LA PRÁCTICA PROFESIONAL: EJE INVESTIGATIVO – VIVENCIAL

PARA EL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Autora: María Eugenia

Calzadilla
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador-
Venezuela
mcalza@cantv.net
mcalzadilla@upel.edu.ve

Palabras Clave: Formación Docente, Práctica Profesional, Currículo, Formación

Permanente.

RESUMEN

El estudio se ha realizado según una metodología cualitativa de estudio de casos (Yin,

1987), que ha permitido investigar la naturaleza de las prácticas profesionales en los
profesores en formación. Se hizo análisis documental, y se aplicó un cuestionario a
docentes, se observó la ejecución de prácticas, se solicitó la autobiografía a los casos en
estudio y se les hizo entrevista en profundidad. El objetivo del trabajo es analizar la
pertinencia académica o interna y la pertinencia social o externa, de las Prácticas
Profesionales en la formación de pregrado de los y las estudiantes de la UPEL para
desempeñarse profesionalmente con las competencias que demanda el Sistema
Educativo Venezolano. En primer lugar se analizó la coherencia y consistencia
curricular de las Prácticas Profesionales en la actualidad, según lo expresado en el
Documento Base, Planes de Estudio y Programas Sinópticos, Analíticos y Didácticos de
las Fases comunes a todos los institutos de la UPEL.Por último, se propone un Sistema
Integrado de Práctica Profesional entre la UPEL y el Ministerio de Educación, como eje
central de un sistema educativo para la inclusión, a partir de la formación docente de
pregrado.

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 LA PRÁCTICA PROFESIONAL: EJE INVESTIGATIVO – VIVENCIAL
PARA EL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Autora: María Eugenia

Calzadilla
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador
mcalza@cantv.net
mcalzadilla@upel.edu.ve

La Práctica Profesional debe sustentarse en una clara fundamentación teórico-filosófica

y epistemológica, vincularse con el contexto externo y con el mercado ocupacional,
elaborar en concordancia con éstos, el perfil del egresado y establecer unos objetivos
formativos que respondan a las necesidades y exigencias sociales y conduzcan al diseño
y organización de una nueva estructura curricular, marcar las pautas necesarias para su
gestión y administración, además de diseñar políticas y estrategias para la evaluación
permanente del currículo, así como propiciar un proceso de retroalimentación continuo
que permita, en el proceso de ejecución, introducir los cambios necesarios para ir
adecuándolo al dinamismo de la sociedad que está proponiendo nuevas formas de
diseñar la educación.

El diseño y ejecución del currículo debe ser un proceso democrático y

participativo que involucre a todos los actores en un proceso de reflexión y acción
donde se pongan de manifiesto los obstáculos epistemológicos que condicionan los
procesos educativos y que conduzca a visiones compartidas en relación con la
proposición de un currículo donde teoría y práctica sean ámbitos inescindibles de un
mismo proceso, el educativo (Kemmis, 1993).

Se propone entonces, socializar el diseño, administración y evaluación del

currículo a través de la ejecución de eventos como foros, talleres, seminarios o mesas de
trabajo que incentiven a las autoridades, profesores y estudiantes al análisis de los
diseños curriculares, su conocimiento y adecuación a las exigencias de la institución y
del entorno.

La pertinencia de la carrera docente es producto de la necesaria vinculación y

compromiso que se debe establecer con el entorno interno y externo, para lograrlo se
plantea la necesidad de que la Universidad diseñe políticas y estrategias que pongan de
manifiesto objetivos comunes con el sector externo y que se vincule con las fuerzas
vivas de la comunidad, como medio para contribuir a la atención y solución de los
requerimientos que demandan el desarrollo económico, social y educativo de la región y
el país.

La formación del futuro docente debe tener un carácter integral y

multidimensional que le permita percibir la realidad con una visión de totalidad, por lo
que se debe construir el currículo a través de ejes transversales, donde la investigación
se convierta en la actividad común a todas las cátedras y en el medio de articulación
entre estas, la realidad educativa y la comunidad en general.

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 Objetivos

El objetivo general de esta investigación fue analizar la pertinencia académica o

interna y la pertinencia social o externa, de las Prácticas Profesionales en la formación
de pregrado de los y las estudiantes de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, para desempeñarse profesionalmente con las competencias que demanda el
Sistema Educativo Venezolano.

Objetivos Específicos

1. - Analizar la coherencia y consistencia curricular de las Prácticas Profesionales

en la actualidad, según lo expresado en el Documento Base, Planes de Estudio y
Programas Sinópticos, Analíticos y Didácticos de las Fases comunes a todos los
institutos de la UPEL.
2. Diagnosticar las opiniones que sobre el estado actual de las Prácticas
Profesionales tienen los docentes de este componente en el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (IMPM), perteneciente a la UPEL.
3. Conocer la percepción de los estudiantes que cursan la Fase Ejecución de un
Proyecto en el IMPM sobre el estado actual de las Prácticas Profesionales desde su
perspectiva y la incidencia que consideran que ésta tiene en su formación.
4. Proponer un sistema integrado de Práctica Profesional entre la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y el Ministerio de Educación y Deportes,
como eje central de un sistema educativo para la inclusión, a partir de la formación
docente de pregrado.

La relevancia de lo propuesto está en el carácter transversal de sus implicaciones,

dado que los resultados esperados deberían conducir a optimizar los recursos que
involucra la formación de pregrado y capitalizar aptitudes y motivaciones de los
estudiantes y profesores en torno a la transformación de la Práctica Profesional. Ello
implica, en última instancia, realizar un aporte que, beneficiando a personas, grupos e
instituciones, debería repercutir positivamente en el conjunto de la sociedad.

