‫جامعة السكندرية‬

‫كلية التربية بدمنهور‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‬
‫‪----------------‬‬

‫التفكير ومناهج البحث التربوي‬
‫)وصفي ‪ ،‬تاريخي ‪ ،‬تجريبي(‬
‫عبد الحميد حسن شاهين‬
‫الدبلوم الخاص مناهج وطرق تدريس‬
‫ربيع ‪2010‬‬
‫تربية دمنهور‬
‫‪Shahe12@yahoo.com‬‬

‫الفهرس‬
‫الموضــــــــــــــــــــــوع‬

‫م‬

‫التفكير النساني‬
‫تطور أساليب التفكير عبر العصور‬
‫خصائص التفكير) البحث العلمي (‬
‫صفات الباحث الناجح‬
‫ما هي المشكلة في البحث العلمي؟‬
‫مفهوم مناهج البحث العلمي‬
‫المنهج التاريخي ‪:‬‬
‫المنهج الوصفي‬
‫المنهج التجريبي‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫انواع التصميمات التجريبية ‪:‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ 1‬الختلف بين المنهج التجريبي والشبه‬
‫‪ 1‬تجريبي من حيث الهتمامات‬

‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

‫‪-2-‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬

‫الصف‬
‫حة‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫‪15‬‬
‫‪20‬‬
‫‪23‬‬
‫‪32‬‬

‫التفكير النساني‪:‬‬
‫هو ذلك النشاط العقلي الذي يواجه به النسان مشكلة ما‬
‫‬‫تصادفه في حياته‬
‫وهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك‪ ،‬ول تتم‬
‫‬‫بمعزل عن البيئة المحيطة‪ ،‬أي أن عملية التفكير تتأثر‬
‫بالسياق الجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه‪.‬‬
‫أنماط التفكير‬
‫‪ -1‬التفكير البديهي )الطبيعي (‬
‫‪ -2‬التفكير العاطفي )أو الوجداني(‬
‫‪ -3‬التفكير المنطقي‬
‫‪ -4‬التفكير الرياضي‬
‫‪ -5‬التفكير الناقد‬
‫‪ -6‬التفكير العلمي‬
‫‪ -7‬التفكير البتكار‬

‫التفكير الناقد‬
‫من اعلي درجات التفكير وهو التفكير في التفكير أثناء‬
‫التفكير لتغيير التفكير وذلك من خلل تغيير المعايير التي‬
‫استخدمها للحكم علي الشيء ‪.‬‬
‫التفكير النــاقد هو قدرة الفرد على إبداء الرأي المؤيد أو‬
‫المعارض في المواقف المختلفة ‪ ،‬مع إبداء السباب المقنعة‬
‫لكل رأي‪.‬‬
‫والتفكير الناقد تفكير تأملي يهدف إلي إصدار حكم أو إبداء رأي‪.‬‬
‫ويكفي هنا أن يكون الفرد صاحب رأي في القضايا المطروحة ‪ ،‬وأن يدلل‬
‫على رأيه ببينة مقنعة حتى يكون من الذين يفكرون تفكيرا ناقدا‪.‬‬
‫ويتم ذلك بإخضاع المعلومات والبيانات لختبارات عقلية ومنطقية‬
‫وذلك لقامة الدلة أو الشواهد والتعرف على القرائن‪ .‬ويتم فيه معالجة هذه‬
‫المعلومات والبيانات لختبارات عقلية ومنطقية وذلك لقامة الدلة أو‬
‫الشواهد والتعرف على القرائن‪.‬‬
‫خطوات التفكير الناقد‬
‫‪ -1‬تحديد الهدف من التفكير‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف علي أبعاد الموضوع‪.‬‬
‫‪ -3‬تحليل الموضوع إلي عناصر ”بما يتلءم مع الهدف ”‪.‬‬
‫‪ -4‬وضع المعايير و المؤشرات الملئمة لتقييم عناصر الموضوع‪.‬‬
‫‪ -5‬استخدام المعايير في تقييم كل عنصر من عناصر الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬التوصل إلي القرار أو الحكم‬
‫تطور أساليب التفكير عبر العصور ‪:‬‬
‫وقد تطورت أساليب التفكير عبر العصور التاريخية‬
‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬

‫‪-3-‬‬

‫مناهج البحث التربوي‬

‬‬ ‫ثالثا‪ :‬خصائص التفكير) البحث العلمي (‪.:‬‬ ‫العلم‪ :‬هو المعرفة المنظمة التي تنشأ عن الملحظة والدراسة‬ ‫والتجريب بغرض وضع أسس وقواعد لها يتم دراسته ‪0‬‬ ‫العلم له جانبان ‪:‬‬ ‫‪ -1‬معرفة وإدراك منظم ومعمق القائم على الدراسة والتجربة‬ ‫وليس معرفة وإدراك سطحي بديهي‬ ‫‪ -2‬ينشأ العلم عن طريق الدراسة أو التجارب أو الملحظة ويحقق‬ ‫العلم أهدافا ضرورية تتمثل في الوصف والتفسير والتنبؤ‪.‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫المختلفة للنسان لتتناسب مع قدراته ومستويات تفكيره‬ ‫والوسائل المتاحة له‬ ‫ونستطيع أن نقسم مراحل التفكير من التطور الفكري والحضاري‬ ‫للنسانية‬ ‫إلى ‪ 3‬مراحل أساسية‪:‬‬ ‫مرحلة حسية‪ :‬في هذه المرحلة استخدم النسان حواسه المجردة‬ ‫والمعروفة في فهمه ومعرفته للشياء وتفسيره للمواقف التي واجهته‬ ‫المرحلة الفلسفية التأملية‪ :‬يحاول النسان التفكير والتأمل في‬ ‫الظواهر والساليب الخرى التي ل يستطيع فهمها أو معرفتها عن‬ ‫طريق حواسه المجردة المعروفة )الموت‪-‬الحياة‪-‬الخلق‪-‬الخالق(‬ ‫المرحلة العلمية التجريبية‪ :‬حيث استطاع النسان وفي مرحلة‬ ‫متقدمة لحقة من ربط الظواهر والمسببات بعضها بالبعض الخر ربطا‬ ‫موضوعيا وتحليل المعلومات المتوفرة عليها بغرض الوصول إلى‬ ‫قوانين ونظريات وتعميمات تفيده في مسيرة حياته‬ ‫ثانيا‪:‬تعريف المنهج العلمي في البحث وأهدافه ‪.‬‬ ‫البحث العلمي ‪:‬‬ ‫• إنه محاولة لكتشاف المعرفة والتنقيب عنها وتنميتها وفحصها‬ ‫وتحقيقها بدقة ونقد عميق ثم عرضها بشكل متكامل ولكي تسير‬ ‫في ركب الحضارة العلمية والمعارف البشرية وتسهم إسهاما حيا‬ ‫وشامل‬ ‫• هو استعلم دراسي جدوى أو اختيار عن طريق التحري والتنقيب‬ ‫والتجريب بغرض اكتشاف حقائق جديدة أو تفسيرها أو مراجعة‬ ‫للنظريات والقوانين المتداولة والمقبولة في المجتمع في ضوء‬ ‫حقائق جديدة أو تطبيقات عملية لنظريات وقوانين مستحدثة أو‬ ‫معدلة‪.:‬‬ ‫• العتماد على الحقائق والشواهد والبتعاد عن التأملت‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-4-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫المنهج‪ :‬هو الطريق المؤدي للكشف عن الحقيقة في العلوم المختلفة‬ ‫وذلك عن طريق جملة من القواعد العامة التي تسيطر على سير العقل‬ ‫وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة مقبولة‪.

‬‬ ‫صفات الباحث الناجح ‪:‬‬ ‫تتمثل أهم صفات الباحث الناجح فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ .4‬التركيز وقوة الملحظة عند جمع المعلومات وتحليلها‬ ‫وتفسيرها وتجنب الجتهادات الخاطئة في شرح مدلولت‬ ‫المعلومات التي يستخدمها ومعانيها ‪.7‬تجرد الباحث علميا ) أن يكون موضوعيا في كتابته وبحثه (‬ ‫ما هي المشكلة في البحث العلمي؟‬ ‫مشكلة البحث‪ :‬هي عبارة عن تساؤل ‪ -‬أي بعض التساؤلت الغامضة‬ ‫التي قد تدور في ذهن الباحث حول موضوع الدراسة التي اختارها وهي‬ ‫تساؤلت تحتاج إلى تفسير يسعى الباحث إلى إيجاد إجابات شافية‬ ‫ووافية لها‪.‬‬ ‫• الموضوعية في الوصول إلى المعرفة والبتعاد عن العواطف ‪.2‬قدرة الباحث على الصبر والتحمل عند البحث عن مصادر‬ ‫المعلومات المطلوبة والمناسبة ‪.6‬أن يكون البحث منظما في مختلف مراحل البحث ‪.5‬قدرة الباحث على انجاز البحث أي أن يكون قادرا على‬ ‫البحث والتحليل والعرض بشكل ناجح ومطلوب ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫مصادر الحصول على المشكلة‪.‬‬ ‫محيط العمل والعبرة العلمية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫بعض المشكلت البحثية تبرز للباحث من خلل خبرته العلمية اليومية‬ ‫فالخبرات والتجارب تثير لدى الباحث تساؤلت عن بعض المور التي ل‬ ‫يجد لها تفسير أو التي تعكس مشكلت للبحث والدراسة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫• العتماد على استخدام الفرضيات ) الحقائق المفترضة( والتي‬ ‫تحتاج إلى تأكيدها واستعاضتها بفرضيات أخرى تنسجم مع‬ ‫المعلومات المستجدة التي توفرت للباحث‪.3‬تواضع الباحث العلمي وعدم ترفعه على الباحثين الخرين‬ ‫الذين سبقوه في مجال بحثه وموضوعه الذي يتناوله‪.‫والمعلومات التي ل تستند على أسس وبراهين‪.‬‬ ‫وقد تكون المشكلة البحثية عبارة عن موقف غامض يحتاج إلى تفسير‬ ‫وإيضاح‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫جـ‪ -‬البحوث السابقة‪:‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-5-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .1‬توفر الرغبة الشخصية في موضوع البحث لن الرغبة‬ ‫الشخصية في الخوض في موضوع ما هي دائما عامل مساعد‬ ‫ومحرك للنجاح‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ب‪ -‬القراءات الواسعة الناقدة لما تحويه الكتب والدوريات والصحف‬ ‫من أراء وأفكار قد تثير لدى الفرد مجموعة من التساؤلت التي‬ ‫يستطيع أن يدرسها ويبحث فيها عندما تسنح له الفرصة‪.

