‫جامعة السكندرية‬

‫كلية التربية بدمنهور‬

‫قسم المناهج وطرق التدريس‬
‫‪----------------‬‬

‫التفكير ومناهج البحث التربوي‬

‫)وصفي ‪ ،‬تاريخي ‪ ،‬تجريبي(‬
‫عبد الحميد حسن شاهين‬
‫الدبلوم الخاص مناهج وطرق تدريس‬
‫ربيع ‪2010‬‬
‫تربية دمنهور‬

‫‪Shahe12@yahoo.com‬‬
 ‫الفهرس‬

‫الصف‬
‫الموضــــــــــــــــــــــوع‬ ‫م‬
‫حة‬
‫‪3‬‬ ‫التفكير النساني‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫تطور أساليب التفكير عبر العصور‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫خصائص التفكير) البحث العلمي (‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫صفات الباحث الناجح‬‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫ما هي المشكلة في البحث العلمي؟‬‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫مفهوم مناهج البحث العلمي‬‫‪6‬‬
‫‪9‬‬ ‫المنهج التاريخي ‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫‪15‬‬ ‫المنهج الوصفي‬
‫‪8‬‬
‫‪20‬‬ ‫المنهج التجريبي‬
‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫‪23‬‬ ‫انواع التصميمات التجريبية ‪:‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ 1‬الختلف بين المنهج التجريبي والشبه‬
‫‪32‬‬
‫‪ 1‬تجريبي من حيث الهتمامات‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-2-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫التفكير النساني‪:‬‬
‫هو ذلك النشاط العقلي الذي يواجه به النسان مشكلة ما‬ ‫‪-‬‬
‫تصادفه في حياته‬
‫وهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك‪ ،‬ول تتم‬ ‫‪-‬‬
‫بمعزل عن البيئة المحيطة‪ ،‬أي أن عملية التفكير تتأثر‬
‫بالسياق الجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه‪.‬‬
‫أنماط التفكير‬
‫‪ -1‬التفكير البديهي )الطبيعي (‬
‫‪ -2‬التفكير العاطفي )أو الوجداني(‬
‫‪ -3‬التفكير المنطقي‬
‫‪ -4‬التفكير الرياضي‬
‫‪ -5‬التفكير الناقد‬
‫‪ -6‬التفكير العلمي‬
‫‪ -7‬التفكير البتكار‬

‫التفكير الناقد‬
‫من اعلي درجات التفكير وهو التفكير في التفكير أثناء‬
‫التفكير لتغيير التفكير وذلك من خلل تغيير المعايير التي‬
‫استخدمها للحكم علي الشيء ‪.‬‬
‫التفكير النــاقد هو قدرة الفرد على إبداء الرأي المؤيد أو‬
‫المعارض في المواقف المختلفة ‪ ،‬مع إبداء السباب المقنعة‬
‫لكل رأي‪.‬‬
‫والتفكير الناقد تفكير تأملي يهدف إلي إصدار حكم أو إبداء رأي‪.‬‬
‫ويكفي هنا أن يكون الفرد صاحب رأي في القضايا المطروحة ‪ ،‬وأن يدلل‬
‫على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكيرا ناقدا‪.‬‬
‫ويتم ذلك بإخضاع المعلومات والبيانات لختبارات عقلية ومنطقية‬
‫وذلك لقامة الدلة أو الشواهد والتعرف على القرائن‪ .‬ويتم فيه معالجة هذه‬
‫المعلومات والبيانات لختبارات عقلية ومنطقية وذلك لقامة الدلة أو‬
‫الشواهد والتعرف على القرائن‪.‬‬
‫خطوات التفكير الناقد‬
‫‪ -1‬تحديد الهدف من التفكير‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف علي أبعاد الموضوع‪.‬‬
‫‪ -3‬تحليل الموضوع إلي عناصر ”بما يتلءم مع الهدف ”‪.‬‬
‫‪ -4‬وضع المعايير و المؤشرات الملئمة لتقييم عناصر الموضوع‪.‬‬
‫‪ -5‬استخدام المعايير في تقييم كل عنصر من عناصر الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬التوصل إلي القرار أو الحكم‬
‫تطور أساليب التفكير عبر العصور ‪:‬‬
‫وقد تطورت أساليب التفكير عبر العصور التاريخية‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-3-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫المختلفة للنسان لتتناسب مع قدراته ومستويات تفكيره‬
‫والوسائل المتاحة له‬
‫ونستطيع أن نقسم مراحل التفكير من التطور الفكري والحضاري‬
‫للنسانية‬
‫إلى ‪ 3‬مراحل أساسية‪:‬‬
‫مرحلة حسية‪ :‬في هذه المرحلة استخدم النسان حواسه المجردة‬ ‫‪-1‬‬
‫والمعروفة في فهمه ومعرفته للشياء وتفسيره للمواقف التي واجهته‬
‫المرحلة الفلسفية التأملية‪ :‬يحاول النسان التفكير والتأمل في‬ ‫‪-2‬‬
‫الظواهر والساليب الخرى التي ل يستطيع فهمها أو معرفتها عن‬
‫طريق حواسه المجردة المعروفة )الموت‪-‬الحياة‪-‬الخلق‪-‬الخالق(‬
‫المرحلة العلمية التجريبية‪ :‬حيث استطاع النسان وفي مرحلة‬ ‫‪-3‬‬
‫متقدمة لحقة من ربط الظواهر والمسببات بعضها بالبعض الخر ربطا‬
‫موضوعيا وتحليل المعلومات المتوفرة عليها بغرض الوصول إلى‬
‫قوانين ونظريات وتعميمات تفيده في مسيرة حياته‬

‫ثانيا‪:‬تعريف المنهج العلمي في البحث وأهدافه ‪.:‬‬

‫العلم‪ :‬هو المعرفة المنظمة التي تنشأ عن الملحظة والدراسة‬
‫والتجريب بغرض وضع أسس وقواعد لها يتم دراسته ‪0‬‬
‫العلم له جانبان ‪:‬‬
‫‪ -1‬معرفة وإدراك منظم ومعمق القائم على الدراسة والتجربة‬
‫وليس معرفة وإدراك سطحي بديهي‬
‫‪ -2‬ينشأ العلم عن طريق الدراسة أو التجارب أو الملحظة ويحقق‬
‫العلم أهدافا ضرورية تتمثل في الوصف والتفسير والتنبؤ‪.‬‬
‫المنهج‪ :‬هو الطريق المؤدي للكشف عن الحقيقة في العلوم المختلفة‬
‫وذلك عن طريق جملة من القواعد العامة التي تسيطر على سير العقل‬
‫وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة مقبولة‪.‬‬
‫البحث العلمي ‪:‬‬
‫• إنه محاولة لكتشاف المعرفة والتنقيب عنها وتنميتها وفحصها‬
‫وتحقيقها بدقة ونقد عميق ثم عرضها بشكل متكامل ولكي تسير‬
‫في ركب الحضارة العلمية والمعارف البشرية وتسهم إسهاما حيا‬
‫وشامل‬
‫• هو استعلم دراسي جدوى أو اختيار عن طريق التحري والتنقيب‬
‫والتجريب بغرض اكتشاف حقائق جديدة أو تفسيرها أو مراجعة‬
‫للنظريات والقوانين المتداولة والمقبولة في المجتمع في ضوء‬
‫حقائق جديدة أو تطبيقات عملية لنظريات وقوانين مستحدثة أو‬
‫معدلة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬خصائص التفكير) البحث العلمي (‪.:‬‬
‫• العتماد على الحقائق والشواهد والبتعاد عن التأملت‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-4-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫والمعلومات التي ل تستند على أسس وبراهين‪.‬‬
‫• الموضوعية في الوصول إلى المعرفة والبتعاد عن العواطف ‪.‬‬
‫• العتماد على استخدام الفرضيات ) الحقائق المفترضة( والتي‬
‫تحتاج إلى تأكيدها واستعاضتها بفرضيات أخرى تنسجم مع‬
‫المعلومات المستجدة التي توفرت للباحث‪.‬‬
‫صفات الباحث الناجح ‪:‬‬
‫تتمثل أهم صفات الباحث الناجح فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬توفر الرغبة الشخصية في موضوع البحث لن الرغبة‬
‫الشخصية في الخوض في موضوع ما هي دائما عامل مساعد‬
‫ومحرك للنجاح‪.‬‬
‫‪ .2‬قدرة الباحث على الصبر والتحمل عند البحث عن مصادر‬
‫المعلومات المطلوبة والمناسبة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تواضع الباحث العلمي وعدم ترفعه على الباحثين الخرين‬
‫الذين سبقوه في مجال بحثه وموضوعه الذي يتناوله‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز وقوة الملحظة عند جمع المعلومات وتحليلها‬
‫وتفسيرها وتجنب الجتهادات الخاطئة في شرح مدلولت‬
‫المعلومات التي يستخدمها ومعانيها ‪.‬‬
‫‪ .5‬قدرة الباحث على انجاز البحث أي أن يكون قادرا على‬
‫البحث والتحليل والعرض بشكل ناجح ومطلوب ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يكون البحث منظما في مختلف مراحل البحث ‪.‬‬
‫‪ .7‬تجرد الباحث علميا ) أن يكون موضوعيا في كتابته وبحثه (‬