Como sostienen Brunner y Elacqua. (2003) “en el sistema educacional, en todos

sus niveles se prepara el futuro del país: la capacidad de asegurar el crecimiento
económico de mediano plazo, eliminar la pobreza y crear oportunidades de progreso
para toda la población” (p. 47)

Descripción del Trabajo

El estudio se ha realizado según una metodología cualitativa de estudio de casos (Yin,

1987), que ha permitido investigar la naturaleza de las prácticas profesionales en los
profesores en formación. Se hizo análisis documental, y se aplicó un cuestionario a
docentes, se observó la ejecución de prácticas, se solicitó la autobiografía a los casos en
estudio y se les hizo entrevista en profundidad.

Para alcanzar los objetivos propuestos, se realizó una revisión bibliográfica de

teorías y enfoques vigentes sobre los procesos de construcción del conocimiento; se
recolectó la opinión de los actores involucrados y se discutieron los resultados con ellos
para su validación.

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 El abordaje investigativo del problema educativo planteado asumió y respetó un
sistema de creencias y conceptos fundados en acuerdos intersubjetivos, propio de los
actores involucrados. En este caso, se efectuó un estudio analítico-interpretativo sobre la
Práctica Profesional como eje vertebrador del currículo para la Formación Docente de
pregrado La perspectiva desde la cual se abordará el problema de investigación está
fundamentada en el enfoque constructivista.

Momentos de la investigación

Momentos Actividades
Momento Exploratorio: Trabajo en terreno
Entrada al terreno Acciones negociadas
Acercamiento a Profesores y Grupo Focal con profesores de Práctica
estudiantes de la Práctica Profesional
Profesional Revisión Bibliográfica
Análisis del desarrollo de la Práctica Selección informantes clave
Profesional
Revisión de literatura-Marco
Teórico Referencial
Momento Intermedio Registros de observación de aula.
Observación desarrollo de Prácticas Informes etnográficos: notas de campo, diarios
Profesionales. de reflexión
Lectura de autobiografíasEntrevista en profundidad con informantes clave
(Estudiantes) Observación del contexto en que se desarrollan
Aplicación de cuestionario a las Prácticas Profesionales.
estudiantes de Práctica Profesional Elaboración de Marcos interpretativos.
Análisis de hallazgos.
Momento Integrador: Planteamiento de unidades de significado
Confrontación con las preguntas Primera Categorización, Análisis e Interpretación
iniciales de investigación Revisión y reflexión de información recogida
Ampliación del Marco Teórico hasta el momento
Revisión en otras Universidades del Contraste de información
desarrollo de la Práctica Profesional

Momento valorativo: Descripción y análisis del trabajo realizado.

Elaboración del informe preliminar
Análisis de la credibilidad de la investigación
Confrontación con las preguntas y propósitos
iniciales de investigación
Elaboración de nuevos referentes para la
estructuración y valoración del Eje de Prácticas
Profesionales.

A continuación, se presentan los resultados de las dos etapas desarrolladas en esta

investigación: la documental, consistente en un proceso hermenéutico para efectuar el
análisis de la correspondencia entre lo declarado en el documento Base del Diseño
curricular UPEL 1996, lo establecido en los Programas Analíticos de Práctica
Profesional en las distintas especialidades de y lo planificado por los docentes en las

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Programaciones Didácticas de las Fases de Observación, Ensayo, Ejecución de un
Proyecto e Integración Docencia- Administración, que se encuentran presentes en todos
los planes de estudio de la Universidad. Además se efectuó una investigación de campo
consistente en dos fases: un grupo focal con los profesores de Práctica Profesional el
Núcleo Yaracuy del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio y entrevistas,
observación de la Práctica y autobiografías a cuatro estudiantes de la Fase Ejecución de
un Proyecto, pertenecientes a la especialidad Educación Integral.

Resultados
A continuación se presentan, en primer lugar, los resultados de la investigación
documental desarrollada:

1.- La Fase de Observación:

El Diseño Curricular de 1996, establece en el respectivo Programa Sinóptico que

esta Fase, única homologada, tiene como propósito la identificación y sensibilización
del estudiante con la profesión docente. La observación es vista como herramienta para
el descubrimiento e identificación con su profesión, este propósito y objetivos, trajo
consigo que la administración de esta Fase dependiera de la interpretación que le diera
el docente asignado, pues a pesar de los propósitos establecidos, no se trata de la
observación de un ambiente educativo, ni de la actuación de quienes en él se
desenvuelven, su problemática y su interacción con el entorno, sino de la observación
del impacto de toda esta realidad sobre el estudiante, lo que resulta bastante difícil de
operacionalizar y por tanto de lograr, pues habría que comenzar por establecer los
indicadores que relacionarían al estudiante con la situación confrontada ante la
interacción con la realidad socio educativa.

Por su parte, las experiencias reflejadas en las programaciones didácticas que se

producen para esta Fase están centradas en la realización de actividades grupales en las
que se intercambian experiencias vividas por cada estudiante en el transcurso de su
“observación”, se abren espacios para el estudio de situaciones extraídas de la realidad
socioeducativa.

Se considera necesaria la sensibilización del estudiante para su inmersión en el

ámbito escolar comunitario; es fundamental estimular, modelar e inducir en el
estudiante actitudes favorables y de reflexión ante la carrera docente, que se constituyan
en el soporte motivador ante cada problema que le toque confrontar y resolver, pero la
Fase de Observación no es el espacio para hacerlo, pues esta Fase remite a la
importancia de las competencias investigativas en el desarrollo y formación del docente;
los estudiantes de la carrera docente requieren de un espacio para la maduración de una
perspectiva crítica que les permita caracterizar a profundidad el entorno que aborda,
inferir las relaciones existentes entre los elementos que lo integran y detectar los roles y
competencias que se le exigen.

2.- La Fase de Ensayo Didáctico:

En cuanto a la Fase de Ensayo Didáctico, el programa sinóptico establece que su

propósito es la aplicación de los fundamentos teóricos-metodológicos pertinentes en el
diseño, ejecución y evaluación de intervenciones didácticas en situaciones simuladas y
reales; a través de ella se intenta responder a los requerimientos didácticos de cada

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especialidad, dada la tendencia a segmentar el estudio de la didáctica y la pedagogía de
acuerdo con lo que se considera aplicable a cada área, de donde surgen las distintas
didácticas concebibles: Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias
Sociales, etc. Esto implica que el docente que trabaja con las Prácticas debe dominar a
profundidad el área de conocimiento en la que se desenvuelve, pero también debe
comprender y conocer a profundidad los principios, conceptos y preceptos que se
derivan de las Ciencias de la Educación.