‫عادة ما يقدم الباحثون في نهاية أبحاثهم توصيات محددة لمعالجة‬ ‫مشكلة ما أو مجموعة من المشكلت ظهرت لهم أثناء إجراء البحاث‬ ‫المر الذي يدفع زملئهم من الباحثين إلى التفكير فيها ومحاولة‬ ‫دراستها‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-6-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫د‪ -‬تكلفة من جهة ما‪:‬‬ ‫أحيانا يكون مصدر المشاكل البحثية تكليف من جهة رسمية أو غير رسمية‬ ‫لمعالجتها وإيجاد حلول لها بعد التشخيص الدقيق والعلمي لسبابها وكذلك‬ ‫قد تكلف الجامعة والمؤسسات العلمية في الدراسات العليا والولية بإجراء‬ ‫بحوث ورسائل جامعية من موضوع تحدد لها المشكلة السابقة‪.

‬‬ ‫"مناهج وأساليب البحث العلمي ‪ :‬د‪ .‬هالة طليمات"‬ ‫مناهج وأساليب البحث العلمي ‪:Research method‬‬ ‫ما الفرق بين أساليب البحث العلمي ومناهج البحث العلمي ؟‬ ‫يمكن القول أن الفرق الوحيد بين المنهج والسلوب يكمن في أن‬ ‫المنهج قد يقتصر علي أسلوب واحد واضح ومميز أو قد يشتمل علي‬ ‫مجموعة من الساليب ذات الخصائص المتشابهة‬ ‫علي أي أساس نحدد المنهج العلمي الذي نستخدمه لدراسة‬ ‫ظاهرة ؟‬ ‫يرتبط تحديد المنهج العلمي الذي نستخدمه ونطبقه كباحثين لدراسة ظاهرة‬ ‫أو مشكلة معينة بموضوع ومحتوي الظاهرة المدروسة فما يصلح منها‬ ‫لدراسة ظاهرة معينة قد ل يصلح لدراسة ظاهرة أخري نظرا ً لختلف‬ ‫الظواهر المدروسة في خصائصها وموضوعاتها ‪ ،‬وهذا ل ينفي بشكل مطلق‬ ‫إمكانية دراسة ظاهرة باستخدام أكثر من منهج علمي ‪ ،‬وكذلك نشير إلي‬ ‫أن بعض الظواهر ل يمكن دراستها إل باستخدام مناهج علمية معينة فكثير‬ ‫من العلوم يمكن تميزها والتعرف عليها من خلل طبيعة مادتها العلمية‬ ‫ولكن بعض العلوم الخرى ل تتحدد شخصيتها إل من خلل أسلوب أو منهج‬ ‫الدراسة العلمي المتبع فيها كما هو الحال مثل في التخطيط والجغرافيا ‪.‬‬ ‫بمعني البعد عن التحيز والتجاهات والميول‬ ‫الموضوعية ‪:‬‬ ‫الشخصية ‪.‬‬ ‫فأساليب ومناهج البحث العلمي قادرة‬ ‫القدرة علي التنبؤ ‪:‬‬ ‫علي وضع تصور لما يمكن أن تكون عليه الظواهر المدروسة في‬ ‫المستقبل ‪.‫مفهوم مناهج البحث العلمي ‪:‬‬ ‫منهج البحث العلمي هو الطريقة المنظمة التي تعتمد علي الفرضيات‬ ‫وعلي طائفة من القواعد والقوانين التي تنظم سير البحث للوصول إلي‬ ‫نتائج أو حلول ملئمة لموضوع البحث والكشف عن الحقيقة المجهولة أو‬ ‫البرهنة عليها للخرين ‪ " .‬‬ ‫التعميم ‪ :‬حيث يمكن تعميم نتائج البحوث العلمية ويستفاد منها في‬ ‫دراسة ظواهر أخري مشابهة ‪.‬د ‪ .‬يحيي ‪ ،‬د ‪ .‬‬ ‫الديناميكية والمرونة ‪ :‬وهذا يعني أنها قابلة للتعديل والتغيير من‬ ‫وقت لخر نظرا للتقدم الذي يطرأ علي العلوم المختلفة ‪.‬عمار‬ ‫غنيم "‬ ‫الخصائص العامة لمناهج البحث ‪:‬‬ ‫من‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫أهم الخصائص المشتركة بين مناهج وأساليب البحث العلمي المختلفة ‪:‬‬ ‫التي تقوم علي‬ ‫طريقة التفكير والعمل المنظمة ‪:‬‬ ‫الملحظة والحقائق العلمية وتشتمل علي مجموعة من المراحل‬ ‫المتسلسلة والمترابطة ‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-7-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .

‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫المنهج الوصفي ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-8-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫أسلوب دراسة الحالة ‪.‬أساليب البحث العلمي صـ ‪-12‬‬ ‫‪" 13‬‬ ‫تصنيف أساليب ومناهج البحث العلمي ‪:‬‬ ‫لم يتفق الباحثون في الماضي والحاضر علي وضع تصنيف موحد‬ ‫لمناهج وأساليب البحث العلمي وكان هناك شبه إجماع علي كثير من هذه‬ ‫النواع بينهم وإن أختلف في تصنيفها وفيما يلي احد التصنيفات والذي‬ ‫اعتمد علي ‪:‬‬ ‫) طبيعة السلوب والمنهج ‪ ،‬طبيعة المادة أو الظاهرة المدروسة (‬ ‫والتصنيف كالتالي ‪:‬‬ ‫المنهج التاريخي ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫المنهج التجريبي ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬ ‫أسلوب النظم ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫تحليل المحتوي ‪.‫" غرابية فوزي وزملؤه ‪ .‬‬ ‫‪-6‬‬ ‫المنهج المقارن ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫أسلوب المسح ‪.

.‫المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫أو ً‬ ‫ل‪ :‬تعريف المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫عبارة عن إعادة للماضي بواسطة جمع الدلة وتقويمها ومن ثم‬ ‫تمحيصها وأخيرا ً تأليفها ليتم عرض الحقائق أول ً عرضا ً صحيحا ً في مدلولتها‬ ‫وفي تأليفها و حتى يتم التوصل حينئذ إلي استنتاج مجموعة من النتائج ذات‬ ‫البراهين العلمية الواضحة ‪.‬‬ ‫المصادر الثانوية ‪ :‬وهي المعلومات الغير مباشرة والمنقولة‬ ‫والتي تؤخذ من المصادر الولية ويعاد نقلها وعادة ما تكون في‬ ‫غير حالتها الولي ونجدها في الجرائد والصحف والدراسات‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪-9-‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬الخ ‪..‬‬ ‫المصادر الولية ‪ :‬تتمثل في السجلت ‪ ،‬والوثائق ‪ ،‬الثار ‪،‬‬ ‫المذكرات الشخصية ‪ ،‬محاضر الجتماعات ‪ .‬‬ ‫‪ -2‬جمع البيانات والمعلومات أو المادة التاريخية ‪ :‬بعد‬ ‫النتهاء من تحديد مكان وزمان الواقعة التاريخية يأتي دور جمع‬ ‫البيانات اللزمة والمتعلقة بالظاهرة من قريب أو من بعيد‬ ‫وتنقسم إلي مصادر أولية وثانوية ‪..‬‬ ‫ب‪ -‬يساعد علي إلقاء الضوء علي اتجاهات حاضرة ومستقبلية ‪.‬‬ ‫د‪ -‬يتيح الفرصة لعادة تقييم البيانات بالنسبة لفروض معينة أو نظريات‬ ‫أو تعميمات ظهرت في الزمن الحاضر دون الماضي ‪.‬‬ ‫خطوات تطبيق المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫ثالثًا‪:‬‬ ‫عند دراسة ظاهرة أو حدث تاريخي يتوجب علي الباحث إتباع خطوات‬ ‫أثناء دراسته وهي كما يلي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اختيار موضوع البحث ‪ :‬ويقصد هنا تحديد مكان وزمان‬ ‫الواقعة التاريخية ‪ ،‬الشخاص الذين دارت حولهم الحادثة ‪ ،‬كذلك‬ ‫نوع النشاط النساني الذي يدور حوله البحث ‪.‬‬ ‫كما يعرف بأنه ذلك المنهج المعني بوصف الحداث التي وقعت في‬ ‫الماضي وصفا ً كيفيا ً يتناول رصد عناصرها وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها‬ ‫والستناد علي ذلك الوصف في استيعاب الواقع الحالي وتوقع اتجاهاتها‬ ‫المستقبلية القريبة والبعيدة ‪.‬‬ ‫أهمية المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫ثانيا ً ‪:‬‬ ‫علي ضوء التعاريف السابقة للمنهج التاريخي يمكن إبراز أهمية هذا المنهج‬ ‫في التي ‪:‬‬ ‫يمكن استخدام المنهج التاريخي في حل مشكلت معاصرة علي ضوء‬ ‫أ‪-‬‬ ‫خبرات الماضي ‪.‬‬ ‫جـ‪ -‬يؤكد الهمية النسبية للتفاعلت المختلفة التي توجد في الزمنة‬ ‫الماضية وتأثيرها ‪..‬‬ ‫هو أيضا ً ذلك البحث الذي يصف ويسجل ما مضي من وقائع وأحداث‬ ‫الماضي ويدرسها ويفسرها ويحللها علي أسس علمية منهجية ودقيقة بقصد‬ ‫التوصل إلي حقائق ومعلومات أو تعميمات تساعدنا في فهم الحاضر علي‬ ‫ضوء الماضي والتنبؤ بالمستقبل ‪.