‫ما هي المشكلة في البحث العلمي؟‬

‫مشكلة البحث‪ :‬هي عبارة عن تساؤل ‪ -‬أي بعض التساؤلت الغامضة‬
‫التي قد تدور في ذهن الباحث حول موضوع الدراسة التي اختارها وهي‬
‫تساؤلت تحتاج إلى تفسير يسعى الباحث إلى إيجاد إجابات شافية‬
‫ووافية لها‪.‬‬
‫وقد تكون المشكلة البحثية عبارة عن موقف غامض يحتاج إلى تفسير‬
‫وإيضاح‪.‬‬
‫مصادر الحصول على المشكلة‪.‬‬
‫محيط العمل والعبرة العلمية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫بعض المشكلت البحثية تبرز للباحث من خلل خبرته العلمية اليومية‬
‫فالخبرات والتجارب تثير لدى الباحث تساؤلت عن بعض المور التي ل‬
‫يجد لها تفسير أو التي تعكس مشكلت للبحث والدراسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬القراءات الواسعة الناقدة لما تحويه الكتب والدوريات والصحف‬
‫من أراء وأفكار قد تثير لدى الفرد مجموعة من التساؤلت التي‬
‫يستطيع أن يدرسها ويبحث فيها عندما تسنح له الفرصة‪.‬‬
‫جـ‪ -‬البحوث السابقة‪:‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-5-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫عادة ما يقدم الباحثون في نهاية أبحاثهم توصيات محددة لمعالجة‬
‫مشكلة ما أو مجموعة من المشكلت ظهرت لهم أثناء إجراء البحاث‬
‫المر الذي يدفع زملئهم من الباحثين إلى التفكير فيها ومحاولة‬
‫دراستها‪.‬‬
‫د‪ -‬تكلفة من جهة ما‪:‬‬
‫أحيانا يكون مصدر المشاكل البحثية تكليف من جهة رسمية أو غير رسمية‬
‫لمعالجتها وإيجاد حلول لها بعد التشخيص الدقيق والعلمي لسبابها وكذلك‬
‫قد تكلف الجامعة والمؤسسات العلمية في الدراسات العليا والولية بإجراء‬
‫بحوث ورسائل جامعية من موضوع تحدد لها المشكلة السابقة‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-6-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫مفهوم مناهج البحث العلمي ‪:‬‬
‫منهج البحث العلمي هو الطريقة المنظمة التي تعتمد علي الفرضيات‬
‫وعلي طائفة من القواعد والقوانين التي تنظم سير البحث للوصول إلي‬
‫نتائج أو حلول ملئمة لموضوع البحث والكشف عن الحقيقة المجهولة أو‬
‫البرهنة عليها للخرين ‪ " .‬د ‪ .‬هالة طليمات"‬
‫مناهج وأساليب البحث العلمي ‪:Research method‬‬
‫ما الفرق بين أساليب البحث العلمي ومناهج البحث العلمي ؟‬
‫يمكن القول أن الفرق الوحيد بين المنهج والسلوب يكمن في أن‬
‫المنهج قد يقتصر علي أسلوب واحد واضح ومميز أو قد يشتمل علي‬
‫مجموعة من الساليب ذات الخصائص المتشابهة‬
‫علي أي أساس نحدد المنهج العلمي الذي نستخدمه لدراسة‬
‫ظاهرة ؟‬
‫يرتبط تحديد المنهج العلمي الذي نستخدمه ونطبقه كباحثين لدراسة ظاهرة‬
‫أو مشكلة معينة بموضوع ومحتوي الظاهرة المدروسة فما يصلح منها‬
‫لدراسة ظاهرة معينة قد ل يصلح لدراسة ظاهرة أخري نظرا ً لختلف‬
‫الظواهر المدروسة في خصائصها وموضوعاتها ‪ ،‬وهذا ل ينفي بشكل مطلق‬
‫إمكانية دراسة ظاهرة باستخدام أكثر من منهج علمي ‪ ،‬وكذلك نشير إلي‬
‫أن بعض الظواهر ل يمكن دراستها إل باستخدام مناهج علمية معينة فكثير‬
‫من العلوم يمكن تميزها والتعرف عليها من خلل طبيعة مادتها العلمية‬
‫ولكن بعض العلوم الخرى ل تتحدد شخصيتها إل من خلل أسلوب أو منهج‬
‫الدراسة العلمي المتبع فيها كما هو الحال مثل في التخطيط والجغرافيا ‪.‬‬
‫"مناهج وأساليب البحث العلمي ‪ :‬د‪ .‬يحيي ‪ ،‬د ‪ .‬عمار‬
‫غنيم "‬
‫الخصائص العامة لمناهج البحث ‪:‬‬
‫أهم الخصائص المشتركة بين مناهج وأساليب البحث العلمي المختلفة ‪:‬‬ ‫من‬
‫التي تقوم علي‬ ‫طريقة التفكير والعمل المنظمة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الملحظة والحقائق العلمية وتشتمل علي مجموعة من المراحل‬
‫المتسلسلة والمترابطة ‪.‬‬
‫بمعني البعد عن التحيز والتجاهات والميول‬ ‫الموضوعية ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الشخصية ‪.‬‬
‫الديناميكية والمرونة ‪ :‬وهذا يعني أنها قابلة للتعديل والتغيير من‬ ‫‪-3‬‬
‫وقت لخر نظرا للتقدم الذي يطرأ علي العلوم المختلفة ‪.‬‬
‫التعميم ‪ :‬حيث يمكن تعميم نتائج البحوث العلمية ويستفاد منها في‬ ‫‪-4‬‬
‫دراسة ظواهر أخري مشابهة ‪,‬‬
‫فأساليب ومناهج البحث العلمي قادرة‬ ‫القدرة علي التنبؤ ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫علي وضع تصور لما يمكن أن تكون عليه الظواهر المدروسة في‬
‫المستقبل ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-7-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

‫" غرابية فوزي وزملؤه ‪ .‬أساليب البحث العلمي صـ ‪-12‬‬
‫‪" 13‬‬
‫تصنيف أساليب ومناهج البحث العلمي ‪:‬‬
‫لم يتفق الباحثون في الماضي والحاضر علي وضع تصنيف موحد‬
‫لمناهج وأساليب البحث العلمي وكان هناك شبه إجماع علي كثير من هذه‬
‫النواع بينهم وإن أختلف في تصنيفها وفيما يلي احد التصنيفات والذي‬
‫اعتمد علي ‪:‬‬
‫) طبيعة السلوب والمنهج ‪ ،‬طبيعة المادة أو الظاهرة المدروسة (‬
‫والتصنيف كالتالي ‪:‬‬
‫المنهج التاريخي ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫المنهج الوصفي ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أسلوب المسح ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أسلوب دراسة الحالة ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تحليل المحتوي ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫المنهج التجريبي ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫المنهج المقارن ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫أسلوب النظم ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-8-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