Al analizar los propósitos en las programaciones didácticas de esta fase para las
diferentes especialidades, se mantienen como constante las acciones orientadas a
desarrollar, a ejercitar, a corregir y a consolidar las habilidades y destrezas específicas
requeridas para la enseñanza del área de conocimiento inscrita en determinado nivel o
modalidad del sistema educativo. Acciones éstas que se desarrollan a través de la
planificación, ejecución y evaluación en ejercicios didácticos en ambientes simulados o
reales.

Si en los contenidos se excluye lo que se debe tener en cuenta para la enseñanza

de un área de conocimiento, se le está dando un enfoque técnico y de aplicación a la
Fase de Ensayo Didáctico, rompiendo con el planteamiento de que la Práctica
Profesional es el eje de confrontación teórico- práctica, como lo establece el Documento
Base, del Diseño Curricular UPEL 1996.

El análisis de los programas de la Fase de Ensayo revela que generalmente, se

abstraen de los propósitos de ella y se trabaja sobre contenidos y estrategias que
pertenecen a los cursos del eje didáctico. Pueden ser dos razones, que los contenidos de
los programas de los cursos del eje didáctico y los programas de la Fase de Ensayo no
estén debidamente integrados o que en ellos no se profundice suficientemente y
adolezcan de la ejercitación necesaria, a pesar de que los argumentos esgrimidos son
que los estudiantes no tienen dominio de los contenidos básicos para cursar la fase.

De allí que sea difícil garantizar el logro de los objetivos centrales de la Fase,
como el definir y ejercitar reflexivamente formas conceptuales, teóricas y
metodológicas para responder a necesidades didácticas planteadas en realidades
pedagógicas concretas, mediante la acción colaborativa y crítica de sus actores.

Tal situación afecta el tiempo dedicado al desarrollo de las simulaciones

didácticas, que además, no disponen de los ambientes didácticos que respondan a los
requerimientos de la enseñanza de un área de conocimientos: laboratorios de idiomas,
laboratorios de informática, de ciencias naturales, salas de música, ambientes de
Educación Inicial debidamente equipados y otros. Esta realidad ocasiona que la
incursión de los estudiantes en los actuales Centros de Aplicación sea riesgosa y
comprometedora para la institución, pues las condiciones no son óptimas, ni a nivel de
la preparación previa de los estudiantes, ni a nivel de la coordinación que garantice las
condiciones de infraestructura y planta física mínimas.

3.- Fase de Integración Docencia –Administración:

En relación a la Fase de Integración Docencia- Administración, el programa

sinóptico señala que su propósito es promover la profundización del proceso de
actuación docente, tanto por el diagnóstico educativo como por la planificación,

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ejecución, evaluación de formas de intervención didáctica y de gerencia educativa, en
situaciones reales de aprendizaje, según la especialidad, nivel o modalidad donde le
corresponda actuar.

Se puede decir que su propósito es difícil de captar sino se ha tenido un

acercamiento previo al significado del constructo “Integración Docencia-
Administración”, no definido previamente a nivel del proceso de desarrollo curricular,
por lo que es un poco forzado exigir su operacionalización a los y las practicantes:
puede entenderse como el reconocimiento de que todo cuanto acontece en una
institución educativa, se supervisa y se ejecuta dentro del aparato administrativo del
Estado. Así se comprenden e interpretan las Políticas Educativas, los Planes Educativos
y la propia estructura y organización de ese aparato. Esta acepción, implicaría a nivel de
la escuela, que los y las practicantes tienen que consustanciarse con ese modelo, su
organización y funcionamiento para entender plenamente el ejercicio de sus funciones.

Sin embargo, el examen detallado del programa de curso en cada especialidad,

muestra otra realidad: en algunos la Práctica es concebida como un ambiente de
actuación donde los y las estudiantes deben desempeñarse como docentes de aula, pero
además debe aunar esta gestión a la interacción con el cúmulo de procedimientos
administrativos que ella implica. En otros programas el propósito es la integración de la
función docente y la función administrativa. Y para la generalidad de los programas, la
Fase es un escenario para la aplicación de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y consolidación de su desempeño.

No obstante estas diferencias, en todos los programas se aprecia que las

estrategias están orientadas a las siguientes etapas: observación en el aula, planificación
y diseño de recursos instruccionales, ejecución de clases, pasantía administrativa y
algunas actividades extra-cátedra. En tales programas se enfatiza a la aplicación de
conocimientos, habilidades y destrezas en el aula, generalmente siguiendo el modelaje
del profesor tutor, dejando a un lado la coherencia entre los propósitos planteados en los
programas y las estrategias utilizadas.

El aspecto administrativo es resuelto ubicando a los estudiantes en las diferentes

unidades académico-administrativas, según la especialidad. Lo que es evaluado con un
informe descriptivo de situaciones observadas por el estudiante y con la utilización de
un instrumento para apreciar la conducta de este durante su permanencia en esas
unidades. Por supuesto, al ser descriptivo el informe y no de integración- docencia-
administración, la realidad señala que éstos tienden a repetirse semestre tras semestre,
sin que se evidencie que los y las practicantes lograron integrar el conocimiento, teoría
y práctica de los distintos roles del docente.

Resultaría útil alinear esta Fase con el curso Gerencia de la Educación, que
debería formular objetivos y contenidos relacionados con la organización administrativa
de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, para asegurar
que posteriormente, en la Fase en cuestión, se propicie la integración de lo ya conocido
como un todo, en el que el estudiante participa a partir de la completa comprensión
sobre cómo funciona el modelo administrativo en todos sus niveles educativos.