‬‬ ‫دراسة الخط واللغة المستعملة ‪.‬‬ ‫‬‫فحص الوقائع الوارد ذكرها في الوثيقة ومقارنتها‬ ‫‬‫بأحداث العصر المنسوبة إليه ‪.‬‬ ‫‬‫ب‪ -‬النقد الداخلي ‪:‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.10 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫تفحص مادة الوثيقة والقتباسات ‪.‫‪-3‬‬ ‫السابقة أو الرقصات الشعبية المتوارثة والرسوم والنقوش‬ ‫والنحت والخرائط والتسجيلت الذاعية والتليفزيونية ‪.‬‬ ‫نقد مصادر البيانات ‪:‬‬ ‫وهذه مرحلة مهمة في البحث حيث يجب التأكد من صحة‬ ‫المعلومات التي جمعت وذلك ليكون البحث أكثر مصداقية‬ ‫وأمانة في ذلك قال ابن خلدون " وكثيرا ً ما وقع للمؤرخين‬ ‫والمفسرين وأئمة النقل من المغالط في الحكايات والوقائع‬ ‫لعتمادهم فيها علي مجرد النقل غثا ً أو ثمينا ً ولم يعرضوها علي‬ ‫أصولها ول قاسوها بأشباهها ول سبروها بمعيار الحكمة والوقوف‬ ‫علي طبائع الكائنات وتحكيم النظر والبصيرة في الخبار فضلوا‬ ‫عن الحق وتاهوا في بيداء الوهم والغلط ول سيما في إحصاء‬ ‫العداد من الموال والعساكر إذا عرضت في الحكايات إذ هي‬ ‫مظنة الكذب ومظنة الهذر ولبد من ردها إلي الصول وعرضها‬ ‫علي القواعد " ويكون النقد داخلي وخارجي ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬النقد الخارجي ‪ :‬ويتضمن التأكد من صحة الوثيقة‬ ‫محل البحث وهو بدورة ينقسم إلي نوعين هما‪:‬‬ ‫نقد التصحيح ‪:‬وهما يتم التأكد من صحة الوثيقة ونسبها‬ ‫إلي صاحبها وذلك بـ‪":‬التأكد من صحة الوثيقة الخاصة‬ ‫بحادثة معينة أو أكثر لتحديد مدي صحتها ومدي صحة‬ ‫نسبتها إلي اصحابها وذلك لما تتعرض له كثير من الوثائق‬ ‫من حشو وتزييف وإضافات دخيلة أو تحريف لسباب كثيرة‬ ‫وأشكال متعددة فالوثيقة قد تكون مكتوبة بيد المؤلف أو‬ ‫بيد شخص آخر ول توجد سوي نسخته الوحيدة هذه فيكون‬ ‫من واجب الباحث تصحيح الخطأ في النقل وقد تكون‬ ‫الوثيقة متعددة النسخ وأماكن التواجد بحيث يحتاج المر‬ ‫إلي تحديد أصليها من ثانويها "‬ ‫نقد المصدر ‪ :‬وفي هذه المرحلة يتم التأكد من مصدر‬ ‫الوثيقة وزمانها ومؤلفها للتأكد من نسبها لصاحبها وللتحقق‬ ‫من هذه النقاط وجب إتباع الخطوات التالية ‪:‬‬ ‫التحليل المخبري ‪ :‬حسب طبيعة مادة الوثيقة‬ ‫‬‫كاستخدام التحليل بالفحم المشع بالنسبة للوثائق‬ ‫الكربوهيدراتيه ولكل مادة أساليب تحليل خاصة بها ‪.

‬‬ ‫‪ -4‬أكثر شمول ً وعمقا ً لنه دراسة للماضي والحاضر ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إمكانية التنبؤ بالمستقبل من خلل دراستنا للماضي ‪.‬‬ ‫سادسا ً ‪ :‬نقد وتقييم المنهج التاريخي ) المزايا والعيوب ( ‪:‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫وتعتبر هذه‬ ‫‪ -6‬استخلص النتائج وكتابة التقرير ‪:‬‬ ‫آخر مرحلة في البحث حيث تكون عصارة البحث بالخلوص إلي النتائج‬ ‫التي كان الباحث قد وضع لها فروض سابقة في البداية وكتابة تقريره‬ ‫النهائي حول الظاهرة المدروسة ‪.‬‬ ‫خامسا ً ‪ :‬أهداف المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬التأكد من صحة حوادث الماضي بوسائل علمية ‪.‬‬ ‫النقد السلبي ‪:‬‬ ‫هنا يتم التحقق من رؤية الكاتب لمشاهدة الوقائع بدراسة‬ ‫مدي خطأ أو تحريف الوثيقة كذلك مدي أمانته في نقل‬ ‫الواقعة والتأكد من سلمة جسمه وعقله وسنه يلعب دور‬ ‫كبير في التأكد من هذه المعلومات ‪ ،‬وكذلك معرفة ما‬ ‫السبب الذي أدي به إلي كتابة هذه الوثيقة والحاطة‬ ‫بجميع ظروفه آنذاك ‪.‬‬ ‫صياغة الفروض ‪ :‬وهي عبارة عن حل مؤقت لشكالية‬ ‫‪-4‬‬ ‫البحث والذي علي أثره‬ ‫تتم دراسة الموضوع‬ ‫أو هو إجابة محتملة للسؤال ومن خلل التجريب نحاول إثبات ما‬ ‫إذا كانت صحيحة أم خاطئة ‪.11 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫خصائص المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫رابعًا‪:‬‬ ‫‪ -1‬يعتمد علي ملحظات الباحث وملحظات الخرين ‪.‬‬ ‫‪ -3‬عامل الزمن حيث تتم دراسة المجتمع في فترة زمنية معينة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ل يقف عند مجرد الوصف بل يحلل ويفسر ‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعرف علي نشأة الظاهرة ‪.‫ونقصد بذلك التحقق من صحة ومعني الكلم الموجود‬ ‫بالوثيقة سواء المكتوب حرفيا أو المقصود بطريقة غير‬ ‫مباشرة وكذلك فيه نوعين ‪:‬‬ ‫النقد اليجابي ‪:‬‬ ‫والهدف منه تحديد المعني الحقيقي والحرفي للنص وما‬ ‫يرمي إليه الكاتب وهل حافظ علي نفس المعني في‬ ‫الوقت الحالي أم ل ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الكشف عن أسباب الظاهرة بموضوعية علي ضوء ارتباطها بما‬ ‫قبلها وبما عاصرها من حوادث ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تحليل الحقائق وتفسيرها وإعادة تركيبها ‪ :‬وهنا يتم‬ ‫تحليل الظاهرة الراهنة والتي هي موضوع الدراسة في ظل الحقائق‬ ‫التي قام بجمعها والتنسيق بين الحوادث ومن ثم تفسيرها علميا ً‬ ‫مبتعدا ً عن الذاتية معتمدا ً في ذلك علي نظرية معينة ‪.

12 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫جمع مصادر البحث ‪ :‬مصادر البحوث التاريخية هي الوثائق‬ ‫ثانيا ً ‪:‬‬ ‫والمواد الثرية والكتب والروايات والمواد السمعية والبصرية‬ ‫والمصغرات القلمية وأقراص الليزر ‪.‬‬ ‫‪ -2‬صعوبة تطبيق السلوب العلمي في البحث في لظاهرة‬ ‫التاريخية محل الدراسة نظرا ً لن دراستها بواسطة المنهج‬ ‫التاريخي يتطلب أسلوبا ً مختلفا ً وتفسيرا ً مختلفًا‪.‬‬ ‫‪ -2‬اعتماد الباحث علي المصادر الولية والثانوية لجمع البيانات ذات‬ ‫الصلة بمشكلة البحث ل يمثل نقطة ضعف في البحث إذا ما تم‬ ‫القيام بالنقد الداخلي والنقد الخارجي لهذه المصادر‬ ‫من عيوب المنهج التاريخي‬ ‫عيوب المنهج التاريخي ‪:‬‬ ‫التي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن المعرفة التاريخية ليست كاملة بل تقدم صورة جزئية‬ ‫للماضي ‪ ،‬نظرا ً لطبيعة هذه المعرفة المتعلقة بالماضي ولطبيعة‬ ‫المصادر التاريخية وتعرضها للعوامل التي تقلل من درجة الثقة‬ ‫بها مثل التلف والتزوير والتحيز ‪.‬‬ ‫‪ -5‬صعوبة تكوين الفروض والتحقق من صحتها وذلك لن البيانات‬ ‫التاريخية معقدة إذ يصعب تحديد علقة السبب بالنتيجة علي‬ ‫غرار ما يحدث في العلوم الطبيعية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬صعوبة إخضاع البيانات التاريخية للتجريب المر الذي يجعل‬ ‫الباحث يكتفي بإجراء النقد بنوعيه الداخلي والخارجي ‪.‬‬ ‫جمع المادة العلمية ‪ :‬وتعتبر من أخطر مراحل البحث لن‬ ‫ثالثًا‪:‬‬ ‫الباحث يبدأ بقراءة المصادر الواحدة تلو الخري قراءة واعية متأنية‬ ‫ثم تحديد هل المعلومات التي بها عميقة أم سطحية وإذا تطرق الشك‬ ‫إلي ذهن الباحث يستبعد المصدر من بحثه ‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‫أنه ‪:‬‬ ‫مزايا المنهج التاريخي ‪ :‬من أهم مزايا المنهج التاريخي‬ ‫‪ -1‬يعتمد علي المنهج العلمي في البحث فالباحث يتبع خطوات‬ ‫السلوب العلمي مرتبة وهي الشعور بالمشكلة وتحديدها‬ ‫وصياغة الفروض المناسبة ومراجعة الكتابات السابقة وتحليل‬ ‫النتائج وتفسيرها وتعميمها ‪.‬‬ ‫مراحل البحث التاريخي ‪:‬‬ ‫أو ً‬ ‫ل‪ :‬اختيار نقطة البحث ‪ :‬وفي هذه المرحلة يقوم الناس بتقسيم‬ ‫الموضوع إلي مجموعة من العناصر فيما يعرف بمخطط البحث قد‬ ‫يسميها فصول ً وأبوابا ً ‪.‬‬ ‫‪ -4‬صعوبة التعميم والتنبؤ وذلك لرتباط الظواهر التاريخية بظروف‬ ‫زمنية ومكانية محددة يصعب تكرارها مرة أخري من جهة كما‬ ‫يصعب علي المؤرخين توقع المستقبل ‪.

‫بعد أن ينتهي من جمع المادة‬ ‫صياغة البحث وتحريره ‪:‬‬ ‫رابعا ً ‪:‬‬ ‫العلمية يبدأ بصياغة البحث بعد أن يتأكد من أن روؤس الموضوعات‬ ‫قد رتبت ترتيبا ً منطقيا يتمشي مع مخطط البحث ثم يبدأ في مسودة‬ ‫بحثه علي أوراق تفريغا ً من البطاقات تبعا للهيكل الذي وضعه ثم‬ ‫كتابته بالصورة النهائية كما يراها الباحث ‪.13 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.

‬‬ ‫ومن اللزم أن تتم كتابة التاريخ علي خير وجه فيكون الكاتب دقيقا ً‬ ‫غاية الدقة باذل ٍ كل ما في طاقته من جهد وصدق وأمانة وعدل‬ ‫مستعينا ً بكل ما لديه من إحساس وفن وذوق هذا كله يؤدي إلي‬ ‫الوصول إلي الحقيقة قدر المستطاع ومن هنا كان لبد أن تتوفر فيمن‬ ‫يتصدي لكتابة التاريخ مجموعة من الصفات والمميزات و المميزات‬ ‫وأن تتاح له الظروف التي تجعله قادرا ً علي الدراسة ‪ ،‬وأول صفة‬ ‫ينبغي ان يتحلي بها كانت ليصبح مؤرخا ً هي حب الدراسة والصبر فقد‬ ‫يكون البحث وعرا ً شاقا ً وقد تكون المصاعب التي تعترض الباحث‬ ‫أثناء عمله مصاعب جمة وكبيرة كندرة المصادر وغموض الوقائع‬ ‫والحقائق وذلك كله ل ينبغي أن يصد الباحث عن بذل الجهد والصبر‬ ‫علي مواصلة الدراسة ولبد أن يكون المؤرخ أمينا ً شجاعا ً فل يكذب‬ ‫بإصطناع الوقائع ول يزيف في تفسيرها و لينافق لرضاء صاحب أو‬ ‫سلطان فل رقيب علي المؤرخ إل ضميره وإذا قلنا بأن التاريخ علم‬ ‫نقد وتحقيق فلبد من أن يكون المؤرخ ناقدا ً نافذ البصيرة قادرا ً علي‬ ‫تحليل كل وثيقة تصادفه وأن يكون المؤرخ مولعا ً بعمله من أجل هذا‬ ‫العمل بذاته ل سعيا ً وراء شهرة وفائدة مادية عليه أن يتفرغ لما‬ ‫يدرس تفرغا ً تاما ً ‪.14 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‫مقومات البحث التاريخي ‪:‬‬ ‫إن التاريخ علم ضروري للشعوب والفراد علي السواء ‪ ،‬فلبد للفرد‬ ‫أن يعرف نفسه بوقوفه علي ماضيه ولبد لكل شعب أن يعرف تاريخه‬ ‫ليربط حاضره بماضيه ويصبح جديرا ً بالحياة ولبد أن يدرس التاريخ‬ ‫دراسة عميقة ‪.