 ‫المنهج التاريخي ‪:‬‬
‫ل‪ :‬تعريف المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫أو ً‬
‫عبارة عن إعادة للماضي بواسطة جمع الدلة وتقويمها ومن ثم‬
‫تمحيصها وأخيرا ً تأليفها ليتم عرض الحقائق أول ً عرضا ً صحيحا ً في مدلولتها‬
‫وفي تأليفها و حتى يتم التوصل حينئذ إلي استنتاج مجموعة من النتائج ذات‬
‫البراهين العلمية الواضحة ‪.‬‬
‫هو أيضا ً ذلك البحث الذي يصف ويسجل ما مضي من وقائع وأحداث‬
‫الماضي ويدرسها ويفسرها ويحللها علي أسس علمية منهجية ودقيقة بقصد‬
‫التوصل إلي حقائق ومعلومات أو تعميمات تساعدنا في فهم الحاضر علي‬
‫ضوء الماضي والتنبؤ بالمستقبل ‪.‬‬
‫كما يعرف بأنه ذلك المنهج المعني بوصف الحداث التي وقعت في‬
‫الماضي وصفا ً كيفيا ً يتناول رصد عناصرها وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها‬
‫والستناد علي ذلك الوصف في استيعاب الواقع الحالي وتوقع اتجاهاتها‬
‫المستقبلية القريبة والبعيدة ‪.‬‬
‫أهمية المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫ثانيا ً ‪:‬‬
‫علي ضوء التعاريف السابقة للمنهج التاريخي يمكن إبراز أهمية هذا المنهج‬
‫في التي ‪:‬‬
‫يمكن استخدام المنهج التاريخي في حل مشكلت معاصرة علي ضوء‬ ‫أ‪-‬‬
‫خبرات الماضي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬يساعد علي إلقاء الضوء علي اتجاهات حاضرة ومستقبلية ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬يؤكد الهمية النسبية للتفاعلت المختلفة التي توجد في الزمنة‬
‫الماضية وتأثيرها ‪.‬‬
‫د‪ -‬يتيح الفرصة لعادة تقييم البيانات بالنسبة لفروض معينة أو نظريات‬
‫أو تعميمات ظهرت في الزمن الحاضر دون الماضي ‪.‬‬
‫خطوات تطبيق المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫ثالثًا‪:‬‬
‫عند دراسة ظاهرة أو حدث تاريخي يتوجب علي الباحث إتباع خطوات‬
‫أثناء دراسته وهي كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار موضوع البحث ‪ :‬ويقصد هنا تحديد مكان وزمان‬
‫الواقعة التاريخية ‪ ،‬الشخاص الذين دارت حولهم الحادثة ‪ ،‬كذلك‬
‫نوع النشاط النساني الذي يدور حوله البحث ‪.‬‬
‫‪ -2‬جمع البيانات والمعلومات أو المادة التاريخية ‪ :‬بعد‬
‫النتهاء من تحديد مكان وزمان الواقعة التاريخية يأتي دور جمع‬
‫البيانات اللزمة والمتعلقة بالظاهرة من قريب أو من بعيد‬
‫وتنقسم إلي مصادر أولية وثانوية ‪.‬‬
‫المصادر الولية ‪ :‬تتمثل في السجلت ‪ ،‬والوثائق ‪ ،‬الثار ‪،‬‬
‫المذكرات الشخصية ‪ ،‬محاضر الجتماعات ‪ .....‬الخ ‪.‬‬
‫المصادر الثانوية ‪ :‬وهي المعلومات الغير مباشرة والمنقولة‬
‫والتي تؤخذ من المصادر الولية ويعاد نقلها وعادة ما تكون في‬
‫غير حالتها الولي ونجدها في الجرائد والصحف والدراسات‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪-9-‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫السابقة أو الرقصات الشعبية المتوارثة والرسوم والنقوش‬
‫والنحت والخرائط والتسجيلت الذاعية والتليفزيونية ‪.‬‬
‫نقد مصادر البيانات ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وهذه مرحلة مهمة في البحث حيث يجب التأكد من صحة‬
‫المعلومات التي جمعت وذلك ليكون البحث أكثر مصداقية‬
‫وأمانة في ذلك قال ابن خلدون " وكثيرا ً ما وقع للمؤرخين‬
‫والمفسرين وأئمة النقل من المغالط في الحكايات والوقائع‬
‫لعتمادهم فيها علي مجرد النقل غثا ً أو ثمينا ً ولم يعرضوها علي‬
‫أصولها ول قاسوها بأشباهها ول سبروها بمعيار الحكمة والوقوف‬
‫علي طبائع الكائنات وتحكيم النظر والبصيرة في الخبار فضلوا‬
‫عن الحق وتاهوا في بيداء الوهم والغلط ول سيما في إحصاء‬
‫العداد من الموال والعساكر إذا عرضت في الحكايات إذ هي‬
‫مظنة الكذب ومظنة الهذر ولبد من ردها إلي الصول وعرضها‬
‫علي القواعد " ويكون النقد داخلي وخارجي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬النقد الخارجي ‪ :‬ويتضمن التأكد من صحة الوثيقة‬
‫محل البحث وهو بدورة ينقسم إلي نوعين هما‪:‬‬
‫نقد التصحيح ‪:‬وهما يتم التأكد من صحة الوثيقة ونسبها‬
‫إلي صاحبها وذلك بـ‪":‬التأكد من صحة الوثيقة الخاصة‬
‫بحادثة معينة أو أكثر لتحديد مدي صحتها ومدي صحة‬
‫نسبتها إلي اصحابها وذلك لما تتعرض له كثير من الوثائق‬
‫من حشو وتزييف وإضافات دخيلة أو تحريف لسباب كثيرة‬
‫وأشكال متعددة فالوثيقة قد تكون مكتوبة بيد المؤلف أو‬
‫بيد شخص آخر ول توجد سوي نسخته الوحيدة هذه فيكون‬
‫من واجب الباحث تصحيح الخطأ في النقل وقد تكون‬
‫الوثيقة متعددة النسخ وأماكن التواجد بحيث يحتاج المر‬
‫إلي تحديد أصليها من ثانويها "‬
‫نقد المصدر ‪ :‬وفي هذه المرحلة يتم التأكد من مصدر‬
‫الوثيقة وزمانها ومؤلفها للتأكد من نسبها لصاحبها وللتحقق‬
‫من هذه النقاط وجب إتباع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫التحليل المخبري ‪ :‬حسب طبيعة مادة الوثيقة‬ ‫‪-‬‬
‫كاستخدام التحليل بالفحم المشع بالنسبة للوثائق‬
‫الكربوهيدراتيه ولكل مادة أساليب تحليل خاصة بها ‪.‬‬
‫دراسة الخط واللغة المستعملة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فحص الوقائع الوارد ذكرها في الوثيقة ومقارنتها‬ ‫‪-‬‬
‫بأحداث العصر المنسوبة إليه ‪.‬‬
‫تفحص مادة الوثيقة والقتباسات ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ب‪ -‬النقد الداخلي ‪:‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 10 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫ونقصد بذلك التحقق من صحة ومعني الكلم الموجود‬
‫بالوثيقة سواء المكتوب حرفيا أو المقصود بطريقة غير‬
‫مباشرة وكذلك فيه نوعين ‪:‬‬
‫النقد اليجابي ‪:‬‬
‫والهدف منه تحديد المعني الحقيقي والحرفي للنص وما‬
‫يرمي إليه الكاتب وهل حافظ علي نفس المعني في‬
‫الوقت الحالي أم ل ‪.‬‬
‫النقد السلبي ‪:‬‬
‫هنا يتم التحقق من رؤية الكاتب لمشاهدة الوقائع بدراسة‬
‫مدي خطأ أو تحريف الوثيقة كذلك مدي أمانته في نقل‬
‫الواقعة والتأكد من سلمة جسمه وعقله وسنه يلعب دور‬
‫كبير في التأكد من هذه المعلومات ‪ ،‬وكذلك معرفة ما‬
‫السبب الذي أدي به إلي كتابة هذه الوثيقة والحاطة‬
‫بجميع ظروفه آنذاك ‪.‬‬
‫صياغة الفروض ‪ :‬وهي عبارة عن حل مؤقت لشكالية‬ ‫‪-4‬‬
‫البحث والذي علي أثره‬
‫تتم دراسة الموضوع‬
‫أو هو إجابة محتملة للسؤال ومن خلل التجريب نحاول إثبات ما‬
‫إذا كانت صحيحة أم خاطئة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تحليل الحقائق وتفسيرها وإعادة تركيبها ‪ :‬وهنا يتم‬
‫تحليل الظاهرة الراهنة والتي هي موضوع الدراسة في ظل الحقائق‬
‫التي قام بجمعها والتنسيق بين الحوادث ومن ثم تفسيرها علميا ً‬
‫مبتعدا ً عن الذاتية معتمدا ً في ذلك علي نظرية معينة ‪.‬‬
‫وتعتبر هذه‬ ‫‪ -6‬استخلص النتائج وكتابة التقرير ‪:‬‬
‫آخر مرحلة في البحث حيث تكون عصارة البحث بالخلوص إلي النتائج‬
‫التي كان الباحث قد وضع لها فروض سابقة في البداية وكتابة تقريره‬
‫النهائي حول الظاهرة المدروسة ‪.‬‬
‫خصائص المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫رابعًا‪:‬‬
‫‪ -1‬يعتمد علي ملحظات الباحث وملحظات الخرين ‪.‬‬
‫‪ -2‬ل يقف عند مجرد الوصف بل يحلل ويفسر ‪.‬‬
‫‪ -3‬عامل الزمن حيث تتم دراسة المجتمع في فترة زمنية معينة ‪.‬‬
‫‪ -4‬أكثر شمول ً وعمقا ً لنه دراسة للماضي والحاضر ‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬أهداف المنهج التاريخي ‪:‬‬
‫‪ -1‬التأكد من صحة حوادث الماضي بوسائل علمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشف عن أسباب الظاهرة بموضوعية علي ضوء ارتباطها بما‬
‫قبلها وبما عاصرها من حوادث ‪.‬‬
‫‪ -3‬إمكانية التنبؤ بالمستقبل من خلل دراستنا للماضي ‪.‬‬
‫‪ -4‬التعرف علي نشأة الظاهرة ‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ :‬نقد وتقييم المنهج التاريخي ) المزايا والعيوب ( ‪:‬‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 11 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫مزايا المنهج التاريخي ‪ :‬من أهم مزايا المنهج التاريخي‬
‫أنه ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعتمد علي المنهج العلمي في البحث فالباحث يتبع خطوات‬
‫السلوب العلمي مرتبة وهي الشعور بالمشكلة وتحديدها‬
‫وصياغة الفروض المناسبة ومراجعة الكتابات السابقة وتحليل‬
‫النتائج وتفسيرها وتعميمها ‪.‬‬
‫‪ -2‬اعتماد الباحث علي المصادر الولية والثانوية لجمع البيانات ذات‬
‫الصلة بمشكلة البحث ل يمثل نقطة ضعف في البحث إذا ما تم‬
‫القيام بالنقد الداخلي والنقد الخارجي لهذه المصادر‬
‫من عيوب المنهج التاريخي‬ ‫عيوب المنهج التاريخي ‪:‬‬
‫التي ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن المعرفة التاريخية ليست كاملة بل تقدم صورة جزئية‬