En otro orden de ideas, hay que considerar que aún cuando en la mayoría de las
especialidades, está ubicada en el décimo semestre de los planes de estudio, la realidad

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indica que la prosecución de los y las estudiantes es diferente y dado que no tiene
prelaciones en el componente de Formación Especializada, el retardo en este
componente permite que un estudiante pueda cursarla sin tener el dominio de los
contenidos que se van a requerir para su idóneo desarrollo, al igual que ocurre con la
Fase de Ensayo Didáctico.

Otro elemento distorsionante de la Fase lo constituyen las actividades extracátedra

que se han mantenido en los programas. Éstas se han convertido en una especie de
donativo que los estudiantes dejan, bien sea por sus propios esfuerzos, medios o
recursos o a través de organismos e instituciones, a los cuales puedan recurrir.
Lamentablemente en la mayoría de los casos el objetivo de la Fase pasa a ser el
cumplimiento de éste como requisito para la aprobación, desviando la atención de los
participantes de la acción y reflexión pedagógica hacia el logro de fines superfluos.

4.- La Fase de Ejecución de Proyectos Educativos:

Presenta un cambio bastante interesante en el Diseño 1996, pues se ofrecen

opciones para la ejecución de proyectos, superando al tradicional proyecto de
investigación, para incorporar los Proyectos Comunitarios y la Ejecución de Proyectos
de intervención pedagógica no convencional. Esta Fase se ha visto beneficiada por la
articulación con el Eje de Investigación, lo que ha favorecido la integración y la
confrontación teórico- práctica por cuanto los diversos tipos de proyectos se vinculan
con buena parte de los cursos de los diferentes componentes curriculares. Aunque se
insiste en vincularla a una única forma de hacer investigación: los denominados
Proyectos Factibles.

La situación descrita, plantea la necesidad de superar con urgencia esta visión

agotada de la Práctica Profesional, vista como eje de aplicación sujeto a esquemas
administrativistas y normativos, para dar paso a un modelo que de lugar a la indagación,
la reflexión y la crítica como sustento para la lectura de las realidades educativas
actuales y por venir, que ayuden a dibujar nuevos espacios y formas de abordar dichas
realidades y sus relaciones con la sociedad, permitiendo al docente explorar nuevas
alternativas de reconfiguración y participación a partir de la inserción asertiva en las
comunidades, la integración de los aprendizajes y el conocimiento con la realidad
social, la sensibilidad social, los valores y las competencias para transformar y recrear
sus propias experiencias.

Los resultados de el análisis efectuado permiten concluir la no pertinencia

académica de las Fases ya mencionadas, pues sus objetivos distan mucho de cumplirse
y son incongruentes, dado que se modifican en cada nivel de formulación, además no se
articulan con el resto del currículo, por lo que se repiten contenidos de cursos, lo que
limita la posibilidad de generar reflexión e interacción enriquecedoras para el proceso
formativo. El énfasis está en la cantidad de contenido a transmitir y no en la calidad y
pertinencia de la experiencia.

En esta investigación se concibe la formación docente en su carácter genealógico,

es decir, como un proceso de larga duración que comprende distintas fases y ámbitos de
desarrollo. Por otra parte, la Práctica Profesional ha sido entendida como un ámbito de
producción de conocimiento donde cuenta no sólo lo que formalmente se aprendió, sino
y fundamentalmente, lo que se vivió y experimentó.

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 En esta fase, la investigación se centró, en describir, analizar e interpretar aquello
que los estudiantes de formación docente recuperan y recrean de su pasado vivido a lo
largo de su trayectoria escolar y laboral, lo cual aportó elementos para comprender su
concepción de la Práctica Profesional. La noción de trayectoria, en tanto camino
recorrido que parte de la escuela y llega a ella, alcanza la dimensión subjetiva que alude
no tanto a lo que ocurrió, sino más bien a la forma que utilizan los sujetos para describir
ese recorrido escolar que han realizado.

De todos modos, las producciones subjetivas fueron situadas y así analizadas e

interpretadas teniendo en cuenta las condiciones objetivas en las que se produjeron y se
producen. Para Bourdieu (1997) no se puede dar razón de un trayecto sin considerar las
posiciones sociales que en cierta medida condicionan o estructuran tanto los
movimientos como los esquemas de percepción y valoración a ellas asociadas. En esta
investigación se han considerado las condiciones de vida y las características de las
escuelas por las que transitaron los distintos informantes claves. Todos los casos
estudiados pertenecen a las clases media-baja y baja y estudiaron en escuelas y liceos
públicos.

Se trabajó con las distintas etapas o fases de formación, tal como aparecen en los
relatos: la primera, es aquella que adquirieron a lo largo de sus experiencias acumuladas
en las aulas; la segunda se inicia cuando el estudiante se convierte en maestro de aula
antes de recibir su título. La tercera corresponde a las experiencias vividas como
estudiantes de la carrera docente; las prácticas constituyen la cuarta y así sucesivamente
se incorporarán la experiencia laboral una vez egresado y el postgrado en sus diferentes,
respectivamente. En los relatos autobiográficos producidos aparecieron estas etapas
como los principales organizadores en torno a los cuales se produjeron significados
particulares.

Los y las docentes en formación se mostraron provistos de un caudal de saber

experiencial que les permitió producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros,
buenos y malos estudiantes, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje
valiosas, y de ellos mismos como profesionales. Sin embargo la atención se centró
especialmente en trabajar aquello que han producido acerca de sí mismos. De este
modo, los maestros aparecen ya no como “producto” de sus propias experiencias
escolares sino como “productores” de las experiencias de otros, de las nuevas
generaciones. Desde esta mirada sobre sí, lo evocado o recreado de la propia biografía
escolar adquiere un nuevo significado.

Conclusiones

Por lo antes señalado, se afirma que la Práctica Profesional del Diseño Curricular
1996 debe experimentar cambios significativos para adquirir pertinencia social, ser un
eje integrador del conocimiento pedagógico y tener relevancia en el proceso formativo
del docente, pues en ella debe descansar la esencia del Modelo formativo de la UPEL
como única institución para la formación pedagógica en el país, esto se basa en las
siguientes conclusiones:

1. Aún cuando la concepción de la Práctica Profesional es la de integración

teórico- práctica, la relación más directa la tiene con los cursos de Planificación.
Evaluación y Estrategias y Recursos de los Aprendizajes.

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 2. La administración de las Fases se ha limitado a la parte operativa. Es decir, a
dar respuesta a las necesidades de la demanda, ubicación de profesores, número de
centros de aplicación, diseño y revisión de los instrumentos utilizados en cada Fase,
lineamientos generales para cada Fase, organización de eventos finales, y se ha evadido
un estudio serio de la Práctica Profesional que invite a la revisión del modelo actual y
asumir nuevas propuestas.
3. Es indudable, que cuando no se cuenta con un personal académicamente
comprometido, esta tarea resulta utópica si se toma en cuenta que para este importante
Componente el 80% del personal es contratado por horas, lo que se agrava por el hecho
de que no hay tiempo para su adecuada inducción, además de las poco atractivas
condiciones de remuneración, que afectan y limitan la excelente calidad que puede tener
este personal y la excelente disposición y voluntad que demuestran para adaptarse a las
difíciles condiciones laborales que enfrentan.
4. El diseño y posterior ejecución de esta investigación, responde a la motivación
por develar los alcances y limitaciones de los diseños curriculares para la formación
docente a fin de ofrecer respuestas educativas acertadas, tomar decisiones cónsonas con
la realidad que vive Venezuela, sincerar las funciones de la universidad y posibilitar la
planificación de un futuro promisorio que adecue los diseños curriculares a los
acelerados cambios que están definiendo un nuevo perfil para esta época y que
proponen la búsqueda de nuevas orientaciones, armonizadas con las exigencias del
mundo actual cuyo norte debe ser, el logro de la excelencia en los ámbitos científico-
técnico y humanístico.
5. El Proyecto Curricular que se propone el proceso de Transformación y
Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado en la UPEL,
deberá plantearse un ámbito de Práctica y Reflexión Docente que acompañe al
estudiante desde el comienzo de su formación, que intenta ser un espacio que permita
tender puentes entre la teoría y la práctica, para integrarlas efectivamente. A la vez, se
debe incorporar la investigación, como eje transversal a la totalidad de los espacios que
componen el Plan de Estudio. De estos últimos se toman insumos para desarrollar
marcos teóricos referenciales que permitan al docente en formación concretar procesos
de investigación – reflexión – acción.

Así la Práctica e Investigación acompañan el abordaje de las distintas áreas

disciplinares. Al acercarse a la realidad educativa con una actitud de permanente
indagación e interpretación de lo que en ella sucede posibilita la progresiva construcción
y el desarrollo de un perfil profesional integral y transdisciplinario. Reflexionar la
práctica e indagar sobre la realidad es un proceso que comienza desde el lugar de
observador, en un contexto más amplio como es la institución hasta llegar a ser
protagonista de esa realidad, su propia práctica en situación específica de aula. Es decir,
va creciendo el nivel de compromiso y las posibilidades de análisis frente a la misma.

Propuesta

El planteamiento central de la propuesta consiste en garantizar un acercamiento a

la realidad que ocupa su área de formación: desde el primer periodo académico, el
futuro formador se inserta en la institución educativa a manera espiralada, en un
encuentro vinculante e indagador, a nivel intrainstitucional, comunitario y de su propia
práctica. Al generar un proceso que considere la teoría y la práctica como unidad
dialéctica, la observación y el aprendizaje en su propio campo de acción se hace
imprescindible la vinculación de la investigación y la práctica y reflexión docente.

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 El currículo se integra, transversaliza y contextualiza la praxis, resignificando el
quehacer cotidiano del docente, para desarrollar una perspectiva profesional y avanzar
hacia la construcción de una conciencia que lo distingue en el colectivo social y
educativo con una posición de avanzada.

Se desarrolla una formación con nuevos planteamientos crítico-reflexivos que

enriquecen e innovan la práctica educativa, dinamizan los conocimientos teóricos
contextualizados y la investigación se convierte en una cultura profesional. El proceso
de indagación de la realidad educativa y la aproximación gradual, espiralada y paulatina
de las prácticas docentes se desarrolla en momentos diferenciados e integrados a lo
largo de la carrera. Esto se hace real tanto en lo metodológico como en la evaluación y
acreditación de los trayectos integradores de investigación, práctica y reflexión docente.

Las tres funciones de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión se

encuentran en la Práctica Profesional así concebida para ofrecer al estudiante una
perspectiva integrada del conocimiento y su aplicación en el quehacer sociocomunitario.
Las tres funciones se integran en estrategias de acción conjunta mediante proyectos que
expresan los propósitos y objetivos institucionales y formativos. En este sentido, a
continuación se presentan las cualidades de la interacción investigación, práctica y
reflexión docente:

Es vivencial, porque la actividad académica transcurre como investigación

formativa, ligada a la labor docente como tributaria del conocimiento sistematizado
desde una organización de cuerpos de conceptos interdisciplinarios.
Es participativa por cuanto desarrolla las competencias comunicacionales y de
convivencia, a partir de la promoción del trabajo colaborativo que implica un saber
pensar en colectivo, sinergizando las voluntades en torno a un propósito común.
Es investigativa, por cuanto se desarrolla como proceso y no como producto:
desde la primera a la última fase, es decir a lo largo de todo el proceso formativo se
desarrolla un Plan o Proyecto General de Práctica, en el que además de integrar
conocimiento, se construye y reconstruye el mismo y el proceso que lo deriva.
Es Integradora, por cuanto parte de los conceptos, los principios las leyes del
aspecto explicativo de diversas ciencias para, desde ellos, descomponer su contenido
convirtiéndolo en preguntas; se genera así un saber vivencial y transdisciplinario. Es un
saber donde las ciencias pierden su frontera y se relacionan con un contexto histórico
para redireccionarlas en sentido transformador emancipante.

