpg_58‬‬

‫موقع ويب)‪(5‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪62‬‬
 http://www.assabeel.info/inside/article.asp?
newsid=6863&section=0

(6)‫موقع ويب‬ -
http://naqaae.org/sub/quality.html

(7) ‫موقع ويب‬

-
http://www.el-wasat.com/details.php?id=55526437

(8) ‫ موقع ويب‬-

http://med-tanger.blogspot.com/2009/02/blog-post_26.html

(9) ‫ موقع ويب‬-

http://med-tanger.blogspot.com/2009/02/blog-post_26.html

63