‬‬ ‫ً‬ ‫وتسمي البحوث الوصفية إلي جانب هذا السم أيضا " بدراسة‬ ‫‬‫الوضع " لهتمامها بدراسة الوضع الحاضر للمر المراد دراسته‬ ‫و " الدراسات المعيارية " لمحاولتها استقصاء معايير و‬ ‫"الدراسات المقارنة" ولكن أهمها هو تسميتها بالبحوث الوصفية‬ ‫لكونها تهدف إلي اكتشاف الوقائع ووصف الظواهر وصفا ً دقيقا ً‬ ‫وتحديد خصائصها تحديدا ً كيفيا ً أو كميا ً وهي تقوم بالكشف علي‬ ‫الحالة السابقة للظواهر وكيف وصلت إلي صورتها الحالية‬ ‫وتحاول التنبؤ بما ستكون عليه في المستقبل فهي تهتم بماضي‬ ‫الظواهر وحاضرها ومستقبلها ‪.‬‬ ‫أهداف البحث الوصفي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬عرض صورة دقيقة لملمح الظاهرة التي يهتم الباحث بدراستها حتي‬ ‫يتيسر إدراكها وفهمها فهما ً دقيقا ً ‪.‫المنهج الوصفي ‪:‬‬ ‫مفهوم البحث الوصفي‪:‬‬ ‫هو إجراء من أجل الحصول علي حقائق وبيانات مع تفسير‬ ‫‬‫لكيفية ارتباط هذه البيانات بمشكلة الدراسة ‪.‬‬ ‫ويقول ‪ ) Whitney‬الدراسات الوصفية هي التي تتضمن دراسة‬ ‫‬‫الحقائق الراهنة المتعلقة بطبيعة ظاهرة أو موقف أو مجموعة‬ ‫من الوضاع ‪.‬‬ ‫أنواع البحوث الوصفية ‪:‬‬ ‫يمكن تقسيم البحوث الوصفية إلي ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الدراسات المسحية ‪.‬‬ ‫ويري ‪ Scotes‬أن الدراسات الوصفية هي ) ما يشمل جميع‬ ‫‬‫الدراسات التي تهتم بجمع وتلخيص الحقائق الحاضرة المرتبطة‬ ‫بطبيعة وبوضع جماعة من الناس أوعدد من الشياء أو مجموعة‬ ‫من الظروف أو نظام فكري أو أي نوع أخر من الظواهر التي‬ ‫يرغب الشخص في دراستها ‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -3‬جمع المعلومات والبيانات المتعلقة بالظاهرة لستخلص دللتها مما‬ ‫يفيد في وضع تصميمات عن الظاهرة أو الظواهر محل الدراسة ‪.15 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫والبحث الوصفي يجب أن يمتد أبعد من مجرد جمع البيانات فإذا‬ ‫لم تكن البيانات بمثابة الدليل الذي يحمل معني لمشكلة البحث‬ ‫فإن عملية جمع هذه البيانات تصبح غير ذات قيمة ولكي يصبح‬ ‫البحث ذات قيمة يجب ال يقتصر عمل الباحث علي تقرير ماهية‬ ‫البيانات التي تتطلبها الدراسة ولكنه يجب أن يقوم بتقسيم‬ ‫وتحليل هذه البيانات من أجل مقابلة أغراض الدراسة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬كشف الخلفية النظرية لموضوعات البحوث وتمهيد الطريق أمام‬ ‫إجراء المزيد منها ليسير الباحث بخطي ثابته في بحثه ويكون علي‬ ‫بينة من أمره قبل تصميم البحوث اللحقة ‪.

‬‬ ‫‪ -2‬تتطلب الخبرة والموضوعية والتنفيذ الدقيق ‪.‬‬ ‫ويمكننا القول بأن المسح يتضمن إنفاقا ً كبيرا ً للوقت والمال في‬ ‫‬‫الوضع الراهن ويجب ان يكتمل وتحلل بياناتها مباشرة ليصبح لها‬ ‫قيمتها ‪.‬‬ ‫ويعرفه " ولين بينج " بأنه دراسة للجوانب المرضية للوضاع‬ ‫‬‫الجتماعية القائمة في منطقة جغرافية محددة وموازنتها بأوضاع‬ ‫آخري نقبلها كنماذج ‪.‫‪ -2‬دراسة الحالة ‪.16 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪ -6‬دراسة النمو والتطور ‪.‬‬ ‫وعليه يمكن استخلص مجموعة من أوجه الشبه الخاصة بنماذج‬ ‫الدراسات الوصفية وهي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تتصف جميعها بالتساؤل المنظم ‪.‬‬ ‫‪ -5‬الدراسة المعيارية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬الدراسة الرتباطية ‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫والمسح قد يتراوح مداه بين المستوي القومي والقليمي أو المحلي‬ ‫‬‫أو يقتصر علي وحدات منفردة كالمدرسة أو الجامعة أو الكلية ‪.‬‬ ‫طبيعة البحث الوصفية ‪:‬‬ ‫يعرف أحيانا بالبحث اللتجريبي ويتعامل مع العلقات بين المتغيرات‬ ‫واختبار الفروض وتطوير التعميمات والمبادئ أو النظريات ذات الصدق‬ ‫العام أو الشامل ويهتم بالعلقات الوظيفية ‪.‬‬ ‫وجدير بالذكر أن طريقة البحث الوصفي تكون ملئمة بصفة خاصة في‬ ‫العلوم السلوكية لن العديد من أنماط السلوك التي يهتم الباحث بها ل‬ ‫يمكن ترتيبها في الوضاع الواقعية كما أن تقديم متغيرات مميزة ربما يكون‬ ‫ضارا ً أو مهددا ً للفراد الدمين محل البحث ودائما ما تمنع العتبارات‬ ‫الخلقية تعريض الحالت النسانية لمعالجات محتملة الضرر ‪.‬‬ ‫‪ -4‬الدراسة المقارنة ‪.‬‬ ‫فإن توقع أنه إذا كان المتغير " أ " يرتبط بصورة منتظمة بالمتغير " ب "‬ ‫حينئذ يمكن التنبؤ بالظاهرة المستقبلية وقد تقترح النتائج فروضا ً إضافية‬ ‫ومتناقضة يمكن اختبارها ‪.‬‬ ‫ويعرف برجس منهج المسح بأنه " دراسة علمية لظروف مجتمع‬ ‫‬‫واحتياجاته بقصد تصميم برنامج بنائي لتقدمه "‬ ‫ويمكننا القول أن الدراسات المسحية ترتكز علي الجوانب المختلفة‬ ‫لظاهرة أو مشكلة معينة في مجتمع أو بيئة محددة فالغاية هنا هي مسح‬ ‫مشكلة أو ظاهرة معينة لتحديد طبيعتها ومعرفة خصائصها وذلك بصورة‬ ‫موضوعية قدر المكان حتى تصل في النهاية إلي تعميمات بشأنها ‪.‬‬ ‫مفهوم المنهج المسحي ‪:‬‬ ‫يعرف بأنه دراسة استطلعية بقصد الكشف عن مشاكل المجتمع‬ ‫‬‫محاولة منظمة لتقرير وتحليل وتفسير الوضع الراهن لنظام اجتماعي‬ ‫‬‫أو لجماعة معينة تنصب علي الوقت الحاضر بشكل أساسي ‪.

‬‬ ‫اختيار أفراد العينة في ضوء النسبة المحددة لها بطريقة‬ ‫‬‫عشوائية تضمن لكل فرد في المجتمع فرصة متساوية مع‬ ‫بقية الفراد ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تستعمل جميعها وسائل متشابهة من ملحظة ‪ ،‬وصف ‪ ،‬تحليل‬ ‫أما عن أوجه الختلف بينها فتتمثل في ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الدافعية لدي الباحث ‪.‬‬ ‫خصائص البحث الوصفي ‪:‬‬ ‫الدراسات الوصفية لها خصائصها التي تميزها عن غيرها من‬ ‫الدراسات الخري وهي ‪:‬‬ ‫لنها تتعامل مع العلقات بين المتغيرات‬ ‫‪ -1‬أنها دراسات ل تجريبية ‪:‬‬ ‫غير المعالجة في الوضاع الطبيعية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬أنها تتضمن صياغة الفروض وإختبارها ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تستخدم دائما الطرق العشوائية وبالتالي يمكن تقدير الخطأ عند‬ ‫استنتاج الخصائص المميزة للقطاع من الملحظات التي تجري علي‬ ‫العينات ‪.‬‬ ‫‪ -4‬استخدام النتائج ‪.‬‬ ‫خطوات المسح ‪:‬‬ ‫التخطيط للمسح ‪ :‬ومن المور التي يجب الهتمام بها في هذه‬ ‫‪-1‬‬ ‫المرحلة هي ‪:‬‬ ‫تحديد الهداف العامة والخاصة للمسح تحديدا ً واضحا ً حيث أنه‬ ‫أ‪-‬‬ ‫بدون تحديد الهداف يجد الباحث نفسه في متاهات يتخبط‬ ‫فيها ‪.17 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪ -3‬طبيعة النتائج ‪.‬‬ ‫‬‫تحديد حجم العينة بما يضمن تمثيل خصائص المجتمع‬ ‫‬‫الصلي وبما يحقق درجة مقبولة من الصدق والثبات‬ ‫والموضوعية ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اختبار العينة التي سيجري عليها المسح ولضمان عينة سليمة‬ ‫فإنه يجب إتباع ما يلي ‪:‬‬ ‫تحديد المجتمع العام أو الصلي للدراسة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تستخدم الطرق المنطقية للتفكير الستقرائي والستدللي للتوصل‬ ‫إلي تعميمات ‪.‬‬ ‫‪ -2‬معالجة البيانات ‪.‫‪ -3‬تعمل جميعها علي تنمية المعرفة وتطويرها ‪.‬‬ ‫‬‫اختيار عينة ممثلة للمجتمع ثمثيل ً دقيقا ً ‪.‬‬ ‫جـ‪ -‬تحديد الوسائل المستخدمة في جمع البيانات سواء كانت‬ ‫) ملحظة أو مقابلة شخصية أو اختبار (‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -5‬توصف المتغيرات والجراءات بدقة وبصورة كاملة بقدر المكان‬ ‫وبالتالي يمكن تكرار الدراسة بواسطة باحثين آخرين ‪.