‫للماضي ‪ ،‬نظرا ً لطبيعة هذه المعرفة المتعلقة بالماضي ولطبيعة‬
‫المصادر التاريخية وتعرضها للعوامل التي تقلل من درجة الثقة‬
‫بها مثل التلف والتزوير والتحيز ‪.‬‬
‫‪ -2‬صعوبة تطبيق السلوب العلمي في البحث في لظاهرة‬
‫التاريخية محل الدراسة نظرا ً لن دراستها بواسطة المنهج‬
‫التاريخي يتطلب أسلوبا ً مختلفا ً وتفسيرا ً مختلفًا‪.‬‬
‫‪ -3‬صعوبة إخضاع البيانات التاريخية للتجريب المر الذي يجعل‬
‫الباحث يكتفي بإجراء النقد بنوعيه الداخلي والخارجي ‪.‬‬
‫‪ -4‬صعوبة التعميم والتنبؤ وذلك لرتباط الظواهر التاريخية بظروف‬
‫زمنية ومكانية محددة يصعب تكرارها مرة أخري من جهة كما‬
‫يصعب علي المؤرخين توقع المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -5‬صعوبة تكوين الفروض والتحقق من صحتها وذلك لن البيانات‬
‫التاريخية معقدة إذ يصعب تحديد علقة السبب بالنتيجة علي‬
‫غرار ما يحدث في العلوم الطبيعية ‪.‬‬
‫مراحل البحث التاريخي ‪:‬‬
‫ل‪ :‬اختيار نقطة البحث ‪ :‬وفي هذه المرحلة يقوم الناس بتقسيم‬ ‫أو ً‬
‫الموضوع إلي مجموعة من العناصر فيما يعرف بمخطط البحث قد‬
‫يسميها فصول ً وأبوابا ً ‪.‬‬
‫جمع مصادر البحث ‪ :‬مصادر البحوث التاريخية هي الوثائق‬ ‫ثانيا ً ‪:‬‬
‫والمواد الثرية والكتب والروايات والمواد السمعية والبصرية‬
‫والمصغرات القلمية وأقراص الليزر ‪.‬‬
‫جمع المادة العلمية ‪ :‬وتعتبر من أخطر مراحل البحث لن‬ ‫ثالثًا‪:‬‬
‫الباحث يبدأ بقراءة المصادر الواحدة تلو الخري قراءة واعية متأنية‬
‫ثم تحديد هل المعلومات التي بها عميقة أم سطحية وإذا تطرق الشك‬
‫إلي ذهن الباحث يستبعد المصدر من بحثه ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 12 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
‫بعد أن ينتهي من جمع المادة‬ ‫صياغة البحث وتحريره ‪:‬‬ ‫رابعا ً ‪:‬‬
‫العلمية يبدأ بصياغة البحث بعد أن يتأكد من أن روؤس الموضوعات‬
‫قد رتبت ترتيبا ً منطقيا يتمشي مع مخطط البحث ثم يبدأ في مسودة‬
‫بحثه علي أوراق تفريغا ً من البطاقات تبعا للهيكل الذي وضعه ثم‬
‫كتابته بالصورة النهائية كما يراها الباحث ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 13 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫مقومات البحث التاريخي ‪:‬‬
‫إن التاريخ علم ضروري للشعوب والفراد علي السواء ‪ ،‬فلبد للفرد‬
‫أن يعرف نفسه بوقوفه علي ماضيه ولبد لكل شعب أن يعرف تاريخه‬
‫ليربط حاضره بماضيه ويصبح جديرا ً بالحياة ولبد أن يدرس التاريخ‬
‫دراسة عميقة ‪.‬‬
‫ومن اللزم أن تتم كتابة التاريخ علي خير وجه فيكون الكاتب دقيقا ً‬
‫غاية الدقة باذل ٍ كل ما في طاقته من جهد وصدق وأمانة وعدل‬
‫مستعينا ً بكل ما لديه من إحساس وفن وذوق هذا كله يؤدي إلي‬
‫الوصول إلي الحقيقة قدر المستطاع ومن هنا كان لبد أن تتوفر فيمن‬
‫يتصدي لكتابة التاريخ مجموعة من الصفات والمميزات و المميزات‬
‫وأن تتاح له الظروف التي تجعله قادرا ً علي الدراسة ‪ ،‬وأول صفة‬
‫ينبغي ان يتحلي بها كانت ليصبح مؤرخا ً هي حب الدراسة والصبر فقد‬
‫يكون البحث وعرا ً شاقا ً وقد تكون المصاعب التي تعترض الباحث‬
‫أثناء عمله مصاعب جمة وكبيرة كندرة المصادر وغموض الوقائع‬
‫والحقائق وذلك كله ل ينبغي أن يصد الباحث عن بذل الجهد والصبر‬
‫علي مواصلة الدراسة ولبد أن يكون المؤرخ أمينا ً شجاعا ً فل يكذب‬
‫بإصطناع الوقائع ول يزيف في تفسيرها و لينافق لرضاء صاحب أو‬
‫سلطان فل رقيب علي المؤرخ إل ضميره وإذا قلنا بأن التاريخ علم‬
‫نقد وتحقيق فلبد من أن يكون المؤرخ ناقدا ً نافذ البصيرة قادرا ً علي‬
‫تحليل كل وثيقة تصادفه وأن يكون المؤرخ مولعا ً بعمله من أجل هذا‬
‫العمل بذاته ل سعيا ً وراء شهرة وفائدة مادية عليه أن يتفرغ لما‬
‫يدرس تفرغا ً تاما ً ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 14 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫المنهج الوصفي ‪:‬‬
‫مفهوم البحث الوصفي‪:‬‬
‫هو إجراء من أجل الحصول علي حقائق وبيانات مع تفسير‬ ‫‪-‬‬
‫لكيفية ارتباط هذه البيانات بمشكلة الدراسة ‪.‬‬
‫ويري ‪ Scotes‬أن الدراسات الوصفية هي ) ما يشمل جميع‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسات التي تهتم بجمع وتلخيص الحقائق الحاضرة المرتبطة‬
‫بطبيعة وبوضع جماعة من الناس أوعدد من الشياء أو مجموعة‬
‫من الظروف أو نظام فكري أو أي نوع أخر من الظواهر التي‬
‫يرغب الشخص في دراستها ‪.‬‬
‫ويقول ‪ ) Whitney‬الدراسات الوصفية هي التي تتضمن دراسة‬ ‫‪-‬‬
‫الحقائق الراهنة المتعلقة بطبيعة ظاهرة أو موقف أو مجموعة‬
‫من الوضاع ‪.‬‬
‫ً‬
‫وتسمي البحوث الوصفية إلي جانب هذا السم أيضا " بدراسة‬ ‫‪-‬‬
‫الوضع " لهتمامها بدراسة الوضع الحاضر للمر المراد دراسته‬
‫و " الدراسات المعيارية " لمحاولتها استقصاء معايير و‬
‫"الدراسات المقارنة" ولكن أهمها هو تسميتها بالبحوث الوصفية‬
‫لكونها تهدف إلي اكتشاف الوقائع ووصف الظواهر وصفا ً دقيقا ً‬
‫وتحديد خصائصها تحديدا ً كيفيا ً أو كميا ً وهي تقوم بالكشف علي‬
‫الحالة السابقة للظواهر وكيف وصلت إلي صورتها الحالية‬
‫وتحاول التنبؤ بما ستكون عليه في المستقبل فهي تهتم بماضي‬
‫الظواهر وحاضرها ومستقبلها ‪.‬‬
‫والبحث الوصفي يجب أن يمتد أبعد من مجرد جمع البيانات فإذا‬
‫لم تكن البيانات بمثابة الدليل الذي يحمل معني لمشكلة البحث‬
‫فإن عملية جمع هذه البيانات تصبح غير ذات قيمة ولكي يصبح‬
‫البحث ذات قيمة يجب ال يقتصر عمل الباحث علي تقرير ماهية‬
‫البيانات التي تتطلبها الدراسة ولكنه يجب أن يقوم بتقسيم‬
‫وتحليل هذه البيانات من أجل مقابلة أغراض الدراسة ‪.‬‬
‫أهداف البحث الوصفي ‪:‬‬
‫‪ -1‬عرض صورة دقيقة لملمح الظاهرة التي يهتم الباحث بدراستها حتي‬
‫يتيسر إدراكها وفهمها فهما ً دقيقا ً ‪.‬‬
‫‪ -2‬كشف الخلفية النظرية لموضوعات البحوث وتمهيد الطريق أمام‬
‫إجراء المزيد منها ليسير الباحث بخطي ثابته في بحثه ويكون علي‬
‫بينة من أمره قبل تصميم البحوث اللحقة ‪.‬‬
‫‪ -3‬جمع المعلومات والبيانات المتعلقة بالظاهرة لستخلص دللتها مما‬
‫يفيد في وضع تصميمات عن الظاهرة أو الظواهر محل الدراسة ‪.‬‬
‫أنواع البحوث الوصفية ‪:‬‬
‫يمكن تقسيم البحوث الوصفية إلي ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الدراسات المسحية ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 15 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫‪ -2‬دراسة الحالة ‪.‬‬
‫‪ -3‬الدراسة الرتباطية ‪.‬‬
‫‪ -4‬الدراسة المقارنة ‪.‬‬
‫‪ -5‬الدراسة المعيارية ‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة النمو والتطور ‪.‬‬
‫مفهوم المنهج المسحي ‪:‬‬
‫يعرف بأنه دراسة استطلعية بقصد الكشف عن مشاكل المجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫محاولة منظمة لتقرير وتحليل وتفسير الوضع الراهن لنظام اجتماعي‬ ‫‪-‬‬
‫أو لجماعة معينة تنصب علي الوقت الحاضر بشكل أساسي ‪.‬‬
‫والمسح قد يتراوح مداه بين المستوي القومي والقليمي أو المحلي‬ ‫‪-‬‬
‫أو يقتصر علي وحدات منفردة كالمدرسة أو الجامعة أو الكلية ‪.‬‬
‫ويمكننا القول بأن المسح يتضمن إنفاقا ً كبيرا ً للوقت والمال في‬ ‫‪-‬‬
‫الوضع الراهن ويجب ان يكتمل وتحلل بياناتها مباشرة ليصبح لها‬
‫قيمتها ‪.‬‬
‫ويعرفه " ولين بينج " بأنه دراسة للجوانب المرضية للوضاع‬ ‫‪-‬‬
‫الجتماعية القائمة في منطقة جغرافية محددة وموازنتها بأوضاع‬
‫آخري نقبلها كنماذج ‪.‬‬
‫ويعرف برجس منهج المسح بأنه " دراسة علمية لظروف مجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫واحتياجاته بقصد تصميم برنامج بنائي لتقدمه "‬
‫ويمكننا القول أن الدراسات المسحية ترتكز علي الجوانب المختلفة‬
‫لظاهرة أو مشكلة معينة في مجتمع أو بيئة محددة فالغاية هنا هي مسح‬
‫مشكلة أو ظاهرة معينة لتحديد طبيعتها ومعرفة خصائصها وذلك بصورة‬
‫موضوعية قدر المكان حتى تصل في النهاية إلي تعميمات بشأنها ‪.‬‬
‫طبيعة البحث الوصفية ‪:‬‬
‫يعرف أحيانا بالبحث اللتجريبي ويتعامل مع العلقات بين المتغيرات‬
‫واختبار الفروض وتطوير التعميمات والمبادئ أو النظريات ذات الصدق‬
‫العام أو الشامل ويهتم بالعلقات الوظيفية ‪.‬‬
‫فإن توقع أنه إذا كان المتغير " أ " يرتبط بصورة منتظمة بالمتغير " ب "‬
‫حينئذ يمكن التنبؤ بالظاهرة المستقبلية وقد تقترح النتائج فروضا ً إضافية‬
‫ومتناقضة يمكن اختبارها ‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أن طريقة البحث الوصفي تكون ملئمة بصفة خاصة في‬
‫العلوم السلوكية لن العديد من أنماط السلوك التي يهتم الباحث بها ل‬
‫يمكن ترتيبها في الوضاع الواقعية كما أن تقديم متغيرات مميزة ربما يكون‬
‫ضارا ً أو مهددا ً للفراد الدمين محل البحث ودائما ما تمنع العتبارات‬
‫الخلقية تعريض الحالت النسانية لمعالجات محتملة الضرر ‪.‬‬
‫وعليه يمكن استخلص مجموعة من أوجه الشبه الخاصة بنماذج‬
‫الدراسات الوصفية وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تتصف جميعها بالتساؤل المنظم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تتطلب الخبرة والموضوعية والتنفيذ الدقيق ‪.‬‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 16 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫‪ -3‬تعمل جميعها علي تنمية المعرفة وتطويرها ‪.‬‬
‫‪ -4‬تستعمل جميعها وسائل متشابهة من ملحظة ‪ ،‬وصف ‪ ،‬تحليل‬
‫أما عن أوجه الختلف بينها فتتمثل في ‪:‬‬
‫‪ -1‬الدافعية لدي الباحث ‪.‬‬
‫‪ -2‬معالجة البيانات ‪.‬‬
‫‪ -3‬طبيعة النتائج ‪.‬‬
‫‪ -4‬استخدام النتائج ‪.‬‬
‫خصائص البحث الوصفي ‪:‬‬
‫الدراسات الوصفية لها خصائصها التي تميزها عن غيرها من‬
‫الدراسات الخري وهي ‪:‬‬
‫لنها تتعامل مع العلقات بين المتغيرات‬ ‫‪ -1‬أنها دراسات ل تجريبية ‪:‬‬
‫غير المعالجة في الوضاع الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنها تتضمن صياغة الفروض وإختبارها ‪.‬‬
‫‪ -3‬تستخدم الطرق المنطقية للتفكير الستقرائي والستدللي للتوصل‬
‫إلي تعميمات ‪.‬‬
‫‪ -4‬تستخدم دائما الطرق العشوائية وبالتالي يمكن تقدير الخطأ عند‬
‫استنتاج الخصائص المميزة للقطاع من الملحظات التي تجري علي‬
‫العينات ‪.‬‬
‫‪ -5‬توصف المتغيرات والجراءات بدقة وبصورة كاملة بقدر المكان‬
‫وبالتالي يمكن تكرار الدراسة بواسطة باحثين آخرين ‪.‬‬
‫خطوات المسح ‪:‬‬
‫التخطيط للمسح ‪ :‬ومن المور التي يجب الهتمام بها في هذه‬ ‫‪-1‬‬
‫المرحلة هي ‪:‬‬
‫تحديد الهداف العامة والخاصة للمسح تحديدا ً واضحا ً حيث أنه‬ ‫أ‪-‬‬
‫بدون تحديد الهداف يجد الباحث نفسه في متاهات يتخبط‬
‫فيها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبار العينة التي سيجري عليها المسح ولضمان عينة سليمة‬
‫فإنه يجب إتباع ما يلي ‪:‬‬
‫تحديد المجتمع العام أو الصلي للدراسة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار عينة ممثلة للمجتمع ثمثيل ً دقيقا ً ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد حجم العينة بما يضمن تمثيل خصائص المجتمع‬ ‫‪-‬‬
‫الصلي وبما يحقق درجة مقبولة من الصدق والثبات‬
‫والموضوعية ‪.‬‬
‫اختيار أفراد العينة في ضوء النسبة المحددة لها بطريقة‬ ‫‪-‬‬
‫عشوائية تضمن لكل فرد في المجتمع فرصة متساوية مع‬
‫بقية الفراد ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬تحديد الوسائل المستخدمة في جمع البيانات سواء كانت‬
‫) ملحظة أو مقابلة شخصية أو اختبار (‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 17 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫د‪ -‬تعريف الباحثين بأهداف المسح والمستوي الحضاري والثقافي‬
‫والجتماعي ‪ ...‬الخ للمبحوثين وتدريبهم علي استعمال الطرق‬
‫والوسائل المحددة لجمع المعلومات والبيانات‬
‫دراسة الحالة ‪:‬‬
‫يعرف منهج دراسة الحالة بأنه المنهج الذي يهتم بدراسة جميع‬ ‫‪-‬‬
‫الجوانب المتعلقة بدراسة الظواهر والحالت الفردية بموقف واحد ‪.‬‬
‫ومنهج الحالة هو الذي يتجه إلي جمع البيانات العملية المتعلقة بأية‬ ‫‪-‬‬
‫وحدة ويستخدم من أجل الحصول علي المعلومات والحقائق‬
‫التفصيلية بغرض ما أو موقف معين ‪.‬‬
‫وعليه يمكننا القول أن منهج دراسة الحالة هو وسيلة لفهم التفاعل الذي‬
‫يحدث بين العوامل التي تؤدي إلي التغيير والنمو والتطور علي مدي فترة‬
‫من الزمن وهي تتكامل مع عملية خدمة الفرد التي تهدف إلي العلج‬
‫اعتمادا علي ما تقدمه لها دراسة الحالة ولهذا تستخدم هذه الطريقة ما‬
‫تستخدمه المناهج الخري من وسائل لجمع البيانات للستفادة منها في‬
‫التشخيص وبهذا فإن منهج دراسة الحالة يمكننا من أن نكون نظرة كلية‬
‫شاملة علي الحالة التي ندرسها والحالت المشابهه لها بحيث تؤدي دراسة‬
‫عدد من الحالت وتجميع البيانات والمعلومات بطريقة عملية سليمة ‪.‬‬
‫خطوات دراسة الحالة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الظاهرة والمشكلة المراد دراستها ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد المفاهيم ووضع الفروض العلمية ‪.‬‬
‫‪ -3‬إختيار العينة الممثلة للحالة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد وسائل جمع البيانات كالملحظة والمقابلة والوثائق‬
‫الشخصية وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -5‬جمع البيانات وتسجيلها وتحليلها ‪.‬‬
‫‪ -6‬إستخلص النتائج ووضع التوصيات ‪.‬‬
‫الخطوات الساسية المستخدمة في دراسة الحالة ‪:‬‬
‫‪ -1‬الحصول علي البيانات وثيقة الصلة بالدراسة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد القيمة العلمية من حيث إعطاء السند الول للستمرار في‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬عرض وتحليل البيانات ‪ :‬من خلل إستخدام كافة المعلومات المرتبطة‬
‫بالماضي والحاضر والتي تسساعد علي تفسير السلوك كما هو عليه‬
‫في وقت إجراء الدراسة ‪.‬‬
‫حيث أن الخبرة المكتسبة من خلل العلج‬ ‫‪ -4‬إعداد التوصيات ‪:‬‬
‫الناجح للحالت المتطابقة تعتبر ذات فائدة في الوصول إلي التوصيات‬
‫لمستقبل خطة السير في البحث ‪.‬‬
‫هو الخطوة الخيرة في دراسة الحالة وتتم عن‬ ‫‪ -5‬تقويم التوصيات ‪:‬‬
‫طريق استخدام الختبارات ‪ ،‬وسائل الملحظة أو في أي وسيلة‬
‫عرضية أخري ‪.‬‬
‫أهمية دراسة الحالة ‪:‬‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 18 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫‪ -1‬إستيعاب الموضوع بوضوح من خلل تناوله بشكل متكامل تتضح فيه‬
‫السباب والعلل ‪.‬‬
‫‪ -2‬الهتمام بدراسة الماضي كمؤثر أساسي في إظهار الحالة في الزمن‬
‫الحاضر وتوقعاتها المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ -3‬تمكن المجتمع من الهتمام بأفراده وجماعاته بتطبيق الصلحات‬
‫المتوصل إليها عن طريق الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تهتم بدراسة السلوك والعمل علي تقويم انحرافاته ‪.‬‬
‫‪ -6‬إزالة المخاوف من المبحوث من خلل تقبله لحالته واستيعابه لعناصر‬
‫الضعف التي ألمت به وتأثر بها ‪.‬‬
‫أهداف دراسة الحالة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تبصير المبحوثين بذاتهم ومستقبلهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفة موقف الفراد من الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -3‬اشتراك المبحوث في التعرف علي حالته وتوليد الرغبة لديه بما‬
‫يحفزه للبحث عن حلول‬
‫‪ -4‬تحديد كل العوامل والعناصر المؤثرة والمتأثرة بالموضوع ‪.‬‬
‫‪ -5‬تهدف إلي الصلح وليس إلي المساعدة ‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 19 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫المنهج التجريبي ‪:‬‬
‫هناك تعريفات عديدة للبحث التجريبي تتبلور ملمحه علي النحو‬
‫التالي ‪:‬‬
‫تغير متعمد ومضبوط للعوامل المؤثرة علي حدوث ظاهرة معينة ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وملحظة التغيرات الناتجة في هذه الظاهرة ذاتها وتفسيرها ‪.‬‬
‫محاولة لضبط كل العوامل الساسية المؤثرة في المتغير أو‬ ‫‪-‬‬
‫المتغيرات التابعة في التجربة ما عدا عامل ً واحدا ً يتحكم فيه الباحث‬
‫ويغيره علي نحو معين ‪ ،‬بقصد تحديد وقياس تأثيره علي المتغير أو‬
‫المتغيرات التابعة ‪.‬‬
‫يعتمد علي التجربة العلمية التي تكشف عن العلقات السببية بين‬ ‫‪-‬‬
‫المتغيرات المختلفة المؤثرة في الظاهرة ‪ ،‬أو اختبار فرض يصف‬
‫علقة بين عاملين أو متغيرين عن طريق دراسة المواقف المتقابلة‬
‫التي ضبطت كل المتغيرات ما عدا المتغير الذي يهتم الباحث بدراسة‬
‫تأثيره ‪.‬‬
‫متغيرات البحث ‪: Recearch Vairables‬‬
‫يعد الضبط من السمات الرئيسية للبحث التجريبي وهو ضرورة لكي‬
‫يحدد الباحث العلقة بين السباب والنتائج ‪.‬‬
‫المقصود بالضبط ‪ :‬عملية تحكم في المتغيرات الدخيلة التي تؤثر‬
‫في الظاهرة ‪ ،‬بهدف تجنب الخلط في النتائج بسبب عدم إمكانية‬
‫تحديد المتغيرات التي أحدثت هذه النتائج بشكل قاطع ‪ ،‬وضبط‬
‫المتغيرات ل يعني إزالتها من الموقف التجريبي تماما ً وإنما المطلوب‬
‫هو الطمئنان إلي أن وحدات كل المجموعات تتوافر لديهم مقادير‬
‫متماثلة مثل تلك المتغيرات علي امتداد التجربة ‪ ،‬ويتطلب من الباحث‬
‫أن يكون ملما بأنواع المتغيرات الدخيلة التي يحتمل أن يكون لها‬
‫تأثيرات علي الظاهرة أثناء إجراء التجربة ‪ ،‬والمتغير عبارة عن سمة‬
‫قابلة للقياس تختلف من ظاهرة لخرى وفي الظاهرة نفسها عبر‬
‫فترات زمنية مختلفة ‪.‬‬
‫أنواع المتغيرات ‪: Types of variables‬‬
‫ل‪ :‬المتغير التابع أو المعتمد ‪: Dependent variable‬‬ ‫أو ً‬
‫المتغير التابع هو الثر الذي يحدثه ) أو يتوقع أن يحدثه ( المتغير‬
‫المستقل في الظاهرة موضع الدراسة ‪ ،‬لذا يجب أن يعرف المتغير‬
‫التابع تعريفا إجرائيا لتوضيحه وتوضيح طريقة ملحظته وقياسه ‪.‬‬
‫المتغير المستقل ‪: Independent Variable‬‬ ‫ثانيًا‪:‬‬
‫هو ما يهتم الباحث بالكشف عن أثره علي الظاهرة ‪ ،‬حيث يتم صياغة‬
‫فرضه العلمي بناء علي توقعات حدوث تغير في المتغير التابع نتيجة‬
‫تأثير المتغير المستقل ‪.‬‬
‫تصنيف المتغيرات المستقلة ‪:‬‬
‫التصنيف علي أساس إمكانية التحكم في المتغير المستقل‬
‫‪:‬‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 20 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
‫أ‪ -‬متغيرات مستقلة يمكن التحكم فيها ‪ :‬حيث يمكن للباحث‬
‫التحكم في شدة الضوء ودرجة الحرارة والرطوبة بل قيود‬
‫إنسانية أو دينية فيتحكم في كم وتوقيت استخدامها في التأثير‬
‫علي نمو النبات ‪.‬‬
‫ب‪ -‬متغيرات مستقلة ل يمكن التحكم فيها ‪ :‬حيث ل‬
‫يستطيع الباحث إحداث أي تغيرات في هذا النوع من المتغيرات‬
‫المستقلة ‪ ،‬وذلك لوجود إعتبارات دينية وأخلقية إنسانية ‪ ،‬فهو ل‬
‫يستطيع تغيير عمر المفحوص أو جنسه أو تركيبه الجيني ‪ ...‬الخ‬
‫‪.‬‬
‫التصنيف علي أساس الكم والكيف ‪:‬‬
‫وهي المتغيرات التي يستطيع‬ ‫متغيرات مستقلة كمية ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫الباحث أن يحدد كميتها وكذلك مستواها في الدراسة مثل ‪:‬‬
‫شدة الضوء المؤثر علي معدلت النمو وزمن تأثير المتغير‬
‫المستقل في المتغير التابع ‪.....‬‬
‫ينصب الهتمام هنا علي‬ ‫ب‪ -‬متغيرات مستقلة كيفية ‪:‬‬
‫الكيف وليس الكم وهي تناسب الدراسات النسانية مثل ‪:‬‬
‫الجنس أو النوع ‪ ،‬الثقافة ‪ ،‬المستوي الجتماعي‬
‫المتغيرات الدخيلة ‪: Extraneous variables‬‬ ‫ثالثًا‪:‬‬
‫تعبر عن العوامل أو المتغيرات التي توجد في بيئة البحث ‪ ،‬ويكون لها‬
‫أثر علي المتغير التابع ‪ ،‬لذلك تعتبر نوعا ً من المتغيرات المستقلة ‪،‬‬
‫حيث يكون لها تأثير علي المتغير التابع ‪ ،‬والفرق أن المتغيرات‬
‫الدخيلة تختلف عن المستقلة في أنها ليست جزء من الدراسة ‪،‬‬
‫ويسعي الباحث من خلل الضبط للتحرر من أثرها ‪ ،‬إما بتوزيع هذه‬
‫المتغيرات الدخيلة بالتساوي علي العينات أو عزلها تماما ‪ ،‬وإذا أخفق‬
‫الباحث في عزل المتغيرات الدخيلة فلبد أن يقبل تلك المتغيرات‬
‫كمتغيرات مستقلة يسعي لمعرفة أثرها ‪ ،‬وتكون خطورة تأثير هذه‬
‫المتغيرات في إعطاء نتائج مضللة للدراسة ‪ ،‬حيث يصعب معرفة ما‬
‫إذا كانت الثار الناتجة هي من تأثير المتغير المستقل أم من تاثير‬
‫عوامل أخري ‪.‬‬
‫بعض أنواع المتغيرات الدخيلة‪:‬‬
‫‪ -1‬متغيرات المفحوص ‪Subject variables‬‬
‫متغيرات المعالجة ‪Treatment variables‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬متغيرات المهمة ‪Task variables‬‬
‫‪ -4‬متغيرات موقفية ‪Situational variables‬‬
‫أساليب الضبط التجريبي ‪Experimental Control Types‬‬
‫اهم الساليب المستخدمة في الضبط التجريبي ‪:‬‬
‫أسلوب العشوائية ‪: Randomization‬‬
‫وهو إجراء يستخدمه الباحث لعزل تأثير المتغيرات الدخيلة – المعروفة‬
‫والغير معروفة – في نتائج الدراسة ‪ ،‬فالعشوائية توفر لكل عنصر من‬
‫عناصر المجتمع الصلي فرصة لن يكون ضمن العينة المختارة كما تعطي‬
‫لكل عنصر من عناصر العينة فرصة متكافئة لن يكون أحد عناصر‬
‫المجموعة التجريبية ‪ ،‬وبذلك تكون العشوائية وسيلة لضبط المتغيرات‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 21 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫الدخيلة من خلل توزيعها بشكل متكافئ علي كل العينة ‪ ،‬وقد تتدخل‬
‫الصدفة لتفسد عمل العشوائية وذلك بتمركز مستوي مرتفع لحد‬
‫المتغيرات الدخيلة في مجموعة ومستوي منخفض في المجموعة الخرى ‪،‬‬
‫فالعشوائية ل تؤدي في جميع الحوال لتوزيع المتغيرات بشكل متماثل لكن‬
‫احتمال قيامها بدورها بشكل جيد يزداد كلما زاد حجم العينة ‪.‬‬
‫التصميمات التجريبية للبحوث ‪: Designs Researches Experimental‬‬
‫التصميم التجريبي ‪:‬‬
‫يمثل خطة مرسومة مقدما لتشكيل أساس موثوق فيه للحصول علي‬ ‫‪-‬‬
‫بيانات تجريبية جديدة ‪ ،‬أو لتأكيد نتائج سابقة أو رفضها ويساهم ذلك‬
‫في وضع توصيات في مجال التجربة وهذه الخطة تعتمد علي تغير‬
‫وضبط العوامل المؤثرة في الظاهرة موضع البحث ‪ ،‬وذلك بتطبيق‬
‫عامل ‪ ،‬أو مجموعات لرصد ما يحدث من أثر أو تغيرات ‪.‬‬
‫يشير إلي تصميمات البحوث التي تهدف إلي تحديد العلقات السببية‬ ‫‪-‬‬
‫بين المتغيرات ‪.‬‬
‫انواع التصميمات التجريبية ‪:‬‬
‫التصميمات الولية أو قبل التجريبية ‪pre/pseudo experimental designs‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬التصميمات شبه التجريبية ‪Quasi Experimental Designs‬‬
‫جـ‪ -‬التصميمات التجريبية الحقيقية ‪True Experimental designs‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 22 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫التصميمات الولية أو قبل التجريبية ‪pre/pseudo‬‬ ‫أول ً ‪:‬‬
‫‪experimental designs‬‬
‫تسمي التصميمات التجريبية الولية لنها ل تبني علي الضبط وهذا‬
‫يعني أن التغير الحادث في المتغير التابع له عدة تفسيرات محتملة ول‬
‫يعود فقط إلي تأثير المتغير التجريبي ‪ ،‬والنتيجة الحتمية لهذا التصميم‬
‫البحثي أن الباحث يواجه صعوبات في الوصول لستنتاجات صادقة‬
‫عن فاعلية المتغير التجريبي وفيما يلي أنواع هذه التصميمات ‪:‬‬
‫‪ -1‬تصميم دراسة الحالة مرة واحدة ‪One shot case study‬‬
‫مجموعة واحدة تتعرض للمعالجة أو للمتغير المستقل ثم يتم‬
‫ملحظة أو قياس المتغير التابع ‪.‬‬
‫‪ -2‬تصميم الختبار القبلي و البعدي للمجموعة الواحدة ‪:‬‬
‫‪One Group Pre-Test Post-Test Design‬‬
‫يتضمن هذا التصميم مجموعة واحدة يجري لها إختبار قبلي ‪Pre-‬‬
‫‪Test‬‬
‫واختبار بعدي ‪ Post-Test‬وبينهما تتعرض هذه المجموعة‬
‫للمعالجة ‪Treatment‬‬
‫‪ -3‬تصميم المقارنة الستاتيكية للمجموعة‬
‫‪: The Static Comparison Group Design‬‬
‫ويوجد في هذا التصميم مجموعتان ) تجريبية – ضابطة ( تتعرض‬
‫إحداهما للمعالجة دون الخرى ‪ ،‬ثم تجري المقارنة بين درجاتهما‬
‫في القياس البعدي‬