La interacción investigación, práctica y reflexión docente, está estructurada de

manera multidimensional y en ella se integran como ejes fundamentales los siguientes:

1. El docente investigador participativo

Es un sujeto colectivo, un nuevo actor institucional histórica y socialmente
diferente con competencias profesionales, ciudadanas, de identidad cultural y de
personalidad que moviliza un proceso de desarrollo humano pluridimensional por
cuanto ejercita e incrementa las dimensiones fundamentales del ser humano tales como
los procesos cognitivos, los emotivos y los socializantes. Durante el desarrollo de su
Proyecto Formativo, integrará teoría y práctica mediante la concepción y realización de
un Plan de Práctica, mediante el cual irá desarrollando progresivamente las siguientes
capacidades:

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 • Retomará sus distintos roles educativos como concreción de la totalidad, los
cuales se consideran como campos singulares de acción investigativa para reconstruirlos
teóricamente de manera integrada.
• Se formará investigando y pensando la actividad investigativa, a partir de un
aspecto explicativo: el marco conceptual, metodológico e investigativo de esa nueva
teoría pedagógica que surge de apropiarse en forma crítica de una metodología,
autoreconstructiva colectiva participativa, que le permita describir, interpretar, explicar
y valorar los actos pedagógicos que genera, para producir innovaciones que coadyuven
a superar la crisis de su praxis y por lo tanto de la calidad de la educación en su
comunidad.
• Desarrollará su capacidad y habilidad de producir conocimientos no sólo
retrospectivos sino prospectivos sobre el conjunto de la vida cotidiana de los
establecimientos educativos, que esté en condiciones de explicar qué y cómo hacen los
y las estudiantes y los y las docentes para producir saberes propios a partir de los
saberes elaborados, seleccionados y ordenados en el plan de estudio.
• Elaborará y ejecutará proyectos según el nivel con el que trabaja, el entorno en
que se encuentra y el momento histórico en que vive, para que el país ejerza la
soberanía nacional en el campo de la educación y en su centro educativo la autonomía
escolar, como autonomía intelectual. Proyectos Educativos Integrales Comunitarios
(PEIC) centrados en recuperar la historia cultural de la comunidad y gestar en los y las
estudiantes una conciencia colectiva sobre ella, articulada a la identidad de la región y al
resto del país; estableciendo en ellos cómo ayudar a la población a que construyan
sentimientos superiores, equilibrio emotivo y, en particular, identidad cultural regional y
nacional.
• Orientará a los establecimientos en donde ejecute su Práctica Profesional para
que se inserten conscientemente en la dinámica de transformación de la región y el país,
ayudando a valorar todo lo relacionado con el rescate de la identidad cultural y el papel
de la investigación en el desarrollo social y de la soberanía nacional, en la perspectiva
de la integración local, regional, nacional, latinoamericana, continental y mundial.
• Trabajará con colectivos de docentes investigadores participativos en la
construcción de una comunidad científica pedagógica que tendrá un plan de
investigación pedagógica; en la perspectiva de sentar las bases y lazos orgánicos con
otros colectivos. Así mismo perfilará la construcción de un nuevo marco epistémico o
paradigma pedagógico, que sirva de guía para profundizar en la producción de
conocimientos sobre la vida cotidiana de los establecimientos educativos.

2. El Campo de Saber Formativo.

• Estará conformado por el campo de saber de tipo vivencial constituido por las
actividades de la institución educativa en la que el estudiante ejecutará su Práctica, a
partir de los actos que en éste destacan: el acto pedagógico, el acto administrativo (toma
de decisiones y tareas de gestión), actos de bienestar y actos de trabajo social. Cada uno
se convertirá en campo singular de acción investigativo y se abordará desde otro campo
teórico, es decir, el específico que es la pedagogía y el del énfasis profesional de la
especialidad y sus complementarias
• El estudiante con la ayuda de los actores del contexto formativo (docentes,
estudiantes, miembros de la institución en la que ejecuta su Práctica y cualquier otro
mediador que resulte significativo) seleccionará y ordenará su propia base conceptual
integrada, para, con criterio propio producir saberes transdisciplinarios y vivenciales.

12
 3. La Praxis Docente y la interacción con los campos de saber formativos.
La validación de la teoría con la praxis como realización se forma a partir de la
actividad investigativa sobre los actos pedagógicos que se dan en contextos reales para
ayudarlos a transformar su calidad, pero interiorizándolas conscientemente después de
vivenciadas.

4. Las Metodologías.
Son los tipos de procedimientos que se implementan para realizar cada tipo de
interacción implícita en la enseñanza/producción de saberes elaborados singulares; el
propósito en este caso será promover un proceso formativo que sea autoreconstructivo,
colectivo y participativo.
• El modelo metodológico estará abierto a la diversidad de metodologías
existentes, siempre y cuando hagan énfasis en la investigación pedagógica
transformativa; en tal sentido se diferenciará de las otras teorías pedagógicas cuyos
modelos metodológicos han sido en lo fundamental para la enseñanza transmisiva de
conocimientos, informaciones, normas y valores.
• La investigación pedagógica será el componente fundamental de un nuevo
proceso pedagógico, en cuanto modelo pedagógico, para formar investigando.

5. Los Tipos de interacción y organización de los actores.

Esta se dará en dos planos: dentro de la institución en la que cada estudiante
realiza su Práctica Profesional y a nivel de la Universidad, en cuanto a los estudiantes y
docentes vinculados a la Práctica Profesional:
• Se promoverá el trabajo con todos los docentes de la institución educativa para
que de la sistematización personal del conocimiento pasen a la grupal e intergrupal y
descubran sus actos como parte de un contexto social e institucional determinado.
• Para optimizar los resultados de la formación docentes, los estudiantes
trabajarán en grupos colaborativos y los docentes en equipos interdisciplinarios y ambos
actores se concebirán como Comunidades Académicas; esta comunidad, conformada
participativamente, planificará, evaluará, ejecutará y volverá a coevaluar.
• Materiales Didácticos.
Además de los materiales de apoyo y lecturas preparadas por el profesor, es
recomendable que el grupo de practicantes construya colectivamente materiales
didácticos que descompongan el contenido de los conceptos, principios, leyes y
categorías, en preguntas para reconstruir simbólicamente lo significativo de sus actos
pedagógicos-actividad académica-educativa-contexto y después confronten y
profundicen desde los textos, donde estén sistematizadas tales nociones, conceptos,
principios, leyes y categorías.

6. La Temporalidad.
La duración secuencia y ritmo de la actividad investigativa se expresa en horas,
días, semanas, meses o años. Implica:
• Considerar el tiempo necesario para elaborar y ejecutar los proyectos
pedagógicos que permitan entender el tiempo de formación como continuum que no se
termina con el semestre, aunque la planificación establecida los conciba como el lapso
oficial de duración del periodo académico o términos en los que se divide la carrera, lo
que implica que ésta debe ser ejecutada en trayectos.
• Todo es tiempo institucional que se debe facilitar y reconocer como parte de
trabajo de docentes y estudiantes. Se distribuye según el ritmo de desarrollo de los
estudiantes y docentes y según las experiencias desarrolladas por semestres.

13
 7. Los Criterios Cualitativos y Cuantitativos para agrupar a los estudiantes
practicantes y nombrar a sus docentes.
En este sentido es conveniente establecer algunas pautas orientadoras:
• La cantidad de estudiantes debe posibilitar que se haga funcional el trabajo
investigativo, la atención efectiva de los docentes a los estudiantes, y la evaluación para
su promoción escolar. Por lo tanto debe estar entre 15 y 20 estudiantes que facilita el
trabajo de equipo entre ellos.
• La selección de los y las docentes de la Práctica Profesional debe exigir un
perfil con un nivel mínimo de desarrollo de capacidades cognoscitivas y competencias
auto-investigativas pedagógicas representativas para que, por lo menos, su nivel de
desarrollo actual, represente una motivación para sus estudiantes.
• El docente que guíe cada grupo de práctica será el coordinador de ese grupo y
del Proyecto de Investigación que construyan y desarrollen colectivamente, que debe
estar inscrito en una Línea de Investigación institucional, perteneciente a algún Núcleo,
Centro o Instituto de Investigación Educativa.
• Es recomendable que los docentes de la Práctica Profesional sean personal
ordinario, pues este es el eje del modelo formativo de la institución y sus docentes
deben conocerlo a profundidad y de ser posible tener actividad “investigactiva” en esta
materia.

8. Los Criterios y praxis evaluativa.

La evaluación estará caracterizada por:
• Ser predominantemente cualitativa pues se centrará en los efectos generados a
los estudiantes durante la actividad pedagógica, a partir de criterios claros en cuanto a
logros, mejoras, inserción y pertenencia desarrollada por el estudiante.
• Su énfasis estará en sus manifestaciones (producción intelectual individual y
colectiva e innovaciones en su praxis institucional y comunitaria) y de ellas se develarán
los procesos subyacentes.
• Se practicará la autoevaluación, luego sigue la coevaluación, por estudiantes, y
después la heteroevaluación de los docentes sobre aquellos, entre los docentes se
procederá de igual manera.
• Se aprueba al estudiante según el grado de profundidad mínimo, utilizando los
conceptos vigotskyanos de la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Próximo
individual y grupal, de capacidades y competencias para el periodo académico
subsiguiente.

9. Tipo y modalidad de evento pedagógico predominantes.

• Se privilegiarán los procesos de investigación vivencial pedagógica para
trabajar sobre sus propios actos pedagógicos, utilizando la modalidad de construcción
colectiva de saberes elaborados en que se expresa un tipo de evento pedagógico.
• Estos se podrían enriquecer con actos pedagógicos tipo seminarios
investigativos, para profundizar la relación directa de los estudiantes con las bases
conceptuales de las distintas áreas del conocimiento. La multiculturalidad, la diversidad,
la investigación y el desarrollo comunitario serán los ejes rectores de la Práctica
Profesional, manteniendo los Ejes Transversales declarados para la Transformación y
modernización del Currículo para la formación docente de pregrado: Investigación,
Identidad Nacional, Lengua, TIC´s, Ambiente, Ética y Valores y Didáctica (UPEL,
2005).

14
 • Por último se propone la experiencia de cátedras compartidas, porque la
presencia de equipos docentes para cada uno de los temas planteados en el Curriculum
exige la convivencia de profesionales de la enseñanza de intereses variados. Los
proyectos compartidos y concertados permiten vivenciar a los futuros y las futuras
docentes la riqueza de las interrelaciones personales de los conocimientos integrados, de
las experiencias convividas y de la investigación.

Etapas o Fases Propuestas

I.- Práctica y Reflexión Docente I:

En este primer momento, los y las docentes en formación se acercan a los marcos
teóricos-epistemológicos y a los establecimientos escolares para la observación y el
análisis de la escuela como institución social mediadora entre la sociedad, los saberes
culturales significativos y sus estudiantes.
Se realizan visitas guiadas al Centro Educativo que acogerá en el próximo periodo
a los y las estudiantes y se detectan las áreas críticas que se habrán de fortalecer para su
inmersión en el contexto.
II.- Construcción de la Perspectiva Integradora I.
Se parte de la necesidad de crear una actitud de indagación y compromiso, de este
modo la investigación va más allá de lo didáctico pedagógico y se convierte en una
cultura profesional.
Se produce un primer acercamiento a marcos teóricos conceptuales propios del
área, y la reflexión sobre las dicotomías teoría-práctica, investigación-educación.
También se abordan diferentes técnicas e instrumentos de observación escolar y
recolección de datos. Del análisis e interpretación de la institución y teniendo en cuenta
los marcos teóricos surge un trabajo de elaboración. La propuesta concluye con la
defensa en un coloquio integrador ante los responsables de los espacios educativos.
Equivale a la actual Fase de Observación.
III.- Práctica y Reflexión Docente II.
Es una etapa en la que los y las estudiantes realizan ayudantías en las diversas
tareas como acompañamiento de la propuesta del docente titular, elaboración de
material didáctico, atención de alumnos y alumnas con ritmos de aprendizajes
diferentes; asumen de esta forma un rol de colaborador pedagógico, de observador
participante de la cotidianeidad.
En esta etapa, el aula, ámbito de interpretación y reflexión de conocimientos
teóricos, de vínculos formales e informales se la aborda en el espacio de Investigación
desde el enfoque etnográfico. Esto permite que los y las estudiantes conjuguen en un
trabajo de interpretación, la mirada del observador participante y sus marcos teóricos
referenciales. Así el aula se define como un lugar de aprendizaje, un espacio para crear
y recrear.
IV.- Práctica y Reflexión Docente III.
Al rol de observador y ayudante pedagógico le suceden ahora los roles de
coordinador e investigador; este es el momento en el que los y las docentes en
formación asumen el desempeño de las prácticas en toda su complejidad. Esto implica
coordinar la realización de la actividad áulica a la vez que se hace cargo de todos
aquellos aspectos que integran casi la totalidad de la tarea docente en un tiempo
prolongado.
Esta Práctica persigue la incorporación reflexiva del estudiante al área de
conocimiento en la que se forma desde una perspectiva que conjugue la didáctica, la
investigación y la reflexión, en un entorno escolar comunitario ampliado.

15
V.- Construcción de la Perspectiva Integradora II.
En la que el docente investigador va ser preparado para formular propuestas
pedagógicas gerenciales válidas sobre su propia práctica y fijar objetivos que traten de
responder a tales cuestiones. En este marco se pueden detectar y resolver problemas, al
tiempo que se desarrollan los vínculos con la escuela y la comunidad.
La indagación sobre su quehacer requiere de una metodología sensible a la
captación de su complejidad, como la investigación-acción o cualquier otra que
favorezca el compromiso y la transformación sobre el propio quehacer. Se entiende que
la praxis es acción que se crea y la forma de mejorarla está en la reflexión que se realiza
sobre ella.
VI.- Práctica del Desarrollo Comunitario I.
Los y las docentes en formación se constituye en vínculo articulador de la escuela
y la comunidad, llevando la acción educativa a contextos no convencionales y
favoreciendo la diferenciación regional del currículo, esto implica consustanciarse con
el concepto de pertinencia social de la acción y formación docente, tomando contacto
con los proyectos para el desarrollo local, asumiendo un rol de liderazgo transformador.
VII.- Práctica del Desarrollo Comunitario II.
Los y las estudiantes de la carrera docente, una vez establecidos los vínculos con
la comunidad y efectuado el estudio de los elementos que la constituyen, plantearán un
Proyecto de acción conjunta, en el que se integrará a la Comunidad y sus diversos
sectores, la Escuela, la Universidad, el Estado, que si bien serán las bases que articulen
el sistema de institucionalización de la Práctica Profesional, será en este momento en el
que una vez madurada tal articulación se ejecutarán las acciones que se traducirán en
logros multidireccionales trascendentes, tanto para los y las docentes en formación,
como para la comunidad y el fortalecimiento de vínculos interinstitucionales sentados
sobre bases reales.

Una vez culminado el ciclo de Práctica Profesional, lo que ocurriría al

culminar el séptimo semestre de carrera, los y las estudiantes estarán en condiciones de
prestar en su octavo semestre, el Servicio Comunitario establecido en el marco legal
vigente, que incorpora otros agentes de interacción social. Culminada esta experiencia,
durante el noveno y décimo semestres los y las docentes en formación articularán los
distintos productos obtenidos al cumplir los requisitos de cada Fase de la Práctica
Profesional y el Servicio Comunitario en un trabajo que recogerá e integrará el
desarrollo de su Plan de Práctica Profesional y el Servicio Comunitario.

La Práctica Profesional así concebida, se adhiere a la concepción orientada a la

formación permanente en la profesionalización de los docentes. No se trata de un
modelo acabado, sino, de una propuesta para el desarrollo de la Práctica Profesional
como continuo formativo, que parte de un curriculum real y operativo que articula para
la formación docente estrategias que vinculan la teoría con la acción, que permite
percibir lo real con otra "mirada", hacer nuevas lecturas aspirando el desarrollo y
concreción de los saberes profesionales docentes: Saber conocer -saber transferir-saber
integrar-saber construir-construir con otros y estar en capacidad de integrarlos.

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DRA. MARÍA EUGENIA CALZADILLA MUÑOZ

Lic. En Letras (CUM LAUDE) ULA-1994. Especialista en Gerencia Educativa. Mg.Sc. en
Ciencias de la Educación. Tesista del Doctorado en Educación de la UPEL-IPB. Tutora,
Asesora y Jurado de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría en la UPEL y USM.
Autora de artículos y trabajos de investigación. Conferencista y Coordinadora de Proyectos de
investigación a nivel nacional e internacional. Experiencia como Consultora del Ministerio de
Educación y Deportes en Proyectos con organismos multilaterales. CONABA 2003, PPI 2004.
Orden Mérito al Trabajo 2003. Ha sido Coordinadora del Programa de Asesoría Académica del
IMPM, Coordinadora de los Programas de Pregrado en el Núcleo Lara y Coordinadora de
Investigación del Núcleo Yaracuy. Actualmente es Coordinadora Nacional de Currículo de la
UPEL y Responsable del Proyecto “De una Educación a distancia a una Educación sin
distancias”, financiado por FONDEIN. Impulsa el Proyecto de Transformación y
Modernización Curricular, a partir del Trabajo Colaborativo, la integración del conocimiento y
la reinserción de la UPEL en su rol como asesora y acompañante de las Políticas Públicas
en materia educativa.

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