.‬الخ للمبحوثين وتدريبهم علي استعمال الطرق‬ ‫والوسائل المحددة لجمع المعلومات والبيانات‬ ‫دراسة الحالة ‪:‬‬ ‫يعرف منهج دراسة الحالة بأنه المنهج الذي يهتم بدراسة جميع‬ ‫‬‫الجوانب المتعلقة بدراسة الظواهر والحالت الفردية بموقف واحد ‪.‬‬ ‫‪ -6‬إستخلص النتائج ووضع التوصيات ‪..‬‬ ‫‪ -3‬عرض وتحليل البيانات ‪ :‬من خلل إستخدام كافة المعلومات المرتبطة‬ ‫بالماضي والحاضر والتي تسساعد علي تفسير السلوك كما هو عليه‬ ‫في وقت إجراء الدراسة ‪.‬‬ ‫ومنهج الحالة هو الذي يتجه إلي جمع البيانات العملية المتعلقة بأية‬ ‫‬‫وحدة ويستخدم من أجل الحصول علي المعلومات والحقائق‬ ‫التفصيلية بغرض ما أو موقف معين ‪.‬‬ ‫‪ -5‬جمع البيانات وتسجيلها وتحليلها ‪.‬‬ ‫حيث أن الخبرة المكتسبة من خلل العلج‬ ‫‪ -4‬إعداد التوصيات ‪:‬‬ ‫الناجح للحالت المتطابقة تعتبر ذات فائدة في الوصول إلي التوصيات‬ ‫لمستقبل خطة السير في البحث ‪.‬‬ ‫الخطوات الساسية المستخدمة في دراسة الحالة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الحصول علي البيانات وثيقة الصلة بالدراسة ‪.‬‬ ‫خطوات دراسة الحالة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد الظاهرة والمشكلة المراد دراستها ‪.18 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫هو الخطوة الخيرة في دراسة الحالة وتتم عن‬ ‫‪ -5‬تقويم التوصيات ‪:‬‬ ‫طريق استخدام الختبارات ‪ ،‬وسائل الملحظة أو في أي وسيلة‬ ‫عرضية أخري ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إختيار العينة الممثلة للحالة ‪.‫د‪ -‬تعريف الباحثين بأهداف المسح والمستوي الحضاري والثقافي‬ ‫والجتماعي ‪ .‬‬ ‫وعليه يمكننا القول أن منهج دراسة الحالة هو وسيلة لفهم التفاعل الذي‬ ‫يحدث بين العوامل التي تؤدي إلي التغيير والنمو والتطور علي مدي فترة‬ ‫من الزمن وهي تتكامل مع عملية خدمة الفرد التي تهدف إلي العلج‬ ‫اعتمادا علي ما تقدمه لها دراسة الحالة ولهذا تستخدم هذه الطريقة ما‬ ‫تستخدمه المناهج الخري من وسائل لجمع البيانات للستفادة منها في‬ ‫التشخيص وبهذا فإن منهج دراسة الحالة يمكننا من أن نكون نظرة كلية‬ ‫شاملة علي الحالة التي ندرسها والحالت المشابهه لها بحيث تؤدي دراسة‬ ‫عدد من الحالت وتجميع البيانات والمعلومات بطريقة عملية سليمة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تحديد وسائل جمع البيانات كالملحظة والمقابلة والوثائق‬ ‫الشخصية وغيرها ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد القيمة العلمية من حيث إعطاء السند الول للستمرار في‬ ‫الدراسة ‪.‬‬ ‫أهمية دراسة الحالة ‪:‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -2‬تحديد المفاهيم ووضع الفروض العلمية ‪.

‬‬ ‫‪ -2‬الهتمام بدراسة الماضي كمؤثر أساسي في إظهار الحالة في الزمن‬ ‫الحاضر وتوقعاتها المستقبلية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اشتراك المبحوث في التعرف علي حالته وتوليد الرغبة لديه بما‬ ‫يحفزه للبحث عن حلول‬ ‫‪ -4‬تحديد كل العوامل والعناصر المؤثرة والمتأثرة بالموضوع ‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -3‬تمكن المجتمع من الهتمام بأفراده وجماعاته بتطبيق الصلحات‬ ‫المتوصل إليها عن طريق الدراسة ‪.‫‪ -1‬إستيعاب الموضوع بوضوح من خلل تناوله بشكل متكامل تتضح فيه‬ ‫السباب والعلل ‪.19 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪ -2‬معرفة موقف الفراد من الموضوع ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تهتم بدراسة السلوك والعمل علي تقويم انحرافاته ‪.‬‬ ‫‪ -6‬إزالة المخاوف من المبحوث من خلل تقبله لحالته واستيعابه لعناصر‬ ‫الضعف التي ألمت به وتأثر بها ‪.‬‬ ‫‪ -5‬تهدف إلي الصلح وليس إلي المساعدة ‪.‬‬ ‫أهداف دراسة الحالة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تبصير المبحوثين بذاتهم ومستقبلهم ‪.

‬‬ ‫المتغير المستقل ‪: Independent Variable‬‬ ‫ثانيًا‪:‬‬ ‫هو ما يهتم الباحث بالكشف عن أثره علي الظاهرة ‪ ،‬حيث يتم صياغة‬ ‫فرضه العلمي بناء علي توقعات حدوث تغير في المتغير التابع نتيجة‬ ‫تأثير المتغير المستقل ‪.‬‬ ‫يعتمد علي التجربة العلمية التي تكشف عن العلقات السببية بين‬ ‫‬‫المتغيرات المختلفة المؤثرة في الظاهرة ‪ ،‬أو اختبار فرض يصف‬ ‫علقة بين عاملين أو متغيرين عن طريق دراسة المواقف المتقابلة‬ ‫التي ضبطت كل المتغيرات ما عدا المتغير الذي يهتم الباحث بدراسة‬ ‫تأثيره ‪.‬‬ ‫تصنيف المتغيرات المستقلة ‪:‬‬ ‫التصنيف علي أساس إمكانية التحكم في المتغير المستقل‬ ‫‪:‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫أنواع المتغيرات ‪: Types of variables‬‬ ‫أو ً‬ ‫ل‪ :‬المتغير التابع أو المعتمد ‪: Dependent variable‬‬ ‫المتغير التابع هو الثر الذي يحدثه ) أو يتوقع أن يحدثه ( المتغير‬ ‫المستقل في الظاهرة موضع الدراسة ‪ ،‬لذا يجب أن يعرف المتغير‬ ‫التابع تعريفا إجرائيا لتوضيحه وتوضيح طريقة ملحظته وقياسه ‪.20 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‫المنهج التجريبي ‪:‬‬ ‫هناك تعريفات عديدة للبحث التجريبي تتبلور ملمحه علي النحو‬ ‫التالي ‪:‬‬ ‫تغير متعمد ومضبوط للعوامل المؤثرة علي حدوث ظاهرة معينة ‪،‬‬ ‫‬‫وملحظة التغيرات الناتجة في هذه الظاهرة ذاتها وتفسيرها ‪.‬‬ ‫المقصود بالضبط ‪ :‬عملية تحكم في المتغيرات الدخيلة التي تؤثر‬ ‫في الظاهرة ‪ ،‬بهدف تجنب الخلط في النتائج بسبب عدم إمكانية‬ ‫تحديد المتغيرات التي أحدثت هذه النتائج بشكل قاطع ‪ ،‬وضبط‬ ‫المتغيرات ل يعني إزالتها من الموقف التجريبي تماما ً وإنما المطلوب‬ ‫هو الطمئنان إلي أن وحدات كل المجموعات تتوافر لديهم مقادير‬ ‫متماثلة مثل تلك المتغيرات علي امتداد التجربة ‪ ،‬ويتطلب من الباحث‬ ‫أن يكون ملما بأنواع المتغيرات الدخيلة التي يحتمل أن يكون لها‬ ‫تأثيرات علي الظاهرة أثناء إجراء التجربة ‪ ،‬والمتغير عبارة عن سمة‬ ‫قابلة للقياس تختلف من ظاهرة لخرى وفي الظاهرة نفسها عبر‬ ‫فترات زمنية مختلفة ‪.‬‬ ‫متغيرات البحث ‪: Recearch Vairables‬‬ ‫يعد الضبط من السمات الرئيسية للبحث التجريبي وهو ضرورة لكي‬ ‫يحدد الباحث العلقة بين السباب والنتائج ‪.‬‬ ‫محاولة لضبط كل العوامل الساسية المؤثرة في المتغير أو‬ ‫‬‫المتغيرات التابعة في التجربة ما عدا عامل ً واحدا ً يتحكم فيه الباحث‬ ‫ويغيره علي نحو معين ‪ ،‬بقصد تحديد وقياس تأثيره علي المتغير أو‬ ‫المتغيرات التابعة ‪.