‫‪Pre/pseudo Experimental Designs‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 23 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫المنهج شبه التجريبي‪.‬‬
‫نتيجة لصعوبة تطبيق المنهج التجريبي على الكثير من الظواهر النسانية‬
‫ودراستها في الواقع الفعلي‪ ،‬فإن الباحث يلجأ إلى المنهج شبه التجريبي‪،‬‬
‫والذي يقوم على دراسة الظواهر النسانية كما هي دون تغيير‪ .‬وتظهر هذه‬
‫الصعوبات عندما ل يستطيع الباحث الحصول على تصاميم تجريبية حقيقية‬
‫مما يجعله يلجأ إلى البحث شبه التجريبي الذي يتوافق مع طبيعة الظواهر‬
‫النسانية‪ ،‬ويحاول تعظيم الصدق الداخلي والخارجي على حد سواء‪.‬ويكون‬
‫المر جليا عندما ل يكون من الممكن تعيين أو اختيار مفردات عشوائية‬
‫للتجربة‪ ،‬إذ يستلزم المر أن يلجأ الباحث إلى العتماد على المجتمع‪،‬‬
‫وبالتالي حتمية استخدام المجتمع الفعلي‪ ،‬فمثل لو أراد باحث أن يختبر تأثير‬
‫ربط حزام المان على مستوى الحوادث في مدينتين مختلفتين‪ ،‬ففي هذه‬
‫الحالة ل يمكن استخدام المنهج التجريبي في تلك الدراسة‪ ،‬ولكن يمكن‬
‫للباحث استخدام المنهج الشبه تجريبي فيأخذ سائقي السيارات في إحدى‬
‫المدينتين كمجموعة تجريبية ويأخذ الخرى كمجموعة ضابطة‪ ،‬ويطبق قانون‬
‫ربط حزام المن على المدينة التجريبية لفترة زمنية‪ ،‬ثم يقارن بين مستوى‬
‫الحوادث فيها بمستوى الحوادث في المدينة الضابطة‪.‬لقد تعددت تصاميم‬
‫البحوث الشبه تجريبية التي تم استخدامها‪ ،‬ومن تلك التصاميم ما حدده‬
‫كامبل و ستانلي ‪1971‬م حيث أوردا الكثير من التصاميم الشبه تجريبية)‬
‫‪(Quasi Experimental Designs‬‬
‫رموز التصميم‬
‫‪O1‬‬ ‫الختبار القبلي‬
‫الختبار البعدي‪O2 .‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫))‪Treatment X‬‬ ‫إدخال المتغير المستقل‪.‬‬
‫‪ -------------‬هذا الخط يعني عدم تكافؤ المجموعتين‬

‫التصاميم الشبه تجريبية )‪،(Quasi Experimental Designs‬‬

‫وسنذكر في هذا المقام أهم ثلثة تصاميم‪ ،‬وهي ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬تصميم المجموعات الضابطة غير المتكافئة ‪Non Equivalent‬‬
‫‪:Control Group Design‬‬
‫هذا التصميم يبدو شبيها بالتصميم التجريبي القبلي – البعدي‪ ،‬والفرق بينهما‬
‫هو أن تصميم المجموعات هنا غير متكافئ‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬نجد أنه ل‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 24 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫يمكن تقسيم الفراد بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التصميم‬
‫شبه التجريبي عن طريق التعيين العشوائي مع أن معالجة المجموعات‬
‫يجب أن تتم عشوائيا ما أمكن‪ .‬كما أن غياب القدرة على تقسيم الفراد‬
‫بين المجموعتين عشوائيا يضيف عائق آخر من عوائق الصدق في هذا‬
‫التصميم لن الباحث يضطر إلى التعامل مع المجموعتين القائمتين كما هما‬
‫عند إجراء الختبار القبلي‪ ،‬وعند المعالجة أو إجراء الختبار البعدي‪ ،‬هذا‬
‫بالضافة إلى أن هذا التصميم يواجه بعض الصعوبات الناتجة عن النحدار‬
‫الحصائي‪ ،‬وعوامل التفاعل بين عوامل الختيار والنضج والتاريخ والختبار‪.‬‬
‫ولذا فإن على الباحث التعرف على الفروق بين المجموعات ليتمكن من‬
‫السيطرة عليها عن طريق تحليل التباين‪ .‬ومن مزايا هذا التصميم أن‬
‫استخدام المجموعات على طبيعتها يقلل من تأثير الترتيبات المستخدمة‬
‫عند تكوين المجموعات‪ ،‬إذ أن الفراد قد ل يدركون أنهم جزء من التجربة‬
‫في كثير من الحيان‪ ،‬بالضافة إلى أن هذا التصميم يتمتع بدرجة جيدة من‬
‫الصدق الداخلي‪ .‬ويمكن تمثيل هذا التصميم بالرموز كالتالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬

‫‪---------------------------------------------------------------‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬

‫تصميم السلسلة الزمنية )‪ :(Time series Design‬يتشابه‬ ‫‪-2‬‬

‫هذا التصميم مع التصميم القبلي – البعدي لمجموعة واحدة‪ ،‬إل أن‬
‫تعين العضاء لهذه المجموعة ل يتم عشوائيا‪ ،‬إذ أن على الباحث‬
‫القبول بالمجموعة القائمة وإجراء الختبار القبلي لعدة مرات متتالية‪،‬‬
‫ثم إدخال المتغير المستقل‪ ،‬ثم إجراء الختبار البعدي لعدة مرات‬
‫متتالية‪ ،‬لقياس مدى التغير الذي أحدثته المعالجة‪ .‬ومن مزايا هذا‬
‫التصميم أنه يمكن ضبط كثير من العوامل المؤثرة على صدق النتائج‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬نجد أن عامل النضج ل يشكل تهديدا لصدق نتائج‬
‫التجربة‪ ،‬وكذلك المر بالنسبة لموقف الختبار‪ .‬ويبقى العامل التاريخي‬
‫مؤثرا على نتائج التجربة‪ ،‬وذلك نظرا لنه يمكن أن تقع بعض الحداث‬
‫بين آخر اختبار قبلي وأول اختبار بعدي‪ ،‬مما يجعل الباحث يشكك في‬
‫مدى تأثير المتغير المستقل‪ ،‬كذلك فإن الثر الناتج عن خبرة أعضاء‬
‫المجموعة بالختبار القبلي أو البعدي نتيجة تكرارها قد يؤثر على‬
‫مستوى صدق التجربة‪ .‬ويمكن توضيح ذلك بالرموز كتالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group O1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫ويمكن أن يتم استخدام هذا التصميم مع مجموعة تجريبية وموجوعة‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 25 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫ضابطة إل أنه ليس هناك أي تكافؤ بين المجموعتين‪ ،‬ويسمى هذا التصميم‬
‫بتصميم السلسلة الزمنية المركب‪ .‬وهذا ما يبينه الترميز التالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group O1 O1 O1 X‬‬ ‫‪O2 O2 O2‬‬

‫‪----------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1 O1 O1‬‬ ‫‪O2 O2 O2‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 26 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫التصميمات التجريبية الحقيقية ‪True Experimental designs‬‬
‫هناك العديد من الطرق التي يمكن استخدامها في تصميم المجموعات‬
‫التجريبية لتكون أكثر تماثل وتكافؤا‪ .‬ومن هذه الطرق ما يلي‪:‬‬
‫سحب عينات المجموعات عشوائيا كلما أمكن كأفضل أسلوب للتحكم‬ ‫‪-1‬‬
‫في كثير من المتغيرات‪ .‬ويعني ذلك استخدام العشوائية في اختيار‬
‫عينة البحث وتوزيعها في مجموعات‪.‬‬
‫استخدام طريقة المزاوجة‪ .‬وهي من الطرق المعروفة لتحقيق‬ ‫‪-2‬‬
‫التوازن في تصميم المجموعات‪ ،‬وتعني أن يقوم الباحث بتحديد‬
‫عشوائي لعضاء المجموعتين على أساس زوجي‪ ،‬بحيث يتفق كل‬
‫فرد في خصائص محددة‪ ،‬ثم يتم تعيين أحدهما بالمجموعة التجريبية‬
‫والخر في المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫مقارنة المجموعات المتجانسة‪ .‬ويعني ذلك أن يتم اختيار عينة البحث‬ ‫‪-3‬‬
‫بشكل يؤكد على تجانس جميع المفردات حول المتغير المراد‬
‫دراسته‪ ،‬ثم توزيعها عشوائيا بين المجموعات التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫استخدام مفردات البحث كوسيلة تحكم في المتغيرات الخارجية‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وذلك للسيطرة على الختلف بين العضاء‪ .‬ويتم ذلك من خلل‬
‫تعريض المجموعتين للمعالجة التجريبية في مجموعة واحدة‪ ،‬ثم‬
‫توزيعهما في مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة‪ ،‬ثم إجراء المعالجة‬
‫التجريبية مرة أخرى على المجموعة التجريبية فقط‪.‬‬
‫استخدام تحليل التباين كوسيلة إحصائية لتحقيق التوازن بين‬ ‫‪-5‬‬
‫المجموعات‪ ،‬خاصة وأنه يعتمد الوسط الحسابي كنقطة إسناد‪ ،‬وذلك‬
‫لنه يضبط ويعدل درجات المتغير التابع سعيا لتلفي الفروق البيئية‬
‫الناتجة عن متغيرات أخرى كالعمر أو الخبرة أو غير ذلك‪.‬‬
‫أنواع تصميمات المجموعات ‪:‬‬
‫يتأثر التصميم التجريبي بعدد المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة‬
‫التي يتم استخدامها في التجربة أثناء الختبارات القبلية والبعدية‪ ،‬وكذلك‬
‫عند التحكم في المتغير المستقل‪ .‬وسنذكر فيما يلي بعض هذه التصميمات‬
‫مستخدمين الرموز التالية‪:‬‬

‫‪O1‬‬ ‫الختبار القبلي‬

‫الختبار البعدي‪O2 .‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫))‪Treatment X‬‬ ‫إدخال المتغير المستقل‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 27 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫التصميم القبلي – البعدي‪ :‬يعتمد هذا التصميم على مجموعة‬ ‫‪-1‬‬
‫واحدة هي المجموعة التجريبية بحيث يتم اختبارها قبليا‪ ،‬ثم يتم إدخال‬
‫المتغير المستقل عليها‪ ،‬ثم يتم اختبارها بعديا ‪ .‬ويمكن تمثيل ذلك‬
‫بالرموز كالتالي‪:‬‬

‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬

‫التصميم التجريبي البعدي )‪Post-test only With‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪(Control Group Design‬‬
‫في هذا التصميم ل يتم إجراء اختبار قبلي لي من المجموعتين قبل‬
‫إدخال المتغير المستقل ويمكن تمثيل ذلك كالتالي‪:‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O2‬‬

‫التصميم التجريبي التقليدي)‪Pre-test , Post Test With‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ويعتمد على مجموعتين ضابطة‬ ‫‪:(Control Group Design‬‬
‫وتجريبية‪ ،‬حيث يتم تعريضهما لنفس الختبار ماعدا المتغير المستقل‬
‫الذي يدخل فقط على المجموعة التجريبية‪ .‬ونمثل ذلك بالرموز‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬
‫التصميم التجريبي ذو المجموعتين الضابطتين‪ :‬ويقوم هذا‬ ‫‪-4‬‬
‫التصميم على مجموعة تجريبية واحدة ومجموعتين ضابطتين‪ ،‬حيث‬
‫يتم التعامل مع المجموعة التجريبية وإحدى المجموعتين الضابطتين‬
‫كما في التصميم التجريبي التقليدي‪ .‬أما المجموعة الضابطة الخرى‬
‫فل يتم اختبارها قبليا إل أنه يتم إدخال المتغير المستقل عليها‪ .‬وهذا‬
‫ما يبينه الترميز التالي‪:‬‬
‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group2‬‬ ‫‪X O2‬‬

‫ويحتوي هذا التصميم على‬ ‫تصميم المجموعة العشوائية‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ويكون التصميم وفق التالي‪:‬‬ ‫مجموعتين تجريبيتين وأخرى ضابطة‪.‬‬
‫‪Experimental Group1‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Experimental Group2‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 28 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
‫التصميم التجريبي ذو الربع مجموعات)سولمون( ‪Solomon‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ :Four – Group Design‬يقوم هذا التصميم على أربع مجموعات‬
‫اثنين تجريبيتين واثنين ضابطتين‪ ،‬ويتم التعامل مع مجموعة تجريبية‬
‫وأخرى ضابطة بنفس الجراءات المستخدمة في التصميم التقليدي‪.‬‬
‫ويتم استخدام التصميم التجريبي البعدي مع المجموعتين الخريين‬
‫التجريبية والضابطة حيث ل يتم اختبارهما قبليا‪ ،‬وإنما يتم اختبارهما‬
‫بعديا‪ ،‬وذلك بعد إدخال العامل المستقل على المجموعات التجريبية‪.‬‬
‫ويمكن التمثيل لهذا التصميم بالرموز كالتالي‪:‬‬
‫‪Experimental Group1‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Experimental Group2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬
‫‪Control Group2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫هذه أكثر التصميمات شيوعا وأهمها في العلوم الجتماعية‬