..21 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫ب‪ -‬متغيرات مستقلة ل يمكن التحكم فيها ‪ :‬حيث ل‬ ‫يستطيع الباحث إحداث أي تغيرات في هذا النوع من المتغيرات‬ ‫المستقلة ‪ ،‬وذلك لوجود إعتبارات دينية وأخلقية إنسانية ‪ ،‬فهو ل‬ ‫يستطيع تغيير عمر المفحوص أو جنسه أو تركيبه الجيني ‪ ..‬الخ‬ ‫‪.‫أ‪ -‬متغيرات مستقلة يمكن التحكم فيها ‪ :‬حيث يمكن للباحث‬ ‫التحكم في شدة الضوء ودرجة الحرارة والرطوبة بل قيود‬ ‫إنسانية أو دينية فيتحكم في كم وتوقيت استخدامها في التأثير‬ ‫علي نمو النبات ‪.‬‬ ‫ينصب الهتمام هنا علي‬ ‫ب‪ -‬متغيرات مستقلة كيفية ‪:‬‬ ‫الكيف وليس الكم وهي تناسب الدراسات النسانية مثل ‪:‬‬ ‫الجنس أو النوع ‪ ،‬الثقافة ‪ ،‬المستوي الجتماعي‬ ‫المتغيرات الدخيلة ‪: Extraneous variables‬‬ ‫ثالثًا‪:‬‬ ‫تعبر عن العوامل أو المتغيرات التي توجد في بيئة البحث ‪ ،‬ويكون لها‬ ‫أثر علي المتغير التابع ‪ ،‬لذلك تعتبر نوعا ً من المتغيرات المستقلة ‪،‬‬ ‫حيث يكون لها تأثير علي المتغير التابع ‪ ،‬والفرق أن المتغيرات‬ ‫الدخيلة تختلف عن المستقلة في أنها ليست جزء من الدراسة ‪،‬‬ ‫ويسعي الباحث من خلل الضبط للتحرر من أثرها ‪ ،‬إما بتوزيع هذه‬ ‫المتغيرات الدخيلة بالتساوي علي العينات أو عزلها تماما ‪ ،‬وإذا أخفق‬ ‫الباحث في عزل المتغيرات الدخيلة فلبد أن يقبل تلك المتغيرات‬ ‫كمتغيرات مستقلة يسعي لمعرفة أثرها ‪ ،‬وتكون خطورة تأثير هذه‬ ‫المتغيرات في إعطاء نتائج مضللة للدراسة ‪ ،‬حيث يصعب معرفة ما‬ ‫إذا كانت الثار الناتجة هي من تأثير المتغير المستقل أم من تاثير‬ ‫عوامل أخري ‪...‬‬ ‫التصنيف علي أساس الكم والكيف ‪:‬‬ ‫وهي المتغيرات التي يستطيع‬ ‫متغيرات مستقلة كمية ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫الباحث أن يحدد كميتها وكذلك مستواها في الدراسة مثل ‪:‬‬ ‫شدة الضوء المؤثر علي معدلت النمو وزمن تأثير المتغير‬ ‫المستقل في المتغير التابع ‪.‬‬ ‫بعض أنواع المتغيرات الدخيلة‪:‬‬ ‫‪ -1‬متغيرات المفحوص ‪Subject variables‬‬ ‫متغيرات المعالجة ‪Treatment variables‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪ -3‬متغيرات المهمة ‪Task variables‬‬ ‫‪ -4‬متغيرات موقفية ‪Situational variables‬‬ ‫أساليب الضبط التجريبي ‪Experimental Control Types‬‬ ‫اهم الساليب المستخدمة في الضبط التجريبي ‪:‬‬ ‫أسلوب العشوائية ‪: Randomization‬‬ ‫وهو إجراء يستخدمه الباحث لعزل تأثير المتغيرات الدخيلة – المعروفة‬ ‫والغير معروفة – في نتائج الدراسة ‪ ،‬فالعشوائية توفر لكل عنصر من‬ ‫عناصر المجتمع الصلي فرصة لن يكون ضمن العينة المختارة كما تعطي‬ ‫لكل عنصر من عناصر العينة فرصة متكافئة لن يكون أحد عناصر‬ ‫المجموعة التجريبية ‪ ،‬وبذلك تكون العشوائية وسيلة لضبط المتغيرات‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪..

‬‬ ‫التصميمات التجريبية للبحوث ‪: Designs Researches Experimental‬‬ ‫التصميم التجريبي ‪:‬‬ ‫يمثل خطة مرسومة مقدما لتشكيل أساس موثوق فيه للحصول علي‬ ‫‬‫بيانات تجريبية جديدة ‪ ،‬أو لتأكيد نتائج سابقة أو رفضها ويساهم ذلك‬ ‫في وضع توصيات في مجال التجربة وهذه الخطة تعتمد علي تغير‬ ‫وضبط العوامل المؤثرة في الظاهرة موضع البحث ‪ ،‬وذلك بتطبيق‬ ‫عامل ‪ ،‬أو مجموعات لرصد ما يحدث من أثر أو تغيرات ‪.‬‬ ‫يشير إلي تصميمات البحوث التي تهدف إلي تحديد العلقات السببية‬ ‫‬‫بين المتغيرات ‪.22 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‫الدخيلة من خلل توزيعها بشكل متكافئ علي كل العينة ‪ ،‬وقد تتدخل‬ ‫الصدفة لتفسد عمل العشوائية وذلك بتمركز مستوي مرتفع لحد‬ ‫المتغيرات الدخيلة في مجموعة ومستوي منخفض في المجموعة الخرى ‪،‬‬ ‫فالعشوائية ل تؤدي في جميع الحوال لتوزيع المتغيرات بشكل متماثل لكن‬ ‫احتمال قيامها بدورها بشكل جيد يزداد كلما زاد حجم العينة ‪.‬‬ ‫انواع التصميمات التجريبية ‪:‬‬ ‫التصميمات الولية أو قبل التجريبية ‪pre/pseudo experimental designs‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ب‪ -‬التصميمات شبه التجريبية ‪Quasi Experimental Designs‬‬ ‫جـ‪ -‬التصميمات التجريبية الحقيقية ‪True Experimental designs‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.

‬‬ ‫‪ -2‬تصميم الختبار القبلي و البعدي للمجموعة الواحدة ‪:‬‬ ‫‪One Group Pre-Test Post-Test Design‬‬ ‫يتضمن هذا التصميم مجموعة واحدة يجري لها إختبار قبلي ‪Pre-‬‬ ‫‪Test‬‬ ‫واختبار بعدي ‪ Post-Test‬وبينهما تتعرض هذه المجموعة‬ ‫للمعالجة ‪Treatment‬‬ ‫‪ -3‬تصميم المقارنة الستاتيكية للمجموعة‬ ‫‪: The Static Comparison Group Design‬‬ ‫ويوجد في هذا التصميم مجموعتان ) تجريبية – ضابطة ( تتعرض‬ ‫إحداهما للمعالجة دون الخرى ‪ ،‬ثم تجري المقارنة بين درجاتهما‬ ‫في القياس البعدي‬ ‫‪Pre/pseudo Experimental Designs‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.23 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‫التصميمات الولية أو قبل التجريبية ‪pre/pseudo‬‬ ‫أول ً ‪:‬‬ ‫‪experimental designs‬‬ ‫تسمي التصميمات التجريبية الولية لنها ل تبني علي الضبط وهذا‬ ‫يعني أن التغير الحادث في المتغير التابع له عدة تفسيرات محتملة ول‬ ‫يعود فقط إلي تأثير المتغير التجريبي ‪ ،‬والنتيجة الحتمية لهذا التصميم‬ ‫البحثي أن الباحث يواجه صعوبات في الوصول لستنتاجات صادقة‬ ‫عن فاعلية المتغير التجريبي وفيما يلي أنواع هذه التصميمات ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تصميم دراسة الحالة مرة واحدة ‪One shot case study‬‬ ‫مجموعة واحدة تتعرض للمعالجة أو للمتغير المستقل ثم يتم‬ ‫ملحظة أو قياس المتغير التابع ‪.

‬‬ ‫))‪Treatment X‬‬ ‫إدخال المتغير المستقل‪.‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬نجد أنه ل‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.24 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬ويكون‬ ‫المر جليا عندما ل يكون من الممكن تعيين أو اختيار مفردات عشوائية‬ ‫للتجربة‪ ،‬إذ يستلزم المر أن يلجأ الباحث إلى العتماد على المجتمع‪،‬‬ ‫وبالتالي حتمية استخدام المجتمع الفعلي‪ ،‬فمثل لو أراد باحث أن يختبر تأثير‬ ‫ربط حزام المان على مستوى الحوادث في مدينتين مختلفتين‪ ،‬ففي هذه‬ ‫الحالة ل يمكن استخدام المنهج التجريبي في تلك الدراسة‪ ،‬ولكن يمكن‬ ‫للباحث استخدام المنهج الشبه تجريبي فيأخذ سائقي السيارات في إحدى‬ ‫المدينتين كمجموعة تجريبية ويأخذ الخرى كمجموعة ضابطة‪ ،‬ويطبق قانون‬ ‫ربط حزام المن على المدينة التجريبية لفترة زمنية‪ ،‬ثم يقارن بين مستوى‬ ‫الحوادث فيها بمستوى الحوادث في المدينة الضابطة‪.‬وتظهر هذه‬ ‫الصعوبات عندما ل يستطيع الباحث الحصول على تصاميم تجريبية حقيقية‬ ‫مما يجعله يلجأ إلى البحث شبه التجريبي الذي يتوافق مع طبيعة الظواهر‬ ‫النسانية‪ ،‬ويحاول تعظيم الصدق الداخلي والخارجي على حد سواء‪.‬‬ ‫‪Control Group‬‬ ‫المجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪ ------------‬هذا الخط يعني عدم تكافؤ المجموعتين‬‫التصاميم الشبه تجريبية )‪،(Quasi Experimental Designs‬‬ ‫وسنذكر في هذا المقام أهم ثلثة تصاميم‪ ،‬وهي ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬تصميم المجموعات الضابطة غير المتكافئة ‪Non Equivalent‬‬ ‫‪:Control Group Design‬‬ ‫هذا التصميم يبدو شبيها بالتصميم التجريبي القبلي – البعدي‪ ،‬والفرق بينهما‬ ‫هو أن تصميم المجموعات هنا غير متكافئ‪ .‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬لقد تعددت تصاميم‬ ‫البحوث الشبه تجريبية التي تم استخدامها‪ ،‬ومن تلك التصاميم ما حدده‬ ‫كامبل و ستانلي ‪1971‬م حيث أوردا الكثير من التصاميم الشبه تجريبية)‬ ‫‪(Quasi Experimental Designs‬‬ ‫رموز التصميم‬ ‫‪O1‬‬ ‫الختبار القبلي‬ ‫الختبار البعدي‪O2 .‫المنهج شبه التجريبي‪.‬‬ ‫نتيجة لصعوبة تطبيق المنهج التجريبي على الكثير من الظواهر النسانية‬ ‫ودراستها في الواقع الفعلي‪ ،‬فإن الباحث يلجأ إلى المنهج شبه التجريبي‪،‬‬ ‫والذي يقوم على دراسة الظواهر النسانية كما هي دون تغيير‪ .

25 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬كما أن غياب القدرة على تقسيم الفراد‬ ‫بين المجموعتين عشوائيا يضيف عائق آخر من عوائق الصدق في هذا‬ ‫التصميم لن الباحث يضطر إلى التعامل مع المجموعتين القائمتين كما هما‬ ‫عند إجراء الختبار القبلي‪ ،‬وعند المعالجة أو إجراء الختبار البعدي‪ ،‬هذا‬ ‫بالضافة إلى أن هذا التصميم يواجه بعض الصعوبات الناتجة عن النحدار‬ ‫الحصائي‪ ،‬وعوامل التفاعل بين عوامل الختيار والنضج والتاريخ والختبار‪.‬ويبقى العامل التاريخي‬ ‫مؤثرا على نتائج التجربة‪ ،‬وذلك نظرا لنه يمكن أن تقع بعض الحداث‬ ‫بين آخر اختبار قبلي وأول اختبار بعدي‪ ،‬مما يجعل الباحث يشكك في‬ ‫مدى تأثير المتغير المستقل‪ ،‬كذلك فإن الثر الناتج عن خبرة أعضاء‬ ‫المجموعة بالختبار القبلي أو البعدي نتيجة تكرارها قد يؤثر على‬ ‫مستوى صدق التجربة‪ .‬‬ ‫وعلى سبيل المثال‪ ،‬نجد أن عامل النضج ل يشكل تهديدا لصدق نتائج‬ ‫التجربة‪ ،‬وكذلك المر بالنسبة لموقف الختبار‪ .‬‬ ‫ولذا فإن على الباحث التعرف على الفروق بين المجموعات ليتمكن من‬ ‫السيطرة عليها عن طريق تحليل التباين‪ .‬ويمكن تمثيل هذا التصميم بالرموز كالتالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪--------------------------------------------------------------‬‬‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫تصميم السلسلة الزمنية )‪ :(Time series Design‬يتشابه‬ ‫هذا التصميم مع التصميم القبلي – البعدي لمجموعة واحدة‪ ،‬إل أن‬ ‫تعين العضاء لهذه المجموعة ل يتم عشوائيا‪ ،‬إذ أن على الباحث‬ ‫القبول بالمجموعة القائمة وإجراء الختبار القبلي لعدة مرات متتالية‪،‬‬ ‫ثم إدخال المتغير المستقل‪ ،‬ثم إجراء الختبار البعدي لعدة مرات‬ ‫متتالية‪ ،‬لقياس مدى التغير الذي أحدثته المعالجة‪ .‫يمكن تقسيم الفراد بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التصميم‬ ‫شبه التجريبي عن طريق التعيين العشوائي مع أن معالجة المجموعات‬ ‫يجب أن تتم عشوائيا ما أمكن‪ .‬ويمكن توضيح ذلك بالرموز كتالي‪:‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪Experimental Group O1‬‬ ‫ويمكن أن يتم استخدام هذا التصميم مع مجموعة تجريبية وموجوعة‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬ومن مزايا هذا‬ ‫التصميم أنه يمكن ضبط كثير من العوامل المؤثرة على صدق النتائج‪.‬ومن مزايا هذا التصميم أن‬ ‫استخدام المجموعات على طبيعتها يقلل من تأثير الترتيبات المستخدمة‬ ‫عند تكوين المجموعات‪ ،‬إذ أن الفراد قد ل يدركون أنهم جزء من التجربة‬ ‫في كثير من الحيان‪ ،‬بالضافة إلى أن هذا التصميم يتمتع بدرجة جيدة من‬ ‫الصدق الداخلي‪ .

‫ضابطة إل أنه ليس هناك أي تكافؤ بين المجموعتين‪ ،‬ويسمى هذا التصميم‬ ‫بتصميم السلسلة الزمنية المركب‪ .‬وهذا ما يبينه الترميز التالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group O1 O1 O1 X‬‬ ‫‪O2 O2 O2‬‬ ‫‪---------------------------------------------------------------------‬‬‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1 O1 O1‬‬ ‫‪O2 O2 O2‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.26 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .

‬‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬ومن هذه الطرق ما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫سحب عينات المجموعات عشوائيا كلما أمكن كأفضل أسلوب للتحكم‬ ‫في كثير من المتغيرات‪ .‬‬ ‫المجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫استخدام طريقة المزاوجة‪ .‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫مقارنة المجموعات المتجانسة‪ .‬وسنذكر فيما يلي بعض هذه التصميمات‬ ‫مستخدمين الرموز التالية‪:‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫الختبار القبلي‬ ‫الختبار البعدي‪O2 .‬ويعني ذلك استخدام العشوائية في اختيار‬ ‫عينة البحث وتوزيعها في مجموعات‪.‫التصميمات التجريبية الحقيقية ‪True Experimental designs‬‬ ‫هناك العديد من الطرق التي يمكن استخدامها في تصميم المجموعات‬ ‫التجريبية لتكون أكثر تماثل وتكافؤا‪ .27 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫استخدام تحليل التباين كوسيلة إحصائية لتحقيق التوازن بين‬ ‫المجموعات‪ ،‬خاصة وأنه يعتمد الوسط الحسابي كنقطة إسناد‪ ،‬وذلك‬ ‫لنه يضبط ويعدل درجات المتغير التابع سعيا لتلفي الفروق البيئية‬ ‫الناتجة عن متغيرات أخرى كالعمر أو الخبرة أو غير ذلك‪.‬ويعني ذلك أن يتم اختيار عينة البحث‬ ‫بشكل يؤكد على تجانس جميع المفردات حول المتغير المراد‬ ‫دراسته‪ ،‬ثم توزيعها عشوائيا بين المجموعات التجريبية والضابطة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫استخدام مفردات البحث كوسيلة تحكم في المتغيرات الخارجية‪،‬‬ ‫وذلك للسيطرة على الختلف بين العضاء‪ .‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪Control Group‬‬ ‫))‪Treatment X‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أنواع تصميمات المجموعات ‪:‬‬ ‫يتأثر التصميم التجريبي بعدد المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة‬ ‫التي يتم استخدامها في التجربة أثناء الختبارات القبلية والبعدية‪ ،‬وكذلك‬ ‫عند التحكم في المتغير المستقل‪ .‬وهي من الطرق المعروفة لتحقيق‬ ‫التوازن في تصميم المجموعات‪ ،‬وتعني أن يقوم الباحث بتحديد‬ ‫عشوائي لعضاء المجموعتين على أساس زوجي‪ ،‬بحيث يتفق كل‬ ‫فرد في خصائص محددة‪ ،‬ثم يتم تعيين أحدهما بالمجموعة التجريبية‬ ‫والخر في المجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫إدخال المتغير المستقل‪.‬ويتم ذلك من خلل‬ ‫تعريض المجموعتين للمعالجة التجريبية في مجموعة واحدة‪ ،‬ثم‬ ‫توزيعهما في مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة‪ ،‬ثم إجراء المعالجة‬ ‫التجريبية مرة أخرى على المجموعة التجريبية فقط‪.

‬وهذا‬ ‫ما يبينه الترميز التالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group2‬‬ ‫‪X O2‬‬ ‫تصميم المجموعة العشوائية‪:‬‬ ‫مجموعتين تجريبيتين وأخرى ضابطة‪.28 -‬‬ ‫ويحتوي هذا التصميم على‬ ‫ويكون التصميم وفق التالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group1‬‬ ‫‪Experimental Group2‬‬ ‫‪Control Group‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ . Post Test With‬‬ ‫ويعتمد على مجموعتين ضابطة‬ ‫‪:(Control Group Design‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫وتجريبية‪ ،‬حيث يتم تعريضهما لنفس الختبار ماعدا المتغير المستقل‬ ‫الذي يدخل فقط على المجموعة التجريبية‪ .‬ونمثل ذلك بالرموز‬ ‫كالتالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫التصميم التجريبي ذو المجموعتين الضابطتين‪ :‬ويقوم هذا‬ ‫التصميم على مجموعة تجريبية واحدة ومجموعتين ضابطتين‪ ،‬حيث‬ ‫يتم التعامل مع المجموعة التجريبية وإحدى المجموعتين الضابطتين‬ ‫كما في التصميم التجريبي التقليدي‪ .‬أما المجموعة الضابطة الخرى‬ ‫فل يتم اختبارها قبليا إل أنه يتم إدخال المتغير المستقل عليها‪ .‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪.‫‪-1‬‬ ‫التصميم القبلي – البعدي‪ :‬يعتمد هذا التصميم على مجموعة‬ ‫واحدة هي المجموعة التجريبية بحيث يتم اختبارها قبليا‪ ،‬ثم يتم إدخال‬ ‫المتغير المستقل عليها‪ ،‬ثم يتم اختبارها بعديا ‪ .‬ويمكن تمثيل ذلك‬ ‫بالرموز كالتالي‪:‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫التصميم التجريبي البعدي )‪Post-test only With‬‬ ‫‪(Control Group Design‬‬ ‫في هذا التصميم ل يتم إجراء اختبار قبلي لي من المجموعتين قبل‬ ‫إدخال المتغير المستقل ويمكن تمثيل ذلك كالتالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫التصميم التجريبي التقليدي)‪Pre-test .

‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.29 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫ويتم استخدام التصميم التجريبي البعدي مع المجموعتين الخريين‬ ‫التجريبية والضابطة حيث ل يتم اختبارهما قبليا‪ ،‬وإنما يتم اختبارهما‬ ‫بعديا‪ ،‬وذلك بعد إدخال العامل المستقل على المجموعات التجريبية‪.‬‬ ‫ويمكن التمثيل لهذا التصميم بالرموز كالتالي‪:‬‬ ‫‪Experimental Group1‬‬ ‫‪O1 X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Experimental Group2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪Control Group2‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫هذه أكثر التصميمات شيوعا وأهمها في العلوم الجتماعية‬ ‫والسلوكية‪.‫‪-6‬‬ ‫التصميم التجريبي ذو الربع مجموعات)سولمون( ‪Solomon‬‬ ‫‪ :Four – Group Design‬يقوم هذا التصميم على أربع مجموعات‬ ‫اثنين تجريبيتين واثنين ضابطتين‪ ،‬ويتم التعامل مع مجموعة تجريبية‬ ‫وأخرى ضابطة بنفس الجراءات المستخدمة في التصميم التقليدي‪.

‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬‬ ‫عيوب المنهج التجريبي‪:‬‬ ‫‪ -1‬المنهج التجريبي يبدو صعب التطبيق على الظواهر النسانية‪ ،‬نتيجة‬ ‫لما يتطلبه من شروط‪ ،‬مثل ضبط المتغيرات المؤثرة على الظاهرة‬ ‫المدروسة‪ ،‬واختيار عينة البحث عشوائيا‪ ،‬والتعيين العشوائي لفراد‬ ‫العينة على مجموعتين‪ ،‬والختيار العشوائي للمجموعتين الضابطة‬ ‫والتجريبية‪.‫مميزات المنهج التجريبي‪:‬‬ ‫‪ -1‬إمكانية الثقة بنتائجه من حيث معرفة أثر المتغير المستقل على‬ ‫المتغير التابع )الصدق الداخلي) ‪.‬‬ ‫‪ -3‬إمكانية تطبيقه على حالت كثيرة من خلل تعدد تصميماته‪.‬‬ ‫‪ -3‬أنه يعتمد على بيئة مصطنعة ل تتفق مع واقع كثير من الظواهر التي‬ ‫تتم دراستها والبحث عن حلول لها‪.‬‬ ‫‪ -2‬أنه يقوم بضبط المتغيرات الخارجية التي تؤثر على المتغير التابع‪ ،‬مما‬ ‫يساعد في تحديد أثر المتغير المستقل على المتغير التابع بشكل أكثر‬ ‫دقة‪ ،‬بل وتحديد درجة ذلك التأثير‪.30 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫‪ -2‬أن المنهج التجريبي يعظم فيه الصدق الداخلي على حساب الصدق‬ ‫الخارجي‪ ،‬وبتالي صعوبة تعميم النتائج‪.