‫والسلوكية‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 29 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫مميزات المنهج التجريبي‪:‬‬
‫‪ -1‬إمكانية الثقة بنتائجه من حيث معرفة أثر المتغير المستقل على‬
‫المتغير التابع )الصدق الداخلي) ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنه يقوم بضبط المتغيرات الخارجية التي تؤثر على المتغير التابع‪ ،‬مما‬
‫يساعد في تحديد أثر المتغير المستقل على المتغير التابع بشكل أكثر‬
‫دقة‪ ،‬بل وتحديد درجة ذلك التأثير‪.‬‬
‫‪ -3‬إمكانية تطبيقه على حالت كثيرة من خلل تعدد تصميماته‪.‬‬
‫عيوب المنهج التجريبي‪:‬‬
‫‪ -1‬المنهج التجريبي يبدو صعب التطبيق على الظواهر النسانية‪ ،‬نتيجة‬
‫لما يتطلبه من شروط‪ ،‬مثل ضبط المتغيرات المؤثرة على الظاهرة‬
‫المدروسة‪ ،‬واختيار عينة البحث عشوائيا‪ ،‬والتعيين العشوائي لفراد‬
‫العينة على مجموعتين‪ ،‬والختيار العشوائي للمجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬أن المنهج التجريبي يعظم فيه الصدق الداخلي على حساب الصدق‬
‫الخارجي‪ ،‬وبتالي صعوبة تعميم النتائج‪.‬‬
‫‪ -3‬أنه يعتمد على بيئة مصطنعة ل تتفق مع واقع كثير من الظواهر التي‬
‫تتم دراستها والبحث عن حلول لها‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 30 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫يظهر الختلف بين المنهج التجريبي والشبه تجريبي من حيث‬
‫الهتمامات وذلك في عدد من الجوانب نلخصها في التالي ‪:‬‬
‫عنصر الختلف‪ :‬الضبــط والتحكـــــم‪:‬‬
‫المنهج التجريبي‪:‬‬
‫القدرة على التحكم في متغير مستقل واحد على القل وضبطه تماما‪ ،‬عند‬
‫الرغبة في معرفة أثره على متغير تابع‪ ،‬بحيث يكون أي تغيير نتيجة لدخول‬
‫المتغير المستقل‪ .‬وهذا الضبط قد يحقق نتائج دقيقة في المنهج التجريبي‬
‫إل أن ذلك يتطلب بيئة مختبريه مغلقة ل تتأثر بأي متغيرات أو عوامل‬
‫مضبوطة‪.‬‬
‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬
‫ولكن في المنهج شبه التجريبي لو أراد الباحث مثل التعرف على أثر تقييم‬
‫الداء الوظيفي للموظف كمتغير مستقل على الداء ذاته كمتغير تابع‪ ،‬ففي‬
‫هذه الحالة هناك العديد من المتغيرات التي يستطيع الباحث التحكم فيها‬
‫وضبطها‪ ،‬بينما هناك أخرى ل تستطيع ضبطها أو التحكم فيها‪ .‬وبمعنى آخر‬
‫فإنه بإمكان الباحث أن يجعل ضمن مجموعة التحكم الموظف الذي يخضع‬
‫لنوع معين من الشراف من فئة عمرية معينة ذكرا كان أو أنثى‪ ،‬ولكن ليس‬
‫بإمكانه التحكم التام فيما يحدث بين الختبارات القبلية والبعدية أو ما يحدث‬
‫من تغييرات على ثقافة الموظف أو ثقافة المنظمة وبيئة العمل‪.‬‬
‫عنصر الختلف‪ :‬العشوائيــــة‪:‬‬
‫المنهج التجريبي‪:‬‬
‫يستخدم العينات العشوائية وذلك بالنسبة لمفردات التجربة قبل تقسيمها‬
‫إلى مجموعات‪ ،‬كما يشترط أن يتم توزيع مفردات العينة بشكل عشوائي‬
‫تمام بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬
‫يبتعد عن العشوائية في اختياره لمجموعة البحث‪.‬‬
‫عنصر الختلف‪ :‬الصدق الداخلي والخارجي‪:‬‬
‫المنهج التجريبي‪:‬‬
‫يهتم المنهج التجريبي بدرجة كبيرة بالصدق الداخلي فهو يركز كثيرا على‬
‫أهمية القدرة على تعميم نتائج التجربة‪.‬‬
‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬
‫يركز على ضرورة القدرة على تعميم نتائج التجربة على عينة ومجتمع‬
‫البحث الخارجي )الصدق الخارجي)‬
‫ولهمية الصدق الداخلي والخارجي لكل المنهجين سنقوم بتطرق لهما‬
‫بإيجاز فيما يلي‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الصدق الداخلي‪:‬‬
‫يتمثل الصدق الداخلي في القدرة على إرجاع الفرق بين المجموعة‬
‫الضابطة والمجموعة التجريبية إلى المتغير المستقل‪ ،‬وما يحدثه من‬
‫أثر على المتغير التابع دون أن يكون هناك أي أثر لمتغيرات أخرى‬
‫على تلك النتيجة‪ ،‬وهكذا فإن الصدق الداخلي يتمثل في أن تكون‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 31 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫النتائج التي تم التوصل إليها قد جاءت نتيجة للجراء الذي اتخذه‬
‫الباحث فقط‪ ،‬وليس لي شيء آخر‪.‬‬
‫عوائق الصدق الداخلي‪ :‬ويمكن أن نستعرضها كالتالي‪:‬‬
‫التاريخ ‪ :‬تشكل التطورات التي تقع في الفترة الزمنية بين‬ ‫‪-‬‬
‫الختبار القبلي والختبار البعدي أحد العوائق التي تحد من‬
‫الصدق الداخلي‪.‬‬
‫النضج ‪ :‬ويقصد بذلك ما يحدثه العامل الزمني من نمو في‬ ‫‪-‬‬
‫الجسم‪ ،‬ونضج في العقل‪ ،‬وتطورات أخرى في الجوانب‬
‫المختلفة من أثر على مستوى الصدق الداخلي‪.‬‬
‫تأثيرات الختبار‪ :‬يترك الختبار القبلي عدد من التأثيرات‬ ‫‪-‬‬
‫اليجابية أو السلبية على مفردات البحث عند أخذ الختبار‬
‫البعدي‪ ،‬مما يؤثر على الصدق الداخلي‪.‬‬
‫اختلف الداة‪ :‬إن الختلف في الصعوبة أو السهولة بين‬ ‫‪-‬‬
‫الختبارات القبلية والبعدية‪ ،‬وكذلك اختلف الملحظات بين‬
‫الختبار القبلي والختبار البعدي‪ ،‬وما يحدثه ذلك من خلل في‬
‫نتائج التجربة من عوائق الصدق الداخلي‪.‬‬
‫الختيار‪ :‬يؤدي التحيز الذي ينتج عن اختلف معايير اختيار‬ ‫‪-‬‬
‫مفردات مجموعة التجربة والمجموعة الضابطة إلى ضعف‬
‫الصدق الداخلي‪.‬‬
‫الفناء هو تناقص عدد مفردات مجموعات المقارنة‬ ‫الفناء‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫والضبط في البحث بعد الختبار القبلي أو قبل الختبار البعدي‬
‫بأي شكل من الشكال‪ ،‬مثل حالت السفر أو الوفاة أو النتقال‬
‫أو غير ذلك‪ ،‬ويؤدي هذا الفناء إلى ضعف الصدق الداخلي‪.‬‬
‫إن تفاعل مفردات البحث مع‬ ‫تفاعل النضج والختيار‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫مشكلة البحث‪ ،‬أو مع الحداث التي تقع بين الختبارين‪ ،‬أو مع‬
‫مشكلة التأثر بالختبار القبلي‪ ،‬وكذلك مع مشكلة النضج كما‬
‫يحصل غالبا هو أحد عوائق الصدق الداخلي للتجربة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الصدق الخارجي‪:‬‬
‫ويتمثل الصدق الخارجي في قدرة الباحث على تعميم نتائج بحثه‬
‫خارج عينة التجربة وفي موقف مماثل‪ .‬وبعبارة أخرى فإن الصدق‬
‫الخارجي يبرز من خلل إمكانية تعميم نتائج التجربة على مجموعات‬
‫أخرى وفي بيئات أخرى‪ ،‬أي تعميم النتائج التي تم التوصل إليها‪.‬‬
‫عوائق الصدق الخارجي‪ :‬هناك بعض العوائق التي تمثل تهديدا للصدق‬
‫الخارجي وتحول دون إمكانية تعميم نتائج في بعض الحيان‪ ،‬ومن بين هذه‬
‫العوائق نجد‪:‬‬
‫التفاعل مع الختبار‪ :‬والمقصود بذلك تأثير الختبار القبلي على‬ ‫‪-‬‬
‫استجابة مفردات البحث للمتغير المستقل وحساسيتهم تجاه ذلك‬
‫التأثير‪ ،‬مما يؤدي إلى ارتفاع أو انخفاض استجابتهم لهذا المتغير‪،‬‬
‫وتنبههم لطبيعة المعاملة‪.‬‬
‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 32 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫التفاعل مع الختيار‪ :‬إن التحيز في اختيار المجموعة التجريبية‬ ‫‪-‬‬
‫بطريقة غير عشوائية بأثر على التفاعل مع الموقف التجريبي‪،‬‬
‫وبالتالي فإن اختيار أعضاء المجموعة بهذا الشكل ل يساعد على‬
‫تعميم النتائج التي يتوصل إليها الباحث على المجموعة الضابطة أو‬
‫حتى على المجتمع العام‪.‬‬
‫التفاعل مع الظروف التجريبية‪ :‬إن الجراءات التجريبية تؤثر‬ ‫‪-‬‬
‫على المبحوثين لنها تجعلهم يتفاعلون مع المتغير المستقل‪ ،‬لعلهم‬
‫يخضعهم لتجربة معينة‪ ،‬وقد يحد ذلك من القدرة على تعميم نتائج تلك‬
‫التجربة على من لم يكن لديه نفس التفاعل‪.‬‬
‫تأثير الباحث على التجربة‪ :‬ويقصد بهذا أن الباحث يؤثر إما‬ ‫‪−‬‬
‫بالسلب أو اليجاب على التجربة‪ ،‬عن طريق تأثير خصائصه الشخصية‬
‫كالعمر والجنس ومستوى القلق أو الهتمام‪ ،‬أو عن طريق التحيز‬
‫الناتج عن تأثير سلوكيات وتصرفات وشعور الباحث غير المقصودة‬
‫على نتائج البحث‪.‬‬
‫التفاعل بين الباحث ومفردات البحث‪ :‬وينتج ذلك عن التغيير‬ ‫‪-‬‬
‫الذي يطرأ على المتغير المستقل نتيجة لتوقعات الباحث من مفردات‬
‫التجربة‪ ،‬وبالتالي تتصرف مفردات البحث بطريقة تتفق مع تلك‬
‫التوقعات إرضاء لرغبة الباحث‪.‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 33 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬
 ‫المصادر والمراجع ‪:‬‬
‫هناء احمد محمد شويح ‪ :‬أســـالــيب التفكــيــر ‪ ،‬كلية الداب ‪ ،‬قنا‬ ‫‪-‬‬
‫البحث العلمي ‪ :‬تعريفة ‪ ،‬خطواته ‪ ،‬مناهجها‪ ،‬أدواته‪،‬المفاهيم الحصائية‪،‬كتابة‬ ‫‪-‬‬
‫التقارير‪،‬سهير بدير ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار المعارف‬
‫ديوبولد ب فان دالين ‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ) ,‬ترجمة ( محمد نبيل‬ ‫‪-‬‬
‫وآخرون‪,‬مكتبة النجلو المصرية ‪ ,‬القاهرة ‪1985‬‬
‫منهج البحث التاريخي ‪ :‬حسن عثمان ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار المعارف‪1980،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مناهج البحث وطرق التحليل الحصائى ‪ ,‬فؤاد أبو حطب ‪ ,‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة النجلو‬ ‫‪-‬‬
‫المصرية‬
‫زكريا الشربيني ‪ :‬الحصاء وتصميم التجارب في العلوم النفسية والتربوية والجتماعية ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مكتبة النجلو ‪ ،‬القاهرة ‪1995‬م ‪.‬‬
‫‪http://allpsych.com/researchmethods/preexperimentaldesign.html -‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬ ‫‪- 34 -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