‬‬ ‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬ ‫يركز على ضرورة القدرة على تعميم نتائج التجربة على عينة ومجتمع‬ ‫البحث الخارجي )الصدق الخارجي)‬ ‫ولهمية الصدق الداخلي والخارجي لكل المنهجين سنقوم بتطرق لهما‬ ‫بإيجاز فيما يلي‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬الصدق الداخلي‪:‬‬ ‫يتمثل الصدق الداخلي في القدرة على إرجاع الفرق بين المجموعة‬ ‫الضابطة والمجموعة التجريبية إلى المتغير المستقل‪ ،‬وما يحدثه من‬ ‫أثر على المتغير التابع دون أن يكون هناك أي أثر لمتغيرات أخرى‬ ‫على تلك النتيجة‪ ،‬وهكذا فإن الصدق الداخلي يتمثل في أن تكون‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.31 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬وهذا الضبط قد يحقق نتائج دقيقة في المنهج التجريبي‬ ‫إل أن ذلك يتطلب بيئة مختبريه مغلقة ل تتأثر بأي متغيرات أو عوامل‬ ‫مضبوطة‪.‬وبمعنى آخر‬ ‫فإنه بإمكان الباحث أن يجعل ضمن مجموعة التحكم الموظف الذي يخضع‬ ‫لنوع معين من الشراف من فئة عمرية معينة ذكرا كان أو أنثى‪ ،‬ولكن ليس‬ ‫بإمكانه التحكم التام فيما يحدث بين الختبارات القبلية والبعدية أو ما يحدث‬ ‫من تغييرات على ثقافة الموظف أو ثقافة المنظمة وبيئة العمل‪.‬‬ ‫عنصر الختلف‪ :‬الصدق الداخلي والخارجي‪:‬‬ ‫المنهج التجريبي‪:‬‬ ‫يهتم المنهج التجريبي بدرجة كبيرة بالصدق الداخلي فهو يركز كثيرا على‬ ‫أهمية القدرة على تعميم نتائج التجربة‪.‬‬ ‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬ ‫يبتعد عن العشوائية في اختياره لمجموعة البحث‪.‫يظهر الختلف بين المنهج التجريبي والشبه تجريبي من حيث‬ ‫الهتمامات وذلك في عدد من الجوانب نلخصها في التالي ‪:‬‬ ‫عنصر الختلف‪ :‬الضبــط والتحكـــــم‪:‬‬ ‫المنهج التجريبي‪:‬‬ ‫القدرة على التحكم في متغير مستقل واحد على القل وضبطه تماما‪ ،‬عند‬ ‫الرغبة في معرفة أثره على متغير تابع‪ ،‬بحيث يكون أي تغيير نتيجة لدخول‬ ‫المتغير المستقل‪ .‬‬ ‫عنصر الختلف‪ :‬العشوائيــــة‪:‬‬ ‫المنهج التجريبي‪:‬‬ ‫يستخدم العينات العشوائية وذلك بالنسبة لمفردات التجربة قبل تقسيمها‬ ‫إلى مجموعات‪ ،‬كما يشترط أن يتم توزيع مفردات العينة بشكل عشوائي‬ ‫تمام بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫المنهج شبه التجريبي‪:‬‬ ‫ولكن في المنهج شبه التجريبي لو أراد الباحث مثل التعرف على أثر تقييم‬ ‫الداء الوظيفي للموظف كمتغير مستقل على الداء ذاته كمتغير تابع‪ ،‬ففي‬ ‫هذه الحالة هناك العديد من المتغيرات التي يستطيع الباحث التحكم فيها‬ ‫وضبطها‪ ،‬بينما هناك أخرى ل تستطيع ضبطها أو التحكم فيها‪ .

‬‬ ‫عوائق الصدق الداخلي‪ :‬ويمكن أن نستعرضها كالتالي‪:‬‬ ‫التاريخ ‪ :‬تشكل التطورات التي تقع في الفترة الزمنية بين‬ ‫‬‫الختبار القبلي والختبار البعدي أحد العوائق التي تحد من‬ ‫الصدق الداخلي‪.‬‬ ‫اختلف الداة‪ :‬إن الختلف في الصعوبة أو السهولة بين‬ ‫‬‫الختبارات القبلية والبعدية‪ ،‬وكذلك اختلف الملحظات بين‬ ‫الختبار القبلي والختبار البعدي‪ ،‬وما يحدثه ذلك من خلل في‬ ‫نتائج التجربة من عوائق الصدق الداخلي‪.32 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬‬ ‫الفناء هو تناقص عدد مفردات مجموعات المقارنة‬ ‫الفناء‪:‬‬ ‫‬‫والضبط في البحث بعد الختبار القبلي أو قبل الختبار البعدي‬ ‫بأي شكل من الشكال‪ ،‬مثل حالت السفر أو الوفاة أو النتقال‬ ‫أو غير ذلك‪ ،‬ويؤدي هذا الفناء إلى ضعف الصدق الداخلي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الصدق الخارجي‪:‬‬ ‫ويتمثل الصدق الخارجي في قدرة الباحث على تعميم نتائج بحثه‬ ‫خارج عينة التجربة وفي موقف مماثل‪ .‬‬ ‫النضج ‪ :‬ويقصد بذلك ما يحدثه العامل الزمني من نمو في‬ ‫‬‫الجسم‪ ،‬ونضج في العقل‪ ،‬وتطورات أخرى في الجوانب‬ ‫المختلفة من أثر على مستوى الصدق الداخلي‪.‬‬ ‫تأثيرات الختبار‪ :‬يترك الختبار القبلي عدد من التأثيرات‬ ‫‬‫اليجابية أو السلبية على مفردات البحث عند أخذ الختبار‬ ‫البعدي‪ ،‬مما يؤثر على الصدق الداخلي‪.‬‬ ‫الختيار‪ :‬يؤدي التحيز الذي ينتج عن اختلف معايير اختيار‬ ‫‬‫مفردات مجموعة التجربة والمجموعة الضابطة إلى ضعف‬ ‫الصدق الداخلي‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‬وبعبارة أخرى فإن الصدق‬ ‫الخارجي يبرز من خلل إمكانية تعميم نتائج التجربة على مجموعات‬ ‫أخرى وفي بيئات أخرى‪ ،‬أي تعميم النتائج التي تم التوصل إليها‪.‫النتائج التي تم التوصل إليها قد جاءت نتيجة للجراء الذي اتخذه‬ ‫الباحث فقط‪ ،‬وليس لي شيء آخر‪.‬‬ ‫عوائق الصدق الخارجي‪ :‬هناك بعض العوائق التي تمثل تهديدا للصدق‬ ‫الخارجي وتحول دون إمكانية تعميم نتائج في بعض الحيان‪ ،‬ومن بين هذه‬ ‫العوائق نجد‪:‬‬ ‫التفاعل مع الختبار‪ :‬والمقصود بذلك تأثير الختبار القبلي على‬ ‫‬‫استجابة مفردات البحث للمتغير المستقل وحساسيتهم تجاه ذلك‬ ‫التأثير‪ ،‬مما يؤدي إلى ارتفاع أو انخفاض استجابتهم لهذا المتغير‪،‬‬ ‫وتنبههم لطبيعة المعاملة‪.‬‬ ‫إن تفاعل مفردات البحث مع‬ ‫تفاعل النضج والختيار‪:‬‬ ‫‬‫مشكلة البحث‪ ،‬أو مع الحداث التي تقع بين الختبارين‪ ،‬أو مع‬ ‫مشكلة التأثر بالختبار القبلي‪ ،‬وكذلك مع مشكلة النضج كما‬ ‫يحصل غالبا هو أحد عوائق الصدق الداخلي للتجربة‪.

‬‬ ‫التفاعل بين الباحث ومفردات البحث‪ :‬وينتج ذلك عن التغيير‬ ‫الذي يطرأ على المتغير المستقل نتيجة لتوقعات الباحث من مفردات‬ ‫التجربة‪ ،‬وبالتالي تتصرف مفردات البحث بطريقة تتفق مع تلك‬ ‫التوقعات إرضاء لرغبة الباحث‪.‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.33 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التفاعل مع الختيار‪ :‬إن التحيز في اختيار المجموعة التجريبية‬ ‫بطريقة غير عشوائية بأثر على التفاعل مع الموقف التجريبي‪،‬‬ ‫وبالتالي فإن اختيار أعضاء المجموعة بهذا الشكل ل يساعد على‬ ‫تعميم النتائج التي يتوصل إليها الباحث على المجموعة الضابطة أو‬ ‫حتى على المجتمع العام‪.‬‬ ‫التفاعل مع الظروف التجريبية‪ :‬إن الجراءات التجريبية تؤثر‬ ‫على المبحوثين لنها تجعلهم يتفاعلون مع المتغير المستقل‪ ،‬لعلهم‬ ‫يخضعهم لتجربة معينة‪ ،‬وقد يحد ذلك من القدرة على تعميم نتائج تلك‬ ‫التجربة على من لم يكن لديه نفس التفاعل‪.‬‬ ‫تأثير الباحث على التجربة‪ :‬ويقصد بهذا أن الباحث يؤثر إما‬ ‫بالسلب أو اليجاب على التجربة‪ ،‬عن طريق تأثير خصائصه الشخصية‬ ‫كالعمر والجنس ومستوى القلق أو الهتمام‪ ،‬أو عن طريق التحيز‬ ‫الناتج عن تأثير سلوكيات وتصرفات وشعور الباحث غير المقصودة‬ ‫على نتائج البحث‪.

‬القاهرة ‪1985‬‬ ‫منهج البحث التاريخي ‪ :‬حسن عثمان ‪ ،‬القاهرة ‪ :‬دار المعارف‪1980،‬‬ ‫‬‫مناهج البحث وطرق التحليل الحصائى ‪ .‬‬ ‫‪http://allpsych.34 -‬‬ ‫مناهج البحث التربوي‬ .‬ترجمة ( محمد نبيل‬ ‫‬‫وآخرون‪.‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة النجلو‬ ‫‬‫المصرية‬ ‫زكريا الشربيني ‪ :‬الحصاء وتصميم التجارب في العلوم النفسية والتربوية والجتماعية ‪،‬‬ ‫‬‫مكتبة النجلو ‪ ،‬القاهرة ‪1995‬م ‪.‬مكتبة النجلو المصرية ‪ .com/researchmethods/preexperimentaldesign.‬فؤاد أبو حطب ‪ .html -‬‬ ‫الطالب‪ /‬عبد الحميد حسن شاهين‬ ‫‪.‫المصادر والمراجع ‪:‬‬ ‫هناء احمد محمد شويح ‪ :‬أســـالــيب التفكــيــر ‪ ،‬كلية الداب ‪ ،‬قنا‬ ‫‬‫البحث العلمي ‪ :‬تعريفة ‪ ،‬خطواته ‪ ،‬مناهجها‪ ،‬أدواته‪،‬المفاهيم الحصائية‪،‬كتابة‬ ‫‬‫التقارير‪،‬سهير بدير ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار المعارف‬ ‫ديوبولد ب فان دالين ‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ) .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful