Elemente de Surdodidactica

LI LIANA DRĂGAH ^Mkimm
Liliana DRĂGAN
Anca VĂCĂRESCU
ELEMENTE
DE
SURDODIDACTICĂ
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale
DRĂGAN, LILIANA
Elemente de surdodidactică / Liliana Drăgan, Anca Văcărescu.
Timişoara : Orizonturi Universitare, 2002
158 p.; 24 cm.
Bibliogr.
ISBN 973 - 8391 - 59 - 8
1. Văcărescu, Anca
376.33
Liliana DRĂGAN Anca VĂCĂRESCU
ELEMENTE
DE
SURDODIDACTICĂ
EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE

TIMIŞOARA 2002
Referent ştiinţific
Conf. univ. dr. Minai PREDESCU - Universitatea de Vest
din Timişoara
Consilier editorial
Prof.dr.ing. Ştefan KILYENI
Tehnoredactare computerizată
Anca VĂCĂRESCU
Coperta
Ioana BANCIU
© 2002 Editura ORIZONTURI UNIVERSITARE

Timişoara
ur:
€eea cefoe&uieiă iwvăfănt iăfacetn, î-tptmţă'm ^hcând"
Zhtitotd - Etica.
CUVÂNT ÎNAINTE
Am dorit să scriem această carte pentru a marca împlinirea a 10 ani de

activitate a învăţământului special preşcolar, primar şi gimnazial, pentru deficienţi
de auz în oraşul de pe Bega. Acest segment de învăţământ a lipsit timp de peste
50 de ani din spectrul învăţământului timişean.
Experienţa acumulată de autoare, una ca profesor de educaţie specială,
cealaltă ca psiholog, completată permanent cu literatura de specialitate, din ţară şi
străinătate, au constituit argumente pentru a grupa în această lucrare elemente
esenţiale, puncte de sprijin în drumul dificil de educare, recuperare şi socializare al
copilului deficient de auz.
în lucrare am înlocuit din literatura de specialitate vechiul termen surdomut cu
cel de deficient de auz, deoarece, primul desemnează o persoană care nu scoate
nici un sunet sau nu poate vorbi. Copilul deficient de auz însă, dacă este protezat şi
educat corespunzător prin procesul demutizării, la care este supus din momentul
intrării lui în grădiniţă şi şcoală, nu are nici un motiv să fie "mut".
Limitele copilului deficient de auz sunt, în mare măsură, consecinţa atitudinii
celor din jur. Cei care stabilesc aceste limite suntem chiar noi, dar, cu cât ştim mai
multe despre surditate, despre metodele de lucru cu această €ategorie de deficienţi,
cu atât ne este mai uşor să ne alungăm temerile şi îngrijorările, învăţând în schimb
să înţelegem şi să ne asumăm responsabilităţi.
Cartea de faţă pune la dispoziţie atât noţiuni de bază din surdodidactică cât
şi unele idei practice şi sfaturi. Proiectele de lecţii, fişele de evaluare din anexă,
sunt rodul colaborării dintre profesorii de educaţie specială, psihologii, învăţătorii şi
profesorii educatori din tânărul colectiv de cadre didactice al unităţii noastre şcolare.
Cartea se adresează studenţilor din facultăţile de profil, care se pregătesc
pentru educaţia copiilor cu deficienţe, specialiştilor, care lucrează deja în sistemul
şcolilor speciale, dar şi altor cadre didactice interesate să cunoască specificul
educaţiei copiilor deficienţi de auz în vederea integrării lor în învăţământul public.
6 Elemente de surdodidactică
Scriind această carte am avut şi noi multe de învăţat. Amândouă ne-am

schimbat unele puncte de vedere, am pus vechi prejudecăţi sub semnul întrebării,
am învăţat să ascultăm mai mult şi să preţuim opiniile altora. Răspunsul la orice
întrebare nu este unul singur, nu există doar greşit şi corect. Modalităţile de abordare
sunt multiple, corespunzând atât cerinţelor diverse pe care le au copiii deficienţi de
auz, cât şi potenţialului creativ al profesorului.
Această carte reprezintă doar un punct de plecare pentru cei ce sunt implicaţi
sau doresc să se implice în educarea copiilor deficienţi de auz; dincolo de acest
punct se întinde un univers fascinant. în fiecare copil există calităţi şi resurse care
au nevoie de ajutorul nostru ca să se manifeste. Pentru copilul deficient de auz,
rostul vieţii nu stă în ceea ce pierde din cauza deficienţei, ci în ceea ce învaţă şi
descoperă zi de zi, cu ajutorul nostru, al dascălilor.
Aducem mulţumiri tuturor celor care au contribuit la realizarea acestei cărţi,

sponsorilor noştri, fără de care cartea nu ar fi existat, iar familiilor noastre, pentru
răbdarea, sprijinul şi încurajările oferite, le suntem deosebit de recunoscătoare.
De asemenea, mulţumim şi celor care ne vor face aprecieri, sugestii,

completări, observaţii, obiecţii.
Profesor Liliana DRĂGAN

Psiholog Anca VĂCĂRESCU
Şcoala cu clasele l-VIII şi grădiniţă,

"Constantin Pufan" Timişoara
CUPRINS
PREFAŢĂ 5
1. SURDODIDACTICĂ, PROBLEMATICĂ GENERALĂ, ÎNSCRIEREA El ÎN
SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE 9
1.1. Surdodidacticâ - parte integrantă a pedagogiei speciale 9
1.2. Scurt istoric al abordărilor corectiv-terapeutice în surdologie 11
2. STRUCTURA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 15
3. CARACTERUL FINALIST AL EDUCAŢIEI. PRINCIPII GENERALE Şl
SPECIALE ALE SURDODIDACTICII..! 21
3.1. Caracterul finalist al educaţiei 21
3.2. Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii 23
3.2.1. Principiul participării active şi conştiente 24
3.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract 25
3.2.3. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii 25
3.2.4. Principiul îmbinării teoriei cu practica 27
3.2.5. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultatelor obţinute 28
3.2.6. Principiul accesibilităţii 28
4. ELEVUL DEFICIENT DE AUZ 29
4.1 Clasificarea deficientei auditive 29
4.1.1. Clasificarea B.I.A.F 29
4.1.2. Clasificarea în funcţie de cauza deficienţei 29
4.1.3. Clasificarea în funcţie de calea de transmisie afectată 30
4.1.4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat 31
4.1.5. Clasificare după criteriul posibilităţii demutizării 31
4.1.6. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii 31
4.1.7. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic 32
4.2 Cauzele deficienţei auditive 32
4.2.1. Cauze ereditare 32
4.2.2. Cauze dobândite 32
4.3. Consecinţele pierderii auzului asupra dezvoltării copilului deficient de auz 33
4.4. Particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului deficient de auz
comparativ cu cel auzitor 34
5. PROFESORUL 37
5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini şi abilităţi necesare în educarea
copilului deficient de auz 37
5.2. Relaţia profesor - elev 38
5.3. "Profesorul ideal" pentru o clasă de deficienţi de auz 40
6. CONŢINUTUL INSTRUIRII 41
7. OBIECTIVELE INSTRUCŢIONALE 55
8. INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII 61
8.1. Moduri de organizare a activităţii elevilor 61
8.1.1. Modul individualizat 61
8.1.2. Modul magistral, frontal, colectiv 62
8.1.3. Modul de organizare pe grupe 63
g Elemente de surdodidactică
8.2. Mijloacele de instruire 63

8.3. Metodele didactice 67
8.4. Forme de organizare a instruirii 75
9. METODE DE EDUCARE A COMUNICĂRII DEFICIENŢILOR DE AUZ 79
9.1. Metoda orală 81
9.2. Filosofia comunicării totale 86
9.3. Filosofia bilingvistic-biculturală 88
10. EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 91
10.1. Definirea conceptelor 91
10.2. Funcţiile evaluării activităţii didactice 91
10.3. Forme şi tipuri de evaluare a rezultatelor şi progreselor şcolare 92
10.4. Criterii de evaluare 93
10.5. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare 93
10.6. Metodologia elaborării, aplicării şi interpretării probelor de evaluare 95
10.7. Evaluarea în cadrul educaţiei speciale 96
ANEXE 101
ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 1 101
ANEXA 13. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIAL 128
ANEXA 14. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ 129
ANEXA 15. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ - EXAMINAREA
PSIHOMOTRICITĂTII 131
ANEXA 16. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - EDUCAŢIE Şl COMPENSARE AUDITIV-
PERCEPTIVĂ .' 134
ANEXA 17. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - LABIOLECTURĂ 135
ANEXA 18. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - COMUNICARE ÎN MEDIUL AMBIANT 136
ANEXA 19. OBSERVAŢII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA COPILULUI DIN
GRĂDINIŢĂ '. 137
ANEXA 20. FIŞA DE EVALUARE A AUTONOMIEI FUNCŢIILOR
FUNDAMENTALE 138
ANEXA 21. FIŞĂ DE EVALUARE A LIMBAJULUI 142
ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ - EXEMPLIFICARE- SFÂRŞITUL
CLASEI AVUI A 143
ANEXA 23. FIŞA INDIVIDUALĂ - VOLUMUL LIMBAJULUI
ORAL - GRĂDINIŢĂ 147
ANEXA 24. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar-la limba română.... 151
ANEXA 25. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului primar-la matematică.... 153
BIBLIOGRAFIE 155
Capitolul 1
SURDODIDACTICA, PROBLEMATICĂ
GENERALĂ, ÎNSCRIEREA El ÎN SISTEMUL
ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE
1.1. Surdodidactica - parte integrantă a pedagogiei speciale

Didactica face parte din sistemul ştiinţelor pedagogice. Didactica este o ramură a
pedagogiei, la fel cum surdodidactica este ramura pedagogiei generale pentru deficienţi.
Pedagogia este ştiinţa care studiază conducerea educaţiei la om. Pedagogia
cercetează un aspect al activităţii umane, respectiv educaţia, de aceea putem afirma
despre ea că este ştiinţa educaţiei. Termenul de pedagogie derivă din grecescul pais,
paidos (copil) şi agoghe (conducere, îndrumare). La începuturile educaţiei cuvântul
pedagogie avea un sens peiorativ: un sclav neajutorat ducea de mână un copil la
şcoală. Mai târziu termenul a evoluat spre alte sensuri.
Dacă educaţia este o activitate practică de formare a omului pedagogia este
reflectarea acestei practici, mai precis este nivelul teoretic de cunoaştere, de explicare
şi de înţelegere a acestei practici. Pedagogia ca ştiinţă are o dublă vocaţie: teoretică,
propunându-şi să descrie şi să explice fenomenul educaţiei, să recomande şi să
descrie norme; cea de-a doua vocaţie este una practică, pedagogia îndrumând
activitatea de educare a omului în şi pe baza experienţei dobândite în practica
educaţională şi prin rezultatele cercetărilor. Pedagogia este o ştiinţă descriprivă,
normativă şi în acelaşi timp practică, de acţiune drept pentru care este una dintre
cele mai complexe ştiinţe din sistemul ştiinţelor despre om.
în evoluţia pedagogiei spre definirea ei ca disciplină ştiinţifică de sine stătătoare,
au fost parcurse mai multe etape:
• Faza empirică, fază de acumulări empirice de idei, nesistematice, neorganizate,
îndoielnice sub aspectul conţinutului ştiinţific. în general această fază este reflectată
de folclorul popular unde sunt reflectate câteva elemente ale pedagogiei populare:
„omul cât trăieşte învaţă", „a învăţa nicicând nu e prea târziu", „învăţătura ca şi
cinstea nu poate fi dăruită".
• A doua etapă, cea în care cunoştinţele pedagogice erau cuprinse în filozofie.
Această perioadă este ilustrată de operele lui Democrit, Socrate, Platon, Aristotel.
în Renaştere cunoştinţele de pedagogie se regăsesc în operele lui Erasmus din
Roterdam sau a lui T. Campanela. Se remarcă acum ideile lui F. Rabelais ce
scrie „Gargantua şi Pantagruel" unde se găseşte pentru prima oară un plan şi un
program de învăţământ, lan Amos Komensky (Comenius) (preot şi profesor al
comunităţii religioase husite) a scris „Didactica Magna" „arta universală de a-i învăţa
pe toţi orice", introducând pentru prima oară în circuitul pedagogic termenul
de Didactică. Contribuţiile lui aduse pedagogiei sunt inventarea sistemului de
organizare pe clase şi lecţii şi faptul că a înaintat ideea de educaţie permanentă.

Alţii care au adus contribuţii importante pedagogiei sunt J.J. Rousseau în „Emil",
promotorul ideii de a face eforturi considerabile în vederea cunoaşterii elevilor,
Pestalozzi care subliniază importanţa învăţământului primar şi al mamei în
educaţie, Friedericht Herbart care a considerat prima oară didactica parte
integrantă a pedagogiei ca ramură distinctă.
Pedagogia a fost mult timp o teoretizare filosofică sau o proiecţie a adulţilor în
acţiunea educativă în care copilul nu exista decât întâmplător. Noul tip de educape, care
răstoarnă această perspectivă face din pedagogie o teorie unde copilul condiponează
întreg demersul educativ. Termenul pedagogie nu mai desemnează astăzi numai o
metodă de practică educaponală ci se integrează ştiinţelor educapei. Situapa educativă,
şi în special situaţia şcolară de instruire (relaţia profesor-elev) se traduce concret
printr-o dinamică relaţională care stă la baza îndeplinirii idealului educaţional.
Fenomenul complex al pedagogiei a evoluat, se diversifică şi se specializează în
mai multe ramuri (discipline ştiinpfice). Aceste ramuri studiază fenomenul pedagogiei,
sub diferite aspecte. Astfel, se întâlnesc:
a) Pedagogia generală, disciplină ce studiază ansamblul problemelor educaţiei omului.
b) Pedagogia şcolară, disciplină ce studiază procesul educaţiei şcolare, are mai
multe ramuri în funcţie de nivelul de structurare al învăţământului.
c) Pedagogia învăţământului superior, care se ocupă cu studiul procesului de
învăţământ în cadrul învăţământului superior.
d) Pedagogia istorică, ce se ocupă cu studiul pedagogiei din perspectivă istorică
e) Pedagogia comparată studiază comparativ fenomenele educaţiei.
f) Didactica (metodica), ce studiază ansamblul problemelor instructiv'-educative realizate
în şcoală sub conducerea profesorilor prin procesul de învăţământ, în şcoală.
Didactica este ştiinţa ce studiază practica şi metodele pedagogiei. Din 1649
când Comenius publica „Didactica Magna" termenul didactică a fost utilizat ca
sinonim al pedagogiei. De-a lungul timpului, distincţia dintre didactică şi pedagogie
s-a cristalizat progresiv, în ultimii 20 de ani didactica fiind considerată o ştiinţă
autonomă, în care gândirea şi rezultatele didacticii pot fonda practica pedagogică.
Corespunzător pedagogiei generale, întâlnim:
a) Didactica generală, care studiază ansamblul problemelor instructiv-educative din
procesul de învăţământ făcând abstracţie de o disciplină de învăţământ sau alta.
b) Corespunzător pedagogiei şcolare întâlnim didactici speciale sau metodici, aferente
fiecărui obiect de învăţământ.
Există discipline pedagogice ce studiază problemele educaţiei subiectului anormal
sau deficient, discipline de pedagogie specială, defectologie sau pedagogie curativă.
a) Tiflopedagogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul special
pentru deficienţi vizuali.
b) Oligofrenopedâgogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul
special pentru deficienţi mintali.
c) Logopedia, se ocupă cu educarea şi reeducarea vorbirii scrisă sau orală.
6) Surdopedagogia, teoria generală a instrucţiei şi educaţiei în învăţământul special
pentru deficienţi de auz.
1
I. Stanică stabileşte astfel domeniile de acţiune ale surdopedagogiei: „studiază
şi stabileşte: cauzele şi consecinţele imediate şi îndepărtate ale pierderii auzului,
STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997, pg. 3
Cap. 1. Surdodidactica, problematică generală, înscrierea ei în sistemul ştiinţelor pedagogice 11
principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare în raport cu specificul

dezvoltării psifiofizice a copilului cu disfuncţie auditivă, metodologia recepţiei vorbirii prin
labiolectură, a emiterii şi corectării vorbirii, cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice...
De asemenea studiază mecanismele compensatorii în cazul distrugerii parţiale sau
2
totale a aparatului auditiv." De asemenea, I. Stanică defineşte astfel surdodidactica:
„Surdodidactica studiază scopul şi sarcinile procesului de învăţământ
în condiţiile deficienţei de auz, factorii care determină acest proces, conţinutul,
principiile, metodele şi formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdo-
tehnice, rolul, calităţile şi pregătirea profesorilor, a educatorilor şi părinţilor."
Şi în cadrul surdodidacticii se întâlnesc didactici speciale (metodici)
corespunzătoare fiecărui obiect de învăţământ din cadrul planului de învăţământ
specific pentru învăţământul pentru hipoacuziei şi surzi. Astfel se întâlnesc:
a) Metodba predării scris-cititului la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile,
strategiile didactice, mijloacele de învăţământ folosite formele de activitate şi de
organizare a elevilor, modalităţile de evaluare vizavi de procesul însuşirii scris-cititului.
b) Metodica predării matematicii la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile,
strategiile didactice, mijloacele de învăţământ folosite formele de activitate şi de
organizare a elevilor, modalităţile de evaluare vizavi de procesul însuşirii matematicii.
c) Metodica predării pronunţe! la deficienpi de auz, ce studiază obiectivele, conţinuturile,
strategiile didactice cele mai potrivite în vederea însuşirii comunicării în toate
formele ei de către deficienţii de auz.
1.2. Scurt istoric al abordărilor corectiv-terapeutice în

surdologie
De-a lungul timpului au existat diverse poziţii şi încercări de educare a
diferitelor categorii de deficienţi. La început acestea au fost încercări individuale
de educare şi instruire a acestei categorii de copii, apoi ele au devenit abordări
educaţionale colective, instituţionalizate. Principiile şi metodele pedagogiei generale
au fost preluate şi folosite în educarea copiilor deficienţi, pentru ca ulterior să se
elaboreze şi să se dezvolte metode specifice terapeutice corectiv-recuperatorii.
De exemplu, în ceea ce priveşte handicapul mintal, numai la începutul secolului
19 a avut loc prima încercare de educare individuală a unui copil deficient mintal.
Este vorba de celebrul caz al copilului sălbatic Victor, găsit în pădurile din Aveyron.
El este supus de către Jean Mărie Itard unui „tratament medico-pedagogic" adaptat
trăsăturilor particulare pe care elevul le avea, în scopul „reconstruirii intelectului",
propunându-şi să formeze modalităţi de reacţie umană. Astăzi Victor este considerat
primul deficient mintal educat din istoria pedagogiei şi medicinii, demonstrând că o
:
astfel de educaţie este posibilă. încercările de educare a deficienţilor mintali într o
formă colectivă, organizată, debutează cu Seguin care, în 1837 întemeiază la Paris
o şcoajă pentru educarea deficienţilor mintali gravi.
în mod similar, aceleaşi etape sunt parcurse şi în cazul educării copiilor
deficienţi de vedere, cu surdo-cecitate sau cu deficienţă de auz.
2
Op. cit., pg. 97
în ceea ce priveşte educarea deficienţilor de auz, până în secolul 16 surzii

erau consideraţi needucabili, de asemenea erau consideraţi incapabili de a raţiona
sau a avea idei.
în secolul 16, doctorul italian Girolamo Cardano a susţinut că pierderea
auzului şi nedezvoltarea limbajului nu echivalează cu lipsa raţionamentului sau a
ideilor. El a elaborat un cod pentru educarea surzilor, dar care nu a fost niciodată
folosit. Totuşi, ideile sale au deschis drumul în înlăturarea ideilor privind imposibilitatea
educării copiilor surzi.
în Spania a avut loc prima încercare reuşită de educare prin tratare
individualizată a surzilor. Un preot spaniol, Pedro Ponce de Leon a reuşit în tentativele
sale de educare a doi fraţi surzi ce aparţineau familiilor nobiliare spaniole. Aparent,
P.P. de Leon i-a învăţat pe copii să citească, să scrie şi mai târziu să vorbească. Ei au
fost consideraţi apoi apţi de a moşteni şi administra averea ce le revenea prin drept.
Mai târziu Juan Martin Pablo Bonet a scris o carte despre educaţia surzilor
„Simplificarea scrisorilor şi arta educării surdomuţilor". El este susţinătorul educaţiei
prin intermediul dactilemelor (realizate cu o singură mână). Acest alfabet este
aproape identic cu cel folosit în zilele noastre.
Din acest moment începe cea mai importantă controversă din istoria educaţiei
pentru deficienţii de auz. Este vorba despre controversa asupra celei mai potrivite
metode de educare a surzilor, de însuşire a comunicării astfel încât să poată
participa la viaţa socială: care este mai oportună? Metoda orală sau cea manuală,
mimico-gesticulară?. Este totodată momentul apariţiei educaţiei instituţionalizate,
colective, apariţia primelor şcoli publice pentru surdomuţi.
în secolul 18 abatele Charles Michel de L' Eppe înfiinţează prima şcoală
publică pentru surzi din Franţa. El încearcă să construiască o legătură între lumea
auzitoare şi cea a deficienţilor de auz, printr-un sistem standardizat de semne şi de
dactileme. Dedicat în ajutarea acestei categorii de deficienţi, preotul a înfiinţat şi un
adăpost pentru surzii din Paris şi o şcoală pentru surzi în Truffaut. în 1788 publică
un dicţionar al LMG Francez. El este considerat părintele învăţământului public
pentru surzi şi a limbajului mimico-gestual.
La moartea lui L' Eppe abatele Sicard a devenit directorul Institutului Naţional din
Paris, şcoala fondată de abatele L'Eppe. Sicard a continuat educaţia prin metoda semnelor.
în acelaşi timp în Spania, Germania, Franţa, Olanda, Anglia există promotori
ai metodei orale. Printre cei mai de succes educatori prin această metodă este
Samuel Heinicke. Folosind tehnici propuse de un doctor olandez, Heinicke învaţă
copiii surzi să vorbească prin perceperea vibro-tactilă a organelor fonatoare, copilul
punând mâna pe gâtul, obrajii educatorului. Metoda sa bazată pe oralitate este
denumită „Metoda educativă germană".
Thomas Hopkins Gallaudet, preot a devenit iniţiatorul educaţiei pentru surzi
din America, fondatorul primei şcoli de surzi din SUA, dând numele Gallaudet
College, singurul colegiu pentru surzi din lume.
Cu timpul controversa asupra celei mai potrivite metode de educare a surzilor
s-a acutizat. Astfel, în anul 1880 a avut loc la Milano un congres ce a reunit o mare
parte a specialiştilor în educaţia surzilor din acele timpuri. Acest congres, rămas în istorie
ca „Congresul de la Milano" a subliniat răspicat importanţa metodei orale, negând
eficienţa oricărei alte metode, împingând cu mult înapoi eforturile şi rezultatele obţinute
până atunci în munca cu copilul surd. lată 2 din cele 8 puncte ale rezoluţiei adoptată la
acest congres:
Cap. 1. Surdodidactica, problematică generală, înscrierea ei în sistemul ştiinţelor pedagogice 13
a) Convenţia, considerând incontestabila superioritate a articulaţiei în faţa semnelor

readuce surdo-mutul în societate şi îi redă conştiinţa totală asupra limbajului,
declară că metoda orală trebuie preferată celei a semnelor în educarea si instrucţia
surdomuţilor.
b) Convenţia, considerând că utilizarea simultană a articulării şi semnelor dezavantajează
labiolectura, articulaţia şi precizia ideilor, declară că metoda orală pură ar trebui
preferată.
La începutul sec. XX A.G. Bell denumea surzii o "varietate defectuoasă a
rasei umane" şi a început o cruciadă de distrugere a LMG. A luptat pentru promovarea
de legi care să interzică căsătoriile între surzi şi sterilizarea fetelor surde în numele
"eugeniei". Unele state americane au adoptat chiar o astfel de legislaţie.
Sub aspect metodologic au fost folosite trei metode principale în învăţarea
limbii:
• Metode care folosesc preponderent limbajul oral (metode orale);
• Metode care folosesc preponderent limbajul mimico-gestual (metode manuale);
• Metode care folosesc o combinaţie între cea orală şi cea scrisă (metode mixte)
făcând apel şi la alte mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectura,
mimico-gesticulaţie). *
Metoda românească are o abordare mixtă folosind atât oralitatea cât şi
mimico-gesticulaţia, labiolectura, dactilemele.
Din necesitatea studierii diferitelor forme de handicap şi a elaborării unor
măsuri pedagogice, medicale, menite să contribuie la inserţia socio-profesională a
zecilor de mii de copii şi tineri cu handicap, din nevoia unui sistem de intervenţie
specială a apărut si s-a dezvoltat o nouă ştiinţă: Psihopedagogia specială. La
începuturile ei era promovat un sistem de şcoli speciale, în care copiii deficienţi
erau grupaţi pe handicapuri şi pe grade de handicap, izolaţi de societate şi de
lumea reală, fiind ajutaţi şi trataţi ca persoane deficiente, care nu pot face faţă
tuturor^cerinţelor sociale şi profesionale.
în psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind în
conţinut întreaga arie de preocupări legate de instrucţia şi educaţia copilului deficient.
Dintre acestea rămân fundamentale două aspecte:
• Schema de intervenţie în care este cuprins copilul deficient: identificare-
;
diagnoză-orientare-intervenţie-recuperare/reabilitare-integrare în comunitate.
• Selecţia criteriilor în funcţie de care se realizează actul educaţional,
activitate esenţială ce este subordonată scopului general al educaţiei speciale de
instruire adaptată şi instruire specifică.
Potrivit celor două deziderate s-a convenit asupra sintagmei de copil/elev cu
cerinţe educative speciale care desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului care solicită o educaţie adaptată
particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare,
precum şi o intervenţie specifică prin recuperare corespunzătoare.
în anul 1988 UNESCO a elaborat şi lansat o nouă teză, care ulterior a stat la
baza directivelor de acţiune ale Conferinţei de la Salamanca din anul 1994.
"Educaţia integrată (inclusivă) şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare
reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării
de servicii pentru persoanele cu cerinţe educative." (UNESCO 1988).
14 Elemente de surdodidactica
Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu

deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea
prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii
din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale ţi sociale,
pornind de la unele principii impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor
cu CES şi cuprinse în rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993:
a) Principiul drepturilor egale
b) Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei
c) Principiul asigurării serviciilor de sprijin
d) Principiul intervenţiei timpurii
e) Principiul cooperării şi parteneriatului.
Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia
acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul persoanelor
cu CES.
Având în vedere aceste aspecte, putem afirma că procesul educaţiei intră
într-o nouă eră - trecerea de la atitudinea şi abordarea segregaţionistă â actului
învăţării la atitudinea integratoare, profund umanistă.
Perioada anilor 90 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de persoanele
cu cerinţe speciale, în sensul orientării politicii şi practicii asistenţei şi educaţiei în
direcţia integrării sau includerii copiilor şi persoanelor cu handicap în medii educaţionale
şi de viaţă cât mai apropiate de cele obişnuite, normale a unei comunităţi. Astfel,
structurile educative de tip integrativ au devenit o prezenţă familiară în numeroase
ţări, cum ar fi: Danemarca, Suedia, Norvegia, Italia , Spania, Portugalia, unde există
o tradiţie a integrării promovată prin intermediul unei legislaţii naţionale atent
elaborate şi lipsite de echivoc. Şi în condiţiile ţării noastre prin legea învăţământului
din 1995 se consfinţeşte legalitatea şi oportunitatea diversificării structurilor şi modalităţilor
de integrare şcolară a copiilor cu CES introducând, alături de unităţile şcolare speciale,
două modalităţi noi de şcolarizare a acestor copii: grupele/clasele speciale din
unităţile şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în unităţile obişnuite de
învăţământ. La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat Planul Naţional de Acţiune în
Favoarea Copilului care conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea
copiilor cu CES în comunitate.
în consecinţă tendinţa generală este ca educaţia să capete un caracter de
inclusivitate tot mai accentuat.
O nouă deschidere a şcolii moderne este şcoala pentru diversitate sau
şcoala pentru fiecare, (şcoala deschisă şi categoriilor de elevi cu CES), ea pune
un accent deosebit pe interrelaţia continuă între toţi factorii implicaţi în educaţia
copilului, iar programul de lucru derulat în şcoală se materializează în acţiuni şi
activităţi concrete, focalizate pe analiza nevoilor reale ale copilului, valorificarea
resurselor şcolii şi a resurselor existente în comunitate.
Şcoala pentru diversitate pune în centrul atenţiei sale, persoana umană ca
fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există
persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite.
Aceasta tratează copiii ca pe nişte participanţi activi la elaborarea informaţiei şi
cunoştinţelor cuprinse în conţinutul învăţării.
Şcoala tradiţională îi priveşte pe elevi ca pe nişte indivizi "care nu ştiu nimic
şi care trebuie să înveţe tot ce li se oferă (copilul este asemenea unei cutii goale
care urmează să fie umplute)".
Capitolul 2
STRUCTURA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ reprezintă acţiunea instructiv-educativă desfăşurată în

şcoală, de către elevi, sub conducerea profesorilor, în vederea realizării obiectivelor
educaţiei. Această acţiune este organizată, sistematică şi planificată.
Din definiţia dată educaţiei se pot desprinde următoarele elemente ce intră
în componenţa ei:
• Scopul ce se doreşte a fi atins în urma acţiunii educative, idealul educaţiei.
• Elevul, cel care trebuie format şi care se autoformează.
• Profesorul, cel care îndrumă elevul, care exercită influenţe conştiente, intenţionate
asupra elevilor.
• Conţinutul educaţiei (valorile, cunoştinţele, priceperile, deprinderile, operaţiile
mintale) pe care trebuie să şi le însuşească elevul spre a se apropia cât mai
mult de idealul educaţional.
• Tehnologia instruirii, formele şi modurile de organizare ale educaţiei, metodele
şi procedeele de acţiune educaţională, principiile care trebuie respectate în
această acţiune.
J
Procesul educativ se poate desfăşura în cadrul diferitelor instituţii sociale, la

diferite nivele de organizare. Societatea a creat însă şi o instituţie specializată, şcoala,
a cărei sarcină esenţială este formarea omului, educaţia. în şcoală procesul educativ
atinge cel mai înalt nivel de organizare, devine astfel proces de învăţământ.
Trăsăturile caracteristice ale procesului de învăţământ:
a) în structura procesului de învăţământ se regăsesc toate elementele componente
ale procesului educativ, într-o formă de organizare superioară, dată de caracterul
organizat şi sistematic al organizării educaţiei Tn şcoală.
b) Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice
şi elevii. Activitatea desfăşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea
depusă de elevi este numită învăţare. Procesul de învăţământ are deci un caracter
bilateral. Predarea cunoştinţelor de către profesor şi asimilarea cunoştinţelor de
către elevi se desfăşoară concomitent.
Există mai multe forme de predare, fiecare având avantajele sau dezavantajele ei:
• Predarea unidirecţională, profesor-eiev, se realizează când profesorul comunică,
transmite, iar elevii recepţionează.
• Predarea bidirecponală, profesor-elevi-profesor, atunci când profesorul întreţine un
dialog diferenţiat cu elevii având în vedere capacităţile intelectuale ale acestora.
• Predarea mukidirecţională, profesor-elevi-elevi-profesor, când profesorul iniţiază,
orientează acţiunea elevilor, facilitând dialogul dintre ei.
Fiecare tip de predare are avantajele şi dezavantajele ei. în cadrul unei lecţii
un anumit tip de învăţare poate avea efecte pozitive dacă corespunde, dacă este în
concordanţă cu obiectivele pe care şi le-a propus profesorul să le realizeze. Prin
specificul procesului de învăţământ pentru deficienţi de auz predarea bidirecţională

profesor-elevi-profesor se modelează cel mai bine, ajutând elevul să asimileze cât
mai bine cunoştinţele. Clasa de elevi hipoacuziei este un grup foarte eterogen,
fiecare copil având propriul stil şi ritm de receptare a informaţiei. într-o clasă de 10
elevi pot exista 5-6 nivele diferenţiate şi deci moduri diferite de comunicare şi
predare. De aceea este necesar ca profesorul să întreţină un dialog diferenţiat în
funcţie de nivelul de cunoştinţe al elevului.
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile,
formele sau parametrii implicaţi. Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare
ca o formă particulară, obligatorie, în vehicularea unor conţinuturi determinate şi
specifice unui act de învăţare.
Comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei comunicative. Absenţa acesteia explică de cele mai multe ori eşecul sau
dificultăţile pe care profesorii foarte bine pregătiţi ştiinţific în domeniul specialităţii lor le
au în munca directă cu elevii. A fi profesor înseamnă a avea cunoştinţe temeinice
de specialitate dar şi a avea capacitatea de a le „traduce" didactic, sau altfel spus
posibilitatea de a şti: „ce", „cât", „cum", „când", „în ce fel", „cu ce", „cui" oferi.
Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi
cadru formal (programa, manual), acelaşi potenţial uman (clasa de elevi) să fie explorat
şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite de profesori diferiţi.
Pentru realizarea unei comunicări didactice eficiente cu elevul deficient de
auz profesorul trebuie să cunoască caracteristicile comunicării şi specificul ei în
situaţia cu un interlocutor deficient de auz.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii. Cea mai simplă
schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele componente:
a) Emiţătorul
b) Codul
c) Canalul de comunicare
d) Mesajul
e) Receptorul sau destinatarul
f) Conexiunea inversă
în comunicarea cu copilul deficient de auz emiţătorul şi receptorul sunt o
persoană auzitoare (în cazul comunicării didactice- profesorul) şi o persoană
deficientă de auz (în cazul comunicării didactice- elevul).
Codul este un sistem de semne care semnifică ceva. în mod obişnuit codul îl
reprezintă limba (cel mai vast şi mai complex sistem de coduri).
Importantă este cunoaşterea codului de către ambele părţ. Chiar între persoane
auzitoare care nu vorbesc aceeaşi limbă comunicarea se dovedeşte imposibilă,
fiind vorba despre un cod care nu este cunoscut de ambii interlocutori. De aceea
profesorul care lucrează cu copiii deficienţi de auz trebuie să stăpânească un cod
comun cu elevii săi. Cel mai comun cod care este cunoscut de această categorie
de copii este limbajul mimico-gestual. Profesorul trebuie să cunoască acest limbaj
cât mai bine posibil şi să cunoască posibilităţile de înţelegere a limbajului verbal de
către elevii săi. Folosirea în paralel a limbajului mimico-gestual, a limbajului verbal
adaptat la posibilităţile de înţelegere ale elevilor, îmbogăţite cu gesturi naturale,
mimică, gestică, asigură cel mai sigur o comunicare didactică eficientă.
Dar şi în situaţia în care codul este cunoscut de către ambii interlocutori se
pot atribui semnificaţii diferite mesajului în funcţie de apartenenţă etnică, regională,
Cap. 2. Structura procesului de învăţământ 17
de vârstă. în cazul persoanelor deficiente de auz şi auzitoare diferenţa este de

natură culturală, de aceea auzitorul nu poate interpreta în toată complexitatea sa
un mesaj în limbaj mimico-gestual, la fel cum copilul deficient de auz nu poate
percepe toate semnificaţiile unui mesaj în limbaj verbal. Mesajul în limbaj mimico-
gestual transmis de către o persoană auzitoare este impregnat de semnificaţii
împrumutate din limbajul verbal, semnificaţii care nu sunt decodate de interlocutorul
deficient de auz. Soluţia trecerii peste această barieră comunicaţională este familiarizarea
cu limbajul şi cultura deficienţilor de auz, precum şi folosirea limbajului-gestual cât
mai mult în conversaţii cu adulţii surzi.
Canalul de comunicare în comunicarea între persoane auzitoare codul este
transmis pe cale auditivă (prin limbaj), iar pe cale vizuală elementele auxiliare: mimica,
postura, gesticulaţia. în comunicarea cu persoana surdă mesajul este transmis
exclusiv pe cale vizuală, în puţine cazuri are şi o componentă auditivă.
Mesajul este înţeles în totalitate în cazul comunicării între persoane auzitoare.
El însă poate suferi interpretări diferite, în funcţie de cunoştinţele, prejudecăţi,
cultură, personalitate. Mesajul recepţionat de un deficient de auz este în majoritatea
cazurilor trunchiat, acesta refăcându-l, completându-l, în funcţie de context şi
cunoştinţe, inteligenţă. De aceea există multe situaţii de neînţelegere corectă, de
interpretare greşită care atrage după sine comportamente eronate, neadaptate la
situaţie. De aceea profesorul trebuie să se asigure permanent de înţelegerea corectă a
mesajului. Redăm mai jos caracteristicile procesului de comunicare la persoane
auzitoare şi la persoane deficiente de auz:
Comunicarea educaţională
Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz
1. emiţătorul este o 1. emiţătorul este o persoană auzitoare
persoană auzitoare
2. receptorul este o 2. receptorul este o persoană deficientă de auz
persoană auzitoare
3. Codul m marea majoritate 3. Codul în marea majoritate a cazurilor este înţeles
a cazurilor este cunoscut doar parţial de deficientul de auz.
de ambele persoane. • Limbajul este în mod necesar însoţit de mijloacele
• Limbajul este însoţit prin de expresivitate care capătă semnificaţia de cod:
specificul său de mijloacele expresia feţei, gesturi, orientarea (neapărat faţă
de expresivitate, înţelese în faţă cu inter-locutorul), poziţia corpului, proxi
intuitiv, concomitent de mitatea, contactul vizual (este absolut necesar),
receptor. Ele au rol mai contactul corporal (o bătaie uşoară pe spate,
mult de îmbogăţire a atingerea pe umăr pentru atenţio-nare), mişcările
mesajului, de întărire a lui. corpului (pentru a indica aprobarea, dezaprobarea
• Sunt prezente şi aspecte sau încurajarea de a continua).
nonverbale ale limbii (ton, • Lipsesc aspectele nonverbale ale vorbirii (variaţii
intonaţie, accent) ale înălţimii sunetelor, tăria lor, tonul vocii) care sunt
• Codul este în general unul înlocuite cu cele precedente (expresia feţei, gesturi)
singur - limbajul cu • Gesturile naturale, de indicare şi cele pantomimice
mijloacele de expresivitate sunt foarte des întâlnite.
• Se folosesc simultan mai multe coduri pentru
transmiterea aceluiaşi mesaj: limbaj verbal, limbaj
mimico-gestual, dactileme, mijloace de expresivitate
care capătă importanţa de cod.
Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz

4. Canalul de comunicare - 4. Canalul de comunicare- verbal prin aparatul
verbal prin aparatul foniatric foniatric şi gestual şi mai ales receptat pe cale
şi apoi auditiv, receptat prin vizuală.
ureche.
5. Mesajul-înţeles în totalitate 5. Afesa/u/înţeles trunchiat este completat prin mijloace
poate fi însă interpretat auxiliare, semne, dactileme etc. interpretarea
diferit datorită diferenţelor mesajului presupune completarea lui şi este o
culturale, de vârstă, etnice. necesitate. Deseori este înţeles greşit şi determină
comportamente neadaptate. Necesită permanent
întrebări şi răspunsuri ajutătoare pentru a se asigura
că a fost înţeles corect.
6. Receptarea mesajului se 6. Receptarea mesajului se face pe cale vizuală în
face pe cale auditivă. principal prin labiolectură.
Pentru o comunicare didactică eficientă este astfel necesară folosirea a cât mai
multor coduri de comunicare pentru a putea transmite cât mai mult din mesaj. Folosirea
comunicării totale facilitează înţelegerea mesajului educaţional de către elev.
în activitatea de învăţare, realizată de elev se desprind două aspecte
fundamentale:
• aspectul informativ, adică achiziţia de informaţii,
• aspectul formativ, adică formarea de operaţii şi capacităţi care pot fi inegal
dezvoltate.
Aceste două aspecte se condiţionează în următorul sens: informarea va duce
la formarea de capacităţi, iar un anumit nivel atins în formarea acestora dă posibilitatea
accesului la alt nivel şi altă calitate a informaţiei.
La copilul deficient de auz acest proces este ilustrativ: achiziţia în procesul
demutizării a unei mari cantităţi de informaţii (cuvinte) are influenţă directă în formarea
şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor logice şi de rezolvare de probleme.
Actul învăţării presupune:
Asimilarea faptelor, însuşirea informaţiei solicită pe elev să depună un efort
spre a înţelege şi a reţine. Memorarea mecanică, fără înţelegerea semnificaţiei ei nu
duce la asimilarea respectivelor conţinuturi. La elevii deficienţi de auz memorarea
meqpnică primează în toate situaţiile şi asimilarea, automatizarea comportamentelor
sau folosirea informaţiei în mod spontan presupune un număr foarte mare de
repetiţii, astfel încât materialul să fie foarte familiar copilului şi să poată trece de la
faza de memorare la faza de achiziţie. în procesul asimilării, primează procesul
înţelegerii informaţiei noi.
înţelegerea reprezintă un ansamblu de activităţi cognitive care se aplică unei
fraze, unui discurs sau unui text şi constă în acordarea de semnificaţii. De asemenea
reprezintă integrarea corectă a unei cunoştinţe noi în sistemul noţional al
individului. Aceasta se realizează prin raportarea noilor informaţii la fondul de
cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată pe o experienţă repetată anterior:
fenomenele familiare, atitudinile obişnuite se înţeleg imediat. înţelegerea mijlocită
este cea care se obţine în urma unor eforturi actuale de gândire, de durată mai
lungă sau mai scurtă.
Cap. 2. Structura procesului de învăţământ 19
Se pot stabili mai multe feluri de relaţii între cunoştinţe. Adesea înţelegerea
înseamnă includerea unui caz individual în cadrul unei clase. în cazul fenomenelor
fizice, înţelegerea se realizează în special prin determinarea cauzei lor. în ceea ce
priveşte comportamentul uman, a-l înţelege înseamnă a cunoaşte motivul de bază.
înţelegând diferite obiecte, fapte fenomene se stabileşte un sistem organizat de
legături ce duce la formarea sistemului ierarhizat al noţiunilor care înlesnesc
înţelegerea de noi situaţii şi la soluţionarea de probleme.
Copilul surd realizează cu uşurinţă această înţelegere bazată pe surprinderea
semnificaţiilor unor situaţi observabile, legate de realitatea imediată. Ei sunt fini
observatori şi în situaţii concrete reuşesc o bună înţelegere. Dacă însă situaţia
presupune o înţelegere a unor fenomene complexe, abstracte, care nu pot fi
observate în mod direct ei nu pot percepe esenţa situaţiei. De asemenea în
situaţiile în care se presupune integrarea într-o clasă superioară noţională copiii
deficienţi de auz vor avea dificultăţi de înţelegere.
Cea mai dificilă experienţă prin care trebuie să treacă este înţelegerea limbajului,
vorbit sau scris, cuvintelor izolate sau a unui text. învăţarea eficientă nu se poate
realiza în absenţa înţelegerii. Modul cel mai facil prin care se realizează înţelegerea
cuvintelor este asocierea lor cu imaginea ce le reprezintă şi cu semnul mimico-
gestual, iar pentru înţelegerea unui text, asocierea cu o imagine reprezentativă,
care ilustrează esenţa întregului text şi cu povestirea lui în semne. Cuvântul pentru
a fi înţeles se sprijină pe imagini. încercările de a abandona imaginea sau de a-i
reduce rolul în cadrul procesului instructiv-educativ, s-au dovedit ineficiente,
neasigurând nici înţelegerea şi nici memorarea.
Orice cuvânt debutează în demutizare ca echivalent sau etichetă a unei singure
imagini. Deoarece limbajul mimico- gestual nu este sinonimic, copiii consideră că o
imagine este descrisă printr-un singur cuvânt. Consecinţele acestui fapt sunt că în
primele faze ale demutizării se manifestă imobilitatea operaţională şi tendinţa de
conservare în accepţiunea strict particulară a unor cuvinte izolate sau contexte. Din
acest impas al invariabilităţii formei şi conţinutului se poate ieşi prin raportarea
aceluiaşi cuvânt sau context la un număr cât mai mare de imagini şi situaţii, deci
prin acordarea unui conţinut generalizat fiecărei expresii verbale.
La surd, imaginea poate îndeplini atât rolul de plecare (premisă) cât şi de
rezultat sau concluzie a înţelegerii. în mod obişnuit copilul învaţă cu uşurinţă
cuvinte izolate, precum şi contexte raportate la imagini. De aceea, lotourile cu
imagini, benzile desenate, textele ilustrate îi oferă un sprijin important. Schiţele,
graficele obţinute ca derivate sau sinteze ale imaginilor şi ale interacţiunilor dintre
imagini şi cuvinte sunt un suport al înţelegerii mai ales în clasele mai mari.
De asemenea un proces facilitator al înţelegerii îl reprezintă clasificările în
funcţie de anumite criterii date. Pentru clasificări se operează cu denumiri ca
mobilier, în care se grupează toate cuvintele acestei categorii: masă, scaun, bancă,
dulap etc. în clasele mari sunt posibile jocuri mai complicate, care facilitează de
asemenea înţelegerea: scrierea a cât mai multor cuvinte care încep cu aceeaşi
literă, a nume de oraşe, fluvii, animale, plante, nume de scriitori, opere literare.
Ajungerea la etapa înţelegerii contextului neilustrat presupune parcurgerea
prealabilă a altor etape în care variate contexte au fost ilustrate. însăşi înţelegerea
contextului neilustrat nu se realizează prin formule în exclusivitate verbale.
Imaginea sau succesiunile de imagini se structurează sau se'actualizează în plan
mintal în funcţie de nivelul şi profilul celui care citeşte precum şi de dominantele lui
motivaţionale în timpul cititului.
La fiecare nivel al înţelegerii verbale şi nonverbale la deficienţii de auz ies în
evidenţă condiţionări sociale, psihologice, educaţionale
Un alt proces cuprins în actul învăţării este transformarea sau prelucrarea
informaţiilor. Este vorba de organizarea informaţiei astfel încât să permită
extrapolarea sau conversiunea ei într-o formă nouă, contribuind la definirea de
probleme şi la rezolvarea lor. Din păcate la copiii surzi acest proces este prea puţin
prezent; informaţia este reţinută în forma de prezentare iniţială, ea este folosita
doar în situaţii identice de prezentare, într-un mod algoritmic.
Cea mai dificilă parte a asimilării cunoştinţelor este aplicarea lor în practică.
In ciuda caracterului foarte concret al cunoştinţelor şi noţiunilor cu care operează,
copilul surd are dificultăţi în interpretarea practică a conţinuturilor învăţării, el
raportându-se la matematică ca la un joc cu numere, fără un corespondent în
realitate, iar la limba română ca la o listă de cuvinte ce trebuie memorate pentru a
primi o notă, ca apoi să fie uitate, deci fără nici o utilitate practică
Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor trebuie parcurse următoarele etape:
• Să se pună mai întâi problema în practică. Exemplu: la tema compararea
numerelor naturale 0-1000 trebuie să se pornească de la lucruri comune şi
plăcute de copii, cum ar fi compararea între ei în înălţime. Cine este mai mare?
Se observă doi copii, care este mai mare, care este mai mic, apoi se măsoară şi
se transformă înălţimea observată anterior empiric în numere. Se compară apoi
numerele obţinute, ajungându-se la acelaşi rezultat ca prin observare empirică.
La o temă de limbaj şi comunicare ce presupune achiziţionarea denumirii
animalelor domestice, mai întâi se provoacă o discuţie verbală între copii, fiecare
ce animal are acasă, ei vor fi astfel motivaţi să cunoască denumirea lor etc.
• Punerea problemelor în contexte practice cât mai diferite: la tema despre
compararea numerelor măsurarea a două elemente de lungimi diferite sau a
două mulţimi alcătuite dintr-un număr diferit de creioane sau mere, compararea
banilor pe care îi are fiecare.
• Asigurarea că elevul a înţeles şi poate interpreta practic rezultatul la care a ajuns
dintr-o problemă teoretică.
• Să se folosească cunoştinţele în mod interdisciplinar. Exemplu: când se învaţă în
clasa a VII a poezia „Paşa Hassan", în paralel la istorie se va vorbi despre
Ştefan cel Mare iar la geografie despre amplasarea locului bătăliei de la
Călugăreni, despre poziţionarea României şi a Turciei.
Procesul de învăţământ trebuie conceput ca o activitate comună a profesorului
şi elevilor. Şi profesorul şi elevul trebuie să contribuie la desfăşurarea demersului
instructiv, dar rolul conducător îl are profesorul, îndrumând şi dirijând activitatea elevului.
Procesul de învăţământ este un proces instructiv-educativ, este în acelaşi
timp proces de instruire şi proces de educare a elevilor. Caracterul instructiv sau
informativ se realizează prin asimilarea unor informaţii, cunoştinţe care să le permită
adaptarea la realitatea cotidiană,. Concomitent cu însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor
şi priceperilor se realizează şi o educare a elevilor, oferirea de modele, formarea
unui sistem de valori, în special morale şi a răspunsurilor atitudinale personale vizavi
de sine, viaţă, muncă, cultură.
Capitolul 3
CARACTERUL FINALIST AL EDUCAŢIEI.

PRINCIPII GENERALE Şl SPECIALE ALE
SURDODIDACTICII
3.1 Caracterul finalist al educaţiei

Educaţia este o activitate conştientă şi deci, ca orice activitate conştientă,
urmăreşte un scop. Finalitatea este o trăsătură fundamentală a educaţiei ce reprezintă
ţinta şi modelul de urmat în formarea personalităţii.
Acţiunea educaţională este o acţiune finalistă pentru că îi este proprie
orientarea conştientă către un ţel, către un model al aspiraţiilor umane. Aceste
finalităţi se pot fixa pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, având
grade diferite de generalitate. Scopurile mai apropiate pot fi realizate într-un timp
relative scurt şi sunt subordonate unor scopuri mai îndepărtate, mai generale, mai
greu de realizat până se ajunge la scopul ultim, cel mai înalt urmărit de educaţie
căruia I se mai spune şi idealul educatei. Scopurile subordonate servesc la realizarea
unor aspecte sau a unor etape ale scopurilor supraordonate, sunt trepte spre
realizarea scopului ultimo al educaţiei, spre idealul educativ.
Dimensiunile finalităţii, în ordinea descrescătoare a gradului de generalitate
sunt:
a) idealul educaţiei;
b) scopurile;
c) obiectivele educaţionale (pedagogice) generale;
d) obiectivele educaţionale (pedagogice) medii (intermediare, speciale);
e) obiectivele educaţionale (pedagogice) concret operaţionale.
Idealul educaţional este o năzuinţă către ceva, care presupune analize multiple,
alegeri selective. Idealurile sunt specifice numai omului, fiind proiecţii în viitor şi
reprezentând un model de aspiraţie. Idealul este o proiecţie în plan spiritual a
viitorului spre care oamenii năzuiesc.
Idealul educativ reprezintă omul ideal cerut de o anumită societate, care este
adaptat şi integrat perfect respectivei societăţi. în acest tip ideal de om societatea
proiectează aspiraţiile sale, calităţile pe care doreşte să le aibă membrii săi.
Idealul educativ este o latură a idealului social, alături de idealul economic,
idealul politic, idealul juridic etc. în măsura în care societatea reuşeşte ca prin educaţie
să apropie pe membrii săi de idealul educativ proiectat, în aceeaşi măsură se
creează persoanele capabile să lupte pentru atingerea idealului social.
Sursa principală a idealului educativ o constituie cerinţele şi aspiraţiile sociale,
condiţiile vieţii materiale, structura social-economică a societăţii. Idealul educativ a
reflectat întotdeauna cerinţele unei societăţi bine definite, cu un anumit grad de

organizare, de cultură, de tehnică.
La ora actuală idealul educaţional reflectat de condiţiile sociale este formarea
şi dezvoltarea personalităţii copilului astfel încât să ajungă un om activ, ce dispune
de destule cunoştinţe pentru a fi competitiv, foarte maleabil schimbărilor şi înzestrat
cu un spirit combativ şi independent.
Idealul în cadrul educării copiilor deficienţi de auz se subordonează idealului
general al educaţiei, deoarece şi deficienţii de auz trebuie să se realizeze social şi
profesional în aceeaşi societate ca şi auzitorii. Ei vor fi concurenţi cu persoanele
normale, auzitoare pentru locuri de muncă, pentru realizarea profesională şi socială.
Totuşi, având în vedere caracteristicile deosebite ale acestor persoane idealul
educaţiei deficienţilor de auz trebuie particularizat pe specificul deficienţei lor.
Idealul surdopedagogiei este formarea personalităţii adaptate a copilului
surd şi integrarea lui ulterioară în viaţa socio-profesională.
1
Pentru atingerea acestui ideal I. Stanică descrie câteva cerinţe ce trebuie
respectate:
a) începerea timpurie a educaţiei, odată cu depistarea tulburării de auz;
b) Colaborarea între familie, medic, surdolog şi protezist; implicarea familiei în formarea
comunicării şi dezvoltării psihofizice a copilului;
c) Formarea în unitate a recepţiei vorbirii prin protezare individualizată şi labiolectură
asociate de articulare şi comunicare verbal-orală corectă;
d) Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării
globale, spontan naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu
posibilităţile copilului;
e) Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducerea treptată în mediul vorbitor, în
vederea integrării ulterioare, sub diferite forme în învăţământul general.
Pentru reuşita demersului educaţional educatorul trebuie să cunoască idealul
educaţional, să aibă în minte modelul de om pe care trebuie să-l formeze, de asemenea
trebuie să cunoască aceste cerinţe ce trebuie respectate în atingerea lui. în funcţie
de acest model se vor alege cunoştinţele, priceperile, deprinderile, atitudinile ce
trebuiesc a fi asimilate de elevi.
2
După V. Ţîrcovnicu „de idealul educaţiei depinde şi alegerea metodelor de
educaţie, a formelor de organizare a educaţiei, a sistemului de învăţământ. Idealul
educaţiei este axul central în funcţie de care se organizează întreg procesul
educativ. El călăuzeşte pe educator în fixarea scopurilor parţiale, apropiate fiecărei
activităţi şi toate să se subordoneze aceluiaşi scop principal, suprem adică idealul
educaţional. Astfel activitatea educativă devine coerentă şi organizată.
Idealul educaţiei are deci funcţia de a-l orienta pe educator în alegerea
mijloacelor de învăţământ, de a-i servi ca un ghid pentru munca educativă. Pe de
altă parte cunoaşterea idealului educativ de către elevi are funcţia de a-i mobiliza şi
de a-i motiva în vederea atingerii lui."
Scopul este un pas, o etapă, treaptă către ideal. Este idealul educativ de
etapă. Scopurile desemnează finalitatea educaţiei determinând obiectivele ei. La
fel ca şi idealul, scopurile sunt şi ele proiecţii în viitor, sunt proiecţii imagini.
Deosebirea dintre ideal şi scop este aceea că idealul presupune un grad mai înalt
1
STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997
2
ŢÎRCOVNICU, VICTOR, Pedagogie generală Editura Facla, 1975, pg. 62
Cap. 3. Caracterul finalist al educaţiei. Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii 23
şi greu de atins în realizarea personalităţii, fiind modelul proiectiv, perspectiva

îndepărtată, în timp ce scopul care presupune existenţa unui ideal are un caracter
de acţiune efectivă, reprezintă o perspectivă mai mult sau mai puţin apropiată,
concretă, care se realizează într-o formă şi într-un timp bine determinat.
Atingerea scopului educaţional este rezultatul unei succesiuni de acţiuni precis
conturate. între acţiuni există o relaţie de continuitate şi gradare fapt ce explică
dinamica procesului educativ.
Atingerea idealului educaţional al surdopedagogiei, formarea personalităţii
adaptate, presupune atingerea mai multor scopuri:
a) stăpânirea unei modalităţi eficiente de comunicare a deficientului de auz cu
mediul auzitor, astfel încât să se facă înţeles şi să-i înţeleagă pe cei din jurul său,
b) etalarea unor modele de comportament valide, adaptate situaţiilor reale de viaţă
c) acumularea unui bagaj de cunoştinţe care să-i permită a înţelege situaţiile din
jurul său şi să reacţioneze corect la ele
d) dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de mediul auzitor, faţă de muncă şi de
participarea activă la viaţa socială.
e) stăpânirea unor cunoştinţe specializate astfel încât să poată practica cu succes
o meserie.
Scopurile educaţiei trebuie înţelese şi cunoscute atât de profesor cât şi de
elev. Scopurile educaţiei trebuie să fie conştiente, înţelese şi acceptate de cel care
suportă educaţia. Copilul deficient de auz trebuie făcut să înţeleagă importanţa
tuturor acestor scopuri pentru dezvoltarea lui ulterioară, astfel încât al să devină
mai motivat să le atingă.
Scopul devine sursă principală a obiectivelor. în vederea atingerii finalităţii
se stabileşte un sistem de obiective care direcţionează corect eforturile educative.
Obiectivele precizează elementele de finalitate care se aşteaptă de la cei
educaţi, rezultatele.
Obiectivele cadru (generale) le regăsim în planurile şi programele de învăţământ.
Aceasta înseamnă cunoaşterea legii învăţământului şi a altor documente oficiale.
Obiectivele de referinţă (medii) se regăsesc în programele de învăţământ.
Obiectivele concret operaţionale se regăsesc în planul sau proiectul de lecţie.
Funcţiile principale ale sistemului de obiective sunt:
a) funcţia de comunicare axiologică. în alegerea obiectivului intervin criterii axiologice
(concepţii despre societate, interese economice,etc.)
b) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei - obiectivele preconizează o însuşire
care urmează a fi formată.
c) funcţia evaluativă - orice obiectiv este premisă şi rezultat al învăţării. Toate
eforturile educative se legitimează prin raportarea la obiective.
d) funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic - orice proiect
pedagogic începe cu specificarea obiectivelor şi se termină cu evaluarea lor.
3.2 Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii

Procesul educativ constă în activitatea de a-l transform ape elev şi a-l
apropia de idealul educativ. Rezultatele care se obţin depind nu numai de calitatea
elevului, a educatorului şi a conţinutului educaţiei ci şi de modul în care se
organizează această activitate şi cum se stabileşte relaţia educator elev, de căile
prin care elevul este pus în contact cu conţinutul educaţiei, adică de sistemul
metodico-organizatoric al educaţiei. Principalele aspecte ale acestui sistem sunt:

principiile educaţiei, metodele educaţiei, modurile şi formele de organizare a educatei.
Principiile de învăţământ sau didactice sunt cerinţe generale care trebuie
respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, în vederea
realizării scopurilor educaţiei. Respectarea lor asigură obţinerea de rezultate bune
în toate laturile educaţiei, în însuşirea oricărui obiect de învăţământ, a oricărei
teme. Aceste cerinţe generale trebuie respectate în organizarea, desfăşurarea şi
dirijarea oricărei activităţi didactice.
în procesul instructive-educativ, corectiv-terapeutic specific învăţământului
pentru copii deficienţi de auz se aplică atât principiile tradiţionale ale didacticii
generale, cât şi principii specifice surdo-didacticii.
Sursa principiilor didactice este practica educativă. S-a observat, de exemplu că
de câte ori educatorul folosea material intuitive în predarea lecţiilor elevii îşi însuşeau
mai bine conţinutul lecţiilor. De aici s-a tras concluzia că învăţământul trebuie să fie
intuitiv şi s-a fixat aceasta ca o cerinţă pentru organizarea activităţii didactice.
Fiind generalizări scoase din practica educativă, principiile didactice nu sunt
imuabile. Practica educativă s-a schimbat în funcţie de cerinţele sociale şi economice şi
deci în funcţie de schimbarea idealului educaţional. în decursul timpului au fost
formulate multe principii de învăţământ, dintre care unele au fost mai apoi înlăturate
iar altele au fost păstrate ca denumire dar şi-au schimbat în mare măsură conţinutul.
lan Amos Comenius a fost primul mare pedagog al Renaşterii care a formulat
principalele norme didactice în lucrarea sa Didactica Magna (principiul însuşirii active
şi conştiente, intuiţiei, accesibilităţii, sistematizării, însuşirii trainice şi temeinice a
cunoştinţelor), cerinţe care în decursul timpului au fost îmbogăţite în practica şi
teoria pedagogică.
3.2.1 Principiul participării active şi conştiente

Acest principiu exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor noi, formarea priceperilor
şi deprinderilor să fie un rezultat al eforturilor proprii ale elevilor astfel încât aceştia să
înţeleagă tot ceea ce învaţă. Profesorul nu trebuie să ofere de-a gata cunoştinţele pe
care elevii şi le-ar putea însuşi prin efort propriu, fie prin prelucrarea cunoştinţelor
însuşite anterior, fie pe baza observării obiectelor şi fenomenelor, fie pe baza unei
activităţi practice şi intelectuale de cunoaştere şi transformarea obiectelor.
învăţământul este activ dacă izvorăşte din interesele elevului, dacă îi solicită
un efort de a se depăşi pe sine, dacă elevul este conştient de scopul urmărit şi
procedează în mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului. Pe acest
traseu este necesară îndrumarea permanentă a profesorului spre corectarea activităţii
greşite, în a-i sugera elevului noi căi şi mijloace când activitatea lui stagnează.
Participarea activă este foarte importantă în cazul învăţământului pentru
deficienţii de auz. Participarea activă le oferă posibilitatea contactului direct cu situaţia
de învăţare, perceperea ei concretă, prin senzorialitate şi integrarea acestor noi
cunoştinţe în sistemul noţional. Manipularea directă a obiectelor, fenomenelor sau
situaţiilor le permite o îmbogăţire a experienţei personale. Modul în care profesorul
pune problema, situaţia de învăţare modul în care pune întrebările îl fac pe elev să se
gândească asupra situaţiei propuse, să îi stabilească cunoscutele şi necunoscutele, să
facă analogii, să propună ipoteze alternative, deci să judece situaţia, să îşi elaboreze
strategii de rezolvare a problemei şi deci să exerseze operaţiile şi strategiile gândirii,
să dezvolte un comportament creative.
Dar cum se poate realiza un învăţământ conştient? Ce poate face profesorul

pentru a-l ajuta pe elevi să înţeleagă ceea ce învaţă? în esenţă, înţelegerea
reprezintă procesul de integrare a noilor cunoştinţe în arhitectura mintală.
3.2.2 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional,

dintre concret şi abstract
Orice act de cunoaştere se sprijină pe percepţie. Principiul unităţii dintre
senzorial şi raţional cere să li se asigure copiilor un suport perceptive în cunoaştere.
Generalizările sunt rezultatul abstracţiunilor stabilite prin selectarea imaginilor. în
procesul de învăţământ cunoaşterea presupune trei verigi: prima verigă se bazează
pe intuiţie, pe cunoaşterea sensorial-perceptivă, pe analiza materialului faptic; a
doua verigă, generalizarea, presupune ridicarea de la concret la abstract (la noţiuni,
definiţii, reguli); a treia verigă, concretul superior, presupune o nouă concretizare
prin exemplificare, prin aplicarea în practică a definiţiilor, a regulilor.
Principala funcţie a intuiţiei este acea că este un izvor de informaţii pe baza
cărora se elaborează generalizări şi se formează reprezentări (semi-concepte) cu
care operează deficientul de auz pe plan mintal.
Drumul intuiţiei trebuie astfel conceput încât să faciliteze şi să fie primul pas
spre abstractizare. La deficienţi, intuiţia joacă un rol compensator, acela de a
crea imagini active, cu care să se poată opera pe plan conceptual. Pentru ca
intuiţia să nu rămână un simplu exerciţiu senzorial, să nu se reducă la acumularea
de observaţii sau la descrierea obiectelor şi fenomenelor, s-au propus mai multe
soluţii: prezentarea unor exemple pregnante, a unui material reprezentativ, prelucrarea
imaginilor prin abstracţie, folosirea mai multor variante de materiale intuitive şi de
îmbinare a lor cu explicaţiile profesorului.
în procesul de învăţământ profesorii trebuie să organizeze şi să îndrume
perceperea materialului intuitiv de către elevi şi să-l ajute să-şi formeze cunoştinţe
pe această bază. Materialul intuitiv folosit poate să se prezinte sub diferite forme: în
stare naturală, confecţionată (mulaje, poze, desene, modele hărţi, diagrame). Se mai
pot folosi diapozitive, filme, televizorul, calculatorul. Spre deosebire de învăţământul
pentru auzitori, când intuiţia directă (perceperea de obiecte concrete) este prezentă
numai până la sfârşitul ciclului primar, la deficienţii de auz acest tip de intuiţie
directă persistă pe tot parcursul şcolarităţii, foarte puţine fiind situaţiile în cate intră
în rol intuiţia indirectă (diagrame, grafice, schematizări), tocmai pentru că ea
presupune atingerea unui grad de abstracţie greu accesibil deficientului de auz.
3.2.3 Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Sistematizarea presupune ca noţiunile noi însuşite de elevi să ocupe locul
lor logic în cadrul sistemului de cunoştinţe însuşite anterior. Fiecare noţiune trebuie
aşezată în clasa din care face parte şi să fie plasată la locul potrivit faţă de noţiunile
subordonate şi supraordonate ei. Noţiunile pe care şi le însuşesc elevii trebuie să
fie integrată treptat în sisteme tot mai cuprinzătoare, în sinteze tot mai largi.
în sistematizarea conţinuturilor trebuie să se ţină seama de redundanţă dar
în cazul deficienţilor repetiţia unui conţinut de cât mai multe ori, reamintirea lui
permanentă are un efect benefic şi nicidecum de frână.
Sistematizarea trebuie astfel să ţină cont de caracteristicile procesului memoriei

la deficienţi de auz. La deficientul de auz memoria are aproximativ aceleaşi caracteristici
cu ale auzitorului în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă
mai lent, în procesul demutizării, fiind predominant mecanică
Memoria este un proces mult mai exersat în cazul deficienţilor de auz,
comparativ cu covârstnicii auzitori. în procesul demutizării este necesară învăţarea
a unui număr impresionant de cuvinte într-un timp relativ scurt, cea mai mare parte a
vocabularului de bază trebuind să fie achiziţionat în clasele primare. Acest fenomen
ar putea fi comparat cu învăţarea unei limbi străine, un copil de clasele [-IV, ar
trebui să achiziţioneze un număr de 500 de cuvinte din acea limbă. Dacă luăm în
calcul şi faptul că deficientul de auz nu se poate baza pe auzul fonematic, că
pentru el multe din acele cuvinte nu au nici un corespondent cunoscut, ne dăm
seama care trebuie să fie gradul de utilizare a memoriei pe parcursul şcolarităţii,
învăţarea cuvintelor este un proces mecanic, de reţinere a succesiunii corecte a
literelor ce le alcătuiesc. Acest caracter mecanicist al memorării cuvintelor se
răsfrânge şi asupra altor categorii de fapte memorate. De asemenea metodele
didactice specifice surdopedagogiei recomandă punerea accentului pe caracterul
mecanic al oricărei operaţii efectuate de elev la începutul şcolarităţii, în clasele l-IV.
Algoritmizarea permanentă a tuturor problemelor puse copilului favorizează şi mai
mult caracterul mecanicist al memorării. Memoria logică începe să se structureze
mult mai târziu decât în cazul copiilor auzitori, mai întâi la memorarea de imagini şi
numere, mai târziu la memorarea cuvintelor. Reţinerea corectă a cuvintelor presupune
un număr foarte mare de repetiţii, iar uitarea intervine foarte repede.
Utilizarea cuvintelor în contexte variate şi în mod permanent favorizează atât
fixarea foarte bună a cuvintelor, cât şi formarea memoriei logice şi presupune
structurare. Specific pentru această categorie de copii este redarea informaţiilor
memorate în exact aceeaşi formă ca în prezentarea iniţială, în urma unui proces
foarte laborios de memorizare. Spre deosebire de deficientul mintal la care are loc o
fotografiere de amănunt a informaţiei, aproape instantaneu dar deloc conştientizată,
la deficientul de auz această redare mecanică este obţinută în urma unui efort foarte
mare dar este o memorizare conştientă, copilul înţelegând informaţia memorată.
Lipsa încrederii în sine îi face pe copiii surzi să se blocheze atunci când nu mai îşi
aduc aminte ceea ce urmează din materialul memorat, abandonând sarcina.
Putem spune că informaţiile ce trebuie memorate de copii au în general un
caracter anost pentru ei, care nu are prea mare relevanţă, învăţarea limbajului fiind
o activitate extrinsecă, impusă în marea majoritate a cazurilor. De aceea, reţinerea
evenimentelor sau cunoştinţelor asociate de experienţe afective plăcute se realizează
instantaneu şi pentru mult timp. Memoria afectivă dezvoltată ne îndeamnă în
procesul instructiv spre crearea permanentă a unui climat afectiv stimulant, cald,
pozitiv, asocierea permanentă a contextului de memorare cu o stare afectivă plăcută
şi stimulantă. Cunoaşterea intereselor copiilor şi legarea permanentă a noilor
informaţii de aceste interese este o modalitate foarte eficace de creare a unui
climat eficient pentru învăţare.
Continuitatea presupune ca în procesul educativ cunoştinţele, deprinderile noi
să constituie o continuare a celor însuşite anterior, să decurgă logic din acestea.
Respectarea acestui principiu asigură asimilarea mai uşoară şi mai temeinică a
cunoştinţelor. Cu cât se stabilesc mai multe legături între cunoştinţa nouă şi cea
veche cu atât ea se fixează mai bine în conştiinţă. Principiul acesta are aplicare nu
numai în însuşirea cunoştinţelor ci şi în formarea priceperilor şi deprinderilor. Se porneşte
de la simplu la complex, de la uşor la greu. Aşa se procedează pentru a forma
deprinderi în educaţia fizică, estetică sau tehnică. Continuitatea presupune şi consecvenţă.
Este necesară unitatea de acţiune a tuturor factorilor educative ai copilului.
Convergenţa acestor influenţe accelerează procesul terapeutic, reflectat în planul
terapeutic individualizat, în care se regăsesc influenţele tuturor factorilor educativi.
Mijloacele prin care se asigură principiul continuităţii sunt:
a) planurile de învăţământ eşalonează în aşa fel obiectele pe care trebuie să le
studieze elevii în ani succesivi, încât materia învăţată într-o clasă constituie o
bază pentru ceea ce se învaţă în clasa următoare.
b) programele şi manualele şcolare sunt alcătuite astfel încât respectă succesiunea
logică dintre capitole, dintre teme, dintre ideile cuprinse într-o temă.
c) profesorul se preocupă ca la expunerea materiei să respecte succesiunea logică
a ideilor să lege cunoştinţele noi de cele predate anterior, să treacă de la simplu
la complex.
3.2.4 Principiul îmbinării teoriei cu practica

în primul rând acest principiu cere ca elevii să aplice în practică cât mai multe
cunoştinţe însuşite la diferitele discipline şcolare. în învăţământul special pentru
hipoacuziei şi surzi acest principiu are o deosebită importanţă. Cunoaşterea cât mai
profundă a realităţii înconjurătoare asigură o mai bună capacitate de adaptare la
mediul auzitor şi formarea de capacităţi necesare integrării sociale. Formarea de
modele de comportament valide în situaţii sociale diverse este unul din scopurile
învăţământului pentru deficienţii de auz. Stăpânirea a cât mai multor cunoştinţe
practice îi va ajuta să facă faţă mai bine cerinţelor sociale.
Cunoştinţele teoretice care trebuie urmărite a fi aplicate în practică cu cea mai
mare asiduitate sunt cele din domeniul limbajului. Cuvintele sau structurile gramaticale
însuşite în cadrul orelor de limba română, de limbaj şi comunicare sau de arta
conversaţiei trebuie interiorizate de copii şi apoi folosite în mod spontan în situaţiile
de comunicare din viaţa de zi cu zi. Este cunoscută discrepanţa între vocabularul
activ şi cel pasiv la deficienţii de auz. Cele mai multe cunoştinţe din domeniul
limbajului rămân doar la stadiul teoretic şi nu vor fi folosite mai apoi în conversaţiile
zilnice. Exersarea permanentă a cuvintelor noi însuşite în situaţii complexe şi diverse
favorizează interiorizarea respectivelor cuvinte şi trecerea lor în vocabularul activ.
în ştiinţele realiste legarea teoriei cu practica se efectuează prin rezolvarea
unor probleme cu conţinut practic, a unor exerciţii care se sprijină pe cunoştinţele
teoretice însuşite. Formularea unor probleme şi exerciţii care să exprime un
conţinut din realitatea practică a copilului îl va ajuta pe acesta atât să le înţeleagă
mai bine dar şi să le poată interpreta rezultatul obţinut. Chiar şi la clasele mari este
necesară această permanentă legătură cu practica, pentru că altfel copiii ajung să
efectueze mecanic, algoritmic toate exerciţiile şi să le interpreteze doar ca pe un
joc cu cifre, depărtat de realitate şi fără vreo utilitate practică. în ciclul primar la
această categorie de copii problematica matematicii trebuie corelată cu probleme
practice care să le permită să cunoască monedele, să ştie să facă cumpărături, să
măsoare suprafeţe, să cunoască unităţi de măsură şi dimensiuni.
3.2.5 Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii

rezultatelor obţinute
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile pe care şi le însuşesc elevii trebuie
să se păstreze pentru mult timp, dacă se poate pentru toată viaţa. Dacă elevul îşi
însuşeşte temeinic cunoştinţele ele servesc şi ca suport pentru înţelegerea noilor
cunoştinţe şi pentru formarea noilor priceperi şi deprinderi.
Trăinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite, de eforturile
ulterioare pentru a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică.
Mecanismul psihologic al temeiniciei cunoştinţelor presupune nu o stocare în
lanţ a acestora ci ordonarea şi încadrarea lor în sisteme cu posibilităţi de actualizare.
Realizarea acestui principiu presupune:
• Punerea accentului pe înţelegerea conţinutului cunoştinţelor şi nu pe memorarea
mecanică a acestora.
• Aplicarea cunoştinţelor în practică, utilizarea lor.
• Repetiţia - caracterul variat al repetiţiei.
• Fixarea informaţiei în contexte variate.
• Solicitarea elevilor, de a expune, pe cât se poate cu cuvinte proprii.
• Evaluarea permanentă atât parţială, pe parcurs cât şi finală.
3.2.6 Principiul accesibilităţii

Acest principiu exprimă cerinţa de a propune elevilor spre asimilare acel
conţinut care corespunde vârstei lor şi particularităţilor individuale ale fiecărui elev.
Acest principiu poate fi realizat prin:
a) Respectarea particularităţilor psihice determinate de deficienţă. Contează ca
profesorul să cunoască tipul, gradul de handicap şi eventualele deficienţe
asociate pentru a putea să-şi adapteze discursul pentru fiecare elev. Clasa de
elevi nu este un grup omogen, ci este compusă din numeroase tipuri şi diferite
grade de handicap. Profesorul trebuie să lucreze individualizat
b) Cunoaşterea particularităplor pe care le prezintă dezvoltarea fizică şi psihică a elevilor
la fiecare vârstă. Profesorul trebuie să ţină seama nu numai de stadiul actual al
dezvoltării elevilor săi ci şi de particularităţile pe care le va avea dezvoltarea lor în
stadiile următoare. Acest lucru presupune o bună cunoaştere a psihologiei copilului
deficient de auz pentru a putea anticipa dezvoltarea lor viitoare, în funcţie de
stadiul procesului recuperativ-terapeutic şi mai ales a procesului de demutizare.
Spre a contribui la dezvoltarea copilului, profesorul nu va propune activităţi care
sunt sub posibilităţile lui, sub nivelul actual al capacităţilor sale şi nici chiar la nivelul
acestora, ci sarcinile ce se propun elevului spre efectuare să se plaseze în „zona
imediat superioară" a dezvoltării lui actuale, să depăşească nivelul actual.
c) Tratarea individuală sau individualizată a elevilor în procesul de învăţământ.
Acest deziderat se realizează prin alcătuirea planurilor terapeutice individualizate, la
realizarea cărora participă întreaga echipă psihopedagogică a unei clase: profesorul
de educaţie specială, profesorul-educator, psihopedagogul, dacă se poate cooptarea
părintelui ca partener în procesul recuperativ. Alcătuirea curriculuimului individualizat
pentru fiecare elev sau pentru o grupă de elevi ce prezintă aceleaşi caracteristici
este calea de realizat a acestui principiu.
Capitolul 4
ELEVUL DEFICIENT DE AUZ
Elevul este personajul central al procesului instructiv-educativ. El este cel

care suportă acţiunea educaţională, cel în funcţie de care se proiectează scopurile
educaţionale, se anticipează demersul didactic şi se modelează tehnicile instrucţionale.
Fără elev nu ar mai exista demers didactic.
Educatia specială oferă contextul unui învăţământ individualizat în care nevoile
terapeutice, compensatorii proprii fiecărui copil sunt puse în prim plan, şi în funcţie
de care se desfăşoară întregul demers educativ.
Pentru o mai corectă înţelegere a elevului deficient de auz în continuare sunt
prezentate informaţii de bază privind deficienţa auditivă şi caracteristicile copilului
cu o astfel de deficientă:
1
4.1. Clasificarea deficienţei auditive (preluat după N. Tagger)
2
4.1.1. Clasificarea B.I.A.F
Criteriul acestei clasificări îl constituie pragul senzorial al auzului.
Clasificarea B.I.A.F. cuprinde 5 categorii:
a) Audiţie normală - 0-20 dB: Poate auzi fără dificultăţi o conversaţie.
b) Deficit auditiv lejer. Hipoacuzie uşoară - 20-40 dB: Cuvintele nu sunt identificate
în întregime. Poate auzi o conversaţie dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.
c) Deficit auditiv mediu. Hipoacuzie medie - 40-70 dB: Poate auzi conversaţia numai
de foarte aproape şi cu dificultăţi. Confuzii ale vocalelor şi consoanelor. Poate
avea un retard sever al limbajuluL.verbal.
d) Deficit auditiv sever. Hipoacuzie severă - 70-90 dB: Numai vorbirea foarte puternică
este percepută, de asemenea şi zgomotele puternice, mai ales cele grave.
e) Deficit auditiv profund. Hipoacuzie profundă - >90 dB: Aude sunete foarte puternice
dar care provoacă şi senzaţii dureroase, vorbirea nu este percepută.
4.1.2. Clasificarea în funcţie de cauza deficientei

9 9
O altă clasificare a surdităţii poate fi făcută după criteriul cauzei care a dus la
instalarea deficienţei. Le enumerăm pe scurt urmând ca ele să fie tratate mai pe
larg în continuare.
Sunt cunoscute două categorii principale de cauze ale surdităţii şi implicit
două tipuri principale :
1
TAGGER, NICOLE La communication avec un jeune sourd, Presses Universitaires de Lyon,
1994
2
B.I.A.F- Biroul Internaţional de Audiologie şi Fonologie
A) Surdităţi ereditare - degenerative sau congenitale, pot lua mai multe forme:
Siebenmann, Sheibe, Mondini etc.
B) Surdităţi dobândite - în funcţie de momentul apariţiei:
• Prenatale - viruşi contactaţi de mamă în primele luni de sarcină (hepatită, oreion,
pojar, rujeolă), medicamente luate în timpul sarcinii, iradierea cu raze X, diferite
chimicale, alcoolismul, diabetul mamei, factori endocrini şi metabolici, toxemia
gravidică, traumatisme, incompatibilitatea RH.
• Perinatale - anoxia (asfixia), traumatismele obstreticale, icterul nuclear:
• Postnatale - traumatisme cranio-cerebrale, boli infecţioase, otite, mastoidite,
intoxicaţii, boli vasculare, traumatisme sonore, cauze medicamentoase.
4.1.3. Clasificarea în funcţie de calea de transmisie afectată

9
a) Surditate de transmisie - sunt afectate căile de transmisie ale sunetului, în urechea
medie şi externă. Auz normal prin conducere osoasă a sunetului; auz diminuat
prin conducerea aeriană a sunetului (diminuarea auzului la o intensitate de până la
60-70 dB). Percepere mai bună pentru sunetele înalte decât pentru cele grave.
Cauze:
• inflamaţie sau corp străin care blochează canalul auditiv extern - la copil este întâlnită
blocarea cu diverse obiecte, jucării, nasturi, iar la adulţi cu dop de cerumen. în
majoritatea cazurilor obstrucţia poate fi înlăturată reinstalându-se astfel auzul normal.
• în cazul în care membrana timpanului este afectată sau perforată un oarecare
grad de tulburare a auzului va persista până la vindecarea timpanului (de exemplu
prin reconstrucţie chirurgicală).
• surditatea de transmisie la nivelul urechii medii poate fi urmarea unei rigidităţi
sau a unei întreruperi în lanţul de oscioare sau a acumulării de lichid. Acest tip
dispare tot prin tratament medical sau chirurgical. în osteoscleroză scăriţa
devine imobilă pe fereastra ovală, ca urmare vibraţia se diminuează.
• anomalii ale urechii medii - rezultă în urma unor traumatisme sau a insuficientei
dezvoltări a structurilor sale.
• otitele - otita medie supurativă acută sau otita medie seroasă. Surditatea se
datorează prezenţei lichidului în urechea medie.
Majoritatea afecţiunilor ce conduc la surditate de transmisie sunt considerate de
cauză mecanică, corectabile chirurgical. Acest tip de surditate, care poate fi prelungit
sau fluctuant, este în general mai important pe frecvenţele joase, fiind mai afectate
vocalele şi diftongii ai, eu, ou etc. deşi poate fi uşoară, surditatea de transmisie poate
avea un efect semnificativ în dezvoltarea limbajului copilului şi în progresele auditive.
în şcoală, asemenea copii întâmpină dificultăţi în înţelegerea mesajului, pot
interpreta greşit întrebările sau pot fi incapabili să-şi exprime ideile. De asemenea,
folosesc puţin structuri sintactice precum timpurile verbelor, pluralul, şi regulile de
construire a propoziţiilor. S-a mai constatat că aceşti copii sunt mai retraşi, mai
puţin atenţi şi nu sunt motivaţi.
b) Surditatea de percepţie (neurosenzorială) - Auzul este diminuat atât prin
conducerea osoasă cât şi prin cea aeriană. Nu se operează. Se protezează cu
aparate speciale. Solicită o intensă educaţie ortofonică. Pierderea auzului poate
depăşi 120 dB, perceperea sunetelor acute este defectuoasă. Cei cu pierdere de
auz moderată sunt caracterizaţi ca imaturi în vorbire, vocabular^ concepte lingvistice
şi sintaxă. Consoanele, în special cele finale, sunt omise. în limbajul expresiv
folosesc cu predilecţie propoziţii simple şi nu respectă topica frazelor.
Cap. 4. Elevul deficient de auz 31
Surditatea de percepţie este cauzată de afecţiuni ale urechii interne, ale

nervului auditiv sau ale cortexului auditiv. Cauzele ce generează surditatea de
percepţie sunt cele comune tuturor tipurilor de surditate,
c) Surditatea de tip mixt - prezintă caracteristici atât de tip de transmisie, curabile
(protezabile) cât şi de tip de percepţie. Percepţie nulă pentru sunetele acute şi redusă
pentru tonuri grave. Cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii,
traumatism cranian, cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
4.1.4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat

în urma acestui criteriu deosebim următoarele categorii de surditate:
a) Monotonală, în care este afectată o singură frecvenţă;
b) Bitonală, în care sunt afectate două frecvenţe;
c) Politonală, când sunt afectate un număr mare de frecvenţe;
d) Zonală, interesează o întreagă gamă de frecvenţe, de exemplu sunt afectate
toate frecvenţele înalte;
e) Pantonală, când pierderea de auz afectează toate frecvenţele auzului normal.
Frecvenţele mai joase de 16 Hz nu sunt audibile de urechea umană (inf răsunete)
percepţia lorfăcându-se vibratil. Frecvenţele mai înalte de 18000 -20000 Hz nu se
pot de asemenea percepe acustic (ultrasunete).
Vocea umană corespunde unui spectru de frecvenţe de la 250 la 4000 Hz,
cu maximă utilizare pentru limbaj în zona frecvenţei de 500-3000 HZ. în zona
1000-2000 Hz este necesară o sensibilitate discriminativă foarte bună a sunetelor.
Zona cuprinsă între 250-4000 Hz mai este denumită şi zonă focală de
percepţie a limbajului. La această zonă de frecvenţă pierderea auzului este cea mai
gravă, fiind urmată de incapacitatea perceperii limbajului.
în general, la cei cu deficienţă de auz severă şi profundă cele mai puţin
afectate sunt sunetele joase, iar cele mai afectate sunt cele medii, care permit
perceperea limbajului.
4.1.5. Clasificare după criteriul posibilităţii demutizării

a) Deficit auditiv care împiedică achiziţia limbajului prin imitaţie acustică-fonică dar
care nu împiedică achiziţia timpurie a limbajului prin labiolectură, metode orale şi
compensatorii.
b) Deficit auditiv care intervine la o vârstă la care achiziţia limbajului s-a realizat deja.
c) Deficit auditiv care împiedică dezvoltarea limbajului în aceleaşi limite de timp ca
şi copilul normal, implicând întârzieri de dezvoltare a limbajului.
d) Deficit auditiv care provoacă retard al limbajului şi retard al capacităţii de achiziţie
şcolară şi de asemenea o adaptare slabă la regimul şcolar.
e) Deficit de auz care permite achiziţia, conservarea şi reproducerea limbajului vorbit
dar care afectează zonele medii-înalte ale spectrului frecvenţelor şi determină
deficienţe de pronunţare specifice: confundarea s cu z, g cu c, f cu v etc.
4.1.6. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii

a) Deficit auditiv care apare până la 4-5 ani de viaţă.
b) Deficit auditiv care apare între 5-10 ani.
c) Deficit auditiv care apare după vârsta de 10 ani.
4.1.7. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic

a) Cauze la nivelul urechii externe: malformaţii ale pavilionului urechii, absenţa
pavilionului, obstrucţia canalului conductor, excrescenţe osoase.
b) Cauze la nivelul urechii medii, otite, mastoidite, corpi străini, leziuni sau malformaţii
ale osciorelor, otoscleroza.
c) Cauze la nivelul urechii interne: leziuni sau deformări ale labirintului osos sau
membranos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei
tectoria, lezări ale organului Corti sau ale membranei bazilare.
d) Leziuni ale traiectului nervului auditiv sau a zonei auditive din scoarţa cerebrală.
în cazul în care leziunea se află în creier ea este profundă şi se mai numeşte
surditate corticală.
4.2. Cauzele deficientei auditive

4.2.1. Cauze ereditare
Numărul de afecţiuni genetice asociate cu surditatea este estimat la 150 şi în
aproximativ jumătate din cazurile de surditate sunt implicaţi factori genetici. Există
trei modalităţi de transmisie genetică şi anume autozomal dominantă, recesivă şi
transmiterea pe cromozomii de sex.
Surditatea este uneori doar una din manifestările ce alcătuiesc un sindrom.
Un exemplu de afecţiune dominantă este sindromul Waardenburg, care este
incriminat în 2% din cazurile de surditate congenitală la copii.
Surdităţile ereditare cele mai frecvent întâlnite iau următoarele forme:
• Forma Siebenmann, în care se produce lezarea capsulei osoase şi leziuni ale
celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase.
• Forma Sheibe, ca urmare a atrofierii nicovalei prin lezarea senzorială a canalului
cohlear, a saculei, a organului Corti şi a vascularizării striate.
• Forma Mondini, determinată de leziunea nucleului, dilatarea vestibulului şi a
canalului cohlear, atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor şi a organului Corti
4.2.2. Cauze dobândite

4.2.2.1. Cauze prenatale
• Viruşi ai rubeolei, hepatitei, oreionului, pojarului, paludismului matern (toate boli
ale mamei în timpul sarcinii, în special în primul trimestru al sarcinii). Rubeola
maternă contactată în primele trei luni de sarcină are efecte devastatoare asupra
embrionului cauzând printre altele, surditate, orbire, tulburări mentale şi leziuni
cardiace. Surditatea neurosenzorială este de obicei severă. Infecţia cu virusul
citomegalic este o altă infecţie intrauterină, tot mai recunoscută, ce poate cauza
surditate neurosenzorială severă sau profundă, probabil progresivă.
• Infecţii bacteriene: tuberculoza, sifilisul
• Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana)
• Iradierea mamei cu raze X în timpul sarcinii
• Alcoolismul
• Diabetul matern
• Factori endocrini şi metabolici cu complicaţii în funcţionarea unor glande

• Toxemia gravidică
• Hipotiroidismul familiar
• Traumatisme în timpul sarcinii
• Incompatibilitate sangvină între mamă şi fetus (incompatibilitatea RH), afecţiune
cândva comună, ce se făcea răspunzătoare de aproximativ 10% din totalul
cauzelor surdităţii, este acum controlată prin administrarea de medicamente.
4.2.2.2. Cauze perinatale

• Anoxia sau asfixia albastra. Este cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul
travaliului datorită răsucirii cordonului ombilical, naşterii laborioase etc.
• Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă, hemoragie
meningeană sau cerebro-meningeană.
• Icterul nuclear
4.2.2.3. Cauze postnatale

• Traumatisme cranio-cerebrale
• Boli infecţioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusa convulsivă,
oreionul, febre înalte
• Otita şi mastoidita
• Intoxicaţii
• Subalimentaţie cronică
• Traumatism sonor
• Cauze medicamentoase, tratament neadecvat cu medicamente ototoxice. Acestea
sunt antibioticele: streptomicina, gentamicina, kanamicina, viomicina, capriomicina
şi medicamente diuretice ca: furosemid, acid etacrinic, chinina, clorohin, nsalicilaţi.
• Zgomotele puternice
• Tumora de nerv auditiv
• Boala Meniere (ameţeli, acufene)
Uneori cauzele surdităţii nu pot fi depistate. în 30% din cazuri cauza surdităţii
rămâne neidentificată, dar este important de depistat gradul, natura şi localizarea ei.
4.3. Consecinţele pierderii auzului asupra dezvoltării

copilului deficient de auz
Auzul, pe lângă funcţiile de orientare în'spaţiu şi funcţia de alertă, de depistare
a pericolelor permite achiziţionarea limbajului oral şi implicit a celui scris şi intern.
Astfel principala consecinţă a lipsei auzului este neachiziţia spontană a limbajului şi
deci mutitatea. Prezenţa mutităţii determină toate celelalte consecinţe „de gradul II"
ale pierderii auzului:
a) în sfera intelectuală:
• Mutitatea determină incapacitatea de operare a gândirii cu noţiuni, cuvinte,
cantonând gândirea în zona operării cu reprezentări vizual-motrice.
• Lipsa întăririlor verbale în perioada de achiziţii motorii duce la întârzieri în
evoluţia psiho-motohe.
• Lipsa percepţiilor sonore duce la un deficit de stimulare intelectuală şi acţională.
• Lipsa comunicării duce la interpretări eronate şi tardive ale obiectelor şi funcţionalităţii

lor, deci a realităţii, determinând astfel un deficit de experienţă personală.
• Lipsa încurajărilor verbale limitează dorinţa copilului de explorare, de descoperire,
ducând de asemenea la un deficit de experienţă personală.
• Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a acumula informaţii specifice,
determinând un deficit de informare.
b) în sfera relaţională şi socială.
• Incapacitatea de relaţionare a părinţilor cu copilul prin mijloace accesibile acestuia
(mimică, pantomimică) determină o retragere în sine, o izolare uneori şi la un
deficit de relaţionare.
• Incapacitatea de a se juca cu ceilalţi copii, lipsa jocurilor cu importanta lor
funcţie simbolică şi a sentimentului de apartenenţă la grup; se ajunge la lipsa
spiritului de cooperare şi chiar de competiţie.
• Poate dezvolta o inhibipe faţă de auzitori şi o autoizolare, o respingere a societăţii
auzitorilor.
• Se limitează la participarea la viaţa socială a comunităţii surzilor şi se realizează
multe căsătorii între surzi.
• Nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenţei sociale depinzând de o
altă persoană pentru situaţiile care necesită comunicare: doctor, taxe, primărie.
• Greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opţiuni profesionale.
• Limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înţeleg televiziunea, nu pot asculta
muzică. Viziunea asupra lumii este destui de restrânsă, trăind mai mult în
realitatea concretă, neînţelegând frumuseţea idealizărilor. Aşa cum afirmă
1
I. Stanică surzii sunt „persoane subculturale' .
c) în viaţa familială.
• Decepţia părinţilor de a avea un copil surd care nu poate să se ridice la nivelul
expectânţelor lor, duce la răceală afectivă din partea acestora sau chiar la respingere.
• Superprotecţia din partea părinţilor care nu-l lasă să-şi dezvolte independenţa
şi personalitatea proprie.
• Incapacitatea de a se înţelege, de a comunica cu propriul copil duce în timp la
stabilirea unei indiferenţe a acestora.
• Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste, înţelegere şi sprijin.
4.4. Particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului

deficient de auz comparativ cu cel auzitor
Auzitor Deficient de auz
1. Funcţionarea normală a auzului 1. Disfuncţie auditivă gradual diferită în concor
pe baza integrităţii neurofiziolo- danţă cu cauza, locul, timpul şi profunzimea
gice a organului de simţ leziunilor elementelor componente ale urechii
2. Dezvoltarea fizică generală 2. Dezvoltarea fizică generală normală în condiţii
normală de hrană şi îngrijire corespunzătoare
3. Dezvoltare motrică normală 3. Dezvoltarea motrică (de exemplu mersul)
prezintă o uşoară întârziere datorită absenţei
stimulului verbal emotional-afectiv
4. Reflexul de orientare şi apărare 4. Reflexul de orientare pe bază de auz este
poate fi declanşat de stimuli diminuat sau chiar inexistent
sonori, vizuali etc.

5. Dezvoltarea normală a aparatului 5. Dezvoltarea normală a respiraţiei biologice şi
respirator minimă a respiraţiei fonatoare
6. Simţul echilibrului normal 6. Simţul echilibrului tulburat la surzii cu traume
în urechea internă
7. Structurile ritmice corporale se 7. Structurile ritmice corporale se exersează pe
formează în primul rând pe bază bază de văz, tact şi imitaţie
de auz şi imitaţie
8. Gânguritul şi lalaţia apar şi se 8. Gânguritul apare în mod normal şi la surd, dar
dezvoltă în succesiune şi dispare foarte repede (după câteva zile sau
pregătesc aparatul de emisie săptămâni) fără să se treacă şi la etapa urmă
pentru vorbire toare a lalaţiei. La surd, jocul cu sunetele nu
are nici o motivaţie care să-l întreţină
9. Limbajul verbal se însuşeşte 9. Limbajul verbal se însuşeşte în mod organizat
treptat în mod spontan şi natural şi dirijat cu sprijinul familiei şi al specialistului
de la cea ma'iJragedă vârstă surdolog
10. Cuvântul permite acumularea şi 10. la surd, reprezentarea este un analog al
sistematizarea în noţiuni a rezulta noţiunii, dar nu şi un echivalent total al ei,
telor reflectării la nivelul treptei prin specificul ei imaginea generalizată
senzoriale a cunoaşterii, mai aies asigură, mai ales, conţinutul reflectării
a celor obţinute la nivelul treptei senzoriale şi senzorio-motrice.
abstracte generalizatoare
11. Foloseşte şi unele gesturi naturale 11. Gesturile şi mimica se însuşesc în mod spontan
în comunicare, uzitate spontan în comunicare şi treptat se constituie în limbaj.
de adulţi în comunicarea verbală LMG este considerat limbajul matern al surzilor
12. dezvoltare psihică complexă. 12. Dezvoltarea psihică cu o anumită specificitate
determinată de gradul de exersare al proc
eselor cognitive şi de particularităţile LMG
13. Treapta senzorială a cunoaşterii 13. Treapta senzorială a cunoaşterii poartă
poartă pecetea cuvântului, fiind pecetea LMG şi a imaginilor generalizate
organizată şi influenţată calitativ (reprezentărilor) pe plan operaţional.
superior de gândirea şi limbajul
specific uman
14. Planul intelectual (conceptual) 14. Instrumentele senzorio-motrice cu care ope
se formează iniţial pe baza rează surdul de vârstă mică se prelungesc în
instrumentelor senzorio-motrice timp şi condiţionează caracterul concret al
apoi verbale ale acţiunii gândirii lui
15. Senzaţii şi percepţii auditive clare 15. Senzaţia auditivă poate fi diminuată sau chiar
prin stimulareaaparatului auditiv absentă în raport cu specificul deficienţei
16. Reprezentarea, moment inter 16. Reprezentarea - imagine generalizată a
mediar între senzorial şi logic obiectelor şi fenomenelor percepute anterior
cu valoare de semi-concept, are o încărcătură evidentă vizual-motrică
formată prin sumarea experi
enţei perceptive anterioare
17. Memoria - proces psihic de stoca 17. Memoria comportă aproximativ aceleaşi ca
re şi de destocare a informaţiei racteristici cu ale normalului auzitor în sfera
cognitive, afective, motorie afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală
se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării
cu accent pe mecanicism. Memoria vizual-
motrică şi afectivă mai bine dezvoltate

18. Imaginaţia proces psihic de ope 18. Imaginaţia, capacitatea de a crea reprezen
rare cu imagini mintale şi de tări noi pe baza ideilor, senzaţiilor percepţiilor
asamblare a lor în combinaţii noi acumulate anterior cu o evidentă specificitate
vizual-motrică
19. Gândirea abstractă este determi 19. Abstractizarea este posibilă şi în cazul existenţei
nată de parametrii genetici şi de numai a LMG, dar gândirea surdomutului are
educaţie un conţinut în general concret. Abstracţiunile
devin mai accesibile în mod treptat în procesul
demutizării.
20. Gândirea operează pe plan 20. La surzii nedemutizaţi gândirea operează cu
conceptual cu simboluri verbale simboluri iconice (imagini generalizate sau re
prezentări) iar la cei demutizaţi la vârstă mică
cu simboluri verbale saturate de vizualitate
21. Operaţiile logice, analiza şi 21. Realizarea analizei şi sintezei se desfăşoară
sinteza, se desfăşoară la un la un nivel intelectual scăzut şi mai ales cu
nivel superior atât pe plan suport concret. Din acest punct de vedere
concret, cât şi pe plan mintal surdomuţii sunt dezavantajaţi în raport cu
auzitorii sau chiar cu surdovorbitorii prin
nivelul scăzut al cunoştinţelor şi al lipsei de
antrenament, în realizarea operaţiilor logice
22. Generalizarea şi abstractizarea 22. Generalizarea şi abstractizarea se realizează
sunt operaţii intelectuale care la nivelul admis de senzorialitate şi de
constă în selectarea unor note simbolul imagistic operaţional implicat în
comune şi generale ale obiecte acest proces
lor şi fenomenelor care prin
generalizări şi abstractizări sunt
implicate în concepte
23. Comparaţia-raportarea unor 23. Comparaţia se realizează pornind de la
obiecte, fenomene sau trăsătu concret de la obiectual prin analiză şi sinteză
rile acestora la altele asemănă spre abstract, la început numai în prezenţe
toare sau diferite se realizează materialului intuitiv apoi şi în absenţa lui cu
prin analiză şi sinteză spre sprijin pe reprezentări.
abstract pe bază de cuvânt
24. Judecata şi raţionamentul ca 24. Judecata şi raţionamentul la începutul
forme ale gândirii specific umane demutizării se realizează pe baza de imagini
dispun de scheme operaţionale şi parţial de cuvânt; la surdo-vorbitori pe bază
care se amplifică în funcţie de de cuvânt şi parţial de imagini
etapele pe care le parcurge
gândirea şi limbajul
25. Valorile culturii şi civilizaţiei se 25. Surzii nedemutizaţi neavând acces la binefa
însuşesc în mod diferit în raport cerile tiparului sunt în general „subculturali"
cu educaţia primită şi cu posibi
lităţile individuale native
Preluat după I. Stanică, Pihopedagogie specială, Deficienţe
senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997, pg. 59
Capitolul 5
PROFESORUL
5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini şi abilităţi

necesare în educarea copilului deficient de auz
Cele mai multe calităţi ale profesorului sunt cerute de rolul lui de îndrumător
al elevilor spre însuşirea valorilor sociale în vederea adaptării şi integrării lor în
societate. Aceste calităţi se pot grupa în calităţi: fizice, intelectuale, afective, de
voinţă şi caracter.
a) Din calităple fizice cerute cadrului didactic face parte în primul rând o bună sănătate.
Activitatea didactică impune o mare cheltuire de energie, prin solicitările multiple
şi variate din partea fiecărui copil din clasă. Se consumă multă energie nervoasă din
nevoia unei atenţii continue şi susţinute, a unui efort de gândire şi de imaginaţie, a
unei stăpâniri de sine. Din aceste motive este nevoie ca profesorul să aibă un sistem
nervos echilibrat. Mai ales în activitatea cu copiii deficienţi unde efortul educaţional
nu este recompensat prin succese educaţionale pe măsura acestui efort epuizarea şi
descurajarea profesorului poate fi oricând posibilă. Acest fenomen denumit „burn-out"
este recunoscut în unele state occidentale şi prevenit prin recompensări materiale şi
concedii mai îndelungate acordate profesorilor care lucrează cu copii deficienţi.
b) în privinţa calităplor intelectuale necesare unui profesor, aptitudinea de a acumula
cunoştinţe noi, intuiţia psihologică care-l ajută în cunoaşterea elevilor este obligatorie.
c) Dintre însuşirile afective necesare profesorului, dragostea faţă de copii este
primordială. Cine iubeşte copiii şi ştie să şi-i apropie găseşte mai uşor drumul
spre inima lor şi-i poate influenţa profund. Profesorul care-şi iubeşte elevii are o
atitudine atentă, caldă, delicată, faţă de fiecare dintre ei, este sensibil faţă de toate
încercările şi succesele lor. Faţă de profesorul care-i respectă şi-i iubeşte elevii
devin sinceri şi deschişi, iar faţă de cel pedant, distant şi ursuz, elevii devin închişi şi
neîncrezători^ Optimismul pedagogic este o altă trăsătură caracteristică a
educatorului. încrederea în elev, în posibilităţile lui de dezvoltare, încrederea în
reuşita acţiunilor educative şi recuperative stau la baza întregii activităţi didactice.
d) Calităţile de voinţă şi caracter, calităţile morale se formează la profesor mai ales
în decursul activităţii didactice. Procesul de învăţare, în special cu copiii de
vârstă mică şi cu deficienţă de auz solicită multă răbdare. Totodată, profesorul
trebuie să fie drept, obiectiv, întrucât elevii respectă mai mult pe cei care-i
apreciază obiectiv decât pe cei care manifestă indulgenţă. Comportarea morală
a profesorului trebuie să constituie un model, un exemplu. Modul cum se
îmbracă şi cum vorbeşte, atitudinea sa faţă de colegi, faţă de autorităţi, disciplina
în muncă se constituie în modele pentru elevi, cu atât mai mult pentru cei cu
I deficienţă, „izolaţi" prin specificul învăţământului special cu efectul său de „seră"
într-o lume restrânsă în care profesorul este omniprezent şi are rolul central.
e) In concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, proiecta

şi organiza actul educaţional are nevoie pe lângă o bună pregătire de specialitate de
tact şi măiestrie pedagogică. Calitatea de educator, de pedagog nu este înnăscută.
Anumiţi oameni, anumiţi specialişti cu particularităţi temperamentale înnăscute,
desigur şi antrenate, pot servi în anumite limite meseriei de educator. Tactul,
măiestria şi talentul de educator se însuşesc şi se dezvoltă sub forma profesiei
de educator, aşa cum se însuşeşte calitatea de specialist. în acest context un
profesor specialist trebuie să îndeplinească unele condiţii:
• Să cunoască procesele psihice şi caracteristicile lor în evoluţia elevilor,
ţinând seama de aceste în actul educaţional.
• Să cunoască concepţiile şi principiile care stau la baza unei pedagogii şi a
unei educaţii moderne.
• Să cunoască cum să transmită şi să adapteze conţinuturile disciplinelor
predate la cerinţele şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
• Să cunoască strategiile didactice necesare conceperii, organizării, proiectării
şi desfăşurării cu eficienţă a activităţilor instructiv-educative.
Măiestria psihopedagogică se constituie ca ştiinţă şi artă. Ea este rezultatul
atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe pregătire şi
pe interacţiunea tuturor calităţilor personalităţii profesorului. Această măiestrie se
obiectivează în a şti cât, ce şi cum să facă eficientă învăţarea şi educaţia elevilor
la disciplinele pe care le predă. Ea înseamnă capacitatea şi competenţa de a-i
învăţa pe elevi cum să înveţe, cum să se documenteze şi cum să investigheze
singuri, în mod independent. Ea înseamnă capacitatea de a realiza relaţii eficiente
cu elevii care să asigure o îndrumare înţeleasă.
f) în microsistemul instituţional de educaţie, locul, rolul şi activitatea profesorului
implică în mod obiectiv şi capacitatea managerială.
Activitatea profesorului cu clasa şi eventual ca diriginte implică capacitatea
sa de conducere. De aceea pregătirea profesorului în domeniul managementului
educaţional reprezintă o necesitate obiectivă, fiind cerută de însăşi munca de
educator.
5.2. Relaţia profesor - elev

Relaţiile dintre elevi şi profesori sunt o importantă componentă a comunităţii
şcolare. Prin interacţiunile lor zilnice se creează stilul de lucru al şcolii. Este ceea
ce se numeşte „curriculum-ul ascuns" al unei şcoli. Pentru a analiza o şcoală din
acest punct de vedere, trebuie răspuns la întrebările:
„Cum sunt apreciaţi profesorii de copii ?"
„Cum sunt apreciaţi copiii de profesori ?"
Intrând într-o şcoală şi discutând cu elevii vom afla cum sunt apreciaţi
profesorii de către aceştia. „Doamna B. este groaznică, mereu ţipă la noi." „îmi place
domnul I. El te ia în serios." în general, copiii analizează foarte bine competenţa
profesională a educatorilor lor. El nu ezită deloc să evalueze atât tăria de caracter
cât şi slăbiciunile. Din nefericire, odată definită atitudinea lor şi-o schimbă foarte
greu, de aceea este important ca profesorii să asigure un început bun cu elevii lor.
Cap. 5. Profesorul 39
Cercetările arată că relaţiile personale din cadrul unei şcoli sunt foarte importante.
S-a demonstrat că profesorii care au relaţii bune cu elevii lor sunt capabili într-o
mare măsură să menţină disciplina, sunt agreaţi de copii, sunt iertaţi pentru dificultăţile
pe care eventual le întâmpină. Pe de altă parte, profesorii care nu au o relaţie cordială
cu elevii antrenează mai greu clasa pentru o activitate comună şi orice greşeală
este reprobată de elevi.
Dacă relaţiile sunt atât de importante atunci care sunt aspectele formării unor
bune relaţii la care ar trebui să reflecteze profesorii ? S-a afirmat că profesorii care
au relaţii bune cu elevii dau dovadă de o atitudine ocrotitoare.
Este important ca profesorilor să le placă copiii şi să dovedească un interes
sincer pentru sentimentele acestora. Copiilor le place să simtă că părerile lor sunt
respectate şi, la rândul lor respectă o persoană care se ocupă de ei prin interesul
pe care îl arată pentru preferinţele şi aspiraţiile lor.
A dovedi preocupare şi interes nu înseamnă a fi indulgent. Copiii nu respectă
un profesor care adoptă o politică gen „lasă-mă să te las". Ei preferă profesorii
exigenţi şi care aşteaptă mult de la ei. Acesta înseamnă că autoritatea profesorului
în clasă este o necesitate obiectivă.
A ţine clasa sub control înseamnă că, din când în când, trebuie să-ţi impui
autoritatea de profesor. Unii copii au deja deprinderea socială de a respecta această
autoritate atunci când sunt la şcoală. Pentru alţii poate fi adevărat reversul medaliei.
Această atitudine poate proveni din exemplul dat de familie sau de cei din jur care
nu respectă autoritatea. în acest caz, profesorul trebuie să dovedească că se
preocupă de elevii lor. Cu alte cuvinte profesorul trebuie să-şi definească atitudinea
demonstrând că are dreptul să conducă clasa. El trebuie să se comporte chiar de
la început ca şi cum acest drept este indiscutabil. Această atitudine va fi întâlnită
dacă profesorii par relaxaţi şi încrezători şi dacă se poartă ca nişte oameni investiţi
cu un anumit rang, prin controlarea comportamentului din clasă.
Este de asemenea important să analizăm relaţiile pe termen lung. Debutul cu
o atitudine fermă, cu reguli bine definite poate ajuta la stabilirea unor relaţii cordiale,
dar acestea vor fi mai bine întreţinute dacă profesorul poate întreţine în clasă atmosfera
unor relaţii democratice. Disciplina poate fi susţinută şi prin negociere, astfel ca
elevii să ajungă la autocontrol.
în stabilirea unei relaţii bune profesor-elev trebuie să se ţină cont de următoarele
aspecte:
a) Organizarea clasei. Este necesar ca profesorii să facă tot posibilul ca în clasă să
fie o atmosferă plăcută. Aceasta presupune analiza cuprinsului lecţiei şi a
modului de expunere, organizarea de grupuri şi amenajarea plăcută a mediului
fizic şcolar
b) Stabilirea obiectivelor. Este important ca elevii să înţeleagă scopul actului educaţional,
la care trebuie să ajungă. Este necesar ca elevii să cunoască şi să înţeleagă
obiectivele pe termen lung şi scurt ale clasei. Consultarea mai frecventă a elevilor
în vederea stabilirii obiectivelor poate crea o solidă bază motivaţională pentru
învăţare.
c) Comportamentul profesorului. Nu este surprinzător că maniera în care se poartă
profesorii are un efect direct asupra comportamentului elevilor. Nu numai că
profesorii oferă un model de comportament pe care elevii îl pot imita, dar ei sunt
în poziţia din care pot să modeleze şi să schimbe comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate. Toate şcolile au un set de reguli. în plus, fiecare profesor va avea
o serie de reguli care se aplică în clasă şi definesc comportamentul acceptabil şi
cel inacceptabil în rândul elevilor.
e) Relaţiile părinp-profesori. Implicarea într-o măsură cât mai mare a părinţilor în cadrul
unei şcoli nu numai că duce la dezvoltarea unor relaţii pozitive între familie şi
şcoală, dar creează parteneriatul propice atingerii idealului educaţional. în situaţia
de parteneri în educarea copiilor, profesorii trebuie să aibă în vedere:
• Părinţii trebuie priviţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală
la educarea copiilor lor.
• Părinţii să ia parte la luarea deciziilor în ceea ce-i priveşte pe copiii lor.
• Responsabilitatea în educarea copiilor să fie împărţită între părinţi şi profesori.
5.3. "Profesorul ideal" pentru o clasă de deficienţi de auz

Activitatea de învăţare la copiii deficienţi de auz presupune ca profesorul să
1
medieze între elev şi lumea ce îl înconjoară. A media, precizează Alice Miel înseamnă
să fi „un instrument al unei alte persoane când acesta îşi experimentează mediul
nou şi îşi caută noi sensuri. A fi profesor la o clasă de deficienţi de auz înseamnă a
fi mediator între ei şi lumea înconjurătoare, iar a fi mediator în astfel de situaţii
înseamnă a fi creativ."
Comunicarea cu copilul deficient de auz presupune folosirea comunicării
totale, utilizarea tuturor mijloacelor comunicative pentru a trimite un mesaj, pentru
ca acesta să fie înţeles: limbajul verbal, limbajul mimico-gestual, limbajul dactil,
mimica, gesticulaţia, pantomimica, expresivitatea facială.
în comunicarea cu copilul deficient de auz profesorul ideal trebuie să ştie că:
a) Mimico-gesticulaţia are un rol foarte important, şi anume:
• ea poate înlocui cuvântul (prin gesturi cvasi-lingvistice, de exemplu da, la
revedere);
• îl poate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a unor
situaţii, expresiile faciale);
• îl poate acompania (gesturi paraverbale care dau ritm discursului).
Pentru copilul deficient de auz mimico-gesticulaţia joacă un rol fundamental
în comunicare, fără aportul ei nu poate percepe din ceea ce vrea să-i comunice
interlocutorul decât imaginea labială a cuvântului şi expresiile feţei.
Trebuie să evite:
• schimbarea permanentă a locului în care stă - mersul de colo-colo prin clasă
(este recomandat ca profesorul să nu-şi schimbe locul prea des astfel încât
copilul să ştie spre ce loc să-şi canalizeze atenţia);
• să se "ascundă" în spatele catedrei (a unui maldăr de cărţi de pe catedră),
astfel încât copilul să nu poată să-i perceapă expresia corporală;
1
MIEL, ALICE, Creativity in teaching. Invitation andinstances Wadsworth Publishing Company
i n c , Belmont, California, pg. 4
Cap. 5. Profesorul 41
• să se îmbrace în haine largi, care-i ascund expresiile corporale şi gestuale;

• să aibă o ţinută rigidă, inexpresivă.
b) Trebuie să i se vadă faţa. Ea exprimă sentimente: bucurie, tristeţe, mirare,
îndoială precum şi elemente de sintaxă: refuz, întrebare.
Trebuie să evite:
• să aibă o faţă inexpresivă, să nu-şi arate trăirile emotive;
• să aibă o coafură care să-i ascundă faţa;
• să vorbească în timp ce scrie pe tablă (copilul nu poate nici să-i citească de
pe buze, nici sâ-i citească expresiile).
Este deci de dorit ca faţa profesorului să fie foarte bine vizibilă şi el să adopte
o mimică expresivă pentru ca elevul să-i poată recepta şi înţelege discursul.
c) Trebuie să i se vadă ochii. Privirea are rolul de a stabili contactul cu copilul
surd şi de a menţine permanenţa comunicării. Când profesorul îl priveşte pe
copilul respectiv, acesta ştie că el trebuie să răspundă. Astfel se dirijează şi
direcţionează conversaţia.
Privirea are astfel un rol desemnat: când profesorul priveşte o carte, un
aparat, o planşă, privirea îi este urmărită de elev care ştie astfel despre ce este
vorba, la ce se referă.
Trebuie să evite:
• purtarea ochelarilor de soare sau cu lentile colorate
• purtarea ochelarilor cu lentile reflectorizante, care strălucesc.
d) Trebuie să se poată să i se citească de pe buze. Este necesară o bună articulare
a cuvintelor.
Trebuie să evite:
• vorbirea cu mâna în faţa gurii;
• să poarte o mustaţă şi o barbă prea bogate, care ascund gura;
• să ţină creionul sau pixul în gură în timpul vorbirii;
• aşezarea cu spatele la lumină astfel încât copilul să stea cu privire în soare
şi să nu-l mai vadă pe interlocutor;
• mestecarea gumei în timpul vorbirii.
e) Trebuie ca vorbirea să fie naturală.
• dacă debitul vorbirii este prea rapid, elevul surd nu-l poate urmări pe profesor.
• dacă este prea lent discursul pierde din valoarea informaţională şi elevul se
plictiseşte
Trebuie să evite:
• debitul verbal prea rapid
• frazele prea lungi, prea lente şi prea complicate,
f) Vocea - trebuie să fie normală.
• nu trebuie să ţipe, dacă elevul este surd profund tot nu-l aude pe profesor.
• ţipetele deformează poziţia buzelor şi recepţia nu este cea mai potrivită.
• mimica poate fi modificată ca urmare a ridicării vocii.
Sfaturi pentru profesorul care comunică cu copilul deficient de auz

• Staţi întotdeauna cu faţa la cel cu care vorbiţi.
• Aveţi grijă să vă fie faţa în lumină şi la distanţă potrivită 1-1.5 m.
• Faţa să fie cât mai liberă şi cât mai bine conturată (fără barbă, mustaţă, fără
păr lăsat pe faţa, machiajul să fie adecvat conturării ochilor şi buzelor).
• Nu mestecaţi gumă, nu ţineţi ţigara la gură când vorbiţi cu copilul deficient
de auz.
• Staţi permanent la nivelul copilului cu care staţi de vorbă (staţi pe scaun, staţi
pe covor).
• Vorbiţi natural, fără să vă grăbiţi, dar nici prea lent.
• Vorbiţi clar, dar fără exagerări - nu ţipaţi.
• Folosiţi un limbaj simplu.
• Rostiţi numai o sintagmă sau o propoziţie de fiecare dată. Un întreg mesaj
este prea mult pentru un copil deficient de auz.
• Folosiţi numai câte un cuvânt atunci când este posibil.
• Puneţi accentul pe cuvântul mai important, fără a lua în considerare cuvintele
mai puţin importante care îl preced sau îl urmează.
• Ţineţi obiectul despre care vorbiţi în mână sau indicaţi imaginea lui în poze
sau planşe.
• Repetaţi şi reformulaţi atunci când este necesar şi verificaţi dacă ceea ce aţi
spus a fost înţeles în întregime.
• Fiţi sugestiv atunci când vorbiţi dar evitaţi mimica facială exagerată.
• Evitaţi „ah"-urile, „mmm"-urile sau tuşitul. Toate sunt lipsite de înţeles pentru
deficientul de auz.
• Amintiţi-vă că un copil deficient de auz nu poate citi de pe buze un cuvânt pe
care nu-l cunoaşte încă.
• Stabiliţi contact vizual cu copilul - priviţi-l în ochi atunci când îi vorbiţi.
• Dialogaţi cu copilul, având grijă ca el să vorbească mai mult.
• Puneţi întrebări care să „deschidă" discuţia, nu să o închidă. De exemplu: „Ce
face băiatul din imagine?" nu „Băiatul din imagine citeşte, nu-i aşa?".
• Scopul întrebărilor este de a da copilului posibilitatea să răspundă şi să
vorbească, nu să dea neapărat un răspuns „corect".
• Lăsaţi copilului timp să răspundă. Copiii deficienţi de auz au nevoie de mai
mult timp de gândire. Fiţi răbdător.
• încurajaţi verbal copilul: „Bravo!" „Ai reuşit!" „Bine!" etc.
• Răspundeţi unei afirmaţii greşite a copilului, dându-i varianta corectă. De
exemplu „Aceasta este o fereastră" şi nu „NU este o uşă".
• Când copilul face o greşeală gramaticală repetaţi propoziţia în forma ei
corectă.
• Uitaţi-vă în oglindă şi închipuiţi-vă că trebuie să fiţi „citit" de un copil surd, sau
închideţi sonorul la televizor şi încercaţi să ghiciţi ce se vorbeşte.
• Nu uitaţi că citirea buzelor este o activitate obositoare şi amintiţi-vă acest
aspect atunci când vorbiţi unui deficient de auz sau unei clase întregi.
Capitolul 6
CONŢINUTUL INSTRUIRII
La seminarul de la Hamburg în 1975, curriculum a fost definit ca o categorie

didactică care conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre
un scop, care are loc în şcoală sau în afara ei. în felul cum e organizat curriculum
punctul focal este elevul. Astfel prin conţinutul educaţiei se înţelege experienţa de
viaţă a generaţiilor anterioare, valorile culturale, morale, artistice, pe care trebuie să
şi le însuşească noua generaţie spre a putea să se apropie cât mai mult de ceea ce
cere societatea, deci de idealul educaţional. Conţinutul educaţiei se referă la toate
laturile personalităţii umane. Este materialul care ajută la dezvoltarea intelectuală,
morală, profesională, estetică şi fizică a omului. Cunoştinţe despre natură şi om, tehnici
de muncă, deprinderi de comunicare şi comportare eficientă, concepţii şi atitudini
faţă de sine, viaţă, muncă, alţii sau societate intră în conţinutul educaţiei. Asimilat de
elev, acest conţinut îl ajută să se transforme şi să progreseze în direcţia idealului
educativ sau a scopurilor mai apropiate, îl ajută să se adapteze şi să se integreze în
societate. O parte a conţinutului educaţiei este asimilată de elev în familie, o altă parte
ca influenţă educativă a mediului social din care face parte, dar partea esenţială a
conţinutului educaţiei este asimilată de elev în şcoală, acesta formând conţinuturile
învăţământului sau instruirii. Conţinutul instruirii constă deci dintr-un sistem de
cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi atitudini intelectuale, morale, tehnice, estetice etc.
Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de predare-învăţare şi evaluare,
prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi, competenţe pentru
formarea unei personalităţi creative şi autonome.
Aria curriculară este o componentă a planului cadru de învăţământ, care
cuprinde discipline cu obiective comune. Ariile curriculare sunt în număr de 7:
• Limbă şi comunicare;
• Matematică şi ştiinţe ale naturii;
• Om şi societate;
• Arte;
• Educaţie fizică şi sport;
• Tehnologii şi activităţi practice;
• Consiliere şi orientare.
La aceste arii curriculare se adaugă trei tipuri de opţional, ce oferă noi perspective
dezvoltării aptitudinilor creative:
• Opţional la nivelul disciplinei, care cuprinde activităţi, module, proiecte, neincluse
în programa şcolară.
• Opţionale la nivelul ariei curriculare, ce constă în alegerea unei teme care cuprinde
cel puţin două discipline dintr-o arie curiculară.
• Opţional la nivelul mai multor arii curriculare.
Există tipuri diferite de conţinuturi, conţinuturi specifice anumitor grade, nivele

de învăţământ. Conţinutul instruirii răspunde la întrebarea ce şi cât trebuie asimilat
de elev. La această întrebare se răspunde prin oferta de curriculum care are conform
lui B. Schwartz mai multe trăsături generale:
a) Necesarul de a fi însuşit nu se oferă în general de oricine, oriunde ci într-o anumită
ţară, într-un anumit moment.
b) Oferta de conţinuturi se referă la valorile prezentului, în special ştiinţifice şi tehnice.
c) Categoria conţinuturilor este prezentă astăzi ca o ofertă pentru toţi.
d) Oferta pentru toţi axată pe valorile prezentului este o pregătire în sensul şi în interiorul
educaţiei permanente. Conţinutul educaţional nu se opreşte la nivelul şcolii.
e) Conţinutul educaţiei este planificat prin însăşi intenţia de realizare.
Sub aspect practic conţinuturile educaţiei cuprind pregătirea generală sub
aspectul culturii generale şi profesionale.
Cultura generală reprezintă ansamblul de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
pe care oamenii le stăpânesc şi cu ajutorul cărora pot să se adapteze mai uşor
cerinţelor sociale. Cultura generală nu este rezervată numai şcolii, ea poate fi
acumulată şi individual, prin autoformare. în cazul copiilor cu deficienţă de auz însă
cultura generală este acumulată în cea mai mare măsură în diferitele forme ale
şcolarizării şi în cea mai mare proporţie până la sfârşitul şcolii generale.
Cultura specială, profesională cuprinde ansamblul de cunoştinţe, deprinderi
şi tehnici necesare exercitării unei ocupaţii pe care subiectul o practică în decursul
activităţii sale. Cultura profesională are astăzi din ce în ce mai puţin un caracter
empiric şi din ce în ce mai mult unul complex, tehnic.
Cultura generală este baza culturii profesionale pe care o precede. Cultura
profesională prin specializarea pe care o propune îmbogăţeşte cultura generală.
Conţinuturile sunt organizate la două nivele: la nivel de macrosistem şi la
nivel de microsistem.
La nivel de macrosistem conţinuturile sunt rezultatele deciziilor sociale (politice
şi economice). Ele se proiectează de sus în jos. La nivel de microsistem conţinuturile
sunt organizate în mai multe modalităţi.
a) O primă perspectivă de organizare este cea pe dimensiune orizontală, de factură
intradisciplinară, adică pe discipline de învăţământ organizate şi evidenţiate într-un orar.
b) Perspectiva organizată într-o manieră verticală, interdisciplinară, adică pe domenii
interdisciplinare precum teoria generală a sistemelor, logica, epistemologia, domenii
prin care se furnizează principii şi concepte aplicabile în domenii foarte variate.
c) Perspectiva care analizează transversal, pluridisciplinar, se porneşte de la o problemă
ce ţine de mai multe discipline: ecologia, tehnologia.
La nivel de microsistem conţinuturile sunt prezente la nivelul activităţilor
pedagogice, realizându-se de la concret spre abstract (obiective-scopuri -ideal).
în şcoală conţinuturile sunt abordate în principal într-o organizare orizontală,
pe discipline de învăţământ distincte.
Conţinuturile se organizează în următoarele elemente care dau învăţământului
şi conţinuturilor un caracter planificat. în ordine descrescătoare sunt planurile
româneşti de învăţământ, programele şcolare sau analitice, manualele şi alte cărţi,
materialele didactice. Acestor instrumente li se adaugă planurile sau proiectele de
lecţie realizate după o planificare calendaristică, orarul şcolar şi catalogul şcolar.
Planulde învăţământ este un document de stat, obligatoriu prin care se stabilesc
obiectele de învăţământ care urmează a fi studiate în şcoală, numărul şi denumirea
lor, ordinea şi succesiunea în care se studiază pe ani de învăţământ, numărul de
Cap. 6. Conţinutul instruirii 45
ore rezervate pentru fiecare pe săptămână şi pe an şcolar. Se recomandă ca un

plan de învăţământ să se realizeze pe durata a cel puţin un ciclu de învăţământ.
Planul de învăţământ pentru şcolile speciale pentru deficienţi de auz, pe
lângă cele 7 arii curriculare enumerate mai sus mai cuprinde:
• Terapii specifice de compensare: educaţie perceptivă auditivă, tehnica vorbirii,
audiologie educaţională.
• Psihodiagnoză şi terapie pentru diagnostice severe.
• Educaţia pentru viaţă şi societate, cuprinzând: formarea autonomiei personale,
activităţi practice de pregătire pentru muncă şi viaţă, activităţi ludice şi loisir,
activităţi de socializare, activităţi culturale şi de cunoaştere.
Programa de învăţământ este un document de stat, obligatoriu prin care se
stabilesc obiectivele şi sistemul de predare a fiecăruia dintre aceste obiective. în
programă se regăsesc sisteme de informaţii, volumul şi succesiunea acestora,
perioada lor de realizare. Programa se constituie astfel în principalul îndrumător
după care se conduce profesorul în munca sa.
• Sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri cadru de învăţământ.
• La nivelul unui tip de programă, trunchiului comun, îi corespunde curriculum -
nucleu şi curriculum - nucleu aprofundat.
• Are un caracter flexibil, oferind elevilor parcursuri individuale de învăţare, în
raport cu specificul şcolii.
• Sunt centrate pe obiective educaţionale, urmărind în final achiziţii de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi, competenţe şi aptitudini.
• Promovează folosirea în cadrul procesului de predare-învăţare de strategii
activ-participative.
Programele cadru cuprind:
• Obiective cadru (generale) vizând formarea sistemului de cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi, competenţe şi aptitudini specifice disciplinei.
• Obiective de referinţă, care precizează rezultatele aşteptate, urmărind progresul
elevilor de la un an de studii la altul.
• Activităţile de învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor educaţionale.
• Conţinuturile, ca mijloace prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor cadru
şi a obiectivelor de referinţă stabilite. Unităţile de conţinut sunt organizate
tematic sau în conformitate cu domeniile obiectelor de studiu.
în cele ce urmează se prezintă selectiv conţinuturile care trebuie însuşite din
programele şcolare pentru deficienţi de auz spre până la sfârşitul diferitelor cicluri şcolare:
Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până la
1
sfârşitul grupei pregătitoare /grădiniţă la disciplina Comunicare în mediul ambiant
1. Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvânt, a unor situaţii de viaţă.
2. Identificări şi denumiri la nivelul cuvântului: denumiri de fiinţe, schema corporală,
denumiri de obiecte, de acţiuni, de însuşiri şi stări.
3. Exprimarea unor relaţii semantice de doi termeni: solicitarea unui obiect, absenţa
unui obiect sau a unei persoane, refuzul unui lucru sau eveniment, acţiuni.
4. Utilizarea propoziţiilor simple, formate din 2-3 cuvinte, cuprinzând structuri
gramaticale simple.
1
MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI,
Programa pentru grădiniţe speciale, Bucureşti, 1993
Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până

2
la sfârşitul clasei a patra la disciplina limba română (care cuprinde limbaj şi
comunicare, citit-scris, citire-scriere-ortografie şi structuri gramaticale simple)
Pe baza conţinuturilor specificate în programă se realizează testele de evaluare
iniţială, formativă şi finală. în Anexă este prezentat un posibil test de evaluare
globală la sfârşitul clasei a IV a, la limba română, care vizează exact conţinuturile
cerute de programă, prezentate mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare globală la
sfârşitul clasei a IV a, limba română).
1. însuşirea vorbirii orale şi scrise astfel încât elevii să poată stabili treptat relaţii
verbale adaptate.
2. Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul înconjurător.
3. învăţarea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model.
4. Formarea competenţelor implicate în actul lexic şi grafic.
5. Identificarea fonem-grafemelor limbii române.
6. Familiarizarea cu unităţile lingvistice: silaba, cuvântul, propoziţia.
7. Citirea corectă a fonemelor în componente fonetice diferite.
8. Citirea corectă a cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugiri, inversări, contopiri.
9. Scrierea corectă a grafemului în componente grafice diferite.
10. Citirea-scrierea cuvintelor fără omisiuni, substituiri, adăugiri, inversări, contopiri.
11. Asigurarea elementelor articulatorii specifice modului de articulare şi emitere a
fonemelor.
12. Formarea competenţelor de citire labială complexă.
13. Asocierea actului de învăţare a unităţilor lingvistice şi limbajului mimico-gesticular.
14. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru limbajul verbal prin crearea unor situaţii
concrete de comunicare.
15. Formarea deprinderii de citire corectă, conştientă şi expresivă
16. Formarea deprinderii de scriere cu litere de mână atât a unui text tipărit cât şi
pe baza de recepţie labiovizuală.
17. Trecerea treptată de la citirea de texte scurte la mici povestiri în proză şi la versuri.
18. Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului de idei a textului prin ilustrarea
cu desene, imagini în suită şi răspuns la întrebări.
19. Formarea deprinderii de muncă independentă cu cartea pentru ridicarea nivelului
intelectual şi cultural.
20. Identificarea propoziţiei simple şi dezvoltate.
21. Identificarea părţilor de propoziţie şi a părţilor de vorbire cu ajutorul întrebărilor.
22. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de alcătuire a propoziţiei.
23. Operarea cu noţiuni gramaticale fără a le denumi şi defini.
24. Respectarea normelor ortografice şi de punctuaţie.
Programe de limbaj şi comunicare pe ani de studiu
Clasa I
Să cunoască denumirea corectă a noţiunilor din categoriile:
1. Familia: tata, mama, frate, soră, bunici.
2. Şcoala: clasa, dormitor, bucătărie, curte etc. .,
3. Clasa: bancă, tabla, masa, scaun, uşa, fereastra.
2
Programe pentru clasele l/IV, Bucureşti, 1992
Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul social, se urmăreşte

denumirea, utilizarea şi modul de comportare în activitate, în situaţii concrete.
4. Locuinţă: casa, bloc.
5. Mijloace de transport: tren, maşină, tramvai, camion, căruţă, avion, vapor.
6. Magazine: alimentara, cofetărie, piaţă.
7. Cunoaşterea denumirii zilelor săptămânii, lunilor anului, anotimpurilor.
8. Zilele săptămânii, lunile anului, discutate în activitatea zilnică.
9. Orientarea în timp: ieri, azi, mâine.
10. Vremea, anotimpurile.
Cunoaşterea denumirii, utilităţii şi folosirii obiectelor de igienă personală, de
uz casnic, hrană, alimente şi denumirea acţiunilor cu aceste obiecte.
11. Obiecte de îmbrăcăminte, încălţăminte şi igiene personală: denumiri de obiecte:
cămaşă, maiou, chiloţi, pulover, căciulă, şapcă, fular, mănuşi, ciorapi, şosete, pantofi,
fustă, bluză, rochie, perie, periuţă de dinţi, pastă de dinţi, săpun; cunoaşterea
locului unde se păstrează, denumiri de acţiuni: caut haina, am pierdut, mă
îmbrac, mă dezbrac, mă încalţ.
12. Obiecte de uz casnic: denumirea şi utilitatea lor: veselă, tacâmuri, aragaz,
cunoaşterea locului în care se păstrează: cămară, bucătărie, sală de mese,
denumiri de acţiuni: mâneam, ne spălăm.
13. Hrană, alimente: pâine, unt, zahăr, carne, salam, lapte, ceapă, morcovi, varză,
cartofi, mere, pere, cireşe, prune, nuci.
Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor din curte şi grădină, a
copacilor şi pomilor fructiferi. Principalele activităţi din curte şi grădină.
14. Curtea şi grădina: flori şi zarzavaturi, acţiuni: sapă, pune ia, udă, adu.
15. Copaci şi pomi fructiferi.
16. Păsări domestice: găina, pui, raţa, gâscă, curca
17. Animale sălbatice: lup, vulpe, urs, iepure, leu.
18. Folosirea unor onomatopee: cotcodac, cucurigu, gaga, mac-mac.
19. învăţarea unor structuri lingvistice: genul şi numărul substantivelor şi_ adjectivelor,
acordul subiectului cu predicatul, principalele timpuri ale verbelor. învăţarea se
realizează pe calapoade verbale prin imitaţie, fără denumiri noţionale de gramatică.
Clasa a ll-a
Formarea şi dezvoltarea comunicării verbale în mediul social şi natural:
1. Clasa şi rechizitele şcolare: Colegii şi numele lor; mobilierul din clasă şi rechizitele
şcolare (denumire şi întrebuinţare).
2. Dormitorul: mobilier şi obiecte, denumiri, verbalizarea activităţilor din dormitor.
3. Spălător, baie: denumirea activităţii şi obiectelor specifice; cunoaşterea părţilor
corpului omenesc, verbalizarea activităţilor specifice.
4. Sala de mese şi bucătăria: vesela şi tacâmuri, verbalizarea şi aplicarea regulilor
de conduită civilizată la masă.
5. Familia: cunoaşterea membrilor familiei: numele părinţilor, fraţilor, surorilor, ocupaţia
şi locul de muncă.
6. Anotimpurile, lunile şi câteva din caracteristicile fiecărui anotimp: iarna, vara,
primăvara, toamna, lunile corespunzătoare fiecărui anotimp, fenomenele
atmosferice, îmbrăcămintea şi încălţămintea, activitatea oamenilor şi copiilor.
7. Sărbători, zile festive şi religioase: Anul Nou, 1 martie, 8 martie, Crăciunul, Pastele,
Pomul de Crăciun.
8. Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor de comunicare verbală în

mediul social.
9. Locuinţa: casa, curtea, grădina, spaţii, dependinţe, mobilier, principalele activităţi
din casă şu curte.
10. Oraşul: cartier, stradă, adresa şcolii, adresa lui.
11. Mijloace de transport, cum ajungem la şcoală.
12. Magazine frecventate de elevi.
13. Obiecte de încălţăminte, îmbrăcăminte şi igienă personală: denumiri, la ce
folosesc, unde se păstrează; denumiri de acţiuni: mă îmbrac, mă dezbrac, mă
încalţ, mă descalţ, iau pantalonii, te rog dă-mi fusta.
14. Denumiri generice: animale, păsări, peşti, pomi, fructe, zarzavaturi şi legume,
mijloace de transport, mobilă, veselă, îmbrăcăminte, încălţăminte.
15. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model, prin imitaţie, în procesul
desfăşurării unor activităţi concrete.
Clasa a lll-a
1. Şcoala: adresa şcolii, denumirea corectă a clasei şi şcolii, încăperile şcolii cu
denumirea şi specificul activităţii, numele personalului didactic, sarcinile elevilor,
modul de comportare.
2. Familia: membrii familiei, numele fraţilor şi surorilor, adresa şi ocupaţia părinţilor.
3. Ţara: cunoaşterea denumirii ei, principalele forme de relief, descrierea peisajului,
denumirea oraşului, a judeţului.
4. Denumirea de magazine, a destinaţiei lor, a personalului care lucrează.
5. Denumiri de meserii şi locul unde se execută ele.
6. Comportarea în diverse situaţii: la cinematograf, pe stradă, în vizită.
7. Denumirea satului, comunei, descrierea satului, străzi, şcoala, biserica, dispensar,
primărie.
8. Păsări şi animale: cunoaşterea denumirii, a foloaselor pe care le aduc oamenilor,
a felului în care trebuie îngrijite; animale de curte, animale şi păsări sălbatice,
animale şi păsări de la zoo.
9. Cunoaşterea denumirii şi specificului fiecărui anotimp, cunoaşterea lunilor anului
şui specificul activităţii oamenilor, viaţa plantelor şi animalelor, cunoaşterea ceasului
(ora şi minutul).
10. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model în diverse situaţii concrete
de comunicare.
Clasa a IV-a
1. Mediul social, relaţii sociale: colectivul clasei, cunoaşterea regulamentului şcolii,
lărgirea cunoştinţelor cu privire la clase, dormitor, sala de mese etc.
2. Familia: membrii unei familii, relaţii de rudenie, redactarea unei scrisori către părinţi.
3. România: cunoaşterea denumirii, a capitalei, peisaje, forme de relief
4. Elemente de geografie, principalele forme de relief
5. Elemente de istorie: principalele momente istorice.
6. Oraşul: cunoaşterea oraşului, ocupaţiile orăşenilor, modul de comportare în oraş.
7. Satul - viaţa şi comportarea oamenilor de la sat.
8. Timpul. Anotimpurile: Cunoaşterea şi folosirea calendarului (luna, săptămâna, ziua),
îmbrăcămintea specifică fiecărui anotimp, activităţile şi jocurile copiilor în fiecare
anotimp.
9. Zile festive: cunoaşterea sărbătorilor religioase şi a zilelor festive, obiceiuri şi

tradiţii de Crăciun, Anul Nou şi Paşti.
10. Folosirea structurilor verbale învăţate pe bază de model în diferite situaţii
concrete de comunicare.
Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite până
1
la sfârşitul grupei pregătitoare grădiniţă la disciplina activităţi matematice
1. Identificarea obiectual-acţională şi imagistică
• Identificarea şi denumirea obiectelor din mediul ambiant prezentate în diverse
modalităţi: obiecte concrete, în miniatură, jucării, imagini, desene schematizate.
Identificarea şi denumirea tributului de culoare, formă, dimensiune.
Formarea abilităţii de asociere a obiectelor prezentate în diverse ipostaze (obiect
concret, în miniatură, jucării, imagini, desene schematizate
Similitudini şi sortări obiectual-acţionale
Formarea capacităţii de triere a obiectelor de natură eterogenă în condiţiile în
care mulţimea este formată din două tipuri de obiecte net distincte.
Formarea capacităţii de a sorta obiectele, imaginile de acelaşi fel.
Formarea capacităţii de a selecta submulţimi dintr-o mulţime dată.
Gruparea
Formarea abilităţii de grupare ca element primar pentru formarea abilităţii de
clasare, seriere.
Formarea capacităţii de a stabili apartenenţa la un grup.
Formarea abilităţii de a opera cu apartenenţa la un grup drept criteriu de
grupare a unei mulţimi de obiecte.
Orientarea, organizarea, structurarea spaţio-temporară
Formarea capacităţii de orientare în spaţiu, valorificându-se cunoaşterea schemei
corporale.
Formarea capacităţii de apreciere temporală în condiţiile valorificării situaţiilor
matematice implicate în activitatea curentă a copilului.
5. Ordonare-seriere
Formarea abilităţii de ordonare, seriere a obiectelor şi a grupelor de obiecte.
Pregătirea pentru înţelegerea succesiunii spaţiale şi temporale ca premise
pentru învăţarea actului lexic, grafic şi calcul.
Clasificarea
Formarea abilităţii de clasificare a obiectelor după un anumit criteriu (formă,
culoare, mărime)'.
Formarea abilităţii de operare cu un anumit criteriu în efectuarea clasificării.
7. Compararea cantităţilor şi aprecierea globală
Formarea abilităţii de apreciere globală a cantităţii de aceeaşi natură în condiţiile a
două grupe de obiecte.
Formarea abilităţii de a surprinde global cantitatea pe bază de selectare imitativă.
8. Corespondenţa unu la unu şi conservarea numărului
Asocierea obiectelor identice, simetrice
1
• Asocierea obiectelor cu jucăriile corespunzătoare, cu imaginile sau cu desenele

schematizate.
• Asocierea între perechi complementare.
9. Numărul cardinal şi numeraţia.
• Formarea capacităţii de apreciere perceptiv-globală a numărului.
• Familiarizarea cu procesul de numărare până la cinci, prin activităţi ludice.
• însuşirea elementelor grafice implicate în scrierea cifrelor.
Cunoştinţele şi abilităţile prescrise de programa de surzi spre a fi însuşite
2
până la sfârşitul clasei a patra la disciplina matematică
1. Cunoaşterea numerelor naturale până la 1.000.000; citirea, scrierea,
compunerea şi descompunerea lor; compararea numerelor
2. Aplicarea algoritmilor de calcul în cadrul celor patru operaţii matematice
(adunare, scădere până la 1000, înmulţire, împărţire în concentrul 0-100) şi în
rezolvare de probleme.
Clasa I
1. Aprecierea corectă a cantităţilor continue şi discontinue, cunoaşterea termenilor
de plin, gol, unul-multe, mult-puţin, mare-mic, lung-scurt.
2. Identificarea obiectelor din mediul ambiant după proprietatea comună (culoare,
formă, dimensiune).
3. Ordonarea corectă a obiectelor după un anumit criteriu.
4. Cunoaşterea poziţiei obiectelor în raport cu persoana sau între ele (sus, jos,
lângă, în faţa, în spatele, deasupra, dedesubt, aproape, departe).
5. Ordonarea obiectelor (primul, ultimul, primul, al doilea).
6. Stabilirea corespondenţei între mulţimea de obiecte şi număr;
7. Cunoaşterea semnului grafic al numerelor şi operarea cu acesta.
8. Citirea şi scrierea corectă a numerelor izolat, într-un şir crescător sau descrescător,
respectând proporţia, forma elementelor grafice, spaţialitatea, aşezarea corectă
în pagină (concentrul 0-20).
9. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale până la 20.
10. Compararea numerelor naturale în concentrul 0-20.
11. înţelegerea semnificaţiei operaţiei de scădere.
12. Cunoaşterea denumirii şi notaţiilor specifice operaţiilor de adunare şi scădere
utrtizând structuri verbale sau LMG (+ - =)
13. Adunarea corectă a numerelor în concentrul 0-20.
14. Scăderea corectă a numerelor în concentrul 0-20.
15. Cunoaşterea unităţilor de timp (ora, ziua). Cunoaşterea ceasului şi citirea orei exacte.
16. Cunoaşterea unităţii monetare: leul.
Clasa a ll-a
1. Cunoaşterea, scrierea, citirea şi compararea corectă a numerelor naturale în
concentrul 0-100.
2. Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0-100.
2
Programe pentru clasele l/IV, Bucureşti, 1992
3. Adunarea şi scăderea corectă a numerelor în concentrul 0-100 fără trecere

peste ordin.
4. Operarea în paralel cu calcul oral şi în scris.
5. Calcularea corectă a termenului necunoscut.
6. Aplicarea operaţiilor de adunare şi scădere în rezolvarea problemelor, pe model
acţionai, imagistic şi grafic (probleme cu o operaţie).
7. Cunoaşterea operaţiilor matematice de punere la un loc, de creştere, de luare,
de micşorare, cu atât mai puţin, cu atât mai mult.
8. Cunoaşterea unităţilor de timp: ziua, ora, săptămâna, ora
9. Cunoaşterea unităţilor de lungime: cunoaşterea intuitivă a metrului, măsurători
practice.
Clasa a lll-a
1. Adunarea şi scăderea corectă cu trecere peste ordin în concentrul 0-100.
2. Rezolvarea de exerciţii cu mai multe operaţii de adunare şi scădere (cu şi fără
trecere peste ordin).
3. Rezolvarea corectă a problemelor cu două necunoscute, cu întrebări ajutătoare.
4. Citirea şi scrierea corectă a numerelor naturale în concentrul 0-1000.
5. Completarea şirului lacunar al numerelor naturale până la 1000.
6. Compunerea, descompunerea numerelor naturale până la 1000.
7. Compararea numerelor naturale până la 1000.
8. Scrierea după dictare a numerelor naturale în concentrul 0-1000 (cu cifre şi litere).
9. Cunoaşterea noţiunilor de clasă şi ordin.
10. Cunoaşterea noţiunilor de unităţi, zeci, sută, mie.
11. Cunoaşterea unităţii de timp ceasul: cunoaşterea cronologică, calendarul.
12. Cunoaşterea unităţilor de lungime: măsurători practice, exerciţii cu numere
exprimate în unităţi de lungime.
13. Cunoaşterea unităţii de măsură a greutăţii, kilogramul.
Pe baza conţinuturilor specificate în programă se realizează testele de evaluare
iniţială, formativă şi finală. în Anexă este prezentat un posibil test de evaluare
globală la sfârşitul clasei a IV a, la matematică, care vizează exact conţinuturile
cerute de programă, prezentate mai jos (vezi Anexa, Test de evaluare globală la
sfârşitul clasei a IV a, matematică)
Clasa a IV-a
1. Adunarea şi scăderea corectă a numerelor naturale în concentrul 0-1000 cu şi
fără trecere peste ordin.
2. Rezolvarea exerciţiilor combinate cu mai multe operaţii de adunare sau scădere în
concentrul 0-1000 cu şi fără trecere peste ordin.
3. înţelegerea semnificaţiei parantezei mici şi operarea cu ea.
4. Rezolvarea problemelor cu numere în concentrul 0-1000 cu una sau mai multe
necunoscute.
5. Rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere cu termen necunoscut în
concentrul 0-1000.
6. înmulţirea corectă a 2 numere naturale folosind adunarea repetată
7. Cunoaşterea şi operarea cu noţiunile de înmulţire, împărţire, factori, produs,
cât, ori, : ) .
8. Cunoaşterea tablei înmulţirii.

9. împărţirea corectă a două numere naturale prin scădere repetată.
10. Cunoaşterea legăturii dintre înmulţire şi împărţire.
11. Cunoaşterea tablei împărţirii.
12. Cunoaşterea şi operarea cu noţiunile de măreşte de atâtea ori, micşorează de
atâtea ori, de atâtea ori mai mult, de atâtea ori mai puţin.
13. Rezolvarea de probleme cu una sau mai multe necunoscute folosind operaţii
de înmulţire ţi împărţire.
14. Efectuarea exerciţiilor combinate cu numere naturale în concentrul 0-1000 cu
ajutorul operaţiilor de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire.
15. Cunoaşterea unităţilor de timp: ora, minutul, secunda, săptămâna, luna, anul.
16. Cunoaşterea unităţilor de lungime: metrul, centimetrul, milimetrul şi kilometrul.
17. Cunoaşterea unităţilor de măsură a greutăţii: kilogramul şi gramul.
18. Cunoaşterea unităţii de măsurare a lichidelor: litrul.
Programa de educaţie auditiv-perceptivă-compensarea; până la sfârşitul grupei
1
pregătitoare
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de recepţie polisenzorială.
2. Formarea abilităţii de recepţie a mesajului verbal prin antrenarea tuturor analizatorilor.
3. Stimularea capacităţii de control şi autocontrol tactil-vibratoriu, kinestezic, vizual
al auzului pe care se bazează procesul de articulare verbală.
4. Utilizarea compensării pentru facilitarea integrării copilului surd în mediul fizic şi
social.
Programa de educaţie auditiv-perceptivă-compensarea; până la sfârşitul
2
clasei a IV-a
Vizează formarea şi dezvoltarea controlului şi autocontrolului vizual, vibro-tactil,
kinestezic şi al auzului rezidual pe care se bazează actul complex al articulării şi
comunicării.
Obiective generale:
1. Cunoaşterea şi exersarea potenţialului auditiv, vizual şi vibrotactil.
2. Conştientizarea existenţei şi a posibilităţilor de percepţie a vibraţiilor în lumea
fizică şi corpul uman (laringe, piept, pomeţii obrajilor, buze, nări, creştetul capului).
3. Conştientizarea existenţei unor regiuni vibratorii optime pentru reglarea mişcărilor
articulatorii specifice unor elemente sau structuri fonetice.
4. Stimularea potenţialului auditiv; formarea şi consolidarea deprinderilor de folosire
a auzului rezidual.
5. Formarea şi consolidarea deprinderilor de identificare, pe baza calităţilor auditive
şi vibrotactile a zgomotelor şi a sunetelor neverbale şi verbale.
6. Conştientizarea importanţei şi necesităţii folosirii auzului în recunoaşterea sunetelor
din mediul înconjurător.
1
2
Programe pentruclasele l/IV, Bucureşti, 1992
Educaţia tactil-vibratorie
Complexul de exerciţii:
1. Informaţii tactile, identificarea formelor prin pipăit.
2. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale-dur, neted-aspru, uşor-greu).
3. Identificarea temperaturii diferitelor obiecte şi a suflului de aer expirat (cald-rece).
4. Discriminarea mişcărilor vibratorii:
• Perceperea vibraţiilor obiectelor din mediul ambiant (ale podelei când este
bătută cu piciorul, al mesei lovită cu palma);
• Identificarea instrumentelor care conţin sursa sonoră (clopoţel, tobă, pian);
» Discriminarea mişcărilor vibratorii ale surselor sonore.
I
5. Percepţia mişcărilor vibraţiilor specifice vorbirii:
• Percepţia vibraţiilor specifice zonale; zone principale: torace, creştet, laringe;
zone secundare: bărbie, nări, pomeţi, buze,dinţi.
• Percepţia vibraţiilor specifice fonemelor, în funcţie de zona specifică de articulare:
p-b-m; f-v; t-d-u; s-z; l-r; ş,j,c,g.
. • Percepţia vibraţiilor cu suport tehnic: vibratorul, diapazonul, spectograful.
î
I Educaţia vizuală
\ Complexul de exerciţii
I 1. exersarea acuităţii vizuale, atenţiei şi memoriei vizuale; stabilirea asociaţiei dintre
| văz, verbomotricitate şi audiţie.
ţ 2. informaţii vizuale: identificarea obiectelor pe cale vizuală; clasarea şi serierea
' obiectelor (imaginilor); compararea obiectelor din mediul ambiant pe cale vizuală.
| 3. percepţia vizuală: culoare, formă, dimensiune, distanţă, percepţia mişcării,
j 4. imaginea cu suport pentru cuvânt: înţelegerea comunicării verbale
I 5. vizionarea şi mesajul verbal: semantica imaginilor.
f Manualul şcolar prelucrează în mod didactic conţinutul programei şcolare.
* ; Manualul este un instrument de lucru al elevului.
Manualul şcolar este cartea în care materia unui obiect de învăţământ este
expusă în spiritul cerinţelor didactice. Manualul dezvoltă temele precizate în
;
programa şcolară, la fiecare obiect de studiu, pentru fiecare clasă.
Manualul este folositor atât elevilor cât şi cadrelor didactice. Pe elevi îi ajută
să-şi însuşească noi cunoştinţe, să-şi fixeze bine materialul explicat de profesor,
să-şi formeze priceperi şi deprinderi. Elevii folosesc manualul atât în activitatea
\ îndrumată de profesor, cât şi în activitatea lor independentă de acasă şi din clasă,
ţ spre a repeta materia, a rezolva exerciţii, probleme, a scoate ideile principale,
î Activitatea specifică independentă cu manualul a deficientului de auz este citirea
| textelor prescrise la limba română şi rezolvarea exerciţiilor la matematică. Elevii surzi
| nu scot singuri ideile principale dintr-un text, nu răspund singuri la întrebări, aceste
( activităţi făcând parte din categoria activităţilor efectuate sub îndrumarea profesorilor.
Activităţile independente cu manualul se desfăşoară în marea majoritate în cadrul
activităţilor din şcoală, acasă nu lucrează singuri, şi mai ales nu lucrează cu manualul.
Pentru profesor, manualul este un material auxiliar. Manualul orientează pe
profesor în pregătirea şi predarea temelor, spre a nu depăşi volumul de cunoştinţe
cerute elevilor dintr-o anumită clasă, îl ajută la sistematizarea materiei, îi oferă
exerciţii şi probleme bine compuse şi selecţionate, pe care să le efectueze elevii în
clasă sau acasă. Manualul trebuie să fie folosit totuşi în mod selectiv de către profesor,
el nu este literă de lege. Profesorul trebuie să adapteze conţinutul manualului pe

care îl are la dispoziţie la nivelul clasei şi al elevilor, să selecţioneze conţinuturile
cele mai relevante şi accesibile elevilor, să-l modeleze pe specificul clasei şi deficienţei
elevilor. In cazul necesităţii adaptării curriculare, anumite teme pot fi omise din
predare, celelalte pot fi adaptate nivelului de cunoştinţe al elevilor. Cel mai frecvent
procedeu practicat în învăţământul pentru surzi este adaptarea textelor din programa
şi deci din manualul de limba română. Aceste texte sunt prescurtate, propoziţiile
adaptate nivelului de înţelegere al elevilor. Acestea trebuie să fie scurte, concise
dar totuşi să exprime ideea iniţială a textului. Cuvintele folosite trebuie să fie uşoare,
uzuale şi folositoare pentru comunicarea viitoare a copilului surd. Totodată, aceste
texte trebuie să cuprindă expresiile semnificative din text, pe care apoi copiii trebuie
să le folosească ca citate în analiza textului.
La elaborarea unui bun manual sunt respectate mai multe cerinţe:
a) manualele se întocmesc în conformitate cu programa şcolară. Cerinţele formulate
faţă de temele incluse în programă se respectă şi la dezvoltarea acestor teme
din manual.
b) conţinutul manualelor trebuie să oglindească noile progrese din ştiinţă şi tehnică.
Trebuie să fie un conţinut interesant şi atractiv pentru elev, să îl motiveze pentru
învăţare şi să îi formeze interese.
c) manualul trebuie să prezinte temele în ordinea din programă, deci în mod
sistematic şi continuu. Sistematizarea şi continuitatea se referă şi la ansamblul
materialului din manual, dar şi la cunoştinţele fiecărei teme: ele sunt expuse cu
consecvenţă logică, ideile principale sunt delimitate prin aliniate pentru a stabili
cu uşurinţă raporturile de dependenţă între ele.
d) manualul trebuie să fie accesibil elevilor. Pentru aceasta în el nu vor fi cuprinse
probleme care depăşesc cu mult capacitatea de înţelegere a elevilor, nu se va
da un volum foarte mare de cunoştinţe, nu se va folosi un limbaj neînţeles de
elev. Manualul trebuie să fie un model de exprimare pentru elev. Trebuie să fie
scris într-o limbă corectă, concisă, clară, încât să ajute pe elevi să înţeleagă
textul, dar şi să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte noi.
e) manualul să înlesnească înţelegerea materialului din tema tratată, să ajute memoria
elevului. Sublinierea ideilor principale, a definiţiilor şi regulilor, o ilustrare inteligentă,
includerea de desene, imagini, întrebări recapitulative sintetice, teme aplicative,
care să vină în sprijinul elevului. Manualul trebuie să fie un model de analiză şi
sistematizare a ideilor, de redare cât mai clară şi exactă a acestora. La aceasta ajută
şi alegerea unor exerciţii adecvate şi progresive, simple, complete şi bine gradate.
Materialele suport curricular sunt necesare atât elevilor cât şi profesorilor.
Acestea sunt:
• Pentru elevi - caiete de muncă independentă care însoţesc manualele, culegeri
de texte, de exerciţii şi probleme, fişe de activitate independentă, atlase, portofolii,
sof-uri didactice. Toate vor fi folosite de elevi, îndrumaţi de profesori, atât în
cadrul activităţii independente de la unele lecţii, cât şi în activitatea independentă
de acasă, în scopul aplicării şi consolidării cunoştinţelor de la lecţii.
• Pentru profesori - ghidurile de evaluare, cuprind metode şi tehnici de măsurare
şi evaluare, iar caietul învăţătorului este un instrument didactic ce oferă: programa,
planificarea calendaristică, schema-orar, instrumente de evaluare, modalităţi de
înregistrare a rezultatelor şcolare, graficele evoluţiei elevilor.
Capitolul 7
OBIECTIVELE INSTRUCTIONALE
»
Precizarea clară a obiectivelor instrucţionale este condiţia fundamentală a

proiectării corecte a activităţii didactice. înainte de a realiza orice activitate didactică
educatorul trebuie să ştie clar ce urmăreşte să realizeze în activitatea respectivă,
adică ce vor putea elevii să realizeze în urma respectivei activităţi. Aşadar, înainte de
orice altceva, un educator trebuie să ştie în mod precis ce obiective instrucţionale
urmăreşte să realizeze, ce rezultate educaţionale ţinteşte. Odată precizate obiectivele
activităţii instructiv-educative, în special cele operaţionale, acestea trebuie cunoscute
neapărat şi de elevi.
Există trei trepte de generalitate a obiectivelor, a ţintelor propuse spre realizare:
1. Obiectivele cadru (generale) sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi realizate de
către toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat.
în România pentru perioada 1999-2007 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
(MEC) a fixat patru obiective cadru care sunt obligatorii în predare, învăţare şi
evaluare. La disciplina limba română sunt fixate următoarele obiective cadru:
• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.
• Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris.
• Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Având în vedere specificul învăţământului pentru deficienţi de auz aceste
obiective pot fi exprimate specific după cum urmează:
• Cunoaşterea vorbirii orale şi scrise, şi aplicarea ei în situaţii concrete, astfel
încât toţi elevii să poată stabili reiaţi verbale în vederea satisfacerii principalelor
trebuinţe şi nevoi personale.
• Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor orale prin labiolectură.
• Formarea deprinderilor de comunicare verbală în mediul imediat înconjurător
(familie, şcoală, societate).
• Cunoaşterea componentelor principale ale limbii (fonetică, lexicală, gramaticală).
• Cunoaşterea structurilor verbale pe bază de imitaţie, după model, în situaţii
concret-situative pentru asigurarea conţinutului semantic al comunicării.
Folosirea acestor obiective în cadrul proiectelor didactice se realizează
frecvent, aşa cum se poate observa şi în Anexă. în cadrul proiectului didactic se
menţionează unul (vezi proiectul didactic nr. 5 din anexă), două (vezi proiectele
didactice nr. 3 şi 4 din Anexă) sau trei obiective cadru (vezi proiectele nr. 1 şi 2 din
Anexă), fiind alese spre a fi menţionate acelea care corespund cel mai exact
obiectivelor operaţionale dorite de a fi realizate în lecţia respectivă. Acestora le
corespund mai multe obiective de referinţă, din care numai o parte sunt vizate în
cadrul unei lecţii.
La disciplina matematică cele 4 obiective cadru propuse de MEC sunt:

• Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi procedurilor de calcul.
• Dezvoltarea capacităţilor de explorare, investigare şi rezolvare de probleme.
• Dezvoltarea capacităţilor de a comunica utilizând limbajul matematic.
• Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii.
în învăţământul pentru deficienţi de auz poate fi adăugat şi obiectivul cadru
specific:
• Cunoaşterea formei orale a principalilor termeni matematici şi a numeraţiei.
2. Obiectivele de referinţă (medii) sunt texte de sinteză care precizează componentele
şi conţinuturile obiectivelor cadru ale unui demers didactic. Lista obiectivelor de
referinţă destinate unui set de obiective fundamentale reprezintă viziunea celui
care proiectează şi realizează demersul didactic în vederea îndeplinirii obiectivelor
cadru sau a scopurilor propuse.
De exemplu la obiectivul cadru „cunoaşterea vorbirii orale şi aplicarea ei în
situaţii concrete de viaţă" putem formula următoarele obiective de referinţă:
• Cunoaşterea unor deprinderi elementare de comunicare în mediul ambiant
prin organizarea unor activităţi de joc.
• Cunoaşterea unor formulări simple pentru a cere ceva, pentru a-şi exprima o
dorinţă sau trebuinţă.
• Verbalizarea conţinuturilor unor imagini ce descriu categorii de obiecte uzuale.
• Denumirea activităţilor desfăşurate în clasă, la dormitor, în sala de mese etc.
cu verbe corespunzătoare acestor activităţi la timpul trecut, prezent şi viitor.
• Cunoaşterea denumirii zilelor săptămânii, anotimpurilor, lunilor anului în
•succesiune, schimbărilor din natură.
• Cunoaşterea denumirii utilităţii şi folosirii obiectelor de igienă personală, de
uz casnic, hrană, alimente şi denumirea acţiunilor cu aceste obiecte.
• Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor din curte şi grădină, a copacilor
şi pomilor fructiferi; principalele activităţi din curte şi grădină.
• Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor de comunicare verbală în
mediul social: casă, pe stradă, în mijloace de transport, în magazine.
• Folosirea corectă a părţilor de vorbire, acordul cu subiectul şi predicatul, a
timpurilor verbului în propoziţii simple şi dezvoltate.
• Folosirea întrebărilor în mod corect.
3. Obiectivele concret operaţionale sunt ţinte concrete ale fiecărei activităţi didactice
(lecţii, activităţi practice). Numai acestea sunt practic realizabile de către un educator
într-o singură activitate didactică, sau într-o singură secvenţă de activitate didactică.
Obiectivele concrete nu se formulează la întâmplare ci după nişte criterii
foarte riguroase, stabilite astfel încât ele să descrie cât mai simplu dar totodată
cât mai complet scopul propus în respectiva activitate. Astfel există proceduri
practice, uşor de utilizat pentru eliminarea impreciziei şi ambiguităţilor în definirea
obiectivelor operaţionale.
A. Procedura lui Mager conform acestei proceduri ca să putem descrie riguros
un rezultat didactic urmărit raţional trebuie să ajungem la o expresie verbală
conţinând trei precizări: definirea comportamentului, condiţiile în care trebuie
să se producă comportamentul şi criteriul de reuşită.
Cap. 7. Obiectivele instrucţionale 57
Comportamentul: elevul trebuie să identifice (ce se realizează)

Condiţiile: pe baza textului din manual (cum se realizează)
Criteriul de reuşită: toate cuvintele care încep cu vocala „a", în timp de
10 minute. (în ce măsură se realizează).
Exemple de obiective concret-operaţionale se regăsesc în toate proiectele
didactice prezentate în Anexă. în proiectul cu subiectul „Animale domestice"
iată cum au fost formulate obiectivele operaţionale, corespunzând criteriilor de
calitate cuprinse în procedura lui Mager:
a) Să denumească corect, cu ajutorul unui suport imagistic, noţiunile legate de
animale domestice.
b) Să deducă, cu ajutorul întrebărilor şi a unui suport imagistic sugestiv, subcriteriile
de clasificare legate de corp, casă, foloase.
c) Să enumere corect animalele domestice care fac parte dintr-o anumită
subcategorie
d) Să concretizeze în structuri verbale mai complexe informaţia cu privire la
fiecare subcriteriu de clasificare.
e) Să delimiteze, pornind de la cele trei criterii de subclasificare, elementele
comune de cele diferite.
B) Procedura lui De Landsheere conform acestei proceduri orice definire de obiectiv
operaţional trebuie să conţină cel puţin cinci precizări:
• Cine va produce comportamentul dorit ?
• Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ?
• Care este produsul acestui comportament (performanţa) ?
• în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul ?
• în temeiul căror criterii trebuie să ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător ? care este nivelul performanţei standard ?
Sau, mai precis, definiţia obiectivului operaţional trebuie să indice în mod
precis: subiectul (care îndeplineşte o performanţă) comportamentul (prin care
se îndeplineşte performanţa) performanţa (care se va obţine) restricţiile
comportamentului şi restricţiile performanţei (performanţa standard).
Subiectul: elevul
Comportamentul: trebuie să enumere.
Performanţa: toate animalele domestice.
Restricţiile la comportament: în ordinea prezentată de profesor.
Restricţiile performanţei: trebuind să precizeze astfel 12 animale.
De exemplu în lecţia de structurare, sistematizare şi recapitulare a
cunoştinţelor „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20" se
pot formula următoarele obiective cadru, de referinţă şi operaţionale (vezi Anexa,
Proiectul nr. 1):
Obiectivul cadru:
• Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi procedurilor de
calcul.
Obiectivele de referinţă:
• Stabilirea corespondenţei între mulţimea de obiecte şi număr.
• Cunoaşterea semnului grafic al numerelor şi operarea cu acesta.
• Citirea şi scrierea corectă a numerelor izolat, într-un şir crescător sau

descrescător, respectând proporţia, forma elementelor grafice, spaţialitatea,
aşezarea corectă în pagină (concentrul 0-20).
• Compunerea şi descompunerea numerelor naturale până la 20.
• Compararea numerelor naturale în concentrul 0-20.
• înţelegerea semnificaţiei operaţiilor de adunare şi scădere.
Obiective concret-operaţionale:
• Să numere corect crescător în concentrul 0-10
• Să numere corect descrescător în concentrul 0-10
• Să numere corect crescător în concentrul 0-20
• Să alcătuiască din beţişoare mulţimi după cardinale date.
• Să numere crescător în scris de la 0 la 20.
• Să numere descrescător în scris de la 20 la 0.
• Să ordoneze crescător numere naturale neconsecutive în 0-20
• Să compare corect numere naturale în concentrul 0-20, cu ajutorul rigletelor.
• Să precizeze locul unui număr natural în concentrul 0-20 pe axă
Ceea ce se urmăreşte în educaţie în general este determinarea unor
comportamente ale celui care învaţă în baza cărora se obţin performanţele de
învăţare. Asemenea comportamente, bine însuşite devin capacităţi sau abilităţi.
Elevul devine capabil „să identifice o denumire", „să definească un termen", „să
calculeze o ecuaţie". Deci verbele ce definesc comportamentele de învăţare au o
importanţă cheie în precizarea obiectivelor operaţionale. Verbele care indică
comportamentele de învăţare trebuie să indice un comportament observabil,
despre care să putem stabili clar, fără echivoc, dacă s-a produs sau nu. Obiectivele
operaţionale vor fi bine precizate numai dacă ele indică un comportament observabil
prin verbe ca „a simţi", „a şti", „a înţelege" etc.
Specialiştii au reuşit să identifice majoritatea verbelor care indică comportamente
observabile. în tabelul următor sunt cuprinse verbe ce exprimă comportamente
observabile corespunzătoare unor verbe utilizate în formularea obiectivelor cadru şi
1
de referinţă corespunzătoare: (tabel preluat după I. Jinga)
V E R B U L PENTRU
OBIECTIV OBIECTIVUL D E C O M P L E M E N T
OBIECTIVUL
CADRU REFERINŢĂ LEGAT D E V E R B
OPERAŢIONAL
1. CUNOAŞTECunoaşterea
REA datelor particulare
Cunoaşterea A identifica, a distinge, Vocabular, terminolo
terminologiei a defini, a recunoaşte gie, elemente
Cunoaşterea A recunoaşte, a do Fapte, informaţii faptice
faptelor particulare bândi, a identifica, (nume, date, evenimen
a reproduce te, persoane, locuri)
Cunoaşterea A aminti, a identifica, a Convenţii, uzanţe, reguli,
convenţiilor recunoaşte, a reproduce modalităţi, stiluri
' JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
Cap. 7. Obiectivele instrucţionale 59
VERBUL PENTRU
OBIECTIV OBIECTIVUL DE COMPLEMENT
OBIECTIVUL
CADRU REFERINŢĂ LEGAT DE VERB
OPERAŢIONAL
Cunoaşterea A recunoaşte, Acţiuni, procese, mişcări,
tendinţelor şi a identifica, secvenţe, cauze, relaţii
secvenţelor a reproduce
Cunoaşterea A reproduce, Caracteristici, clase,
clasificărilor şi a recunoaşte, ansambluri, clasificări,
categoriilor a identifica categorii
Cunoaşterea A reproduce, Criterii, elemente
criteriilor a recunoaşte,
a identifica
Cunoaşterea A reproduce, Metode, tehnici,
metodelor a recunoaşte, procedee
a identifica
Cunoaşterea A reproduce, Principii, legi, elemente
principiilor şi a recunoaşte, fundamentale
legilor a identifica
Cunoaşterea A reproduce, Teorii, formulări
teoriilor a recunoaşte,
a identifica
2. COMPRE Transpunere A traduce, a exprima Exemple, definiţii,
HENSIUNEA în cuvinte proprii, cuvinte, fraze
a ilustra, a citi, a scrie
din nou, a redefini
Interpretare A interpreta, Aspecte esenţiale,
a reorganiza, a aranja, relaţii, puncte de
a distinge, a stabili, vedere, caracterizări,
a demonstra metode, teorii
Extrapolare A estima, a introduce, Consecinţe, implicaţii,
a diferenţia, a completa, concluzii, semnificaţii,
a stabili factori
3. APLICARE Aplicare A aplica, a stabili Principii, legi, concluzii,
legături, a alege, metode, teorii,
a organiza, a utiliza, fenomene, procedee
a clasifica
4. ANALIZA Căutarea A distinge, a detecta, Elemente, ipoteze,
elementelor a identifica, concluzii, argumente
a recunoaşte, a deduce
Căutarea relaţiilor A analiza, a compara, Relaţii, erori,
a distinge, a deduce argumente, cauze,
efecte, părţi, idei
Căutarea A analiza, a distinge, Scopuri, puncte de
principiilor de a deduce, a detecta vedere, mijloace
organizare indirecte, aranjamente,
organizări.
VERBUL PENTRU
OBIECTIV OBIECTIVUL DE COMPLEMENT
OBIIECTIVUL
CADRU REFERINŢĂ LEGAT DE VERB
OPERAŢIONAL
5. SINTEZA Crearea unei A scrie, a povesti, Produse, proiecte,
opere personale a relata, a crea, performanţe, lucrări,
a transmite comunicări, fapte.
Elaborarea unui A propune, a planifica, Obiective, operaţii, soluţii,
plan de acţiune a proiecta, a specifica modalităţi, mijloace
6. EVALUARE Critica internă A argumenta, a Lacune, puncte forte
evalua, a decide
Critica externă A argumenta, a Scopuri, mijloace,
compara, a evalua eficienţă, utilitate,
planuri de acţiune
Precizarea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice trebuie să răspundă

nu numai unor exigenţe interne, de formulare; este necesar ca ele să fie în consens
cu orientarea finală, generală a educaţiei, cu obiectivele de generalitate mare şi
medie ale educaţiei.
Pentru determinarea corectă a obiectivelor trebuie parcurse următoarele etape:
• definirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei.
• verificarea dacă definiţia este în consens cu obiectivele şcolii şi a nivelului de
învăţământ
• verificarea dacă obiectivul corespunde finalităţilor generale ale sistemului
educaţional.
• dacă sunt neconcordanţe în punctele de mai sus, redefinirea obiectivului
operaţional.
în învăţământul special pentru deficienţi de auz, dar şi în celelalte forme de
învăţământ special, se regăsesc şi câteva obiective specifice activităţii didactice.
Aceste obiective sunt denumite obiective specifice şi descriu capacităţile şi
abilităţile ce trebuie urmărite permanent în activitatea cu copilul deficient, în cadrul
fiecărei lecţii. Dintre obiectivele specifice urmărite în activitatea didactică cu copilul
deficient de auz, se amintesc:
• Dezvoltarea auzului fonematic
• Dezvoltarea labiolecturii, în activităţi concrete.
• Formarea interesului pentru comunicarea orală şi a motivaţiei pentru însuşirea
comunicării orale.
Aceste obiective pot fi regăsite în proiectele prezentate în Anexă.
Capitolul 8
INSTRUMENTELE (TEHNOLOGIA) INSTRUIRII
Tehnologia instruirii exprimă activitatea de organizare şi integrare a conpnuturilor

de către elevi sub conducerea profesorilor din perspectiva obiectivelor. Tehnologia
instruirii mai este denumită prin sintagmele „căi şi mijloace de pregătire a elevilor",
„căi şi metode de instruire", tehnologia predării", resurse didactice".
Tehnologia instruirii răspunde la întrebarea „cum trebuie instruit tânărul ?" şi
cuprinde următoarele categorii didactice:
a) moduri de organizare a activităţii elevilor;
b) mijloace de instruire;
c) metode de predare-învăţare;
d) forme de organizare a instruirii.
8 . 1 . Moduri de organizare a activităţii elevilor

O acţiune educativă eficientă cere aplicarea unor moduri diferenţiate de
organizare a activităţii de învăţare a elevilor. Criteriul de clasificare a acestor
moduri de organizare se referă la factorul care are un rol activ, predominant în
procesul educaţional-elevul, având ca parametrii - fiecare elev individual, pentru
sine; grupe de elevi şi întreaga colectivitate condusă de profesor.
8.1.1 Modul individualizat

Există două accepţiuni ale acestui mod de organizare. Prima dintre ele se
referă la învăţământul individual promovat mai ales până la începutul secolului XX,
cu profesori particulari. Profesorii erau angajaţi şi plătiţi de părinţi atâta timp cât
dura instruirea copiilor. Profesorul se ocupa de fiecare elev în parte, chiar dacă în
aceeaşi încăpere existau mai mulţi copiii.
Cea de a doua accepţiune se referă la realizarea unei sarcini şcolare de
către elev independent de colegii săi, folosindu-se în mod direct sau indirect de ajutorul
profesorului. Când elevii îndeplinesc sarcinile primite fără a fi ajutaţi prea mult de
profesor avem de-a face cu munca independentă. Când însă elevii sunt conduşi de
către educator în mod direct avem de-a face cu muncă individuală îndrumată.
Acest mod de organizare a activităţii se regăseşte în practică în următoarele
forme de organizare: meditaţii, consultaţii, muncă independentă, temele pentru acasă.
în ceea ce priveşte învăţământul special pentru deficienţii de auz formele
individuale de organizare au o importanţă deosebită. în primele etape ale activităţii
terapeutice forma individuală de organizare este cea care predomină în educaţie.
Exerciţiile de educare auditivă, de formare şi corectare a vocii, de exersare a
mobilităţii organelor fonatoare, ca etape iniţiale în procesul terapeutic-recuperativ
62 Elemente de surdodidaotică
se desfăşoară în mod individual. Activităţile terapeutice ulterioare, din şcoală, din

clasele mai mari pot lua forma, în funcţie de gravitatea, forma şi tipul tulburărilor de
limbaj şi a deficienţelor asociate, fie a modului individual de organizare fie a celui
pe grupe (vezi proiectul didactic de „Tehnica vorbirii" nr. 6 din Anexă)
O altă activitate independentă de mare importanţă ia forma activităţilor
terapeutice realizate de părinţi acasă, în primii ani de viaţă dar şi ulterior, exerciţii
demonstrate de un specialist şi apoi continuate de părinte zi de zi după acelaşi
model. Acest tip de activitate, munca individualizată cu copilul cu deficienţă
auditivă, trebuie să ocupe o mare întindere în timp , deoarece modul individual de
organizare permite o mai bună cunoaştere a particularităţilor copilului, cerinţe
mulate pe posibilităţile şi necesităţile copilului, respectarea propriului ritm de
învăţare şi posibilitatea corectării individuale a defectelor de pronunţie.
în ceea ce priveşte activităţile instructiv-educative munca individuală, trebuie să
ocupe un loc important. în general, copiii învaţă mult mai temeinic dacă ei singuri
descoperă, pe bază de încercare şi eroare, moduri de rezolvare, situaţii noi de aplicare
a cunoştinţelor. Copiii deficienţi de auz au un înalt grad de neîncredere în forţele
proprii, în situaţiile de muncă independentă este necesară permanenta supraveghere a
profesorului. La sfârşitul clasei I este ideal ca deprinderile de muncă independentă
să fie formate, iar progresiv, să se mărească timpul de muncă independentă.
în seria avantajelor oferite de acest mod de organizare a activităţii se înscriu:
permite munca în ritm propriu, ţine seama de aptitudini, pregăteşte pe cei care învaţă
pentru viitoarea activitate obişnuindu-i cu tehnica de studiu. Printre dezavantaje se
menţionează: izolarea elevilor de ceilalţi membrii ai grupului, consumarea unui timp
suplimentar pentru asimilarea cunoştinţelor.
8.1.2 Modul magistral, frontal, colectiv

în cadrul acestui mod profesorul conduce activitatea tuturor elevilor clasei.
Acest mod de organizare a fost propus de Comenius în „Didactica Magna", şi a fost
consacrat de el forma de organizare pe clase şi lecţii. Pentru ca profesorul să
instruiască în acelaşi timp un număr mare de elevi este necesar ca aceştia să aibă
o pregătire anterioară cât mai apropiată. De asemenea, o instruire colectivă a
elevilor presupune ca ei să aibă un nivel intelectual cât mai apropiat, posibilităţi de
gândire şi înţelegere cât mai apropiate. De aceea la constituirea claselor se ţine
seama de aceste caracteristici.
în învăţământul special pentru deficienţi de auz clasele sunt formate din
copiii cu grade de deficienţă diferite, cu posibilităţi de înţelegere şi asimilare diferite,
cu ritmuri de învăţare diferite. De aceea modul de organizare colectiv este dificil de
realizat, dar absolut necesar. Astfel, profesorul trebuie să cunoască foarte bine clasa,
să ştie care sunt nivelele diferenţiate de înţelegere şi să-şi adapteze discursul şi
apoi cerinţele, astfel încât să obţină solicitarea maximă din partea tuturor elevilor.
Activităţile de predare se realizează în acest mod colectiv, frontal, iar activităţile de
consolidare în special pe grupe, în funcţie de nivelul de înţelegere al fiecăruia.
Acest mod este folosit în special în lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe (vezi
proiectul didactic nr. 10 din Anexă) sau în lecţiile mixte, cu predominanţă în
comunicarea de cunoştinţe (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anexă)
Avantajele acestui mod de organizare: creează condiţii pentru un învăţământ
de masă, permite însuşirea sistematică a cunoştinţelor, recunoaşte rolul de îndrumător
al profesorului.
Cap. 8. Instrumentele (tehnologia) instruirii 63
Dezavantaje: nu ţine seama de individualitatea celui care învaţă, activităţile

se desfăşoară la nivelul mijlociu al clasei, nu promovează colaborarea între cei
care învaţă.
8.1.3 Modul de organizare pe grupe

Este modul de organizare cel mai recent şi în curs de extindere. Elevii care
alcătuiesc grupele au de realizat o sarcină didactică comună. Pentru a realiza
această sarcină ei se grupează aleatoriu sau organizat (în funcţie de nivelul de
pregătire, interese, aptitudini, grad de deficienţă).
Acest mod de organizare este cel mai potrivit în activităţile educative cu copilul
deficient de auz. Activităţile de consolidare sunt în mare majoritate realizate în acest
mod de organizare. Pentru activităţile corectiv-terapeutice acesta este modul cel mai
potrivit de organizare. Permite o abordare individualizată a procesului recuperativ,
ţine seama de particularităţile individuale ale elevilor, de ritmurile proprii de activitate,
face şi economie de timp faţă de modul individualizat de organizare.
Avantaje: se realizează mai bine educaţia socială, se dezvoltă deprinderile
de cercetare.
Dezavantaje: se lucrează mai mult cu elevii buni, ceilalţi sunt numai asistenţi.
8.2 Mijloacele de instruire

Activitatea de învăţare a elevilor este sprijinită de mijloacele de învăţământ,
în învăţământul special pentru deficienţii de auz materialele didactice au o deosebită
importanţă tocmai datorită oferirii caracterului concret în instruire. Ele sunt mijloace
de suport ale activităţii profesorului, elemente auxiliare cu funcţia de a-l completa
pe profesor.
Există mai multe moduri de clasificare a mijloacelor de instruire. După analizatorul
predominant utilizat în învăţare (clasificare realizată de I. Cerghit):
• tehnici vizuale: retroproiecţia, diafilmele, fotografiile
• tehnici audio: înregistrări pe CD, casete, vinii, radiofonice
• tehnici audiovizuale: televizorul, calculatorul
în cadrul mijloacelor de instruire o categorie distinctă o reprezintă materialul
didactic. Materialul didactic face parte din categoria resurselor materiale. înainte
de a trece la proiectarea activităţii didactice trebuie analizate resursele materiale
existente în şcoală: există sau nu în cantitate suficientă. Dacă nu există, pot fi ele
create de profesor? Alegerea corectă a materialelor didactice depinde de
cunoaşterea caracteristicilor (avantaje şi dezavantaje) fiecărui material în parte.
• Cele mai uzuale materiale didactice folosite în activitatea didactică cu copilul
deficient de auz sunt obiectele concrete şi imaginile reprezentative. Ele sunt
menite să ilustreze obiecte, acţiuni, caracteristici, relaţii, poziţii etc. astfel ca
elevul să poată înţelege mai bine semnificaţia noilor cuvinte pe care şi le
însuşeşte şi astfel să-şi îmbogăţească vocabularul. Astfel de colecţii de imagini,
grupate pe categorii (de exemplu îmbrăcăminte sau mobilier) sunt absolut
necesare profesorului din şcoala de surzi şi trebuie adunate în permanenţă.
• Planşele tematice sunt de asemenea materiale didactice frecvent şi absolut necesar

folosite de profesor. Aceste planşe pot lua forma unor colecţii de imagini, pe
categorii însoţite de denumirea corectă a cuvintelor, planşe schematizate pentru
concepte sau reguli (inclusiv reguli de comportament, de igienă personală etc).
Un element specific sunt planşele ce oferă modele de exprimare corectă, modul de
formulare a întrebărilor, de folosire corectă a topicii. Panourile cu cuvinte noi, cu
definiţii şi concepte nou însuşite sunt nelipsite din clasele cu elevi deficienţi de auz.
• Pentru matematică sunt des folosite beţişoarele, socotitoarea, metrul de croitorie
etc. pentru însuşirea scris-cititului este absolut necesar alfabetarul.
• în procesul corectiv terapeutic materialul didactic necesar sunt fişele de exersare
a fonemelor, fişele cu cuvinte diferenpatoare etc. trusa logopedică este instrumentul
specific de intervenţie în terapia limbajului. De asemenea palatogramele sunt
materialul didactic specific în procesul de implementare şi corectare a fonemelor.
Palatogramele sunt imagini ale poziţionării corecte a aparatului fonoarticulator în
rostirea tuturor fonemelor. Ele sunt imagini din profil ale buzelor, limbii, dinţilor,
palatului şi a raporturilor dintre ele în rostirea corectă a sunetelor. în activităţile
de educaţie auditivă sunt folosite instrumente muzicale (tobă, fluier, diapazon şi
orice obiect care scoate sunete specifice); în activităţile de formare şi corectare a
vocii, de compensare prin interacţiunea analizatorilor sunt folosite lumânările,
moriştile de hârtie, balonaşele de săpun, parfumul, baloanele etc.
Din categoria mai vastă a mijloacelor didactice fac parte şi cele audio vizuale:
• fotografiile permit studiul amănunţit al detaliilor şi au o încărcătură emotivă puternică
pentru elevi. Ei prezintă astfel un interes mai mare faţă de tema respectivă.
• Seriile de diapozitive sunt foarte utile deoarece reproduc foarte realist originalul,
sunt atractive pentru copii şi sunt reversibile, putând fi menţinute cât timp este
nevoie pentru explicaţiile date de profesor.
• în cazul diafilmelor imaginile sunt corelate sub forma unor poveşti şi de aceea un
instrument necesar în explicarea unor povestiri sau fapte istorice ce nu pot fi cu
uşurinţă imaginate de elevi. De asemenea prezintă avantajul că explicaţiile
profesorului pot să însoţească în ritm normal diafilmul.
• Filmele sunt cea mai captivantă categorie de material didactic. Ele pot fi folosite
în scop didactic pentru a înţelege mai bine fapte istorice, pentru a vedea diferite
regiuni sau oraşe, pentru a înţelege fenomenele naturii, pentru a vizualiza acţiunea
unor romane sau povestiri importante în cultura românească. Dezavantajul principal al
filmelor este că mesajele orale sau scrise ale filmelor nu pot fi înţelese de elevi,
replicile personajelor trebuind să fie traduse şi explicate de către profesor. Filmele
desfăşurându-se cu o anumită viteză, explicaţiile profesorului vor fi laconice şi
interpretative. Acest dezavantaj ar putea fi îndreptat cu ajutorul video-ului, dar
fragmentarea permanentă a filmului reduce din cursivitatea şi încărcătura lui emotivă.
• înregistrările sonore sunt folosite în activităţile de educaţie auditivă. Ele pot fi
înregistrări a unor tonuri pure, folosite în activităţile de audiometrie sau de
diferenţiere a caracteristicilor sunetelor, înregistrări de sunete din natură sau a
zgomotelor casnice, înregistrări de pronunţie corectă de cuvinte, propoziţii,
intonaţii de afirmaţie, negaţie, interogaţie etc.'
Alegerea corectă a materialelor didactice se face în funcţie de specificul activităţii
1
didactice, de vârsta elevilor, de necesarul de concreteţe al acestora. Se consideră
1
JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
că alegerea corectă a materialelor didactice poate fi facilitată de folosirea „Scalei lui

Dale": o ierarhie în 12 etape a materialelor care arată gradul de solicitare psihică
(activism în învăţare) a fiecărei categorii de materiale. Conform acesteia potenţialul
de activizare a unei categorii creşte pe măsură ce coborâm pe scara lui Dale şi
scade pe măsură ce urcăm pe ea.
11. Simbolurile verbale (orale sau scrise)
10. simbolurile figurale (imagini, scheme, figuri stilizate)
9. înregistrările sonore
8. Imagini fixe (diapozitive, diafilme, fotografii)
7. Imagini mobile (filme)
6. Imagini TV
5. Imagini statice (expoziţii, muzee)
4. Observaţii intenţionate (excursii pe traseu).
3. Observaţii bazate pe demonstraţii ştiinţifice.
2. Scene dramatizate.
1. Simulări, machete.
Alături de aceste mijloace didactice „clasice" în învăţământul special pentru deficienţi
de auz sunt folosite o serie de dispozitive tehnice care sunt folosite în compensarea
tehnică a surdităţii.
lată principalele mijloace de compensare tehnică folosite la noi în ţară:
A) Amplificatori acustici
Protezele auditive se pot grupa în funcţie de mai multe criterii:
După poziţionarea lor vizavi de ureche:
a) Protezele auditive în canalul auditiv - toate componentele protezei sunt
conţinute într-un mic dispozitiv care se plasează complet în conductul auditiv
extern. Sunt cele mai mici protezele auditive disponibile şi oferă avantaje mai
ales estetice, amplificarea nefiind de mare calitate. Nu sunt recomandate
copiilor cărora le sunt incomod de purtat ci mai ales adolescenţilor şi adulţilor.
b) Protezele auditive în ureche: toate componentele protezei sunt conţinute într-
un dispozitiv sub formă de scoică, situat în pavilion, depăşesc conductul
auditiv fiind mai uşor de manevrat de către copii.
c) Protezele auditive postaurale. în cazul lor toate componentele se regăsesc
într-un mic dispozitiv plasat în spatele urechii. Acest dispozitiv este conectat de
oliva plasată în conductul auditiv extern printr-un mic tub.
După tehnologia şi modul de procesare a sunetului:
a) Protezele auditive cu procesare analogică, convenţională a sunetului - sunt alcătuite
pe baza răspunsului parţial pe frecvenţe din audiogramă. Audiologul informează
producătorul protezei ce'setări trebuie'să facă pentru fiecare frecvenţă.
b) Protezele auditive cu programare analogică - au un microcip care permite protezei
să aibă programa diferite pentru medii diferite de ascultare ca de pildă o
conversaţie liniştită acasă sau situaţii zgomotoase ca un restaurant sau teatru.
Audiologul foloseşte un computer pentru programarea protezei auditive pentru
aceste situaţii diferite de ascultare pe baza profilului audiologic individual şi a
comprehensiunii limbajului precum şi a toleranţei la diferite sunete. Unele
proteze auditive pot înmagazina mai multe astfel de programe. Dacă mediul de
ascultare se schimbă, purtătorul protezei poate schimba programul prin reglarea
unui simplu buton sau printr-o telecomandă. Deşi aceste proteze sunt mai
costisitoare ele oferă avantajul coordonării cu mediul.
c) Protezele auditive cu programare digitală are toate avantajele protezei auditive cu

programare analogică dar dispun de o procesare digitală a sunetului prin care
undele sonore sunt convertite în semnale digitale. Un cip de computer inclus în
proteza auditivă analizează semnalele sonore din mediu pentru a determina dacă
acest sunet este zgomot sau vorbire, şi face modificările de rigoare pentru a transmite
un semnal clar şi fără distorsiuni. De obicei aceste proteze sunt ajustabile
automat. Programarea digitală permite o mai mare flexibilitate în programarea
caracteristicilor protezei, astfel încât să se potrivească perfect cu necesităţile
specifice pierderii de auz individuale. Deşi este cel mai costisitor tip de proteză
permite cea mai bună ajustare pe frecvenţe, reducerea zgomotului, echilibrarea
cea mai bună cu mediul sonor.
Cele mai multe proteze auditive au posibilitatea să fie îmbunătăţite cu componente
adiţionale ca :
• Microfon direcţional - protezele auditive sunt dotate cu un buton care permite
activarea unui microfon direcţional care captează sunetele provenind dintr-o
direcţie specifică. De pildă în cazul conversaţiei faţă în faţă prin activarea acestei
funcţii preluarea multidirecţională a sunetului este înlocuită cu preluarea sunetului
dintr-o singură direcţie astfel încât nu se mai aud sunetele din spate sau lateral.
• Comutator pentru telefon - unele proteze auditive au posibilitatea de a fi comutate
pentru ascultarea telefonului, astfel încât sunetele înconjurătoare nu mai sunt
percepute, direcţia recepţionării sunetului fiind focalizată pe telefon.
• Intrare audio directă - unele proteze auditive au o intrare specială pentru dispozitive
audio - se introduce o mufă din radio sau televizor în proteză astfel încât sunetele
ambientale dispar şi are loc o focalizare numai pe respectivul sunet.
B) Dispozitive surdotehnice vizuale
a) Osciloscopul - semnalul optic este afişat sub forma unui spot luminos mobil pe
un ecran, care posedă uneori proprietăţi de retenţie, adică imaginea nu dispare
imediat ci se reţine un anumit timp pe ecran, ceea ce permite să se reţină mai
uşor dinamica vorbirii.
b) Spectroscopul - descompune sunetele verbale în componentele lor frecvenţiale.
Se afişează astfel pe ecran o „configuraţie" optică distinctă (videograma) pentru
diverse sunete verbale.
c) Pe acelaşi principiu funcţionează şi alte aparate ca: indicatorul spectral al sunetelor,
indicatorul frecvenţei fundamentale, indicatorul de siflante, indicatorul de fricative,
indicatorul pentru nazalizare, indicatorul de intonaţie, indicatorul de ritm.
d) Ochelari pentru „citirea vorbirii", în lentilele cărora sunt montate câte cinci beculeţe
care se aprind selectiv în funcţie de natura sunetelor verbale. în acest fel
labiolectura este susţinută de semnale optice ale parametrilor fizici caracteristici
diferitelor grupe de sunete verbale.
e) Videotelefonul este un mijloc tehnic de compensare intersistemic ce serveşte
în comunicarea verbală de la distanţă.
C) Dispozitive surdotehnice vibrotactile
Vibraţiile care se produc la nivelul unor plăcuţe (prin traducerea semnalelor
acustice în oscilaţii mecanice)recepţionate vibrotactil sunt percepute cu ajutorul
degetelor sau cu unele porţiuni ale palmei. Fiecărui sunet sau grup de sunete îi
corespunde o „configuraţie vibratilă"- vibrotactilograma pe care copilul deficient de

auz învaţă să o discrimineze cât mai exact pentru a-şi forma şi corecta singur
pronunţia. Se identifică şi accentul, ritmul vorbirii, structura silabică a cuvântului.
D) Mijloace surdotehnice de compensare polisenzorială
a) Aparatul „Lucia" efectuează concomitent vizualizarea vorbirii şi stimularea
vibrotactilă a degetelor.
b) Aparatul „Suvag"îmbină amplificarea acustică selectivă cu stimularea vibrotactilă
lineară.
c) Policompensatorulcuprinde trei blocuri funcţionale: audio, video, vibro. Ele pot fi
angajate succesiv (separat) sau simultan, două câte două sau toate trei deodată.
E) Aparate şi echipament în mediul şcolar
a) Staţii de amplificare - se lucrează cu o clasă de elevi.
b) Aparate de grup propriu-zise - unde se lucrează cu 2-4 elevi - aparatele de
grup fiind instalaţii complexe care cuprind: staţia de amplificare, un pupitru de
comandă cu post de ascultare şi posturile de recepţie (ascultare).
8.3. Metodele didactice

Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unui scop în cunoaştere; este
drumul care duce la cunoaşterea realităţii; drum care conduce la transformarea
realităţii pe baza cunoaşterii. Metoda de învăţământ este calea urmată de elev şi de
profesor în scopul de a forma elevul, de a-l ajuta să dobândească cunoştinţe,
capacităp şi deprinderi, atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin activitatea
independentă a elevului. Metodele de învăţământ sunt alese de profesor, pentru a
îndruma activitatea elevilor, pentru a-i ajuta pe aceştia să atingă scopurile propuse.
în contextul proiectării activităţii didactice pe baza unor obiective operaţionale
precise metoda devine elementul esenţial al strategiei de realizare a obiectivelor.
Există o legătură directă între verbul din obiectiv ce descrie comportamentul
observabil şi măsurabil şi metoda prin care se ajunge la realizarea acestui obiectiv.
Pentru educator metoda constituie o tehnică a predării; pentru elev metoda
devine o tehnică a învăţării. Ori de câte ori tehnica predării este corespunzătoare şi
se adresează direct obiectivului didactic urmărit devine tehnică de învăţare eficientă
pentru elev şi procesul spontan de învăţare umană devine proces raţional de
instruire; astfel se transformă învăţarea umană empirică în instruire.
Alcătuirea proiectului didactic bine gândit, în care se urmăreşte instruirea
sistematică a elevilor nu poate fi conceput în afara unei gândiri metodice. A gândi
metodic înseamnă a cunoaşte în detaliu cât mai multe metode şi a putea preciza
relativ uşor eficacitatea fiecăreia în parte sau a combinaţiilor metodice în raport cu
anumite obiective operaţionale date.
Deci, în primul rând gândirea metodică presupune cunoaşterea tuturor metodelor
didactice, a avantajelor şi dezavantajelor acestora, a situaţiilor optime de aplicare.
în'badrul învăţământului pentru hipoacuziei şi surzi se folosesc în activităţile
didactice atât metode de instruire generale, comune în instruirea tuturor elevilor, indiferent
dacă au vreo deficienţă sau nu şi metode specifice procesului de învăţământ special
din şcolile pentru deficienţi de auz, metode folosite în ortofonie.
1
După I. Cerghit metodele de instruire generală se împart în:
1. Metode de comunicare orală:
a) metode expozitive: povestirea, expunerea, prelegerea.
b) Metode interogative: conversaţia euristică şi catihetică
c) Metode ce presupun discuţii şi dezbateri, problematizarea, brainstormingul.
2. Metode bazate pe contactul cu realitatea:
a) demonstraţia
b) modelarea
c) experimentul
3. Metode bazate pe acţiune:
a) exerciţiul
b) proiectul sau tema de cercetare
4. Metode de simulare: jocurile didactice şi învăţarea prin dramatizare
5. Instruirea programată.
Metodele specifice procesului ortofoniei sunt (preluate după I. Stanică):
1. Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea.
2. Active: exerciţiul
3. Verbale: explicaţia, conversaţia, metoda fonetico analitică-sintetică.
După I. Stanică metodele de învăţământ se aleg în raport cu scopul sau obiectivul
de atins, conţinutul vehiculat şi participanţi (elevi, educatori).
Validarea metodelor, a eficienţei lor se realizează prin evaluarea rezultatelor
(teste de cunoştinţe).
Metodele de învăţământ sunt condiţionate de subiecţii acţiunii: vârsta subiecţilor,
nivelul dezvoltării psihice, situaţia şi starea organelor de simţ, de personalitatea
educatorului.
A) Metodele de comunicare orală:
a) Metodele expozitive constau în expunerea orală a unei teme de către profesor,
fără intervenţia elevilor. Aceste metode prezintă dificultăţi în realizare la toţi elevii
pentru că presupun menţinerea voluntară a atenţiei numai pe baza conţinutului
perceput auditiv, urmărirea constantă a firului expunerii, fără perioade de neatenţie
prea îndelungate deoarece riscă neînţelegerea întregului context. Dacă această
metodă este dificilă şi pentru elevii obişnuiţi cu atât mai mult ea este dificilă pentru
elevii deficienţi de auz. Pentru reuşita acestei metode trebuiesc respectate câteva
cerinţe (după I. Stanică):
• Folosirea unui limbaj comun profesor elev, acest lucru poate însemna folosirea
concomitentă a limbajului oral simplu şi cu expresii cunoscute de copii cu limbajul
mimico-gestual cât mai complex folosit de profesor. în spiritul filosofiei comunicării
totale profesorul trebuie să folosească în expunere toate procedeele de comunicare
de care dispune (orale, gestuale, dactilare, mimică, pantomimică, etc) pentru
a se asigura că elevii au înţeles tema expunerii.
• Claritatea expunerii presupune o foarte bună sistematizare a ideilor, o decurgere
logică a expunerii, eliminarea oricărei informaţii redundante, mai ales a expresiilor
redundante din limbaj şi punerea accentului pe trei patru concepte ce trebuie
însuşite în tema respectivă, concepte ce sunt permanent reluate şi insitat pe ele.
1
CERGHIT, IOAN, Metode de învăţământ Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
• Sistematizarea ideilor este o condiţie necesară pentru claritatea expunerii. Ea

presupune plecarea în expunere de la noţiuni, informaţii cunoscute de elevi şi
pornind de ia simplu spre complex, prin operaţii de înlănţuire logică să se
ajungă la noţiunile sau ideile propuse prin obiectiv de a fi cunoscute de elev.
• Recurgerea la diferite procedee şi materiale didactice intuitive este o condiţie
permanent prezentă în orice tip de activitate didactică. Ea are scopul de a
concretiza cele expuse astfel încât elevul să poate percepe mai corect situaţia;
de asemenea le menţine atenţia trează, intervenţia permanentă cu aceste
elemente de concret reînnodând firul discursului pentru elevi;
• în final lecţia trebuie să se încheie cu întrebări de control, pentru a verifica
nivelul înţelegerii conţinutului de către elevi dar şi validitatea metodelor folosite
de profesor şi capacitatea acestuia de a le aplica.
Povestirea: expunerea orală a unui şir de fapte sau fenomene al cărei scop
este atât informarea cât mai ales trezirea unor stări afective care să acompanieze
fenomenul cunoaşterii. Este o metodă importantă în trezirea emoţiilor superioare
şi a formării motivaţiei intrinseci. Povestirea trebuie să fie sistematică, accesibilă
şi plastic-evocatoare. Ea trebuie să fie însoţită de imagini revelatoare, diafilme
sau diapozitive, astfel încât copilul surd să poată înţelege mai corect mesajul
transmis. Metoda povestirii poate fi completată cu cea a dramatizării, pentru a
valorifica mai bine componenta afectivă a acestor demersuri. La copiii deficienţi
de auz încărcătura emoţională a unei povestiri este mult diminuată, deoarece
componenta limbajului, cea care transmite emoţionalitatea prin accente, tonuri,
expresii plastice este inexistentă; conţinutul poveştii este perceput simplist prin
dihotomia bine-rău, fără nuanţări posibile prin intervenţia imaginaţiei reproductive.
Această metodă se foloseşte în special la vârsta şcolară mică şi mijlocie.
Expunerea: metodă pasivă, ce constă în prezentarea orală de către profesor
a unor fapte sau idei în mod sistematic şi într-o succesiune logică narativă. Această
metodă se foloseşte acolo unde într-un timp scurt cei care învaţă nu pot dobândi
cunoştinţe prin mijloace proprii. Ea poate lua forma informării, prin care se
evidenţiază fapte, date cu puţine comentarii sau cea a explicaţiei care constă în
prezentarea şi descrierea unor obiecte şi fenomene arătând concomitent şi motivând
felul în care unele idei decurg în mod logic din altele. Explicaţia vizează înţelegerea
unor principii, legi, definiţii cuvinte. Este o metodă necesară şi folosită în special
în lecţiile de predare, de transmitere de cunoştinţe, dar dificil de realizat la elevii
deficienţi de auz. Fiind o metodă pasivă, elevul nu este antrenat în desfăşurarea
explicaţiei decât prin conţinutul transmis, pe cale orală şi gestuală, perceput pe
cale vizuală şi care necesită menţinerea permanentă a atenţiei vizuale. Şi explicaţia
trebuie însoţită de cât mai mult material intuitiv, obiecte concrete, imagini şi pentru
elevii mai mari informaţii schematizate în diagrame, scheme etc.
Descrierea: este tot o metodă expozitivă, dar în cazul deficienţilor de auz dă
rezultate mai bune dacă este folosită ca procedeu în cadrul altor metode. Ea constă
în zugrăvirea unui aspect din natură, a unui obiect, unui fenomen, unui proces, prin
redarea trăsăturilor caracteristice. Ca şi în cadrul celorlalte metode expozitive
este implicată imaginaţia reproductivă, care trebuie susţinută prin suport concret.
Prelegerea: este o expunere realizată după un plan logic, este o comunicare
vie, atractivă pentru a-i implica afectiv pe auditori. Caracterul atractiv, la fel ca la
povestire este dat mai ales prin intermediul limbajului, prin tonuri, accente, intonaţii,
iar în comunicarea cu deficienţii de auz, acestea transpunându-se în mimică,

pantomimică, gesticulaţie. Este o metodă puţin folosită în şcolile de surzi.
Pentru a mai bună reuşită a tuturor metodelor expozitive se pot folosi anumite
artificii în prezentare:
• Prezentarea planului expunerii.
• Punerea unor probleme, întrebări care să suscite interesul şi curiozitatea.
• Formularea unor întrebări pe care le adresăm auditoriului sau nouă înşine.
• Alcătuirea pe tablă a unor schiţe astfel ca pe parcursul întregii prelegeri
auditoriul să îşi reamintească toate datele ei.
• Scurte digresiuni în domenii învecinate şi plăcute elevilor dar care să fie legate
de tema expusă.
• Varietatea materialului didactic folosit în expunere.
b) Metoda conversaţiei este cea mai veche, cea mai importantă şi totuşi cea mai grea
metodă. Ea presupune realizarea unei conversaţii cu scop didactic şi presupune
organizarea logică, riguroasă şi bine gândită a sistemului de întrebări şi răspunsuri.
Scopul folosirii întrebărilor în transmiterea de conţinuturi poate fi (după I. Stanică):
pentru a controla ceea ce au înţeles elevii prin calitatea răspunsurilor; autocontrolul
profesorului asupra modului în care a predat; de a ajuta elevii să descopere
adevăruri ale căror elemente deja există în mintea lor.,
Conversaţia euristică: presupune descoperirea de către elevi a răspunsurilor
prin intermediul întrebărilor puse de profesor. Ea prezintă avantajele fixării cunoştinţelor,
stimulează efortul individual al elevilor şi dezvoltă capacitatea exprimării.
Conversaţia catihetică: presupune întrebări şi răspunsuri după un anumit
tipic, metodă dăunătoare în activitatea cu copilul surd deoarece favorizează
memorarea mecanică. Totuşi datorită vocabularului limitat, a capacităţii reduse de
înţelegere a informaţiilor puse în alte contexte decât cele din prezentarea iniţială,
conversaţia catihetică este mult mai des folosită decât cea euristică. întrebările
sunt formulate în acelaşi mod, folosind aceleaşi cuvinte, aceeaşi topică a formulării
şi astfel încât răspunsurile să poată fi formulate pe baza cuvintelor folosite în
întrebare şi sunt prezentate în aceeaşi ordine. Atunci elevii vor avea cele mai
multe şanse să le înţeleagă şi să poată formula un răspuns corect la ele. Totodată
ele constituie un model de exprimare corectă, care folosită permanent în acelaşi mod
are şanse de a fi însuşită de elev şi folosită în mod spontan în conversaţiile zilnice.
Dificultatea principală a acestei metode este formularea întrebărilor. Ele trebuie
să îndeplinească anumite condiţii: să fie scurte, clare, precise, să nu cuprindă
termeni neînţeleşi, să nu aibă o construcţie contrară spiritului limbii (constituindu-
se în adevărate modele de exprimare corectă pentru copilul surd). întrebările ar
trebui să fie instructive, stimulative, astfel încât să dezvolte gândirea elevilor.
în principal, în cadrul unui dialog în şcoală profesorul are rolul predominant,
el este cel care dirijează conversaţia, pune întrebările; pentru a se trece de stadiul
conversaţiei catihetice ar trebui cultivată elevilor deprinderea şi dorinţa de a pune
şi ei întrebări, spre a face trecerea la conversaţia euristică.
Utilizarea combinată a acestei metode împreună cu expunerea, demonstraţia
sau explicaţia are efecte benefice în reuşita lecţiei; atenţia este menţinută trează
mult mai uşor, profesorul poate controla gradul de înţelegere a temei de către
elevi şi îşi poate adapta mai bine demersul didactic.
c) Metode ce presupun discuţii şi dezbateri

Problematizarea constă în a-l pune pe elev în situaţii problematice
furnizându-i o procedură de rezolvare a acestora pe care învaţă s-o aplice pas
cu pas: stabilirea problemei; analizarea informaţiilor; proiectarea soluţiilor;
verificarea soluţiilor; reluarea procesului în cazul în care nici una din soluţii nu s-
a dovedit validă. Se apreciază că metoda stimulează intens cel puţin două
capacităţi intelectuale importante: înţelegerea şi abilitatea de a formula ipoteze.
Brainstormingul, în traducere „furtuna creierului", este o celebră metodă
de stimulare a creativităţii folosită în procesul de învăţământ pentru a stimula
imaginaţia creatoare a elevilor. Metoda constă în a împărţi clasa în grupuri creative
care caută soluţii originale la probleme date. Singurele reguli pe care trebuie să le
respecte membrii grupului este să nu emită nici o judecată critică şi să nu respecte
nici o altă regulă, normă sau convenienţă. Verbele din obiectivele corespunzătoare
folosirii acestei metode sunt de genul „a compune", a povesti, a inventa, a crea,
a modifica.
B) Metode bazate pe contactul direct cu realitatea: demonstraţia, experimentul
Demonstraţia metoda constă în prezentarea în faţa celor care învaţă a
obiectelor şi fenomenelor reale sau substituite în scopul uşurării procesului de
cunoaştere a realităţii. La elevii deficienţi de auz trebuie să fie o metodă des folosită
deoarece asigură înţelegerea prin contactul direct cu realitatea ce trebuie înţeleasă.
Demonstrarea se poate face cu ajutorul obiectelor concrete, prin observarea
lor directă şi cercetarea caracteristicilor lor în mod activ, direct. Multe din aceste
obiecte sau chiar fenomene nu pot fi arătate direct, în mediul şcolii, de aceea organizarea
de excursii, vizite este necesară pentru a-i pune pe elevi în contact cu obiecteje
naturale, permiţând observarea acestora în condiţiile lor naturale de existenţă. în
acelaşi timp oferă elevilor surzi o mai bogată experienţă de viaţă, cunoştinţe variate
şi moduri de comportare prescrise în diverse situaţii sociale.
Demonstrarea se mai poate face şi cu ajutorul materialului confecţionat-
mulaje, machete, planşe îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine componenţa, aspectul şi
funcţionarea diferitelor obiecte sau procese, şi cu ajutorul desenelor făcute de
profesor pe tablă.
Demonstrarea făcută de profesor are scopul de a îndruma observaţia elevilor,
ca această să fie cât mai bogată şi semnificativă. Obiectele trebuie percepute de
elevi pe calea cât mai multor analizatori: elevii să cunoască mărimea, culoarea,
forma, duritatea, greutatea, gustul, mirosul etc.
Experimentul este o metodă folosită mai ales în ştiinţele exacte; constă în
efectuarea unor lucrări practice prin care se demonstrează caracteristici fizice ale
obiectelor, moduri de transformare, cauzalităţi, elemente de funcţionare şi de
structură. Este o metodă necesară pentru înţelegerea realităţii fizice, a fenomenelor
ce nu pot fi înţelese uşor în mod direct. Presupune existenţa laboratoarelor de
specialitate şi a numeroase materiale specifice, fiind de aceea mai costisitoare.
C) Metode bazate pe acţiune: exerciţiul şi proiectul sau tema de cercetare
Exerciţiul: prin exerciţiu se înţelege executarea repetată şi conştientă a unei
acţiuni spre a se apropia de un model sau de a îmbunătăţi performanţele. Unele
exerciţii se desfâşoară-fără o îndrumare din partea educatorului, pe bază de iniţiativă:
copiii observă comportarea adulţilor şi o imită, observă modul de pronunţare a
cuvintelor şi le imită. Exerciţiile imitative au unele neajunsuri: copilul poate alege
modele greşite de» exprimare sau le poate percepe greşit; deşi percepţia a fost
corectă modul de executare a exerciţiului este greşit, corectarea ulterioară a
deprinderilor greşite fiind mai dificilă. în procesul de învăţământ exerciţiile sunt
îndrumate; copilul este ajutat de educator să-şi însuşească modele valoroase şi să
le execute corect, ajungând la formarea de deprinderi valoroase.
în procesul ele învăţământ exerciţiul este o metodă folosită pe scară largă,
atât cu scopulde a consolida cunoştinţele însuşite anterior şi de a forma priceperi
şi deprinderi. în învăţământul special pentru hipoacuziei şi surzi exerciţiul stă la
baza formării deprinderilor de articulare corectă, de aceea el este des folosit şi
trebuie cunoscut de specialişti corect. După V. Târcovnicu, folosirea cu succes a
exerciţiilor este condiţionată de respectarea unor cerinţe:
• Modelul pe care elevii tind să şi-l însuşească să fie corect şi accesibil elevilor;
• La baza exerciţiului trebuie să stea idei clare, însuşite în mod conştient, elevul
nu trebuie să lucreze în mod mecanic.
• Exerciţiile trebuie să fie variate, atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi forma
lor. Numai astfel ei pot aplica cunoştinţele în contexte variate, însuşindu-le mai
bine şi interiorizându-le pentru a le putea aplica mai apoi într-un mod creativ.
• Exerciţiile trebuie să fie gradate şi progresive, să se pornească de la exerciţii
simple spre din ce în ce mai complexe.'
• Fiecare deprindere trebuie nouă trebuie încadrată în sistemul deprinderilor
formate anterior; aceasta impune eşalonarea exerciţiilor într-o anumită ordine
de efectuare, astfel ca noile deprinderi să fie o,continuare a celor vechi, o
complîcare treptată a lor.
• Rezultatele obţinute prin exerciţii trebuie să-fie analizate, la început prin
îndrumarea profesorului, iar mai târziu prin autocontrol, pentru ca elevii să îşi
poată corecta singuri, pe parcurs deprinderile greşite.
Tema de cercetare este o metodă mai rar întâlnită în învăţământul pentru
surzi. Ea constă în efectuarea de către elevi în mod independent a unui proiect, pe
baza cerinţelor profesorilor. Acest proiect poate fi teoretic, de realizare a unei
compuneri, documentări biografice sau practic, de realizare a unui traforaj etc.
Algoritmizarea: un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată pentru
a rezolva o problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat după un număr de operaţii
se va găsi în mod cert soluţia problemei. Acest algoritm poate lua forma unor reguli
de calcul sau a unor formule de operare în matematică; alteori algoritmii se prezintă
sub forma unui model sau scheme de desfăşurare a unei activităţi intelectuale; ei mai
pot lua forma unor instrucţiuni tip care ghidează activitatea în orice domeniu. Asemenea
instrucţiuni cuprind îndrumări exacte, într-o ordine precisă pentru efectuarea unei analize
gramaticale, alcătuirea unei fraze, modul de formulare a întrebărilor sau răspunsurilor etc.
D) Metode de simulare: jocul didactic şi dramatizarea
A simula în învăţământ înseamnă a imita, a reproduce fapte, fenomene absente
creând impresia că există în mod efectiv şi că se petrec sub ochii noştri. Aceste situaţii
simulate pot fi situaţii reale din viaţa de zi cu zi, în vizită, la doctor, cumpărăturile la
magazin şi care sunt menite a forma comportamente valide şi modele de comunicare
corectă; de asemenea metoda dramatizării este folosită pentru o mai bună înţelegere a
conţinutului unor texte literare sau chiar probleme de matematică. Prin aceste metode
latura emoţională a învăţării este foarte mult implicată de acea ele creează condiţii
propice pentru a învăţare activă şi conştientă. Pe lângă faptul că înţeleg mai bine
mesajul textului sau situaţiile de viaţă care sunt puse în scenă ei trăiesc emoţional
rolul personajului pe care îl interpretează; astfel ei pot înţelege mai nuanţat semnificaţiile
textului şi nu mai judecă totul din perspectiva „bun-rău" sau „negru-alb".
E) învăţarea programată
Pune accentul pe sistematizarea cunoştinţelor predate, sistematizare regăsită
în cadrul manualelor didactice, dar care trebuie aplicată de către profesor în abordarea
fiecărei lecţii. Principiile instruirii programate:
• Principiul paşilor mici: conţinutul unui obiect de învăţământ este analizat atent, se
stabilesc noţiunile de bază şi succesiunea logică în prezentarea acestora. Apoi
conţinutul fiecărei teme este analizat şi se stabilesc unităţile de informaţie pe
care le cuprinde şi succesiunea logică a acestora.
• Principiul răspunsului activ: după ce comunică o informaţie programa cere
elevului să răspundă la una sau mai multe teme în legătura cu aceasta spre a
contribui la însuşirea ei. Elevul lucrează singur, neajutat de nimeni. El trebuie
astfel să depună un efort spre a înţelege informaţia.
• Principiul verificării imediate a răspunsului: în orice tip de programă elevii
cunosc imediat dacă răspunsul lor este corect sau nu. Programa indică
elevului imediat care este răspunsul corect şi nu lasă să meargă mai departe
cu cunoştinţe eronate sau parţiale.
• Principiul ritmului propriu de muncă: elevul lucrează individual în ritmul său
propriu. Unii elevi parcurg mai repede unităţile de învăţare, alţii mai încet.
• Principiul răspunsurilor corecte este urmarea principiului verificării imediate a
răspunsului. Instruirea programată îşi propune ca tot ceea ce îşi însuşeşte
elevul să fie adevăruri înţelese şi clare pentru el. elevul nu este lăsat să
lucreze mai departe cu noţiuni greşite.
Metode specifice didacticii surdologice, în speţă ortofoniei sunt:
a) Intuitive: imitarea, demonstrarea, modelarea
Imitarea reprezintă reproducerea modelelor din jur; atitudinale, acţionale,
lingvistice etc. în procesul terapiei limbajului imitarea este o metodă folosită de către
copil în a reproduce cât mai exact modelul lingvistic oferit de profesor: poziţionarea
i organelor fonatorii, emisia aerului, mimica, etc.
Demonstrarea este acţiunea prin care profesorul oferă modele. în cazul
terapiei limbajului aceste modele constă în demonstrarea articulării corecte., fiind o
metodă de predare folosită de profesor.
Modelarea este acţiunea de învăţare a articulării pe bază de modele; modelul
este copia sau reproducerea procesului de pronunţie şi a trăsăturilor lui esenţiale
necesare clarificării şi înţelegerii fenomenului articulării sau coarticulării.
Modelul poate fi auditiv, dacă elevul are bune resturi auditive, labiovizual,
vibrotactil şi figurativ: mulaje mobile ale organelor fonatorii, palatogramele.
în procesul oferirii de modele corecte de articulare trebuie plecat de la intuirea
de către copii a organelor ce iau parte la articulare şi a modului mecanic în care
acestea interacţionează. Profesorul prezintă în faţa oglinzii modelul propriului său
aparat fonator: buzele, cele două maxilare cu arcadele dentare, limba, palatul dur şi
moale, nasul, lueta, toate organeJe ce se pot observa direct. Fără a teoretiza
caracteristicile anatomice se pot da acestor organe denumiri accesibile copiilor,
oferindu-le astfel instrumente cu care să opereze. Perceperea lor este întărită cu
prezentarea desenelor şi a schemelor şi cu denumirea scrisă corespunzătoare. Mai

departe, punând în mişcare acest aparat, la început cu emiteri simple: suflu, voce
apoi cu emiteri mai complexe, profesorul dirijează atenţia copilului de la imitarea
vizuală directă şi la cea verbomotrice. Pentru aceasta va folosi atât mâinile elevului
cât şi aparate tehnice speciale: politactorul.
Palpatul se realizează pe modelul viu dat de profesor cât şi pe propriile organe,
prin alternanţă şi chiar simultan. Pentru organele ce nu se pot vedea uşor se face
apel la scheme şi mulaje (pentru plămâni, faringe, laringe, corzile vocale).
Profesorul învaţă pe elevi să simtă prin tact şi simţul vibratil vibraţia corzilor
vocale, rezonanţa bucală, nazală, a pieptului, a oaselor capului şi a obrajilor. Copiii
vor produce prin imitare aceste fenomene. Mişcările tuturor organelor în timpul
articulaţiei sunt sesizate de către elevi prin intervenţia profesorului care le dirijează
atenţia vizuală şi vibratilă. în mod intuitiv li se arată cum trebuie să se folosească
de limbă, buze, dinţi etc.
Prin imitarea repetată sistematic şi exersare, mai mult sau mai puţin conştientă,
cu forme de analiză şi comparaţii se ajunge spre o generalizare absolut necesară,
şi anume că în urma poziţiei pe care o au buzele, limba, palatul, maxilarul inferior
iau naştere sunetele limbii şi vorbirea orală.
b) Active: exerciţiul
Exerciţiul: metoda exerciţiului, este aplicată în procesul demutizării, pentru
însuşirea modelelor verbale pe cale vizuală şi vibrotactilă
Se disting două tipuri de exerciţii practicate în ortofonie: exerciţii de formare
a unor stereotipuri fono-articulatorii şi exerciţii corective fonoarticulatorii. în aceste
tipuri de exerciţii se includ exerciţii de repetare şi consolidare, doar tehnica lor se
desfăşoară oral, individual cu sprijinul protezelor auditive şi a materialelor didactice
auxiliare.
Aceste exerciţii trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
• Să răspundă cerinţelor individuale în formarea şi corectarea pronunţiei.
• Să fie alese individualizat, mulate pe cerinţele fiecărui copil.
• Scopul activităţii să fie cunoscut de către copil.
• Volumul cunoştinţelor să fie dozat proporţional cu cele 20 de minute avute la
dispoziţie, să fie alternate cu exerciţii de destindere.
• Atmosfera să fie încurajatoare şi plăcută, să stimuleze interesul, curiozitatea,
participarea activă şi conştientă.
• Exerciţiile să fie alese în funcţie de situaţia concretă, de nevoile practice ale
activităţii.
• Rezultatele să fie cunoscute şi analizate pe lor, recompensate.
c) Verbale: metoda fonetico-analitico-sintetică
Metoda fonetico-analitico-sintetică este folosită ca metodă de bază atât în
activităţile de ortofonie, frontale sau individuale cât şi în activităţile de învăţare a
scris-cititului. în activităţile de ortofonie ea are următoarea, succesiune:
• Rostirea globală a unui cuvânt ce conţine noul sunet ce trebuie implementat:
profesorul pronunţă clar cuvântul, îi explică sensul, apoi cere elevilor să îl
rostească în cor şi individual. Elevilor care pronunţă defectuos cuvântul li se
dă posibilitatea să îl perceapă şi vibrotactil.
• Descompunerea cuvântului în silabe, rostirea individuală şi în cor a silabelor,
perceperea lor vibrotactilă.
• Descompunerea silabelor în sunete, până se ajunge la sunetul nou, asupra

căruia se insistă, prin intuire vizuală, vibratorie, posibil şi auditivă. Acest sunet
nou este rostit în cor şi individual de fiecare elev, iar deficienţele de pronunţie
vor fi corectate.
• Reintroducerea sunetului nou în silabe, cu rostirea acestora în cor şi individual
• Reintroducerea silabelor în cuvânt cu rostirea acestuia în cor şi individual
în însuşirea scris-cititului etapele metodologice ale metodei fonetico-analitico-
sintetice sunt:
• Separarea propoziţiei în vorbire.
• împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou.
• împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou.
• Descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou
(şlefuirea sumară a pronunţiei sunetului nou).
• Prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou.
• Compunerea silabei care conţine litera nouă cu ajutorul alfabetului decupat şi
apoi compunerea cuvântului şi propoziţiei (tot cu alfabetul decupat).
• Citirea silabei, a cuvântului şi propoziţiei alcătuite cu alfabetul decupat.
• Citirea cuvintelor şi a coloanelor de cuvinte din abecedar.
• Citirea propoziţiilor şi textului din abecedar.
• Prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia,
scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă după
aceea scrierea propoziţiilor.
8.4 Forme de organizare a instruirii

Instruirea şi educarea se realizează într-o anumită formă de organizare. Aceasta
este cadrul organizatoric în care se realizează activitatea didactică în şcoală.
Lecţia este forma de bază a procesului de învăţământ. Ea este o activitate a
elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorilor în vederea realizării obiectivelor
prevăzute de o temă din programa şcolară, desfăşurată într-o anumită unitate de
timp (ora de clasă).
Cel care a introdus conceptul de lecţie a fost lan Amos Comenius, care în
„Didactica Magna" a propus sistemul pe clase şi lecţii. Alte categorii şcolare introduse
de el au fost: anul şcolar, obiectul de învăţământ, programa, orarul, catalogul, manualul,
clasa. în sistemul său instruirea se face pe lecţii, activitatea se desfăşoară organizat
şi planificat prin asimilare treptată şi sub supravegherea profesorului.
Există mai multe clasificări ale tipurilor de lecţii posibile, cea mai cunoscută
tipologie fiind cea supă sarcinile didactice de rezolvat:
• Lecţia de comunicare de noi cunoştinţe prin care se urmăreşte ca elevii să-şi
însuşească noi cunoştinţe, să adâncească şi să completeze unele cunoştinţe
vechi nesistematizate şi superficiale şi să elimine din sistemul lor de cunoştinţe
unele păreri eronate. Lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe se organizează
la toate disciplinele de învăţământ când se cere ca elevii să-şi însuşească în
mod ştiinţific noţiuni noi, reguli, definiţii, legi, principii. Structura acestor lecţii
diferă în funcţie de vârsta elevilor, de obiectul de învăţământ şi de tema lecţiei.
La elevii din şcoala primară structura lecţiei de comunicare de noi cunoştinţe
se apropie de cea a lecţiei mixte, insistându-se asupra etapei de însuşire a

cunoştinţelor noi. Cu cât creşte vârsta elevilor la care se predă cu atât această
etapă se extinde, încât în liceu lecţia de comunicare de cunoştinţe noi se
reduce la etapa comunicării. Acest tip de lecţie se realizează de obicei ca
lecţie introductivă (la început de temă).
• Lecţia de recapitulare, de sistematizare, aprofundare - în afara etapelor
de fixare a cunoştinţelor specifice şi în lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe
şi în cele de recapitulare sunt necesare şi lecţii separate de recapitulare şi
sistematizare, cu scopul de a sintetiza şi sistematiza cunoştinţele elevilor, de a
stabili noi corelaţii între idei. Asemenea lecţii se ţin la începutul anului şcolar,
spre a reaminti elevilor principalele cunoştinţe însuşite şi astfel să înţeleagă
mai bine material noului an; se mai organizează la sfârşit de capitol sau la
sfârşitul câtorva capitole din programă, de asemenea la sfârşit de semestru şi
de an şcolar. în urma acestui tip de lecţie profesorul poate observa gradul de
asimilare şi sistematizare a cunoştinţelor, golurile în sistemul de cunoştinţe şi
propriile deficienţe în predare. Pentru reuşita acestui tip de lecţie profesorii
trebuie să stabilească cu precizie cunoştinţele ce urmează a fi recapitulate,
aprofundate, elaborarea planului de recapitulare şi stabilirea noutăţilor pe care
le aduce lecţia de recapitulare.
• Lecţia mixtă sau combinată - în cadrul ei se realizează şi verificarea
cunoştinţelor vechi şi asimilarea de cunoştinţe noi şi fixarea, sistematizarea
acestora. Folosirea acestui tip de lecţie este necesară şi utilă, posibil de
realizat mai ales la clasele mici unde informaţia nou transmisă este puţină
cantitativ. în cadrul lecţiei mixte sunt prezente toate etapele clasice ale unei
• Lecţia tip de activitate independentă la gramatică, matematică, îndeletniciri
practice, pentru formarea de priceperi şi deprinderi.
Organizarea unei lecţii nu poate fi lăsată pe seama hazardului, ci ea trebuie
gândită de dinainte, în amănunt pentru a putea avea într-adevăr valoare educativă
şi formativă. Astfel, desfăşurarea unei activităţi trebuie proiectată de dinainte, acest
proiect ia forma planului de lecţie.
în proiectarea unei activităţi şi întocmirea planului de lecţie se urmăresc
următoarele etape logice:
a) Precizarea obiectului de învăţământ la care se desfăşoară activitatea.
b) Precizarea temei din cadrul respectivului obiect ce trebuie parcursă.
c) Precizarea claseUa care se desfăşoară lecţia, pentru a ţine seama de caracteristicile
de vârstă şi cunoştinţe ale elevilor.
d) Precizarea datei de desfăşurare, pentru a observa corelaţia cu planificarea iniţială
şi a orei de desfăşurare pentru a vedea momentul curbei de efort.
e) In funcţie de sarcinile didactice de rezolvat în respectiva temă se stabileşte tipul
de lecţie pe care o va realiza profesorul.
f) întotdeauna se continuă cu stabilirea obiectivelor urmărite în respectiva activitate,
vizarea finalităţii de ciclu (stabilirea cărui obiectiv cadru ne adresăm), apoi căror
obiective intermediare subscriem respectiva activitate (stabilirea obiectivelor de
referinţă) şi ce dorim să fie capabil elevul să realizeze la sfârşitul lecţiei respective,
pe tema dată (stabilirea obiectivelor concret-operaţionale). întreaga lecţie trebuie
deci orientată în vederea atingerii acestor finalităţi. Obiectivele pe care ni le
propunem sunt asociate cu un anumit conţinut, propus de programă (cel dat de
tema respectivă).
g) în funcţie de conţinuturile ce trebuie asimilate de elevi se pot inventaria resursele

materiale (mijloacele de învăţământ cu materialele didactice) necesare desfăşurării
activităţii
h) Fiecare obiectiv poate fi atins prin mai multe metode, dar în funcţie de particularităţile
clasei, ale elevilor, ale cunoştinţelor anterioare şi de resursele existente se alege
cea mai potrivită metodă.
i) în funcţie de metodele stabilite şi de tipul de lecţie preconizat se precizează
modurile de organizare a activităţii: frontal, individual sau pe grupe.
j) Odată stabilite toate aceste puncte, se trece la proiectarea scenariului
desfăşurării activităţii.
1
Specialiştii proiectării didactice au reuşit să elaboreze un „film general" al
evenimentelor în orice activitate didactică eficientă. Acestea sunt în număr de 10 şi
se succed, cel mai adesea în felul următor. Simpla urmărire a lor poate oferi
profesorului sugestii pentru realizarea unor proiecte didactice eficiente.
a) Captarea atenţiei - un scenariu didactic este bun numai dacă conţine o procedură
inedită, eficace de captare a atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii. Nu
anunţând tema sau ascultând lecţia şi punând note poate fi captat interesul
elevilor ci întrebuinţând o formulă ingenioasă care să stârnească o motivaţie
imediată care să le menţină atenţia până la atingerea obiectivelor urmărite. Ea
poate lua forma unei povestiri (vezi proiectul didactic nr. 4 din Anexă), unei
conversaţii cu elevii (vezi proiectul didactic nr.5 din Anexă), discuţii pe marginea
unei planşe (vezi proiectul nr. 9 din Anexă) sau chiar a unui joc (vezi proiectul
didactic nr. 7 din Anexă).
b) Enunţarea obiectivelor urmărite - trebuie realizată pentru ca procesul educaţional
să se desfăşoare conştient (include şi anunţarea temei lecţiei). Elevii trebuie să
urmărească conştient ceea ce au de realizat şi ce trebuie să cunoască la
sfârşitul lecţiei. Pe lângă caracterul conştient al activităţii este asigurată şi o
motivaţie eficientă, elevul urmărind să atingă scopurile propuse.
c) Reactualizarea celor învăţate anterior- reactualizarea cunoştinţelor, deprinderilor,
abilităţilor sau capacităţilor dobândite anterior şi aflate în legătură cu cele ce vor
fi învăţate în activitatea didactică dată are ca efect creşterea gradului de
accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. Legarea obiectivelor activităţii
didactice anterioare de obiectivele celei actuale prin câteva idei-ancoră sau
deprinderi-ancoră va asigura continuitatea învăţării şi temeinicia ei.
d) Prezentarea conţinutului, a sarcinilor de învăţare şi conducerea noii învăţări:
aceste evenimente se produc de regulă concomitent şi consumă de regulă cea
mai mare parte a timpului afectat activităţii. Ce învaţă elevul şi cum determină
profesorul temeinicia acestei învăţări trebuie consemnate prin evenimentele
esenţiale care ceea ce face profesorul pentru ca să producă schimbări esenţiale
în conduita elevului în direcţia celor enunţate de obiective. Pentru a evita
improvizaţiile şi eşecurile educatorul îşi imaginează anticipat cum va proceda
pentru explicarea fiecărei secvenţe didactice, ce va face el şi ce vor face elevii,
ce forme de activitate şi ce mijloace didactice sunt mai potrivite pentru însuşirea
respectivului conţinut, ce exerciţii şi ce probleme va rezolve, ce aplicaţii va face.
Pas cu pas, elevul va fi condus spre atingerea fiecărui obiectiv propus de către
1
JINGA, IOAN, Inspecţia şcolară Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
profesor. Cel care se îndreaptă spre ţintă este elevul, îndrumat de profesor, care
trebuie să-l ajute pe elev să găsească pe cât posibil el însuşi răspunsurile
problemelor şi nu să i le ofere de-a gata.
e) Obţinerea performanţei reprezintă evenimentul nodal atât al scenariului didactic
cât şi al activităţii didactice reale. Elevul nu are încă impresia că obiectivul a fost
atins. Ultimul pas în realizarea obiectivelor elevii trebuie să îl facă singuri. Este
elementul de învăţare prin descoperire pe care profesorul trebuie să-l aibă în
vedere. Dar nu toţi elevii sunt capabili să conştientizeze singuri momentul acesta
de învăţare. De aceea urmează asigurarea feed-back-ului
f) Asigurarea feed-back-ului se realizează prin aplicarea unor probe de control prin
care elevii să facă analiza şi sinteza celor învăţate şi să conştientizeze momentul
învăţării. El nu ştie însă sigur nivelul performanţei la care a ajuns de aceea are
loc (vezi proiectul didactic nr. 12 din Anexă).
g) Evaluarea performanţei constă în aprecierea nivelului de înţelegere al fiecărui
elev în parte, explicarea părţilor bune dar şi a celor nereuşite din performanţa
elevului. El trebuie să conştientizeze punctele insuficient înţelese sau stăpânite
pentru a putea să se autocorecteze.
h) Asigurarea retenţiei şi transferului: proiectantul trebuie să se întrebe : „Va mai
şti elevul la începutul următoarei lecţii să facă ce ştie la sfârşitul celei actuale ?".
Activitatea actuală nu poate fi considerată încheiată dacă nu aruncăm noi ancore
către lecţia următoare. învăţarea s-a produs deja, dar menţinerea ei este absolut
necesară. Sunt preferate în acest sens temele pentru acasă, sarcini de învăţare
cu ţintă precisă pentru obiectivele urmărite.
Alte forme şcolare de organizare a instruirii:
a) Tema pentru acasă: formă de activitate complementară, de consolidare şi fixare a
cunoştinţelor ce se realizează fără conducerea directă a profesorului, individual,
acasă. Tema are rol numai atunci când se constituie parte integrantă a procesului
de învăţământ. Tema trebuie să îmbine activitatea de la lecţie cu activitatea
individuală şi să nu depăşească posibilităţile fizice şi intelectuale ale elevului.
Temele au o funcţie importantă numai în cazul verificării ei ulterioare de către
profesor.
b) Excursia, călătoria: deplasare organizată în afara şcolii poate lua forma vizitei,
excursiei, expediţiei. La fel ca orice activitate didactică şi aceasta este organizată,
structurată, proiectată. Etape:
• Pregătirea: precizarea scopului vizitei şi a problematicii (ce se va observa).
• Efectuarea vizitei: pe teren profesorul poate interveni pentru ca elevul să nu
treacă ceva neobservat.
• Prelucrarea materialului - care de obicei se realizează în clasă, oral sau în
scris. Pot fi prezentate şi referate, albume, exponate.
Capitolul 9
METODE DE EDUCARE A COMUNICĂRII
DEFICIENŢILOR DE AUZ
Scopul educativ principal în activitatea cu deficienţii de auz este formarea

unei modalităţi de comunicare eficiente, care să-i permită o foarte bună adaptare la
viaţa comunităţii şi oferirea unei independenţe acţionale şi sociale.
Modalităţile de comunicare folosite în procesul educaţional cu copiii deficienţi
de auz constituie o problemă deosebit de complexă, care a dat naştere multor
controverse în literatura surdopedagogică.
Modalităţile de educare a comunicării folosite cu copiii deficienţi de auz
intenţionează de a asigura fiecărui copil un limbaj sigur, indiferent dacă este prin cuvinte
sau semne, care să-i asigure comunicarea eficientă şi adaptativă cu mediul în care trăieşte.
Modalităţile de comunicare folosite de profesori cu copiii deficienţi de auz pot
fi împărţite astfel:
• cele care se bazează pe auz şi pe vorbire
• cele care sunt compuse în principal din elemente manuale.
La nivel mondial, până în anii 1970, modalitatea de comunicare predominantă
instrumentată copilului surd era comunicarea orală, considerată mijlocul cel mai
adaptat de realizare a interrelaţionării umane. Astfel deficienţii de auz erau supuşi
procesului demutizării, prin care deficitul dat de mutitate, ca şi stare consecutivă
surdităţii, se dorea a fi înlăturat prin însuşirea comunicării orale şi perceperea limbajului
prin labiolectură. începând cu anii 70 la nivel mondial comunitatea surzilor a devenit
din ce în ce mai puternică, au început să capete tot mai mult o identitate culturală şi
LMG a căpătat statut de limbaj recunoscut. Totodată serviciile de asistenţă socială
au permis utilizarea interpretului de LMG, ca serviciu oferit de comunitate. Toate aceste
influenţe au dus la crearea unei noi accepţiuni în ceea ce priveşte comunicarea
deficientului de auz. A fost acceptată ideea unei instrucţii prin LMG, cu cunoaşterea
limbii comunităţii de origine doar ca instrument pentru scris-citit, iar comunicarea orală
este pusă pe planul doi, fără a se pune accent pe ea. La noi în ţară cultura surzilor
nu este atât de bine dezvoltată, serviciile de interpret în LMG nu există de aceea
opţiunea instruirii în LMG şi folosirea acestuia ca mijloc de interrelaţionare şi
comunicare nu este o opţiune validă; instruirea în spiritul folosirii comunicării
verbale este în continuare singura opţiune posibilă şi de aceea procesul clasic al
demutizării este principala activitate terapeutic-corectivă practicată de şcolile pentru
deficienţi de auz.
în literatura de specialitate sunt menţionate trei metode generale prin care se
urmăreşte educarea comunicării deficientului de auz: orală, bilingvistic/biculturală şi
comunicarea totală.
Trebuie luaţi în considerare numeroşi factori în alegerea celei mai potrivite

metode de comunicare: gradul şi tipul hipoacuziei, abilităţile copilului de achiziţionare
a limbajului oral, suportul comunităţii, oferta educaţională a societăţii.
a) Pierderea de auz: nivelul pierderii auditive şi nivelul auzului rezidual influenţează,
deşi nu este o regulă, abilitatea achiziţionării limbajului oral. Unii copii cu hipoacuzie
medie sau severă au dificultăţi în achiziţionarea limbajului oral, în timp ce alţii cu
hipoacuzie profundă au bună capacităţi în folosirea limbajului oral.
b) Identificarea surdităţii: cu cât identificarea este mai timpurie cu atât mai repede i
se poate oferi copilului ajutor specializat. Un copil cu deficienţă auditivă trebuie
să aibă acces la limbaj, indiferent dacă alege varianta demutizării orale sau prin
LMG. Cu cât identificarea este mai tardivă cu atât este mai dificil de realizat
demutizarea pe cale orală şi mai facil de realizat comunicarea prin LMG:
c) Suportul familiei: gradul implicării părinţilor în educarea copilului este foarte important
în alegerea metodei de educare. Folosirea metodei orale presupune un suport
familiar susţinut.
d) Profesori calificaţi: filosofia în care au fost educaţi profesorii, cunoştinţele pe care
le au în terapia limbajului sau LMG pot influenţa decisiv metoda educativă
aleasă. Folosirea metodei Dbi/bi presupune cunoaşterea foarte bună a LMG.
e) Oferta educaţională a societăţii: în România nu există decât posibilitatea educării
în spiritul comunicării totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG.
Filosofia orală
Programele educaţionale prin metoda orală pun accentul pe limbajul oral şi
ascultare, perceperea limbajului prin labiolectură, LMG nu este folosit. Ca metode
auxiliare în educarea comunicării orale pot fi folosite antrenamentul auditiv,
antrenamentul foniatric, protezarea specializată şi dezvoltarea capacităţii de ascultare.
în această metodă sunt incluse:
a) metoda verbal-auditivă:
- terapia intensivă a limbajului;
- dezvoltarea capacităţii de labiolecturare şi ascultare;
- nu este permisă folosirea LMG.
Majoritatea copiilor implicaţi în această metodă au un anumit auz rezidual
şi folosesc proteze auditive sau implant cohlear.
b) Metoda oral-aurală: -învăţarea labiolecturii şi ascultării;
- terapia intensivă a limbajului;
-folosirea gesturilor naturale.
c) Tehnica CUED: - suportul labiolecturii prin utilizarea formelor şi poziţiilor mâinii,
nu este un limbaj ci o tehnică de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral; este
o tehnică destul de puţin folosită.
Filosofia bilingvă/biculturală (Dbi/bi)
Această filozofie recunoaşte LMG ca principala limbă a surzilor şi utilizează
LMG ca metodă de instruire şi educare a deficienţilor de auz. în plus se învaţă
limba ţării respective ca o a doua limbă, utilizată doar pentru scris-citit. Copilul este
considerat bilingv când stăpâneşte ambele limbaje. Aspectul bicultural este dat de
faptul că sunt achiziţionate ambele culturi: cea a surzilor şi cea a auzitorilor. în
cadrul culturii surzilor copiii sunt învăţaţi să fie mândri de moştenirea lor; de asemenea
li se oferă numeroase modele de urmat din comunitatea surdă.
Cap. 9. Metode de educare a comunicării deficienţilor de auz 81
Filosofia comunicării totale

Presupune utilizarea a numeroase şi variate metode de educare a comunicării:
terapia limbajului, trening auditiv, învăţarea labiolecturării, utilizarea LMG, a dactilemelor.
Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile: LMG,
oral, labiolectură, ascultare, dactileme, mimică şi pantomimică.
9.1. Metoda orală

Modalităţile auditive de comunicare sunt menţionate în literatura surdopedagogică
ca „metoda orală" sau „oralism".
Oralismul tradiţional ca metodă de comunicare cu copiii deficienţi de auz îşi
are rădăcinile în istorie şi a fost folosită cu mult timp înaintea apariţtei ideii că
amplificarea sunetului este posibilă şi benefică.
Metoda dă o mare importanţă labiolecturii şi dezvoltării canalului vizual pentru
a interpreta informaţia primită verbal. Rolul privirii este determinant, subordonându-l
pe cel al auzului. Modul în care se crede că limbajul poate fi învăţat de copii, se
referă la predarea limbajului în loc de însuşirea acestuia de către copil. Limbajul
este predat într-un mod logic, sistematic, fiind desfăcut în elemente de bază şi apoi
prezentat copilului într-o ordine logică. Scrisul are un rol major deoarece el poate
oferi o imagine clară a limbajului care a fost predat.
Oralismul structurat reprezintă o dezvoltare mai modernă a oralismului
tradiţional. Balanţa dintre aspectele vizuale şi auditive ale învăţării limbajului s-a
schimbat datorită protezelor auditive. Cu toate că labiolectură este considerată ca
având încă o pondere esenţială, este din ce în ce mai mult folosit canalul auditiv şi
exploatate posibilităţile lui compensatorii. Limbajul este predat tot cu ajutorul
planificării proceselor sau secvenţelor structurale şi formei limbajului i se acordă o
atenţie foarte mare. Cea mai mare parte a conţinutului de limbaj a oricărei lecţii este
predeterminată de profesor. Corectarea sistematică şi repetiţia au în continuare un
rol important.
Abordarea maternalreflectivă a procesului de comunicare se bazează pe primele
încercări de conversaţie ale copilului şi interacţiunea lor cu îngrijirile acordate de
către adulţi. Metoda abordează în special modul în care mamele copiilor cu auz
normal încurajează comunicarea şi dezvoltarea limbajului copilului lor. în această
situaţie, la clasă, comunicarea nu se poate dezvolta în mod predeterminat, ci
progresând în funcţie de ideile emise de grup unde toate contribuţiile sunt socotite
valoroase. Totuşi, deoarece discuţia are un caracter trecător şi mulţi dintre copiii
deficienţi de auz care participă au o slabă înţelegere a limbajului vorbit, această
conversaţie poate fi scrisă în caiete la finalul orei. Astfel, această conversaţie scrisă
devine un aşa numit „depozit", iar copiii şi profesorul pot reveni după câtva timp la
acest „depozit", reconsiderând ceea ce a fost spus şi cum a fost spus.
Auralismul natural are la bază ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu pierderi de
auz, îşi însuşesc limba maternă urmând procese similare, interacţionând într-un
mod conversaţional în familie sau într-o situaţie de tip familial. Pentru profesori,
totuşi, este destul de greu să continue la şcoală ambianţa conversaţională din familie.
Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificării la cel mai înalt nivel tehnic
folosită în mod substanţial şi verificată frecvent din punct de vedere electro-acustic.
Cu toate acestea, metoda nu exclude ca simţul auditiv să poată fi ajutat prin

indicaţii gestuale, vizuale şi contextuale, care sunt părţi ale comunicării lingvistice.
1
După I. Stanică metoda orală urmăreşte însuşirea emisiei (articulării) şi a
recepţiei vorbirii (cu sau fără proteze auditive).
Metoda orală aplicată în mod clasic presupune însuşirea articulării corecte şi
a comunicării cât mai inteligibile. Aplicată prin prisma cerinţelor actuale, metoda
orală presupune realizarea recepţiei şi emisiei vorbirii în unitate cu ajutorul mijloacelor
tehnice şi didactice modeme în scopul exersării proceselor psihice şi a formării
comunicării verbale." (I. Stanică)
Metoda orală se bazează pe premisa fundamentală că achiziţionarea
competenţei în limbajul oral (expresiv şi receptat) este un scop ce poate fi atins în
mod realist de către copil. Această abilitate poate fi dezvoltată cel mai bine într-un
mediu în care comunicarea orală este folosită exclusiv, de aceea folosirea LMG
este interzisă. Mediul oral propice include atât şcoala cât mai ales familia. Astfel
copilul creşte într-un mediu tipic, clasic, comun de viaţă şi instrucţie, ceea ce le
permite să devină independenţi, participanţi activi la viaţa comunităţii şi să se
adapteze foarte bine condiţiilor sociale. Această metodă se bazează pe premisa că
toţi copiii deficienţi de auz merită o oportunitate în dezvoltarea şi folosirea
comunicării verbale în familie şi comunitate.
Metoda orală de demutizare exclude folosirea altor sisteme de comunicare cu
copilul surd. Atât mimico-gesticuiaţia cât şi dactilemele sunt excluse. Tot procesul de
însuşire a pronunţiei se bazează pe imitaţie şi pe perceperea pe cale vibro-tactilă a
vorbirii.
La baza metodei orale şi a comunicării totale stă procesul demutizării, ca
activitate complexă de înlăturare a mutităţii astfel încât copilul surd să poată ajunge
să folosească limbajul oral ca mijloc de comunicare în relaţiile sale sociale. Prin
urmare, demutizarea presupune însuşirea limbajului oral (implicit înlăturarea mutităţii).
Deoarece copilul deficient de auz nu percepe modele de limbaj el nu va
putea achiziţiona limbajul oral în mod spontan, natural. Va trebui să îl înveţe în mod
organizat, în urma unui proces dificil-demutizarea.
învăţarea limbajului verbal în forme cât mai corecte, pentru a-i servi surdului
ca formă de comunicare cât şi ca instrument al gândirii, este principalul obiectiv al
învăţământului pentru deficienţi de auz.
Un copil auzitor înregistrează prin audiţie circa 2-10000 de cuvinte pe zi. La
10 ani numărul de cuvinte vorbite este de 3000-8000 (din care întrebuinţează în
vorbirea curentă 700-800 de cuvinte). în cotpparaţie, copilul surd nedemutizat până
la vârsta de 6 ani cunoaşte maximum 1,0 cuvinte, iar copilul la care demutizarea a
început de la vârsta de 3 ani cunoaşte, maximum 100 de cuvinte (să la pronunţe şi
să la înţeleagă, nu să le folosească). Munca în demutizare presupune un volum
imens de lucru şi o învăţare continuă.
Noţiunea de demutizare are două accepţiuni: una mai restrânsă, şi alta mai largă.
"f/7 sens restrâns, prin demutizare se înţelege însuşirea sistemului fonetic al
limbii (articularea fonemelor) cu un minim de vocabular şi modele de construcţii
gramaticale, în vederea facilitării pe cât posibil a comunicării oral-verbale.
1
STANICĂ, ILIE, Pihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale Editura Pro Humanitate, 1997
în sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la stăpânirea

de către deficientul de auz a limbii sonore şi scrise într-o asemenea măsură încât
să o poată folosi în relaţiile sale sociale ca mijloc de comunicare. Este deci o formă de
educaţie permanentă, deoarece nu se limitează la învăţarea structurilor strict fonetice
a limbii ci presupune învăţarea de structuri lingvistice, însuşirea de structuri gramaticale
corecte etc." (I. Stanică)
La ora actuală demutizarea are loc doar pe parcursul şcolarităţii, indiferent
dacă s-a ajuns la o finalitate pozitivă sau nu ea este întreruptă la sfârşitul acesteia.
Ar fi de dorit înfiinţarea unor centre psihopedagogice care să contribuie la educarea
permanentă a surzilor.
Elementele metodei orale de educare imperios necesare sunt:
a) Diagnosticarea timpurie. înainte de a începe efectiv procesul de însuşire a
limbii, copilul surd este de dorit a fi pregătit, astfel încât să aibă condiţiile optime
pentru acumularea structurilor limbii. Aceste demersuri pregătitoare sunt diagnosticarea
corectă (implicând şi încadrarea corectă într-un anumit tip şi grad de deficienţă),
protezarea corespunzătoare, dezvoltarea şi formarea perceppilor auditive, verificarea
organelor fonatoare şi a vocii. Este de dorit ca aceste demersuri să se realizeze
înainte de începerea efectivă a implementări fonemelor, deoarece având o bază
sonoră (furnizată de proteza auditivă şi de interpretarea corectă a sunetelor
provenite prin ea) însuşirea fonemelor se va face mult mai uşor. Protezele trebuie
să fie în concordanţă cu trebuinţele reale ale copilului, aducându-i acestuia un
câştig maxim.
Dacă protezarea nu a avut loc până la intrarea în şcoală, toate aceste
demersuri se vor realiza în paralel cu însuşirea pronunţiei, fiind părţi componente
ale procesului de demutizare şi ale ortofoniei.
Importantă în aceste demersuri este respectarea cerinţelor de bază ale
muncii cu copilul surd: începerea timpurie a demutizării (şi protezarea precoce),
colaborarea dintre familie, surdolog şi protezist, formarea în unitate a recepţiei
vorbirii (protezare şi labiolectură) cu comunicarea orală, elaborarea unei metodologii
precise de demutizare.
Baza succesului în educarea comunicării orale este implicarea părinţilor în
procesul recuperative. Intervenţiile timpurii în abordarea orală presupun în primul
rând educarea părinţilor pentru a deveni parteneri eficienţi în comunicarea cu
copilul lor.
b) Amplificarea (protezarea) individualizată şi educarea auditivă. în metoda
orală caracteristic este utilizarea auzului rezidual, acest lucru realizându-se cu suport
tehnic, protezele individuale sau implantul cohlear. Nevoile individuale ale copilului
trebuie evaluate de timpuriu, compensate prin proteza individuală, aceasta trebuie
ajustată permanent în funcţie de modificările intervenite. Actualmente, datorită
progresului tehnic ai ultimilor ani protezele auditive au ajuns la astfel de performanţe,
încât majoritatea deficienţilor de auz după un program de training auditiv pot
percepe limbajul ia nivel conversaţional. Astfel educarea auzului rezidual devine
un punct nodal al metodei orale. Există patru competenţe vizavi de audiţie pe
care copilul deficient de auz trebuie să le achiziţioneze în timp:
• Un prim stadiu, care se finalizează cu realizarea detecţiei constă în munca de
obişnuire a copilului cu proteza auditivă. Această adaptare a copilului la proteză
diferă în funcţie de vârstă şi de particularităţile individuale ale copilului. Astfel:
• proteza trebuie prezentată copiilor mici ca pe o jucărie, primele exerciţii vor

avea un caracter de joacă;
• aparatul va fi folosit în momentele de relaxare ale copilului, când acesta
este calm şi are dorinţa de joc;
• primele şedinţe vor fi foarte scurte; dacă copilul respinge proteza, se va
reveni în altă zi;
« se vor alege sunete agreabile copiilor;
« exerciţiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi mărită progresiv, prin
şedinţe zilnice.
• în această etapă copilul trebuie învăţat să asculte spontan sunetele,
zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător.
în continuare, copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur-este
învăţat să le asculte şi să reacţioneze la ele. Copilul va fi învăţat să localizeze
sunetul. în acest scop I se va arăta sursa sonoră pentru ca sunetele să-i
devină semnificative. în urma acestui proces copilul ar trebui să înceapă să
detecteze prezenţa unor sunete în câmpul lui auditiv. în această etapă copilului
trebuie să i se formeze:
« Reflexul de orientare spre sursele sonore;
• Să prezinte reacţii la jucăriile sonore;
• Să dea dovadă de atenţie auditivă;
• Să sesizeze prezenţa sau absenţa : zgomot, sunet, voce - prin percepţie
auditivă şi vibratilă.
• în cea de a doua etapă copilul va fi învăţat să diferenţieze sunetele. Se
recomandă exerciţii de diferenţiere a duratei sunetelor, a înălţimii lor floase,
medii, înalte) şi a intensităţii (slabe, medii, puternice, foarte puternice). în
această etapă copilului trebuie să I se formeze:
• Identificarea auditivă - identificarea sursei sonore: jucării, obiecte care
produc zgomot.
• Identificarea şi diferenţierea progresivă a surselor neverbale şi onomatopeelor
(scîrţ, pac, poc, cucurigu, mac-mac).
• Discriminarea sunetelor produse de două sau mai multe surse sonore
(clopoţel, tobă, sonerie, fluier).
• Discriminarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge,
muzica de la radio).
• Diferenţierea calităţilor auditive: timbru, intensitate, înălţime, direcţia sunetului.
' • în etapa a treia vor fi identificate şi diferenţiate sunetele verbale. Tipuri de exerciţii:
• de diferenţiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umană;
• de diferenţiere a vocilor umane: cea de bărbat de cea de femeie, propria-i
voce etc;
• de recunoaştere, diferenţiere şi reproducere a fonemelor;
• de diferenţiere a unor cuvinte asemănătoare prin componenţa lor fonetică;
• de executare a comenzilor;
• de scriere după auz;
• Ultimele tipuri de exerciţii fac evidenţa existenţei celei de a patra etape în
procesul educaţiei auditive: înţelegerea limbajului.
c) Permanenta terapie a limbajului. Ortofonia este partea componentă a procesului

de demutizare ce se ocupă cu emisia corectă a sunetelor şi a vorbirii. Ea mai
este denumită foniatrie sau tehnica vorbirii.
Sarcinile ortofoniei, aşa cum sunt formulate de I. Stanică:
• Formarea şi exersarea respiraţiei verbale (necesare în procesul vorbirii).
• Exersarea organelor care participă în fonaţie şi pregătirea lor pentru emiterea
sunetelor.
• Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea analizatorilor.
• Emiterea şi formarea vocii.
• Emiterea şi automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de
pronunţie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor.
• învăţarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaţie).
• Metodologia educării auzului; tehnica protezării; indicaţii, contraindicaţii.
Dar procesul demutizării nu presupune numai învăţarea laturii fonetice a
limbii. Pentru a putea comunica în societatea auzitoare deficientul de auz trebuie
să-şi însuşească şi latura lexicală, semantică şi sintactică a limbii.
d) Lexicul (vocabularul). Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o
foarte mare importanţă. Cu cât numărul de cuvinte stăpânit este mai mare, cu
atât în gândire el va folosi mai multe cuvinte şi mai puţine imagini, trecând spre
nivele mai crescute de abstractizare şi generalizare.
Ei trebuie să fie capabili să stăpânească diferite forme flexionare ale
cuvântului, pentru a putea înţelege corect înţelesul mesajului şi pentru a formula
un mesaj inteligibil.
Numărul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. în fondul
principal de cuvinte al limbii române se găsesc aproximativ 3500 de cuvinte.
Acestea este de dorit să fie însuşite de surzi în totalitate.
Necesare pentru însuşirea corectă a vocabularului sunt;
• Reliefarea semnificaţiei cuvintelor, mai ales prin limbaj mimieo-gestual şi prin
asigurarea suportului intuitiv.
• Includerea cuvintelor învăţate în propoziţii, fraze.
• Folosirea cuvintelor în contexte diferite pentru înţelegerea corectă a semnificaţiei
lui.
• Folosirea de sinonime ţi sintagme sinonime ale cuvintelor.
• Includerea cuvântului în clase, categorii pentru a favoriza generalizarea şi formarea
noţiunilor.
• Reactualizarea permanentă a cuvintelor învăţate şi folosirea lor perpetuă în
conversaţie. înconjurarea copilului cu un "vocabular vizual" -este de dorit
afişarea cuvintelor în clasă.
e) Structura gramaticală. în privinţa însuşirii gramaticii au existat în surdologie
opinii, curente diferite:
• curentul "oralist-fragmentalist" propune însuşirea structurilor gramaticale a limbii
într-o etapă ulterioară exersării articulării şi lexicului.
• curentul "global-oralist" propune însuşirea structurilor gramaticale concomitent
cu vocabularul.
In momentul de faţă la noi în ţară, în şcolile pentru deficienţi de auz, structura

gramaticală a limbii este practicată în comunicare de către copil (pe bază de
modele verbale), urmând ca studiul unor elemente de domeniul gramaticii să se
realizeze mai târziu.
9.2. Filosofia comunicării totale

în timpul anilor '60 filosofia orală de educare a comunicării la copilul surd a
început tot mai mult să fie pusă la îndoială. Rezultatele slabe obţinute de elevii
instruiţi în acest spirit au determinat nemulţumiri, insatisfacţii în rândul profesorilor
specializaţi care au început să caute o metodă mai eficientă de instruire. într-un
studiu publicat în 1965 datele statistice arată că 30% din elevii surzi de clasă
terminală erau aliteraţi, 60% erau la nivelul clasei a cincea şi numai 5% erau la
nivelul clasei a zecea, iar aceştia erau fie hipoacuziei fie asurziţi după achiziţionarea
limbajului.
Treptat o nouă atitudine a început să se formeze. Garetson consemnează că
la sfârşitul anilor 60 un însemnat segment de profesori au militat pentru elaborarea
unei noi filosofii care să recunoască valoarea metodelor manuale (gestuale) ca metode
auxiliare celor orale. Interesul teoretic faţă de această nouă abordare a crescut
odată cu teoriile lui Chomski în care se exprimau critici severe vizavi de educarea
surzilor severi şi profunzi prin metode exclusiv orale.
Comunicarea totală este un termen introdus de Roy Holcomb în 1967,
referitor la filosofia comunicării Comunicarea totală este privită din această
perspectivă ca o filosofie în care pentru a comunica eficient trebuie să te faci
înţeles prin toate mijloacele comunicaţionale posibile: orale, auditive, scrise,
gestuale, accentul punându-se pe modalitatea ce vine în întâmpinarea nevoilor
copiilor. încă de la început acest mod de educare a fost înţeles ca o alegere a
profesorului, a celei mai potrivite metode de comunicare şi instruire a elevului, în
funcţie de particularităţile lui individuale şi de momentul dezvoltării personale. în
anumite momente ale istoriei şcolarităţii metoda de comunicare folosită poate fi cea
gestuală, apoi cea orală sau scrisă.
Termenul a fost rapid preluat de specialişti şi în 1976 Denton descria filosofia
comunicării totale "ca o utilizare a întregului spectru de metode de comunicare:
semne naturale, LMG, labiolectură, dactileme, scris, citit, audiţie". Importanţa LMG
şi dactilemelor ca mijloace ajutătoare labiolecturării a fost subliniată în cadrul acestei
teorii. Obligaţia auzitorilor şi persoanelor surde de a-şi dezvolta competenţele de
comunicare totală a fost descrisă astfel: "este necesar ca auzitorul să folosească
vorbirea corectă, dactilemele, LMG; este necesar ca persoana surdă să comunice
în aceleaşi moduri, de asemenea să perceapă limbajul vorbit prin labiolectură şi
auz rezidual.
Comunicarea totală nu este o metodă ci o filosofie, de abordare şi realizare a
unei comunicări eficiente. Este o recunoaştere că nu toate modurile de comunicare
au aceeaşi eficienţă pentru toţi cei care comunică. De aceea oferirea simultană a
mai multe moduri de comunicare oferă şanse crescute ca mesajul să fie înţeles prin
cel puţin un canal de comunicaţie de către partenerul de dialog.
Comunicarea totală apare ce un liant ce leagă filosofia exclusiv orală de cea

mimico-getuală. Din anii 70 majoritatea programelor educative din şcoli au
promovat filosofia orală în educarea copiilor deficienţi de auz. Astăzi controversa
de opinii este între folosirea filosofiei comunicării totale sau cea Dbi/bi, dar folosirea
simultană a mai multe mijloace de comunicare a rămas principala abordare în
programele educaţioanie.
Comunicarea totală poate fi folosită de elevii surzi, de familie şi de educatori.
Mai mult de 90% din părinţii copiilor surzi sunt auzitori şi astfel comunicarea totală
le oferă posibilitatea de a se exprima în propriul limbaj dar a se face înţeleşi şi de
copii. Profesorii pot opta pentru acest mod de instruire în clasă; ei trebuie atunci să
ştie să comunice eficient în toate aceste forme de limbaj, să aibă competenţe în
utilizarea ambelor modalităţi de comunicare.
Beneficiile acestei metode de comunicare rezidă în faptul că este posibilă
interacţiunea interumană, de pe urma căreia rezultă cea mai eficientă formă de învăţare.
Această învăţare din situaţie de intercomunicare este posibilă numai în condiţii de
înţelegere a mesajelor transmise. Principalul beneficiul constă în deschiderea a
numeroase moduri şi posibilităţi de comunicare pentru copilul deficient de auz.
Una dintre restricţiile impuse de această metodă constă în faptul că simultan
două sau mai multe forme de comunicare nu pot fi folosite decât cu un grad relativ
simplu de exprimare. LMG şi limbajul vorbit nu pot fi folosite simultan în mod
complex, deoarece topica, sintaxa şi formele de vocabular nu coincid. însăşi natura
lor auditivă sau vizuală poate cauza alterarea mesajelor.
Este important să se înţeleagă că filosofia comunicării totale nu promite doar
prin sine succese pentru copilul deficient de auz. Importante mai sunt:
• Folosirea foarte de timpuriu şi constant a comunicării totale.
• Un program de socializare individualizat.
• Un curriculum şcolar bine elaborat.
• Vizita acasă în mod sistematic a unui profesor de specialitate.
• Implicarea familiei într-un program de consultanţă.
• Instruirea familiei în a folosi limbajul semnelor.
• întâlniri sistematice cu adulţi deficienţi de auz.
• Atragerea comunităţii de surzi în diferite activităţi ale şcolii.
Concluziile desprinse de cercetările lui Bodner - Johnson referitoare la folosirea
comunicării totale sunt:
• Limbajul copiilor deficienţi de auz care beneficiază simultan de un limbaj prin
semne şi unul vorbit, se dezvoltă ca şi la copiii auzitori, raportat la aceeaşi
perioadă de timp.
• Cunoaşterea şi folosirea limbajului prin semne de către copiii deficienţi de auz
nu inhibă dezvoltarea şi folosirea vorbirii.
• Copiii deficienţi de auz care beneficiază de comunicarea totală au o
performanţă mai bună sub raport lingvistic, ştiinţific şi social, decât cei care
folosesc doar comunicarea orală.
Deşi teoria şi metodologia par a fi solide, comunicarea totală, în anumite situaţii,
ar putea să nu fie pusă în practică suficient de corect. De exemplu, mulţi copii cu
deficienţă de auz sunt cuprinşi într-o formă de comunicare simultană care nu se
potriveşte cu nivelul lingvistic sau cu abilitatea de a se exprima. în clasă, comunicarea
88 Elemânte de surdodidactică
totală devine adesea o practică simultană de a combina elementele manuale (limbajul

semnelor şi dactilemele) cu componentele verbale. Deşi ideea individualizării este
punctul central al comunicării totale, profesorii se limitează la atâtea metode câte
pot ei folosi în acelaşi timp. Unui singur profesor îi va fi poate imposibil să răspundă
la toate nevoile de comunicare prezente într-o clasă cu copii deficienţi de auz.
9.3. Filosofia bilingvistic-biculturală

Multe din abordările folosite de-a lungul timpului în educarea limbajului
deficienţilor de auz includ o componentă manuală, atunci când mâinile sunt folosite
într-o modalitate formală pentru a întări sau pentru a transmite informaţii
interlocutorului.
Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit. Există
sisteme de dactileme care folosesc doar degetele de la o singură mână şi sisteme
care utilizează ambele mâini. Dactilemele sunt folosite ca sistem de suport al
limbajului vorbit pentru înlăturarea confuziilor care pot surveni şi pentru uşurarea
labiolecturării. „
Limbajul gestual este un limbaj de sine stătător care are propriul vocabular şi
structură gramaticală şi este folosit de grupuri independente. Gesturile îa sine,
practicate cu ajutorul mâinilor au cel puţin patru componente de bază: forma,
orientarea, poziţia şi mişcarea, ele încercând să reprezinte noţiuni mai largi decât
cuvintele limbajului vorbit.
C. Pufan consideră că mimico-gesticulaţia este un mijloc de comunicare
specific uman, un limbaj ce oferă posibilităţi de a opera nu numai cu experienţa
personală, dar şi cu cea istorico-socială însăşi. Acest mijloc de comunicare implică
o anumită convenţionalitate şi permite dezvoltarea unei gândiri de tip uman, dar la
nivel de conceptualizare mai scăzut decât cel posibil pe baza cuvântului şi a
gândirii noţional-verbale.
în ultimele două decenii programele educative bilingvistic-biculturale au
înflorit în SUA, pe măsură ce diversitatea etnică a copiilor din şcolile publice a
devenit o problemă. La sfârşitul anilor 80 discuţiile pe tema educaţiei în spiritul
biculturalismului şi bilingvismului au dus la naşterea de noi teorii. După Schirmer
„necesitatea implementării programelor bi/bi pentru copiii surzi a izvorât din două
surse: comunitatea surzilor care şi-au cerut drepturile de a-şi transmite limba şi
cultura generaţiilor viitoare şi datorită performanţelor şcolare sub medie a copiilor
surzi instruiţi în spiritul filosofiei totale, comparativ cu covârstnicii auzitori." Asemenea
tendinţe s-au înregistrat şi în Suedia unde în 1981, după numeroşi ani de activism
fervent al asociaţiilor de surzi parlamentul a ratificat o lege prin care li se recunoştea
dreptul la educaţie în limba maternă, LMG pentru a putea trăi şi se integra cu
succes în societate.
Multe din abordările folosite de-a lungul timpului în educarea limbajului
deficienţilor de auz includ o componentă manuală, atunci când mâinile sunt folosite
într-o modalitate formală pentru a întări sau pentru a transmite informaţii
interlocutorului.
Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limbajul vorbit.
O persoarîăţpiculturalâ poate să beneficieze de avantajele oricărei din cele

#
două culturi în care este crescut. Biculturalismul implică cunoaşterea obiceiurilor,

tradiţiilor, aşteptărilor membrilor a două comunităţi şi astfel să se adapteze mai uşor
la ele. Bilingvismul implică abilitatea de a folosi două limbaje diferite, în mod
adaptat şi corect. Bilingvii pot fi mai buni cunoscători ai unuia sau altuia dintre
limbaje, sau chiar pot folosi o mixtură a celor limbaje pentru a se face mai bine
înţeleşi. Persoanele deficiente de auz sunt considerate bilingve dacă pot comunica
corect atât în LMG cât şi în limba comunităţii sau ţării de provenienţă.
Deşi nu există o formulă standard pentru a defini programele educative bi/bi
există principii comune după care acestea funcţionează. Premisa de bază a acestei
filosofii este aceea că toţi elevii trebuie să-şi dezvolte competenţa în comunicare.
Deoarece peste 90% din copiii surzi provin din părinţi auzitori, paralel cu
programele şcolare se desfăşoară programe pentru părinţi de învăţare a LMG, şi
care să-i familiarizeze cu specificul cultural, lingvistic, educaţional al copiilor lor.
în programele bi/bi se insistă ca prima limbă învăţată de copil să fie LMG.
Cercetările au demonstrat că LMG fiind o limbă percepută vizual este cea mai uşor
de învăţat de către copilul surd. Prin cunoaşterea acestui limbaj ei îşi vor putea
însuşi mult mai uşor limba română, dacă nu forma ei orală măcar cea scrisă. Un alt
avantaj al învăţării LMG este posibilitatea integrării în comunitatea surzilor, crearea
sentimentului de apartenenţă la grup şi de normalizate. Ei pot lua astfel parte la
viaţa comunităţii surzilor şi cunoaşte realitatea din propria lor perspectivă.
Pentru a putea avea efect pozitiv această filozofie trebuie să dispună de un
LMG complex, echivalent ca bogăţie lexicologică, gramaticală şi de nuanţe cu
limbajul vorbit. Numai cunoaşterea unui astfel de limbaj poate facilita însuşirea
limbii ţării respective şi poate asigura succesul şi competenţa şcolară. în România
LMG nu este încă aşa de dezvoltat, de bine structurat, de aceea, de sine stătător, nu
ar fi un instrument valid pentru instrucţia şcolară. în filosofia bi/bi nu se pot utiliza
simultan LMG şi limbajul oral, pentru că ar afecta din claritatea şi complexitatea
ambelor limbaje. De aceea adepţii Dbi/bi vorbesc numai în LMG dar pot scrie fluent
în engleză.
Promotorii filosofiei Dbi/bi consideră că copiii surzi nu sunt deficienţi. în loc
să înveţe auditiv ei învaţă şi comunică vizual. Copiii surzi nu necesită programe
corective deoarece acest tip de educaţie le oferă un mediu educativ vizual în care
nevoile sociale, culturale şi lingvistice sunt satisfăcute. Programele educative nu
acceptă ideea integrării în şcoli de masă, tocmai pentru că acolo nu se regăseşte
acest mediu. Prin acest mediu sunt create condiţiile atingerii competenţelor cognitive,
lingvistice, sociale deoarece asigură accesul prin comunicare la curriculum.
Susţinătorii acestui curent subliniază că există numeroase beneficii ale
educaţiei Dbi/bi: accesul timpuriu la un limbaj prin care poate înţelege lumea din jur
şi se poate face înţeles facilitează dezvoltarea cognitivă, îi sporesc şansele de a
putea avea acces la cultura generală, prin însuşirea normală a scris-cititului şi îi
oferă aceleaşi oportunităţi şcolare ca auzitorilor. Cunoaşterea unui limbaj din
copilăria mică pune bazale achiziţiei limbajului comunităţii şi posibilităţii de acces la
cultura scrisă. Copiilor ce au urmat acest program educaţional le-a crescut
încrederea în sine, se definesc ca fiinţe normale şi le sporesc astfel şansele de
integrare profesională şi socială.
Există şi numeroase critici ale acestui curent: nu achiziţionează limbajul oral

în asemenea măsură încât să devină un instrument eficient de comunicare, astfel
posibilităţile de a comunica direct cu orice scad considerabil. LMG nu este
cunoscut decât de un număr restrâns de oameni: comunitatea surzilor, familie,
educatori; tot universul lor va fi astfel limitat şi astfel numărul alegerilor lor sociale
este restrâns; prin faptul că militează permanent pentru limbajul şi cultura lor au şi
mai mult tendinţa de a deveni o comunitate închisă, care se autosegreghează
social, crescând copiii în acest spirit incisiv, combativ şi etnic.
Capitolul 10
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
10.1. Definirea conceptelor

Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ,
care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţa
şi eficienţa acestora la un moment dat - în mod curent, periodic şi final, oferind
1
soluţii de perfecţionare a actului de predare.
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa
procesului de predare - învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele
economice şi culturale ale societăţii contemporane.
Sistemul de evaluare din învăţământ vizează:
• Evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în
scopul rezolvării acestora.
• Evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor
de învăţământ.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale,
psihomotrice, atitudinal-valorice).
• Evaluarea performanţelor profesionale.
• Evaluarea întregului sistem de învăţământ.
• Informarea elevilor, a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi
asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative.
A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.
10.2. Funcţiile evaluării activităţii didactice

Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ îndeplinind
anumite funcţii:
a) Funcţia de constatare şi diagnosticarea performanţelor obţinute de elevi, explicate
prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul şcolar (factori
psihologici, de natură pedagogică, socială, factori stresanţi).sunt puse în evidenţă
şi cauzele unei eficiente scăzute a predării şi a învăţării.
' BONTAŞ I., Pedagogie, Editura AII, Bucureşti, 1994

b) Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii, pe baza

informaţiilor obţinute din explicarea factorilor şi a condiţiilor care au determinat
rezultatele la învăţătură; această funcţie se realizează prin feed-back.
c) Funcţia de informare a părinţilor elevilor şi a societăţii cu privire la rezultatele şi
evoluţia pregătirii elevilor în şcoală pentru integrarea lor socio-profesională.
d) Funcţia motivaţională, de stimulare a interesului pentru învăţare, pentru
autocunoaştere şi autoapreciere corectă, în raport cu obiectivele învăţării şcolare.
e) Funcţia de predicţie (prognostică) şi de decizie privind desfăşurarea în viitor
a activităţii instructiv-educative în scopul ameliorării ei, pe baza cunoaşterii cauzelor
ineficientei.
f) Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare
obţinute.
g) Funcţia formativ-educativă, de ameliorare a metodelor de învăţare folosite de
elevi, de stimulare şi optimizare a învăţării şi de consolidare a competenţelor şcolare.
h) Funcţia de perfecţionare şi inovare a întregului sistem şcolar.
10.3. Forme şi tipuri de evaluare a rezultatelor şi

progreselor şcolare
Creşterea eficienţei procesului de predare-învăţare presupune o mai bună
integrare a actului de evaluare în desfăşurarea activităţii didactice prin:
• Verificarea şi evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după
fiecare capitol.
• Raportarea la obiectivele generale şi operaţionale ale acesteia.
• Verificarea eficienţei programului de instruire şi corelarea mediilor din cataloage
cu rezultatele obţinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri,
olimpiade).
După modul de integrare a evaluării şi verificării în procesul de învăţământ
distingem trei forme de evaluare mai importante:
a) Evaluarea iniţială. Un specialist în domeniu (R. Ansubel) referindu-se la importanţa
acestei forme de evaluare, precizează că „ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
ştie el şi instruiţi-l în consecinţă." Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de
cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui să se alcătuiască programul
de instruire.
b) Evaluarea sumativă (cumulativă) este evaluarea tradiţională, efectuată de cadrele
didactice periodic, prin verificări de sondaj şi globale, la încheierea unui semestru
sau an şcolar. întrucât nu este o evaluare sistemică, notele nu reflectă, de multe
ori adevăratul nivel al performanţelor elevilor şi ca urmare nu are un caracter
stimulativ şi nu oferă suficiente date asupra eficienţei programului de instruire.
c) Evaluarea continuă (formativă) - acest tip de evaluare se desfăşoară pe tot
parcursul programului de instruire în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol,
acoperind întregul conţinut, conform programei. Această evaluare ritmică, pe
baza unui feed-back continuu, care generează relaţii de cooperare între profesor
şi elevi, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa metodelor de învăţare
folosite şi creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învăţământ.
Cap. 10. Evaluarea în procesul de învăţământ 93
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere

evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un
caracter proiectiv şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
10.4. Criterii de evaluare

Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare îl constituie raportarea la
conţinut, la obiectivele cadru şi de referinţă (cognitive, afective, psihomotorii), stabilite
de programele de învăţământ şi care se găsesc în proporţii variabile în nivelul de
cunoştinţe şi deprinderi, în capacităţile intelectuale şi atitudinile elevilor.
Verificarea şi evaluarea rezultatelor şi progreselor şcolare prin standarde şi
descriptori generali de performanţă se referă la:
• Nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) însuşit de elevi, raportat la obiective
şi conţinut, adică la: volumul de informaţii fundamentale prevăzut în programă,
caracterul de sistem al acestora, nivelul de înţelegere, de pătrundere în esenţa
obiectelor, a proceselor şi temeinicia cunoştinţelor.
• Nivelul structurilor operaţionale formate pe baza însuşirii logice a cunoştinţelor:
capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţie, sinteză,
abstractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi dezbate, de a demonstra
logic pe bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive, de
a stabili relaţii între cauză şi efect, de a discerne esenţialul, de a elabora definiţii
sau de a redefini, de a extrapola cunoştinţele în alte domenii sau în situaţii diferite,
capacitatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de autoevaluare.
• Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa, capacitatea de
autoinstruire cu metode şi tehnici de învăţare, de a rezolva exerciţii şi probleme.
• Nivelul structurilor psihomotrice: deprinderile specifice obiectului de studiu,
deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum şi abilităţile
tehnice, literar artistice, de cercetare ştiinţifică, sportive. La acestea vom avea
în vedere volumul şi gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate,
de precizie şi de eficienţă a deprinderilor.
• Trăsăturile de personalitate ce influenţează randamentul şcolar sunt în special
atitudinile, convingerile, perseverenţa, tenacitatea, hotărârea, voinţa de a învăţa,
nivelul de aspiraţie, care vor fi luate în consideraţie.
Standardele de performanţă minimă, medie şi superioare sunt criterii de
evaluare a realizării de către elevi a obiectivelor cadru şi de referinţă din programele
şcolare. Ele indică nivelul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini la care au ajuns elevii
în procesul de învăţare şi sunt folosite ca elemente de diagnosticare şi prognoză
pentru procesul de predare-învăţare-evaluare.
10.5. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a

rezultatelor şcolare
Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar este constituit din
mai multe metode şi tehnici, şi anume:
• Observarea curentă a modului cum învaţă elevul: mecanic, logic, creativ, ritmic,
în salturi.
• Probele orale, scrise şi practice.

• Analiza unor referate sau creaţii personale.
• Teste de cunoştinţe şi deprinderi.
• Portofolii, proiecte etc.
Chestionarea orală este adesea folosită de profesori şi are avantajul că
favorizează dialogul, elevul având posibilitatea sâ-şi justifice răspunsul, să participe
la confruntarea de idei şi opinii în cadrul clasei. în acelaşi timp, profesorul, prin
feed-back, poate corecta sau completa răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama
cât ştie şi cum a învăţat, direcţionându-i, dacă este cazul, expunerea.
Chestionarea orală are şi anumite limite: întrebările nu pot avea acelaşi grad
de dificultate, unii elevi sunt mai „emotivi" şi se blochează, timpul nu permite o
verificare completă privind conţinutul predat; comportamentul profesorului manifestă
nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă exagerată, poate determina caracterul subiectiv
al notării.
lată câteva cerinţe care se impun în acest caz:
• întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial,
formarea priceperilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor intelectuale,
atitudinilor şi a altor performanţe prevăzute în programele şcolare.
• întrebările să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, ambiguitatea,
caracterul negativ, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului.
• întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi va fi numit un elev să răspundă
şi nu va fi întrerupt decât dacă nu este la subiect sau face greşeli grave.
• întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să
vizeze cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere.
• întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.
• Profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici şi ironii, de
acceptare reciprocă.
• Răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv, diminuând orice notă de
subiectivitate.
Evaluarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de scurtă
durată, lucrări tip „obiectiv", lucrări cu durată de una sau două ore, cu subiecte din
unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor întrebări-problemă,
situaţii problematice, întrebări de sinteză sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se
punctajul necesar. Cercetările au demonstrat că evaluarea formativă, după fiecare
capitol, combinată cu verificările orale este deosebit de eficientă şi stimulativă.
Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi profesori pentru că:
• Asigură un grad mai mare de obiectivitate la notare.
• Oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a
prezenta toate cunoştinţele.
• Asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp mai scurt.
• întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut.
• Facilitează compararea rezultatelor.
Evaluarea prin probe practice este utilizată mai ales la chimie, biologie,
fizică, educaţie fizică etc. sunt verificate şi evaluate prin această metodă: cunoştinţele
teoretice necesare unei lucrări, gradul de automatizare a deprinderilor şi calitatea
lucrării raportată la parametrii necesari.
Evaluarea prin procedee alternative, proiecte, portofolii, lucrări de creaţie

tehnică, ştiinţifică, literar artistică, lucrări de cercetare ştiinţifică, redactarea de
reviste şcolare, dosare tematice, lucrări la olimpiade.
10.6. Metodologia elaborării, aplicării şi interpretării

probelor de evaluare
Evaluarea prin teste docimologice. Testul de cunoştinţe sau deprinderi este
o probă complexă aplicată oral, scris sau practic, cu ajutorul căruia se măsoară cu
mai mare precizie performanţele şcolare în raport cu obiectivele şi conţinutul.
Testele au un grad mare de fidelitate, pot fi corectate şi repetate oferind posibilitatea de
a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are în vedere momentul intervenţiei teste
pot fi iniţiale, de progres şi finale.
Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări iniţiale, fiind
administrate la începutul unui program de instruire.
Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului
de predare-învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mâi dificile,
dar importante pentru înţelegerea celor care urmează. Rezultatele obţinute dau
profesorului informaţii cu privire la eficienţa metodologiei aplicate, permiţând
reluarea unor probleme neînţelese, organizarea unor activităţi didactice diferenţiate,
anumite completări sau sistematizări.
Teste finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea
unui semestru sau an şcolar. întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele
didactice majore ale programului de instruire, vizând mai multe elemente esenţiale
şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate: să calculeze, să
demonstreze, să rezolve, să utilizeze, să combine, să creeze, să argumenteze, să
analizeze.
Tehnici de notare folosite în practica evaluării rezultatelor şcolare:
• Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient,
insuficient.
• Bareme de notare unde nota generală este rezultatul punctajului obţinut la fiecare
secvenţă didactică de învăţare.
• Notarea analitică, tot cu punctaj pentru îndeplinirea unor criterii specifice, spre
exemplu, pentru o compunere literară se au în vedere conţinutul, stilul şi
originalitatea.
• Teste grilă, unde evaluarea se face cu mijloace electronice, cu alegerea câmpului
corect din mai multe răspunsuri date.
• Corectarea în echipă a lucrărilor scrise la examenul de admitere.
• Scale de evaluare folosite în examenele orale şi concursuri sau olimpiade
şcolare, unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine,
foarte bine.
Formarea capacităţii de autoevaluare este necesară a fi formată la elev
deoarece el trebuie să aibă capacitatea de a-şi compara rezultatele cu standardele
propuse iniţial.
Ca metode şi tehnici de autoevaluare se pot folosi:

• Instruirea programată, care oferă posibilitatea confruntării say corectării imediate
a răspunsului.
• Testele de confirmări sau corectări imediate ale răspunsului.
• Testele de cunoştinţe şi deprinderi, aplicate după lecţii şi capitole.
• Exerciţiile de autocontrol prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la
criteriile de evaluare.
• Autonotarea, autocorectarea, notarea reciprocă, corectarea reciprocă.
10.7. Evaluarea în cadrul educaţiei speciale

Pentru asigurarea unei evaluări complexe, eficiente, este necesar să relevăm
câteva caracteristici ale educaţiei speciale care vor constitui şi coordonate ale
activităţii de evaluare: .
t
a) Educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor, având ca punct
de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social,
afectiv, cognitiv şi în sectoarele: şcolar, familial, loisir, comunitate.
b) Intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat, începând cu evaluarea
nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung şi
revizuirea periodică a acestora.
c) Educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe educative
speciale toate serviciile de care are nevoie acesta. Aşa se explică de ce una din
atribuţiile Comisiei de Expertiză Complexă este şi elaborarea de planuri de servicii
personalizate şi de programe de instrucţie personalizate.
d) Educaţia specială este diversificată, oferind o gamă de opţiuni copilului cu nevoi
speciale, corespunzătoare nevoilor depistate, dar şi disponibilităţilor comunităţii.
e) Educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu
cerinţe educative speciale, indiferent de vârstă, de natura şi gradul deficienţei, în
aşa fel încât nici un copil de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o
structură de învăţământ.
Cele cinci caracteristici ale educaţiei speciale derivă din principiile care
direcţionează educaţia specială şi formează infrastructura activităţii de evaluare a
copilului cu cerinţe educative speciale.
Evaluarea în învăţământul special are caracter multidisciplinar şi include:
evaluarea medicală, psihologică, pedagogică şi socială în scopul stabilirii tipului şi
gradului de deficienţă din perspectiva dominant psihopedagogică - evaluare
curriculară, psihodiagnoză şi predicţie şcolară.
O evaluare eficientă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au
fost atinse obiectivele, precum şi progresele referitoare la dificultăţile de învăţare.
în contextul educaţiei speciale profesorul trebuie să aibă în vedere:
• cunoaşterea copilului, elevului deficient;
• evaluarea cunoştinţelor pe care le posedă copilul/elevul;
• cum va putea să înveţe copilul/elevul în condiţiile existenţei deficienţei sale.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative care se centrează
două axe fundamentale: evaluare/Zinterventie.
In contextul educaţiei speciale evaluarea devine un concept riguros care

necesită stăpânirea procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii
activităţii de evaluat şi a utilităţii sale pedagogice.
Evaluarea psihopedagogică are ca obiectiv fundamental cunoaşterea
nivelului de dezvoltare a copilului. Această cunoaştere ne permite nouă,
psihopedagogilor organizarea unor clase omogene .stabilirea unor programe
educative şi corectiv compensatorii adecvate, estimarea achiziţiilor şi progreselor
înregistrate, şi în plus reorientarea celor care nu fac faţă nivelului solicitărilor
stabilite iniţial, dar şi stabilirea noilor direcţii terapeutice în activitatea de
lucru cu copilul.
Rezultatele la probele psihologice alături de informaţiile provenite din alte surse,
contribuie la conturarea deciziei echipei formate din specialişti şi părinţi, privind
orientarea copilului şi includerea sa într-un curent educativ.
Cel mai important pentru recuperarea şi integrarea deficientului de auz este
depistarea precoce a deficienţei acestuia. Primii care pot sesiza acest handicap
sunt chiar părinţii care urmărind reacţiile de zi cu zi ale sugarului sunt cei mai în
măsură să surprindă eventualele semne ale deficienţei. Din nefericire, în România
educarea părinţilor în acest sens este destul de precară.
Foarte eficientă arfi introducerea prin sistemul sanitar a unui "Chestionar de
simptome ce pot fi urmărite de părinţi, în urma căruia ei pot sesiza medicul
specialist. în Anglia un astfel de chestionar este distribuit părinţilor prin intermediul
unităţilor sanitare.
1
lată chestionarul produs de dr. Barry McCormick , la Centrul de evaluare a
auzului copiilor din Nottingham, Anglia:
Urmăriţi prezenţa următoarelor semne generale la copilul dumneavoastră
în primul an de viaţă:
• Imediat după naştere: copilul se sperie şi clipeşte sau îşi deschide larg
ochii la zgomote puternice, neaşteptate precum bătutul din palme sau
trântitul uşii.
• La o lună: copilul începe să dea atenţie unor sunete prelungite, neaşteptate:
zgomotul aspiratorului, oprindu-se şi ascultându-le;
• La 4 luni: copilul se linişteşte sau zâmbeşte la auzul vocii dvs. chiar dacă
nu vă vede, şi de asemenea poate întoarce capul sau privirea către dvs.
atunci când îi vorbiţi din spate sau din lateral.
• La 7 luni: dacă nu este prea captivat de altă activitate, copilul se întoarce
imediat la auzul vocii dvs. sau la zgomote foarte slabe venite din lateral,
din ambele părţi.
• La 9 luni: copilul ascultă atent sunetele familiale obişnuite căutând cu
privirea sunetele produse în afara razei sale vizuale. De asemenea el
gângureşte sonor şi melodios activitate ce-i face plăcere.
• La 12 luni copilul răspunde la numele său şi la alte cuvinte familiare. El
poate răspunde la nu şi da chiar dacă nu sunt însoţite de gesturi.
MC CORMICK, BARRY, Tesfe screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Semne,
Bucureşti, 1994
Un alt neajuns este lipsa unei evaluări a întregii populaţii infantile, prin testarea
screening. Cu ajutorul părinţilor şi a testărilor screening ar putea fi depistaţi încă de
foarte timpuriu copiii deficienţi de auz.
Depistarea precoce înseamnă şi o prevenire a întârzierilor în dezvoltarea mintală
şi începerea foarte precoce a demutizării, asigurând o integrare optimă a copilului
în societatea vorbitoare.
în România se întâlnesc foarte multe cazuri , în care observarea urmată de
depistarea deficienţei se face doar la vârsta şcolarităţii, când învăţătorul sesizează
dificultăţile pe care le are copilul la şcoală, şi îl îndrumă spre specialist. Perioada
optimă de achiziţie a limbajului fiind depăşită, procesul recuperator şi compensator
porneşte cu un handicap de 5 ani.
După ce a avut loc evaluarea audiologică, fiecărui copil i s-a stabilit gradul şi
tipul deficienţei, el este îndrumat la Comisia de Expertiză Complexă care îl va orienta
spre forma de învăţământ cea mai adecvată. Totodată are loc şi evaluarea medicală,
în urma căreia se stabileşte , dacă este posibil, cauzele deficienţei, localizarea
leziunilor de la nivelul analizatorului auditiv, starea organelor fonoarticulatoare şi
posibilitatea intervenţiilor chirurgical recuperative, precum şi protezarea corespunzătoare.
După ce copilul a fost orientat spre o instituţie şcolară specială, începe munca
de evaluare a psihopedagogului.
Primul tip de evaluare este cea psihologică, în urma căreia se stabilesc
nivelul de dezvoltare intelectuală, afectivă, motrică, comportamentală, şi implicit
stabilirea existenţei sau nu a unei deficienţe asociate. Această examinare permite
şi realizarea diagnosticului diferenţial între cazurile de deficienţă auditivă şi cele
care se traduc prin manifestări lingvistice şi comportamentale similare: alalie,
afazie, forme de deficienţă mentală cu perturbări de dezvoltare a limbajului.
în această primă etapă examinarea psihologică are ca principal scop stabilirea
vârstei mentale a copilului reper de care trebuie ţinut cont în evaluarea limbajului şi
cea pedagogică. Completarea fişei de evaluare iniţială (prezentată în Anexă) este
prima etapă a procesului de evaluare. Ea constituie suportul ulterior pentru celelalte
evaluări care i se vor face copilului, ale limbajului, psi ho motricitati i, comportamentului
etc. rezultatele acestor examinări sunt consemnate în fişe psihopedagogice care pot
lua modelul celor prezentate în Anexă. Ele pot lua forma unor fişe psihopedagogice
ce cuprind informaţii mai generale, dar pe toate domeniile de interes (vezi fişa
psihopedagogică din Anexă) sau a unor fişe psihopedagogice detaliate, pe un singur
domeniu - de exemplu psihomotricitate sau labiolectură (vezi fişele individualizate vizând
Comunicarea în mediul ambiant, Psihomotricitatea, Labiolectură, Compensarea
auditiv-perceptivă, din Anexă).
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului şi a tulburărilor acestora este
următoarea etapă absolut indispensabilă pentru structurarea unui program de
intervenţie în domeniul terapiei şi recuperării deprinderilor de comunicare.
în ceea ce priveşte evaluarea limbajului domeniile urmărite sunt:
a) limbajul ca secvenţă sonoră-latura fonetică;
b) limbajul ca un sistem structurat analizat din punct de vedere al formei;
c) limbajul ca un sistem de sensuri analizat din punct de vedere al conţinutului;
d) limbajul în contextul comunicării analizat din punct de vedre la utilizării.
Având în vedere aceste domenii testele pentru evaluarea limbajului pot fi

împărţite în:
• teste de dezvoltare a limbajului în general;
• teste pentru evaluarea capacităţii de articulare;
• teste de evaluare a morfologiei şi sintaxei;
• teste de evaluare a semanticii şi pragmatismului.
a) Teste de evaluare a articulării, se foloseşte material verbal diversificat. Articularea
fiecărui fonem şi grup consonantic este evaluată separat, apoi acestea sunt
integrate în structuri verbale, astfel încă acestea să fie în poziţie iniţială, medie,
finală. Acum este urmărită poziţionarea corectă a organelor fonoarticulatorii,
necesară pentru emisia sunetului, intensitatea pronunţiei, dozarea corectă a
respiraţiei, claritatea sunetului emis, şi sesizarea unor eventuale tulburări de
voce. în foaia de protocol se înregistrează şi sunetul parazitar care însoţeşte
fonemul, şi poziţia în care sunetul este pronunţat corect. Aceste evaluări se
realizează individual, şi de 4 ori într-un an şcolar, foaia de protocol permite
înregistrarea şi constatarea progreselor şi regreselor făcute de copil. Rezultatele
acestei evaluări pot fi consemnate la fel ca în modelul prezentat în Anexă -
Graficul emiterii sunetelor.
b) Teste de evaluare a însuşirii structurii fonematice a cuvântului: se impune
verificarea atât a formei verbale a cuvântului cât şi a celei scrise-dactilate.
Se folosesc probe de completare a unor cuvinte a unor cuvinte lacunare cu
fonem-grafemul corespunzător, schimbarea ordinii grafemelor într-un cuvânt,
compunerea cuvintelor din grafeme separate-în toate aceste situaţii cuvântul
dorit este desemnat de semn sau imagine.
c) Teste de evaluare a semnificaţiei noţiunilor însuşite: pe parcursul şcolarităţii
noţiunile au fost grupate atât în scop didactic cât şi în vederea facilitării însuşirilor
generale sub forma unui vocabular tematic, elaborat pe baza cunoştinţelor
concrete a copiilor. Vocabularul de bază cuprinde o tematică variată, care-i
permite copilului o integrare reală în societate: familia, fauna, flora, alimente,
legume, fructe, îmbrăcăminte, igienă, locuinţă, meserii, şcoală, mijloace de transport,
noţiuni cu sens opus, noţiuni perceptiv motrice: culoare, formă , mărime, schemă
corporală, lateralitate; noţiuni care denumesc acţiuni. Ţinând cont de această
tematică se evaluează iniţial vocabularul activ al elevului-el este pus în situaţia
de a reproduce spontan în scris, sau verbal, cuvinte ce aparţin fie unei categorii
indicate, fie cuvintele care încep cu o anumită literă. La fel se urmăreşte la clasă,
care sunt cuvintele pe care el le foloseşte în comunicarea efectivă. Aceste cuvinte
pe care le foloseşte în mod uzual nu sunt singurele asimilate de copil, el având
un bagaj de noţiuni mai larg , pe care el nu le foloseşte în mod spontan. Pentru a
investiga acest vocabular pasiv sunt folosite următoarele probe care sunt şi cu
scop formativ: declanşarea semnificaţiei cuvântului pornind de la un suport imagistic,
pornind'de la semnul mimico-gestual convenţional, stimularea răspunsului cu
ajutorul întrebărilor sau prin descrierea caracteristicilor sau a utilităţii cuvântului,
în funcţie de bagajul de cunoştinţe asimilat, şi de vârsta cronologică a elevului se
evaluează şi capacitatea copilului de a încadra în categorii diferitele cuvinte-se
oferă copilului mai multe cuvinte pe care acesta trebuie să le grupeze. Tot ca
probe de evaluare cât şi formative cu grad de complexitate mai ridicat sunt
folosite probe ce impun utilizarea operatorilor logici: comparare, clasificare, ordonare,

definire, asociere analiza şi sinteza de cuvinte. Rezultatele acestei evaluări pot fi
consemnate sub forma unei fişe ca cea prezentată în Anexă - Fişa de evaluare
a volumului vocabularului
d) Teste de înţelegere a mesajelor scrise: la citirea mesajelor scrise copilul
deficient de auz întâmpină dificultăţi în înţelegerea mesajului global. Probele de
evaluare constau în transpunerea în limbaj mimico-gestual a conţinutului acestor
mesaje, sau răspunsuri la întrebări puse pe marginea textului. Pentru a spune
înţelegerea mesajului el trebuie să povestească ideea principală a acestuia. Vezi
proba similară prezentată în Anexă.
e) Teste de formare a propoziţiilor. în funcţie de vârsta cronologică şi volumul
vocabularului, există probe de complexităţi diferite (vezi proba similară prezentată
în Anexă):
• alcătuire de propoziţii simple pe baza unui suport imagistic şi având la dispoziţie
cuvintele;
• alcătuire de propoziţii simple cu suport imagistic;
• formare de propoziţii pe baza întrebărilor;
• completarea de propoziţii lacunare pe baza unor suporturi: imagistic, întrebări;
• formarea de propoziţii după scheme logice şi cu respectând structurile gramaticale;
• formarea unor texte complexe pe baza unor imagini înlănţuite, pe baza unor
cuvinte cheie, cu ajutorul ideilor principale;
f) Probe de receptare a mesajelor labiologice: în cazul acestor probe psiho-
pedagogul pronunţă foneme, silabe, cuvinte, propoziţii-comenzi, pe care copilul
trebuie să le recepteze corect. Receptarea corectă este evidenţiată prin: indicarea
de imagini, transpunerea in semn, dactilarea cuvântului, scrierea cuvântului/
propoziţiei, execuţia de comenzi (vezi proba similară prezentată în Anexă).
Pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării psihologice şi pedagogice,
echipa psihopedagogică alcătuită din psiholog, psihopedagog, profesor educaţie
specială, educator, medic, asistent social, elaborează un program de terapie
individualizat, care are ca scop principal recuperarea şi integrarea eficientă a
copilului în societate, egalizarea şanselor acestuia pentru o cât mai bună
participare la viaţa socială şi profesională.
ANEXE
ANEXA 1. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ 1
I DISCIPLINA: Activităţi culturale OBIECTIVE CADRU:

| şi de cunoaştere 1. înţelegerea numărului şi a notaţiei acestuia.
2. Cunoaşterea semnului grafic, operarea cu acesta.
3. Citirea şi scrierea corectă a numerelor în limbaj
verbal.
j TEMĂ: Numerele naturale mai OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
I mici sau egale cu 20 1. Să numere corect crescător în concentrul 0-10
| SUBIECTUL: „Ne jucăm şi 2. Să numere corect descrescător în concentrul 0-10
i numărăm" 3. Să numere corect crescător în concentrul 0-20
i CLASĂ: i 4. Să alcătuiască din beţişoare mulţimi după
I DATĂ: 4764.2002 cardinale date.
| ORĂ: 14 5. Să numere crescător în scris de la 0 la 20.
6. Să numere descrescător în scris de la 20 la 0.
! TIP LECŢIE: Consolidare 7. Să ordoneze crescător numere naturale
neconsecutive în 0-20
; MATERIALE DIDACTICE:
8. Să compare corect numere naturale în
Planşa cu numere 0-20,
concentrul 0-20, cu ajutorul rigletelor.
jetoane cu numere, riglete,
beţişoare, panou cu exerciţii, 9. Să precizeze locul unui număr natural în
fişe de lucru concentrul 0-20 pe axă
10. Să traseze corect (unind punctele în ordine
crescătoare) drumul căţelului spre casă.
j METODE DIDĂCTJCE: Convex OBIECTIVE SPECIFICE:
saţia, explicaţia, exerciţiul, mun 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
ca independentă, analiza limbajul verbal.
MODURJ DE ORGANIZARE: 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
Frontal, individual
ETAPE MATE MOD OBS.

ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE
RIAL ORG.
1. Moment Se pregătesc toate materialele
organizatoric necesare. Se execută exerciţiile
Exerciţiul Frontal
respiratorii şi de antrenare a
mobilităţii organelor fonatoare.
2. Captarea A m învăţat până acum multe
atenţiei numere, cu care ne-am jucat. Conversa
Frontal
Putem face multe jocuri din ţia
numere, chiar să desenăm.
ETAPE MATE MOD

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE OBS.
ACTIVITATE RIAL ORG.
3. Anunţarea „Astăzi vom continua să
temei numărăm de la 0 la 20, să Conver
Frontal
scriem şi să comparăm aceste saţia
numere."
4. Desfăşurarea „Pentru început vom număra de
activităţii la 0 la 10, crescător, apoi Ol
descrescător. Apoi numărăm de Planşa
la 10 la 20 descrescător." 02 Exerciţiul cu Frontal
Aceste exerciţii de numărare se numere
vor desfăşura oral, insistându-se 03
pe pronunţarea corectă a
numerelor.
Se împart elevilor beţişoare
grupate câte 10. învăţătoarea le
arată elevilor un număr în con Beţişoare
centrul o-20 scris pe un jeton iar Indivi
Explicaţia
elevii îl vor forma din beţişoare. 04 Jetoane dual
Exerciţiul
Sunt evidenţiaţi elevii care arată cu
numărul de beţişoare solicitat numere
Fiecare elev are pe masă un
cartonaş pe care scrie; „Numără
crescător de la .. la..." şi „Numără
Explicaţia
descrescător de la ... la La
Fişe de
semnalul profesorului fiecare elev 05
Munca lucru
rezolvă sarcina în scris. Sunt
indepen
evidenţiaţi cei care termină primii
dentă
şi corect.
Ordonează crescător numerele:
Fiecare elev primeşte câte 6 je Jetoane
Indivi
toane cu numere neconsecutive 06 Exerciţiul cu
dual
în concentrul 0-20. La semnal vor numere
trebui să execute comanda. Doi- Munca
trei elevi citesc numerele pe 07 independe Indivi
care le-au primit. ntă dual
Pune semnul corect: (<>=).
Câte un elev vine la catedră,
alege două numere de pe panou. Planşa
Le formează din riglete şi le 08 Exerciţiul cu Frontal
aşează pe panou, apoi pune exerciţii
între ele semnul corect.
Scrie vecinii numerelor: Pe un Explicaţia Riglete
panou avem scrise 8 numere. 09 Indivi
Fiecare elev vine la catedră, Exerciţiul Panou cu dual
alege un număr de pe panou exerciţii
apoi îi scrie vecinii.
5. Evaluarea Se administrează fişa de lucru.
Munca
performanţei Trasând drumul căţelului din
indepen
număr în număr crescător, elevii O Fişe de Indivi
dentă
îl vor ajuta să ajungă acasă. 10 lucru dual
Se fac aprecieri cu pricire la
Analiza
performanţele elevilor.
103
Anexe
ANEXA 2. PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA 2
pisClPLINĂ: ActJvităti'curturaie''I ]
| şi de cunoaştere | 1 . însuşirea comunicării verbale. j
(TEMĂ: Dimineaţa la spălător |2. îmbogăţirea şi actualizarea vocabularului
I 13. Exersarea structurilor verbale în activităţi concrete. I
ÎSUBiECTUL:'^Citeşte şi fOBiEcTiVÔPERAŢIONĂLE:]
j povesteşte" j 1. Să citească corect,' conştient şi expresiv textul j
j CLASĂ: a ii a ] „Dimineaţa la spălător".
2 s ă
jDĂTĂ: 1 3 7 i l . 2 0 0 1 i - descrie acţiunea elevilor din textul „Dimineaţa j
a
iORĂ: 1 4 1 ' spălător" prin pantomimă şi verbalizare
s ă a s o c i e z e
(TIP LECTIE^'ConsoiB'aTe corect cuvântul cu imaginea desenată, j
' |4. Să completeze cu cuvintele potrivite spaţiile
| libere din fişa de lucru individuală şi diferenţiată.|
[ M A T ERTĂL
I şă model, obiecte de toaletă, | 1 . Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
r u nte
(...^.§.?..^..!.V.P..yA.P!!.9..9....?yy.' . i limbajul verbal.
iMET6bE'biDACTl'CEV'c"onve7-l2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
! saţia, explicaţia, exerciţiul, mun-13. Dezvoltarea auzului fonematic în vederea perce- i
| ca independentă, citirea în lant.j perii corecte a sunetelor, a compoziţiei cuvintelor, j
jMODURi DE ORGĂNiZĂRE: ] propoziţiilor din textul „Dimineaţa la spălător"
! Frontal, individual
ETAPE MATE MOD
ACTIVITATE t t RIAL ORG.
Exerciţiul Frontal
2. Captarea „Povestiţi-mi ce faceţi voi în
atenţiei. fiecare dimineaţă după ce vă Conver
Frontal
sculaţi. C u m v a spălaţi, ce saţia
obiecte de igienă folosiţi."
3. Anunţarea „Astăzi vom învăţa să citim mai
temei bine textul „Dimineaţa la Conver
Frontal
spălător" şi să învăţăm când saţia
trebuie să ne spălăm şi cu ce"
4. Desfăşurarea Profesorul va citi împreună cu ele
activităţii vii textul „Dimineaţa la spălător".
Elevii vor citi textul în lanţ. Cu
vintele şi propoziţiile vor fi expri
mate prin gesturi. Citirea în
01 Manualul Frontal
Profesorul va solicita elevii pentru lanţ
a descrie acţiunea elevilor din text.
Vor fi pregătite obiecte pe care
elevii le folosesc (săpun, prosop,
pastă de dinţi, periuţă, pahar).
ETAPE MATE MOD

4. Desfăşurarea Câte un elev va mima şi verba-
activităţii liza acţiunea elevilor din textul
Conver
„Dimineaţa la spălător". De 02 Frontal
saţia
exemplu: elevii fac gimnastică,
elevul ia prosopul, se dezbracă
de maiou şi se spală cu apă şi
săpun, se spală pe faşă, pe gât,
pe urechi. Obiecte
Dramati
Elevii vor citi de pe tablă acţiunea 02 de Frontal
zarea
pe care o mimează. toaletă
Se va prezenta o planşă model
pe care vor fi desenate obiecte
Conver
de toaletă şi părţile corpului.
saţia Planşa
Sarcina elevilor este de a asocia 03 Frontal
Exerciţiul model
cuvântul cu imaginea respectivă,
într-un plic vor fi puse cuvinte
ce semnifică obiectele de toaletă Munca
indepen Plic cu Indivi
şi părţi ale corpului (cu ce ne 04
dentă cuvinte dual
spălăm şi pe ce ne spălăm).
5. Evaluarea Se împart elevilor fişe de lucru
performanţei individuale şi diferenţiate. Pe fişă
vor fi desenate obiecte de toaletă Munca
şi părţi ale corpului. Sarcina indepen
Fişe de Indivi
elevilor este de a completa cu 04 dentă
cuvintele potrivite spaţiile libere. lucru dual
Elevii vor fi recompensaţi cu Analiza
buline pentru prestaţia din ora
respectivă.
Anexe 105
PJ.ŞHPMNAj..LudpterajpJ[e jOBIECTIVE CADRU:

TEMA: Jocuri de mişcare pentru 11. îmbogăţirea experienţei motrice a elevilor prin
dezvoltarea capacităţilor formarea priceperilor utilitar aplicative şi prin
motrice însuşirea unor elemenete specifice diferitelor
SUBIECTUL: "Alergăm şi ne probe (mers şi alergare).
jucărrf Dezvoltarea capacităţilor de generalizare prin
folosirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor
DATA: 17.02.2002 şi deprinderilor motrice însuşite în cadrul unor
acţiuni globale (parcursuri aplicative).
ORA:"l3
TiPLECflETmixtă' i OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
MATERIALE DIDACTICE: | 1 . Să execute corect exerciţii vizând deprinderile
Fluier, jaloane motrice de mers şi alergare.
"METODEi'DJDÂCT ICErExpIca- }2. Să execute corect jocurile didactice de mişcare
ţia, demonstraţia, exerciţiul ce vizează consolidarea deprinderilor motrice
de mers şi alergare
|3. să dovedească spirit competitiv în jocurile
didactice efectuate.
MODURI DE ORGANIZARE: jOBiECTiVESPECiFiCE:
Frontal, individual, pe grupe | 1 . Sprijinirea procesului de recuperare şi
compensare a handicapului de auz prin:
i dezvoltarea aparatului respirator, dezvoltarea
LOC"DE'bESFĂŞURÂRE: simţului echilibrului şi a capacităţii de
Sala de sport coordonare.
\2. însuşirea unei respiraţii corecte în vorbire.
ETAPE MATE MOD

ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE RIAL OBS.
ORG.
1. Moment Se asigură ordinea şi disciplina
organizatoric în clasă;
Se face prezenţa elevilor;
Conver
Se organizează colectivul clasei
saţia
corespunzător activităţii de joc - Frontal
ora de ludoterapie se desfăşoară
Exerciţiul
în sala de sport.
Se vor efectua exerciţii de
respiraţie.
2. Captarea Aţi văzut la televizor concursurile
atenţiei. în care sportivii români au
câştigat medalii de aur? Ei au
Conver
trebuit să se antreneze multe Frontal
saţia
ore, să meargă şi să alerge mult
timp pentru acest lucru, încă de
când erau mici, ca voi.
ETAPE MATE MOD

3. Anunţarea Astăzi ne vom juca diferite jocuri
temei prin care noi să învăţăm să mer Conver
gem frumos şi să alergăm corect, Frontal
saţia
la fel ca adevăraţii sportivi.
4. Desfăşurarea Elevii vor fi organizaţi în linie
activităţii dreaptă urmând a-şi lua distanţa
între umeri. Se vor face câteva 0 1 Exerciţiul Frontal
exerciţii de încălzire a orga
nismului: exerciţii de rotire a
braţelor (braţul stâng de 4 ori,
braţul drept de 4 ori); sărituri Ol Exerciţiu Frontal
„mingea" şi „iepuraşul ţup-ţup".
Colectivul de elevi este împărţit
în două coloane, iar fiecare elev
va trebui să spună numărul care Conver Cuburi
este. Fiecare elev va şti dacă saţia Frontal
colorate
este în prima sau a doua echipă,
prin alegerea unui cub (roşu-l,
albastru-ll). Alegerea lui se face
cu ochii închişi. 01 Exerciţiul Frontal
Din această formaţie, elevii vor
executa câteva exerciţii de mers:
exerciţii de mers pe vârfuri
(„Balerina" de 10-12 ori); exerciţii Ol Exerciţiul Frontal
de mers pe călcâie („Bunicul" de
10-12 ori); exerciţii de mers ghe
muit („Piticul" de 10-12 ori).
Elevii clasei vor fi organizaţi în 02 Explicaţia Grupe
linie dreaptă şi pregătiţi pentru
alergare.
La comanda profesorului elevii
pornesc într-o alergare uşoară, Demon
după modelul profesorului. straţia
(60*- comanda se va da cu aju
torul unui fluier pentru stimularea
resturilor de auz). Apoi, la fel se
Exerciţiul Cuburi
vor executa exerciţii de alergare 01
Mingi Grupe
cu pas adăugat (60*). 02
Explicaţia Cercuri
Se vor organiza jocuri dinamice
pentru consolidarea mişcărilor
de mers şi alergare.
„Astăzi, copii o să ne jucăm un
joc care se numeşte „Ştafeta cu
Jocul
obiecte". Colectivul clasei va fi 02 Cuburi Grupe
didactic
împărţit în două echipe.
Desfăşurarea jocului: elevii fiind
împărţiţi, la fluier vor alerga cu
un obiect în mână până la un
punct fixat. Din acel punct se vor
întoarce în alergare şi vor preda
obiectele în mâna colegului,
pentru a putea porni.
Anexe 107
ETAPE MATE MOD

4. Desfăşurarea La cea de a doua întrecere elevii
Mingi
activităţii vor alerga printre jetoane. Elevii Jocul
Cercuri Grupe
O
CM
echipei câştigătoare sunt cei care didactic
Jetoane
termină primii, ei vor fi recompen
saţi cu buline. Profesorul demon
strează desfăşurarea jocurilor.
Explicaţia Frontal
CM
O
Acum ne vom juca un alt joc ca
re o să vă placă mult. Este vorba
de „Trenuleţul cu vagoane",
în timp ce explică profesorul de Demon
CO
O
monstrează desfăşurarea jocului. straţia
Elevii vor fi împărţiţi pe echipe,
primul elev din şir va fi locomo
tiva trenului. Acesta va trebui să
ducă fiecare elev din echipă prin
exerciţiu de mers într-un a-numit Jocul
punct. Elevul care îşi va duce toţi didactic
coechipierii la punctul corespun
zător şi termină primul va ieşi
echipa câştigătoare.
5. Evaluarea Elevii vor fi recompensaţi şi Conver
performanţei apreciaţi pentru modul în care saţia
au participat la activitate, în
special echipa câştigătoare Analiza

jDISCIPLINA: Activităţi de iOBIECTIVE CADRU:
| socializare | 1 . Formarea şi dezvoltarea comunicării verbale în i
|TEMĂTĂctivItăFde SO mediul social şi natural (mijloace de transport) j
^SUBIECT Cunoaşterea denumirilor şi formarea deprinderilor:
| transport" °ê comunicare verbală în mediul social (mijloace!
de transport)
[CQSşaE^
IDĂTĂrTăl642001 j 1. Să recunoască mijloacele de transport prezentate j
iORĂ: 1 5 d e profesor (maşină, tramvai, avion, vapor, tren) j
IŢJP'LJECJJET m i x t ă ^ . Să denumească corect cele cinci mijloace de
l ^ ^ . ^ . ^ ^ ^ . ^ . ! transport prezentate
! Planşe cu mijloace de trans- j3. Sa asocieze corect mijlocul de transport scris j
i port, jucării ce reprezintă mij- \. pe jeton cu imaginea lui.
4 S a
! loace de transport, planşe cu ! ' rasocieze corect mijloacele de transport cu {
n a d e c i r c u l a i e s C 1
I ariile de circule/jetoane cu L î . ! f ^ . . !
I j j
m a a j n ' i5. Sa recunoască mijlocul de transport desenat pe; t t
9 jeton între jucăriile de pe masă

|METODE^bibĂCflCE: Conver-]bB
| saţia, explicaţia, exerciţiul, jocul | 1 . Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
|. djdactic, analiza, demonstraţia j limbajul verbal.
IMODURI DE; ORGĂNiZĂRE:|2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
I Frontal, individual 13. Dezvoltarea auzului fonematic
ETAPE OB. METODE MATE MOD

ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII
f f
RIAL ORG. OBS.
Exerciţiul Frontal
2. Captarea Se prezintă elevilor o scurtă po
atenţiei vestire despre doi prieteni care
locuiesc în ţări diferite. Ei doresc
să se întâlnească şi unul pleacă
spre casa celuilalt. Pentru a ajun
ge cât mai repede el trebuie să
folosească mai multe mijloace Conver
Frontal
saţia
de transport. Prima dată merge
cu maşina la gară, apoi ia trenul,
apoi trebuie să meargă cu vaporul,
ia avionul, iar când ajunge în
oraşul prietenului lui merge cu
tramvaiul până la ei acasă.
3. Anunţarea „Astăzi ne vom aduce aminte
temei cum se numesc aceste mijloace
de transport cu care a călătorit Conver
Frontal
prietenul băiatului din poveste saţia
şi vom vedea pe unde circulă
aceste mijloace de transport."
Anexe 109
ETAPE MATE MOD

ACTIVITATE
CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE RIAL ORG. OBS.
4. Desfăşurarea Se prezintă planşa cu mijloacele
Panou cu
activităţii de transport. Elevii vor citi denu Conver
01 mijloacele Frontal
mirea în cor, apoi 2-3 elevi vor saţia
de transport
citi individual.
Se desprind denumirile de pe
panou şi se aşează cu faţa în jos Explicaţia
02
pe masă. Câte un elev vine, alege
un cartonaş, citeşte denumirea şi
o aşează în dreptul mijlocului de
transport potrivit de pe panou.
Cu ajutorul întrebărilor se stabi
leşte aria de circulaţie pentru mi- Exerciţiul Planşe cu
loacele de transport prezentate. 03 ariile de Frontal
„Voi ştiţi pe unde merge maşi Conver
saţia circulaţie
na?" (pe şosea). Un elev vine,
alege planşa cu şoseaua şi o
aşează pe panou alături de mij
locul de transport corespunzător.
Asemănător se procedează şi Exerciţiul Planşe cu
pentru celelalte mijloace de trans 03
Conver ariile de Frontal
port (tramvai, avion, vapor, tren).
saţia circulaţie
Se insistă pe pronunţarea co
rectă a cuvintelor reprezentând
mijloacele de transport. Se in
sistă pe exprimarea în limbaj
gestual şi pe cât posibil verbală Jocul Jetoane cu
a ariilor de circulaţie. 04
didactic imaginea Indivi
Se introduce jocul „Cartonaşul Demon mijloacelor dual
straţia de transport
călător".
Variantal: „Potriveşte imaginea
cu jucăria": Pe o masă se aşează
jucării reprezentând mijloacele Jocul Jetoane cu
de transport învăţate. Separat didactic imaginea
05
profesorul va avea jetoane cu mijloacelor
Demon
aceste mijloace de transport. Se de transport
straţia
va da un jeton elevului din prima
bancă, el trebuie să transmită
jetonul mai departe colegului din
dreapta lui. La semnal elevul la
care s-a oprit jetonul va denumi
mijlocul de transport şi îl va aşeza
în dreptul jucăriei corespunză
toare de pe masă. Copiii vor fi
apreciaţi pentru răspunsul corect
şi recompensaţi.
Varianta 2: Se împart elevilor
plicuri care conţin câte un mijloc Imagini cu
de transport. Se alege un elev, a- mijloace de
Demon
cesta alege mijlocul de transport, straţia transport Indivi
arată jucăria, apoi aşează imagi 0 4 Jucării dual
nea pe aria de circulaţie corespun Jocul
Planşe cu
zătoare. Pentru răspuns corect didactic
ariile de
elevii vor fi recompensaţi cu buline. circulaţie
ETAPE
ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE MATE
RIAL
MOD
ORG. OBS.
5. Evaluarea Se împart elevilor fişe de lucru
performanţei individuale şi diferenţiate. Pe
fişă vor fi desenate obiecte de Munca
toaletă şi părţi ale corpului. indepen
Fişe de Indivi
Sarcina elevilor este de a com 04 dentă
lucru dual
pleta cu cuvintele potrivite
spaţiile libere. Elevii vor fi re Analiza
compensaţi cu buline pentru
prestaţia din ora respectivă.
Anexe 111
DISCIPLINA: Activităţi practice OBIECTIVE CADRU:

de pregătire pentru muncă şi 1. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor
viată. produse simple.
TEMA: Lucrări din hârtie şi OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
F
carton 1. Să recunoască mijlocul de transport prezentat
SUBIECTUL: "Trenuletul" 2. Să recunoască materialele şi instrumentele de
CLASA: a III a lucru folosite la realizarea lucrării.
DATA: 19.05.2001 3. Să decupeze după conturul trasat trenuletul şi
ORA: 16 părţile lui componente
TIP LECŢIE: Formare de 4. Să asambleze corect prin lipire părţile
deprinderi şi priceperi componente ale trenului
MATERIALE DIDACTICE: plan OBIECTIVE SPECIFICE:
şă cu tren, carton, hârtie glasa- 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
tă, lipici, foarfeci, panou cu linia limbajul verbal.
ferată. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
METODE DIDACTICE: Conver 3. Dezvoltarea auzului fonematic
saţia, explicaţia, exerciţiul, de
monstraţia, analiza
MODURI DE ORGANIZARE:
Frontal, individual, pe grupe
ETAPE MATE MOD

respiratorii şi de antrenare a mo
Exerciţiul Frontal
bilităţii organelor fonatoare. Se
vor efectua exerciţii pentru
încălzirea musculaturii mâinii.
2. Captarea „Aţi mers vreodată cu trenul?" Conver
Frontal
atenţiei. „Aţi' văzut din ce este făcut un tren?" saţia
3. Anunţarea „Astăzi vom încerca şi noi să
Conver
temei facem un trenuleţ pe care apoi îl Frontal
saţia
vom aşeza pe şine"
4. Demonstra Se prezintă trenuletul model.
rea modului Fie-care elev are materialele
de lucru nece-sare pe bancă: foarfece, 01
lipici, carton, hârtie glasată. Carton
;,Acum să vedem cum am făcut Hârtie
trenuletul." Se explică care sunt glasată
părţile componente: locomotivă 0 2 Explicaţia Lipici Frontal
şi vagon şi apoi se arată etapele Foarfeci
de lucru: „Prima dată decupăm Planşa
locomotiva după modelul trasat model
pe carton. Apoi decupăm după
ETAPE MATE MOD

4. Demonstra contur de pe hârtia glasată roţile, Carton
rea modului geamurile, acoperişul, locomo Hârtie
de lucru tiva şi le lipim pe fiecare la locul Demon glasată
Lipici Frontal
potrivit. Apoi decupăm vagonul straţia
Foarfeci
de pe carton şi de pe hârtia gla Planşa
sată decupăm roţile şi geamurile model
vagonului, pe care apoi le lipim. Conver
La sfârşit, printr-o fâşie mică saţia
lipim locomotiva de vagon."
5. Executarea Având în faţă lucrarea model,
lucrării elevii vor lucra individual la re 03
alizarea ei. Sunt ajutaţi elevii Indivi
Exerciţiul
care au probleme la tăiere, dual
asamblare şi li-pire. Se insistă 04
asupra fiecărei etape de lucru.
6. Evaluarea Când vor fi gata lucrările aces
performanţei tea vor fi apreciate cu ajutorul
(lucrărilor) elevilor. Fiecare elev îşi aşează Panou Frontal
lucrarea pe panoul pe care sunt Analiza cu linie
desenate linii ferate. Se apreci ferată
ază în colectiv lucrările.
Anexe 113
DISCIPLINA: Terapii specifice OBiECTiVE CADRU:

de compensare - tehnica 1 însuşirea unei respiraţii corecte ca bază a
vorbirii vorbirii corecte.
TEMA: Implementarea de 2. Implementarea corectă a sunetelor în silabe,
foneme cuvinte, sintagme
SUBIECTUL: Implementarea OBIECtiVE OPERATIONĂLE:
fonemului „T" în silabe şi f
cuvinte 1. Să respire corect, pentru a pronunţa corect
jCLASA: I fonemul „T"
ÎDATA: 18.02.2001 2. Să asocieze imaginea cu semnul mimicogestual,
structura fonetică şi structura lingvistică.
jORA: 14
3. Să intuiască semnul tipografic „T" în structurile
ITIP LECŢIE: Consolidare cuvintelor mono şi bisilabice.
IMATERIALE DIDACTICE: 4. Să asocieze corect semnul tipografic (grafem)
! Planşă cu vocale, profil de cu fonemul şi dactilemul.
articulare, planşa cu silabe, 5. Să pronunţe corect fonemul „T" izolat, în silabe
jetoane cu imagini, fişa şi în structuri fonetice noi.
individuală. 6. Să scrie cuvintele citite cu ajutorul literelor
j METODE DIDACTICE: Conver OBiECT dispersate.
iVE SPEClFiCE:
saţia, explicaţia, exerciţiul, de 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
monstraţia, metoda fonetico- limbajul verbal.
\ analitico-sintetică. 2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
|MODURI DE ORGANIZARE: 3. Dezvoltarea auzului fonematic
I Individual, pe grupe
ETAPE MATE MOD OBS.

ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE RIAL ORG.
1. Moment Se pregătesc materialele
organizatoric necesare pentru activitate,
elevii salută „Pa!".
2. Pregătirea Se efectuează exerciţii de
pentru respiraţie non-verbală: exerciţii
activitate de suflat balonaşe de săpun şi
„mirositul florilor".
Exerciţii pentru:
1. Antrenarea motricitatii faciale: Balon
umflarea obrajilor, imitarea râsului
Flori de
2. Antrenarea motricitatii linguale: 01 Exerciţiul
hârtie
tic-tac-ul ceasului, pisica bea
lapte, ştergerea dinţilor cu limba Parfum
3. Mişcări de închidere şi deschi
dere a gurii.
Exerciţii de respiraţie verbală
prin expir cu rostirea vocalelor a,
e, i, o, u lung şi scurt.
ETAPE MATE MOD OBS.

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE
2. Pregătirea Se va aşeza litera „T" pe panoul Planşa
pentru cu vocale învăţate. Elevii vor 01 Exerciţiul cu
activitate pronunţa fonemul „T" în silabe: vocale
a) directe:pa, po, pu
b) indirecte: ap, op, up 05 Exerciţiul
c)intervocalice; apa, opo, upu
3. Anunţarea „Astăzi vom învăţa să spunem
temei sunetul ,T" pentru a putea vorbi Conver
frumos şi vom învăţa multe saţia
cuvinte frumoase, ca „tata".
4. Desfăşurarea Se arată elevilor o imagine re
activităţii prezentând cuvântul „tata" şi se
întreabă ce văd ei în imagine. Metoda Palato
Profesorul pronunţă model cu fonetico- grama
Grupe
vântul „tata", după care elevii analitico- fonemu
pronunţă în cor şi apoi individual sintetică lui „T"
cuvântul „tata". Profesorul pro
nunţă demonstrativ cuvântul în Demon
05
silabe "ta-ta" pentru ca apoi elevii straţia
să-l pro-nunţe în cor şi individual.
Apoi profesorul pronunţă pe Palato
litere „t-a-t-a", la fel procedând şi Exerciţiul grama Indivi
05
elevii în cor şi apoi individual. fonemu dual
Imitarea
Profesorul pronunţă demonstra lui „t"
tiv fonemul „t", atrăgându-le
atenţia asupra poziţiei limbii, a Panoul
02 Modelarea Grupe
încordării coardelor vocale şi a cu vocale
emisiei de aer. Apoi elevii pro
Metoda
nunţă în cor fonemul „t" şi apoi
fonetico- Panoul Indivi
individual. în cazul în care fone
analitico- cu vocale dual
mul nu este emis corect profe
sintetică
sorul îi va prezenta palatograma,
îi va poziţiona corect organele
Demon Panou de
fonatoare, îi va demonstra dife 03 Grupe
straţia cuvinte
renţa de emisie a aerului şi a în
cordării corzilor vocale faţă de
Exerciţiul
model. Dacă nu emite nici atunci Jetoane
corect va acţiona cu mijloacele 04 Imitarea cu Grupe
mecanice şi prin derivare por imagini
Modelarea
nind de la sune-tul „p".
Se vor face exerciţii de citire a
sunetului „t" în silabe:
- directe: ta, to, tu
Metoda Jetoane
- indirecte: at, ot, ut Indivi
mecanică cu
- consoană între vocale: ata, ete 05 dual
Exerciţiul cuvinte
- silabe mixte: tat, tot etc.
- silabe repetate: tata, toto, tete etc.
Aceste silabe vor fi scrise şi pe
Demon Indivi
tablă. Se vor citi frontal şi indivi
straţia dual
dual. Elevii trebuie să asocieze
graf emul cu fonemul şi dactilemul.
Anexe 115
ETAPE MATE MOD OBS.

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE RIAL ORG.
ACTIVITATE
4. Desfăşurarea Se prezintă elevilor o planşă
activităţii pe care sunt desenate: un pat,
cifra 8 şi tata, la fel şi jetoane cu
aceleaşi desene, precum şi cu
cuvintele corespunzătoare. Li se
cere elevilor să asocieze imaginile
cu semnul mimico-gestual, să
citească denumirile de pe jetoane,
să facă semnul mimico-gestual
şi apoi să asocieze grafemul cu
imaginea corespunzătoare,
în final ei trebuie să pronunţe
corect cuvintele înscrise pe
jetoane.
6. Evaluarea Se împart elevilor fişe de lucru în
performanţei care ei trebuie să asocieze ima
Munca Fişe de Indivi
ginea cu cuvântul corespunzător. 0 4
individuală evaluare dual
Se evidenţiază participarea fie
căruia la oră şi corectitudinea
jAria curriculară: Limbă şi jOBIECTIVE CADRU:

I comunicare | 1 . Cunoaşterea denumirii plantelor şi animalelor
i Stimularea, compensarea din curte şi grădină
I limbajului. \2. Formarea deprinderilor de comunicare verbală
jfEMĂ: Mediul înconjurător în mediul social, se urmăreşte denumirea, utiii-
j S U B T E C T U L V X n i m a i e z a r e a şi modul de comportare în activitate, în
I domestice (de curte) | situaţii concrete.
alb¥lEC'fîVE"6plRAfiONALE:
; »
iDATA: 10.04.2002 ]1. Să denumească corect, cu ajutorul unui suport
iORĂ: 1 4 i m a g i s t i c , noţiunile legate de animale domestice.
2
|j|p L E c Y i E i ' C o n " s o I i d a r e i - Să deducă, cu ajutorul întrebărilor şi a unui
^MĂTERiÂLE b i b Ă c t i C E - s u p o r t imagistic sugestiv, subcriteriile de
! Cartonaşe cu imagini, fişe de ! clasificare legate de corp, casă, foloase.
^ lucru mapa logopedică ;3. Să enumere corect animalele domestice care
a c a r t e
^MEfODE bibĂCf i C E - ^ P dintr-o anumită subcategorie
4 S ă
! Conversaţia, explicaţia, I' concretizeze în structuri verbale mai
c
! exerciţiul, 'demonstraţia, ! °mp'exe informaţia cu privire la fiecare
I munca individuală ' ! subcntenu de clasificare.
;6. Să delimiteze, pornind de la cele trei criterii de
subclasificare, elementele comune de cele diferite.
IMODURI DErORGÂNi'ZARE:iOBIECtiVE SPECJFJCE:
j Individual, grupă |1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
limbajul verbal.
|2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
;3. Dezvoltarea auzului fonematic
ETAPE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII MATE MOD OBS.
ACTIVITATE OB. METODE RIAL ORG.
1. Moment Se pregătesc materialele nece
Conver
organizatoric sare pentru activitate, elevii
saţia
salută „Pa!".
2. Pregătirea Profesorul face împreună cu elevii:
pentru - exerciţiile pentru antrenarea mo
Mapa
activitate tricitatii faciale, labiale şi linguale
Exerciţiul logope Grupă
- exerciţiile de respiraţie non-
dică
verbală
- exerciţiile de respiraţie verbală
3. Captarea Se execută un joc care are ca
atenţiei scop fixarea cuvintelor care
denumesc animale domestice:
se împarte un număr egal de Conver
cartonaşe ce conţin imagini de saţia
animale domestice; cei doi con
curenţi trag pe rând câte un car
tonaş, urmând să denumească
Anexe 117
ETAPE MATE MOD

3. Captarea animalul de pe el. Jocul se fina
atenţiei lizează în momentul în care s-au Explicaţia
epuizat toate cartonaşele. Pe Cartonaşe
măsură ce sunt scoase din joc cu animale Grupă
cartonaşele vor fi aşezate pe domestice
panou, împreună cu denumirea Exerciţiul
lor corectă.
4. Anunţarea Realizarea unei scurte povestiri
temei având ca titlu „Animalele do
mestice". Po-vestirea va conţine Povestirea
noţiuni explicate în prealabil şi Cartona
asimilate de către elevi. Ea se va 02 şe cu Grupă
realiza pe bază de imagini şi imagini
întrebări. Li se va spune copiilor Conver
că la sfârşitul orei vor realiza şi saţia
ei o astfel de povestire.
5. Desfăşurarea Profesorul va explica elevilor că
activităţii povestirea ce urmează a fi rea Cartonaşe
lizată se referă la trei aspecte cu imagini
ale animalelor. care suge
Cele trei criterii de clasificare sunt Conver rează cele Grupă
02
desprinse cu ajutorul întrebărilor saţia trei criterii
şi sunt reprezentate de o imagine de
sugestivă: clasificare
„Cum este corpul lor?"
„Cum se numeşte casa lor?" Cartonaşe
„Ce cadou ne dau ele?" (referitor cu imagini
la foloase). Conver ce cuprind
03 Grupă
Copiii privesc cartonaşele cu saţia subgrupele
imagini şi cu ajutorul întrebărilor ce derivă
puse de logoped vor stabili care din cele trei
sunt subgrupele care aparţin criterii de
celor trei criterii şi ce animale se clasificare
încadrează în fiecare.
Ulterior se încearcă o sintetizare
a informaţiilor. Aceasta se va Exerciţiul Grupă
04
concretiza în înlănţuirea unor
structuri verbale mai complexe -
propoziţii, care se vor înlănţui
într-o povestire.
6. Realizarea Se va împărţi elevilor câte o fişă
feed-back- de lucru ce cuprinde mai multe
ului şiruri de cuvinte. în fiecare şir
există o noţiune care se diferenţ
Munca Fişe de Indivi
iază de celelalte. Elevul va trebui 05
individuală lucru dual
să sublinieze acea noţiune şi să
argumenteze alegerea făcută.
Se vor face aprecieri vizavi de
prestaţia elevilor.
jARIA CURRICULARA: [OBIECTIVE CADRU:

| Limbă şi comunicare [1 Folosirea structurilor verbale învăţate, în
j Opţional - gramatică aplicată i procesul desfăşurării unor activităţi concrete.
!l|MArşţmău^
[SUBIECTUL: Raporturile
j 1. Să răspundă corect la întrebările puse de
j sintactice în propoziţie.profesor
iCLĂSA: ai VÎN a ' | 2- Să realizeze schema relaţiilor sintactice în
; propoziţie
s
; ' O R A " . " ' i 2 ă enumere părţile de propoziţie principale şi
c u n ( r
!Tip'LECTiiEy'Consc5lidare! ! f . . ! f ? a a c a t u i a s c a
. .... . , ..
^MĂfPRiÂi'p'nlnÂFTiri: ' propoziţii simple şi dezvoltate.
: M A i t H i A L t U I U A O i iu=: | | 6 Q & s t a b i e a s c a râiatiile între părţile de
c o r e c t
| planşa cu raporturile sintactice | p r o p o z i ţ i e ] î n c a d r u l u n o r o

t e x t e . c u n S C U t e
|METODE biDĂCfiCE: jOBiECtiVE SPECiFICE:

j Conversaţia , explicaţia, 11. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
! exercitiuj,___munca_individuajă_j : limbajul verbal.
rMObUR"rDE'bWGĂiNiZARE: [2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
i Individual, frontal [3. Dezvoltarea auzului fonematic
ETAPE MATE MOD

Conver
saţia
verificarea prezenţei elevilor.
2. Pregătirea Profesorul face împreună cu
pentru elevii:
activitate - exerciţiile pentru antrenarea Mapa
motricitatii faciale, labiale şi logope Frontal
Exerciţiul
linguale dică
verbală
3. Anunţarea Reactualizaea cunoştinţelor
temei despre raporturile sintactice din
Conver Planşă cu
propoziţie. Scrierea titlului lecţiei Frontal
saţia raporturile
pe tablă, elevii sunt in-formaţi că
sintactice
vor realiza exerciţii pe această
temă.
4. Desfăşurarea Dictarea unei propoziţii: „Pe mi
activităţii rişti şi pe şesuri alunecă încet
umbrele călătoare ale norilor."
Se realizează analiza sintactică
a propoziţiei prin activitate inde
pendentă. Elevii fac schema re
laţiilor sintactice din propoziţia
dictată.
Anexe 119
ETAPE MATE MOD OBS.

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE RIAL ORG.
ACTIVITATE i i
4. Desfăşurarea Dictarea texte-lor: „Vârtejul s-a

activităţii înţepenit. S-a topit. Cărăbuşul
căzu. S-a trezit. Venea un cu-
Indivi
coş. Cucoşul s-a oprit. S-a uitat. 0 2 Exerciţiul
dual
A trecut."
„Vârtejul s-a înţepenit o clipă ca
un sfredel, apoi s-a topit deodată
la pământ. Iar cărăbuşul căzu pe o
bucată de hârtie albă şi rămase
acolo ameţit. Când s-a trezit, privi
împrejur. Din capătul drumului,
ţanţoş, cu pieptul în platoşă, cu
pinteni ascuţiţi venea un cucoş."
Elevii fac ana-liza sintactică a Exerciţiul
Indivi
celor două texte, prin compara 0 3
dual
rea lor sub aspectul părţilor de Munca
propoziţie; primul text - propoziţii indepen
simple; al doilea text este format dentă
prin dezvoltarea propoziţiilor
simple cu părţi secundare.
Elevii lucrează independent,
alcătuind schema cu relaţiile
dintre părţile de propoziţie.
6. Discutarea şi Se discută şi se explică schemele
evaluarea cu relaţiile dintre părţile de
rezultatelor propoziţie. Se urmăresc: spiritul Conver
04 Frontal
de observaţie, spiritul critic, saţia
deprinderile de exprimare şi
cunoştinţele gramaticale.
|ARIA C U R R I C U L A R A : JOBIECTIVE CADRU:

| Limbă şi comunicare - |1.Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
| stimularea şi compensarea limbajul verbal prin crearea unor situaţii
| Jimbajujui concrete de comunicare
jTEMĂ: Desprinderea ideilor \2.Formarea deprinderii de citire corectă,
R E R c
L..PR!D5!R^l®.^!nt :MN.*^J!* . Î..J °nştientă şi expresivă
I S U B I E C T U L 7 Jvfi-ei D O T D E tine"!3. Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului |
J mamă" de Gr'i'gore Vieru. 1 de idei a unui text
jCLĂSĂTa V l i i ' a ( O B I E C T 1 V E O P E R A T J O N Ă L E ; ;
<
> • 1 :
JDATA: 20.03.2002 j 1. Să citească corect, cursiv şi conştient textul dat.j

jORĂ: 1 2 | 2 . Să explice cuvintele şi expresiile necunoscute J
j c u p a | j
u t o m | r o p u n ă t o r u u
3 s
j cunoştinţe. i - ^ intuiască imaginea din manual.
IMĂTERJALEi B I B Ă C T I C E - ^ răspundă la întrebări legate de text.
| Planşă JOBIIECFIVE'SPECFIC^
!METODE DIDACTICE: Conver-11 • Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
| saţia , explicaţia, povestirea, ; limbajul verbal.
| citirea model, problematizarea. !2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
f M O D U R l ' B E O W G A N I ' ^ R E : |3- Dezvoltarea auzului fonematic
i Individual, frontal
ETAPE MATE MOD

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII O.B METODE OBS.
Conver
saţia
pentru - exerciţiile pentru antrenarea
activitate motricitatii faciale, labiale şi Mapa
linguale Exerciţiul logope Frontal
- exerciţiile de respiraţie non- dică
verbală
3. Reactualizarea Se solicită elevilor să dea exemple
cunoştinţelor de emoţii: bucuria, mânia, furia,
anterioare veselia etc. şi de sentimente: Conver
Frontal
supărare, dragoste, devotament. saţia
Se pune întrebarea: „Ce senti
mente aveţi voi faţă de mama ?"
4. Captarea Se prezintă o planşă înfăţişând o
atenţiei fetiţă care oferă ghiocei mamei. Conver
Planşă
Se discută pe marginea acestei saţia
planşe.
Anexe 121
ETAPE MATE MOD

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII O.B METODE OBS.
ACTIVITATE » » RIAL ORG.
5. Anunţarea „Astăzi vom citi poezia ,,„Mi-e dor
temei de tine, mamă", un text în care
este vorba tot despre mama. Va
trebui să reţineţi cuvintele necu Explicaţia
noscute, să formaţi propoziţii cu
ele şi să răspundeţi la întrebări
legate de ceea ce exprimă
poetul în această poezie.
6. Dirijarea Profesorul citeşte poezia
Citirea
învăţării demonstrativ. 01 Manualul Frontal
model
Se cere elevilor să privească
imaginea din manual şi să se
gândească ce ar putea ea să
exprime.
Conver Indivi
Elevii vor citi apoi în lanţ poezia. 02 Manualul
saţia dual
Se pun clasei întrebările:
„Ce sentimente are poetul faţă
de m a m a sa ?"
„Cu cine este asemuită mama?"
„Ce înseamnă toate expresiile
pe care mi le-aţi spus ?" 03
Profesorul citeşte elevilor alte Frontal
poezii, având aceeaşi temă, 04
solicitând explicaţii în legătură
cu semnificaţia fiecărei poezii.
7. Fixarea Se solicită încă o dată elevilor Exerciţiul
Indivi
cunoştinţelor să citească poezia cursiv şi să Conver
dual
sublinieze din nou ideea poeziei saţia
8. Tema pentru „Pentru data viitoare aveţi să
acasă alcătuiţi propoziţii cu expresiile
care vă plac vouă cel mai mult."

lOBIECT DE INVATAMANT: jOBIECTIVE CADRU:
i Limba română - citire - [1.Expunerea gradată, oral şi scrisă a conţinutului j
| lectură de idei a unui text
2 F o r m a r e a
lf E M Ă - ' r a r a r t P H ^ r ^ ' : ' deprinmderii de analiză a unui text
! c i w i m . oaracienzarea ; | j t j | principale şi a
c u d e s p r n c j e r e a i d e i o r
j personajelor principale ; personajelor.

c a r a c t e r i z ă r j j
|SUBIECtUL:'Paşa H a s s a r i [ d B W c t W E OPE^TiONĂLE:
i - j i e A ' x / i ' i V ^ • identifice corect personajele principale din
jCLASA: a VIII a j | Hassan".
t e x t u P a s a
ibĂfĂ:131 03 2 0 0 2 ^
clasifice cele două modalităţi de realizare a I
' caracterizării şi să stabilească cele două tipuri I
j O R Ă : ' 1 2 1 de portrete.
13. să identifice strofele care reflectă portretul fizic i
ITIP LECŢIE: Comunicare de j | personajelor. a
i noi cunoştinţe. 14 realizeze schiţa portretelor pe baza strofelor

s a j
s ă l e
iMĂf ERiĂLE D l D A C T i C E : I §' transpună în propoziţii.
! Foi cu poezia, desenul, j5. Să enumere trăsăturile de caracter a lui Mihai j
e a z u
! portretul lui Mihai !. ^ '^ . , . _ ........ . !
; :6. Sa identifice strofele care reflecta trasaturile de ;
;METODE bibĂCfiCE: caracter ale lui Mihai şi să realizeze propoziţii
! Conversaţia , explicaţia, cu trăsăturile de caracter
| demonstraţia, exerciţiul 17. Să enumere trăsăturile de caracter ale paşei, săi
' identifica strofele de unde rezultă şi să
alcătuiască propoziţii cu aceste trăsături.
JMObURlbE ORGĂNiZÊ: jOBIECtiVE SPECIFiCE:
| Individual, frontal M. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
limbajul verbal.
;2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
!3. Dezvoltarea auzului fonematic
ETAPE MATE MOD
Conver
saţia
pentru - exerciţiile pentru antrenarea mo
Mapa
activitate tricitatii faciale, labiale şi linguale Frontal
Exerciţiul logope
dică
verbală
4. Captarea Realizarea unui joc relaxant cu
atenţiei emitere de feed-back-uri pozitive,
Conver
legate de elevii din clasă, astfel Frontal
saţia
încât fiecare să dea şi să
primească o afirmaţie pozitivă.
Anexe 123
5. Anunţarea „Despre ce am vorbit ora trecută?"

temei „Dacă ne uităm în caiet vom
vedea că acum ştim rezumatul Conver
baladei şi urmează să facem saţia
împreună caracterizarea
personajelor principale."
6. Dirijarea „Pentru a realiza caracterizarea
învăţării trebuie să începem cu propoziţii
Conver
de introducere legate de baladă. Caietul Frontal
saţia
Cum a fost scrisă balada ?
Ce descrie ea ?"
„Care sunt personajele principale
Conver
din baladă ? Cine este Mihai 01 Frontal
saţia
Viteazul ? Ce conduce el ?"
„Cum este realizată caracteriza
r e a ? Ce obţinem prin caracte
Conver
rizare ? (portret fizic şi moral)" 02 Frontal
saţia
„Acum să ne uităm la poezie.
Noi am scris câte o propoziţie
pentru fiecare strofă. Sunt strofe
Conver
la care nu am scris nimic. Haideţi saţia
să le citim împreună (se citeşte
strofa cu portretul fizic al lui Mi
Demon Fişele cu
hai). După citirea strofei se trece 03 straţia poezia Frontal
la obţinerea unui portret desenat
bazat pe cuvintele din poezie.
După obţinerea portretului se
Conver
clasifică elementele vizuale şi 04 saţia
auditive. A-vând desenul ca bază
de pornire se formulează propo
ziţiile corespunzătoare. Se atrage
atenţia asupra măririi exagerate 07 Desenul Planşa Frontal
a trăsăturilor pentru a introduce
noţiunea de hiperbolă. La fel se
procedează pentru obţinerea
portretului fizic al paşei.
5. Realizarea Fiecare elev trebuie să deseneze
feed-back- singur portretele celor două Fişele cu Inidvi-
ului personaje, scriind şi trăsăturile Exerciţiul poezia dual
fizice ce se desprind.
6. Dirijarea Ca şi în cazul obţinerii portretului
învăţării fizic se procedează la evidenţie
Demon Fişe cu
rea trăsăturilor morale. Se atrage 05 Frontal
straţia poezia
atenţia că aceste trăsături rezultă
direct din ce spune autorul şi in
direct din ceea ce face persona Conver
06
saţia
jul. Pe măsură ce sunt obţinute
de la elevi trăsăturile de carac 07
ter se formulează în propoziţii
7. Realizarea Fişa de lucru unde sunt trecute
feed-back- versuri iar elevul are sarcina de Fişe de Indivi
Exerciţiul
ului a sublinia trăsăturile ce rezultă lucru dual
din ele.
IOBIECT DE INVATAMANT: iOBIECTIV CADRU:

! Limba română - Citire- iCunoaşterea denumirii şi specificului fiecărui
| scriere - comunicare anotimp, cunoaşterea lunilor anului şi specificul j
activităţii oamenilor, viaţa plantelor şi animalelor!
I T E M Ă : I b m E C T i v E ' o p l i w i b
11. Să identifice corect anotimpurile cu ajutorul
iSUBIECfUL: „Ceie patrii jetoanelor cu imagini.
| anotimpuri" ;2. Să răspundă (oral) la întrebările legate de
i ' C L Ă S A - ' a ' i ' l T a a c t i v i t ă ţ i l e oamenilor şi de schimbările datorate j
i .'. succesiunii anotimpurilor.
jDATA: 12.12.2001 [3 să asocieze corect imaginile cu propoziţiile cărei
jORĂ: 1 0 l e descriu.
S ă c o m | e t e z e
iTIP'LECTM:'EvaluareaK P Propoziţii lacunare
5 r ă s u n d ă c o r e c t
\ cunoştinţelor I' f P P . în scris, la întrebări legate;
1 7. : I de anotimpuri. ;
IMATERIALE DIDACTICE: ;6. Să alcătuiască propoziţii cu cuvinte date,
ajutându-se de imagini.
IMETODE D i b Ă c T i C E : j O B I E C T i V E SPECiFiCE:
I Conversaţia, explicaţia, expu- 11. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru
I nerea, munca independentă j limbajul verbal. j
jMODURI DE; ORGANiZĂRE: \2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
i Individual,
ETAPE frontal |3. Dezvoltarea auzului fonematic
MATE MOD OBS.
ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE
RIAL ORG.
Conver
saţia
2. Pregătirea Profesorul face împreună cu
pentru elevii:
activitate - exerciţiile pentru antrenarea
Mapa
motricitatii faciale, labiale şi Frontal
Exerciţiul logope
linguale
dică
verbală
3. Anunţarea „Astăzi vom vorbi despre cele
temei patru ano-timpuri, vom face un
concurs pe această temă, vom
Conver
completa propoziţii şi vom Frontal
saţia
răspunde la întrebări, iar la
sfârşitul orei veţi primi câte 0 fişă
de evaluare."
Anexe 125
4. Desfăşurarea Primul moment al lecţiei va

activităţii consta în recunoaşterea celor
patru anotimpuri cu ajutorul unor Jetoane
Indivi
jetoane cu imagini sugestive ale 0 1 Exerciţiul cu
dual
caracteristicilor anotimpurilor. Se imagini
va urmări atât identificarea cât şi
asocierea cu semnul corect,
în continuare se vor pune între
bări legate de vremea specifică Conver
02 Frontal
fiecărui anotimp, de activităţile pe saţia
care le desfăşoară oamenii şi de
schimbările sur-venite în natură.
Răspunsurile solicitate vor fi ora
le, iar elevul care se va descurca 0 3 Explicaţia Frontal |
cel mai bine (ca şi cunoştinţe dar
şi ca pronunţie) va fi notat la Panou cu
panoul de calificative. Jocul imagini Indivi
03
Următoarea strategie de evaluare didactic Jetoane dual
va consta în organizarea unui cu
concurs. Clasa va fi împărţită în propoziţii
două echipe care vor dispune de
două panouri pe care se află ima
gini cu caracteristicile anotimpu
rilor. Pe catedră se află propozi
ţiile ce descriu imaginile, ele tre
buind asociate corect cu imaginile
de pe panou. Echipa care câştigă
va fi notată pe panoul cu
calificative,
în continuare elevii vor veni pe Indivi
04 Exerciţiul
rând la tablă şi vor completa dual
propoziţii lacunare (unul dintre
elevi va fi notat).
Următorul moment va consta în
răspunsuri scrise pe tablă legate 0 5 Exerciţiul Indivi
de anotimpuri (va fi notat elevul dual
care nu a primit nici un califi
cativ).
în continuare se va rezolva de 06 Exerciţiul Fişe de indivi
către elevi fişa de evaluare care evaluare dual
constă în alcătuirea de propoziţii
cu cuvinte date, cu ajutorul unor
imagini sugestive.
6. Evaluarea Fişele vor fi discutate în colectiv
Conver
performanţei şi notate, insistându-se pe Frontal
saţia
autoevaluare

jOBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT: [OBIECTIV CADRU:
| Matematică (geometrie) | 1 . Cunoaşterea noţiunilor geometrice, a principiilor!
de rezolvare şi aplicarea lor în situaţii practice.
[TEMA: Triunghiul
ă d ne î n
il-...Ş. .. .Ş.fi „^^ triunghi.
[SUBIECTUL: Perimetrul şi |2. Să clasifice tipurile importante de triunghiuri
| aria triunghiului |3. Să deseneze corect tipurile de triunghiuri învăţate j
[CLĂSĂTa Vii "a 14. Să deseneze liniile importante din triunghi, pe
baza definiţiilor
.15. Să calculeze perimetrul unui triunghi, utilizând j
|ORA:9 definiţia.
ifiP'LECŢJEVMixtă |6. Să calculeze corect aria, baza şi înălţimea
I M A T E R I A L E bibĂcticE: corespunzătoare bazei unui triunghi, cu două
j elemente cunoscute. j
I M E T O D E DiDĂCTiCE: 17. Să aplice corect în rezolvarea de probleme
formulele perimetrului şi ariei unui triunghi, pe
| Conversaţia , explicaţia, expu-
baza cunoştinţelor asimilate.
| nerea, munca independentă,
| exerciţiul, jocul didactic |OBIE"CTiVE"SPECiFiCE:
j 1. Dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studiul j
JMODURI DE ORGANIZARE: geometriei.
I Individual, frontal, pe grupe |2. Dezvoltarea capacităţii de labiolecturare.
]3. Dezvoltarea raţionamentului logic.
ETAPE
ACTIVITATE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII OB. METODE MATE MOD OBS.
RIAL ORG.
Conver
saţia
2. Reactuali „Care sunt tipurile de triunghiuri, 01
zarea după măsura unghiurilor?"
cunoştinţelor „Care sunt tipurile de triunghiuri, 02 Conver
Frontal
după lungimea laturilor?" saţia
„Care sunt liniile importante în 03
triunghi ?"
3. Dirijarea Profesorul propune spre re
învăţării zolvare următoarele probleme:
1. Desenaţi bisectoarea unghiului
A al triunghiului ABC ascuţitunghic.
2. Desenaţi centrul de greutate
al AABC echilateral
3. Desenaţi ortocentrul AABC Problema Indivi
04
obtuzunghic. tizarea dual
4. Desenaţi centrul cercului
circumscris AABC dreptunghic.
Patru elevi vor ieşi la tablă pentru
rezolvarea problemelor. Corecta Exerciţiul
rea se face împreună cu clasa.
Anexe 127
4. Asigurarea Se vor relua oral construcţiile din

Conver
feed-back- probleme, insistându-se pe Frontal
saţia
ului definiţii.
5. Enunţarea Profesorul va scrie pe tablă titlul
Conver
obiectivelor lecţiei noi şi va enunţa câteva Frontal
saţia
din obiectivele propuse.
6. Dirijarea Profesorul va defini perimetrul
învăţării unui triunghi, aria şi unitatea de
măsură pentru arie. Se insistă Expunerea Frontal
asupra terminologiei noi şi a
pronunţiei acesteia.
7. Asigurarea Profesorul propune problemele:
feed-back- 1.Calculaţi P(ABC), dacă
ului AB=3cm, BC=11cm ş i A C = 9 c m .
2. Calculaţi aria unui triunghi care
are o latură de 9 cm şi înălţimea
05 Exerciţiul Frontal
corespunzătoare de 12 cm.
Doi elevi ies la tablă pentru
rezolvarea problemelor.
Corectarea se face oral,
împreună cu clasa.
8. Obţinerea Profesorul propune problemele:
performanţei 1. Calculaţi perimetrul unui
triunghi ABC echilateral 06
de latură 8 cm.
Indivi
2. Calculaţi înălţimea unui triunghi Exerciţiul
2 dual
cu aria de 24 c m şi baza
de 8 cm. 07
Doi elevi ies la tablă pentru
rezolvarea problemelor.
9. Asigurarea Se indică elevilor tema de casă:
transferului „Calculaţi aria unui triunghi
dreptunghic care are catetele
de 16 cm şi 20 cm."
ANEXA 13. FIŞĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ

(la începutul şcolarităţii sau la venirea în unitatea şcolară)
NUMELE ELEVULUI:
DATA NAŞTERII:
ŞCOALA:
CLASA:
PĂRINŢI:
ADRESA:
DIAGNOSTIC AUDIOLOGIC:
CAUZELE DEFICIENTEI:
VÂRSTA DE APARIŢIE:
VÂRSTA DEPISTĂRII:
PROTEZARE:
GRĂDINIŢA/ŞCOALA:
1. EVALUARE PEDAGOGICĂ/CURRICULARĂ
• Deprinderi instrumentale:
=> citit
=> scris
=> calcul
• Capacitatea de comunicare
• Capacităţi logico-matematice
• Abilităţi/interese curriculare deosebite
• Evoluţia şcolară
• Ruta şcolară
• Alte informaţii semnificative
2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
• Nivelul intelectual
• Dezvoltarea senzorio-motorie
• Dezvoltarea proceselor psihice
• Dezvoltarea afectiv- motivaţională
• autonomie personală şi dezvoltarea socială
3. DIAGNOSTIC:
• Pedagogic
• Psihologic
4. PROPUNERI PRIVIND PLANUL DE SERVICII Şl INTERVENŢIE
Anexe 129
ANEXA 14. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

1. DATE PERSONALE
Nume şi prenume: Vârsta:
Data şi locul naşterii:
Adresa:
Diagnostic audiologic:
Cauzele deficienţei:
2. DATE ASUPRA MEDIULUI FAMILIAL

Numele şi prenumele părinţilor:
Tipul de familie:
Atmosfera familială:
Fraţii:
Persoane cu deficienţe de auz în familie:
3. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA GENERALĂ

Dezvoltarea fizico-motorie:
Motricitatea fină:
Motricitatea grosieră:
Nivelul de dezvoltare perceptiv-motrică:
4. COORDONARE, ORIENTARE Şl MOBILITATE

Orientarea temporo- spaţială
Lateralitate
Schema corporală
| 5. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE

j Coeficientul de inteligenţă
!
Gând rea
Memoria
Imaginaţia
6. NIVELUL DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

LIMBAJUL ORAL:
Volumul vocabularului:
Cuvinte emise:
Cuvinte înţelese:
Utilizarea propoziţiilor simple:
Utilizarea propoziţiilor complexe:
MIJLOACE DE COMUNICARE FOLOSITE DE COPIL
Mimico-gesticulaţia:
Gesturi naturale:
Dactileme:
Elemente verbale emise spontan:
TULBURĂRI DE VORBIRE
Tulburări de pronunţie:
Tulburări de ritm şi fluenţă:
Tulburări ale vocii:
LIMBAJUL SCRIS
Achiziţii pregrafice:
Orientarea în pagină, rând, spaţiu:
Tulburări ale limbajului scris:
7. DISCALCULII:
8. ASPECTE PARTICULARE ALE PROCESELOR REGLATORII

Motivaţia:
Afectivitatea:
Voinţa:
Deprinderi:
Atenţie:
9. ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII

Trăsături temperamentale:
Atitudini faţă de procesul instructiv-educativ, faţă de lume, sine şi alţii:
Capacitatea de adaptare:
înclinaţii, aptitudini:
Interese pentru o anumită activitate:
10. PRONOSTIC AL SUCCESULUI/INSUCCESULUI ŞCOLAR
11. RECOMANDĂRI PSIHOPEDAGOGICE
12. URMAREA UNUI PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Anexe 131
ANEXA 15. FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALĂ -

EXAMINAREA PSIHOMOTRICITĂŢII
Numele şi prenumele
Clasa/grupa Vârsta
EXAMINAREA INIŢIAL DE PARCURS F NAL

PSIHO
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
MOTRICITĂŢII
Motricitatea Mers
generală Coordonare dinamică
generală
Gesturi rectilinii
Gesturi rotative
Gestul polimorf
Motricitatea Umflarea şi sugerea
fină obrajilor
închiderea simultană
a ochilor
Ridicarea
sprâncenelor
Contracţii ale buzelor
Mişcări ale limbii
Motricitatea ochilor
(privirea)
Motricitatea facială
(mimica)
Capacitatea de
manipulare a
obiectelor
Capacitatea de comu
nicare gestuală
Tapping
Morişca mâinilor
Praxia îndoirea colii şi intro
ducerea ei în plic
Clădirea turnurilor
din cuburi
încheierea la nasturi
Adunarea unor bilute
Utilizarea pieptenelui
Utilizarea forfecutei
Răsfoirea paginilor
INIŢIAL DE PARCU RS F NAL

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Echilibru Echilibru static
motric Echilibrul dintr-un
picior
Echilibrul de
deplasare
Echilibrul coordonativ
Ritmicitate Ritmicitate generală
Adaptare la ritmuri
impuse
Schema Indicarea părţilor
corporală propriului corp
Recunoaşterea părţilor
corpului altei persoane
Reasamblarea păpuşii
Latera Proba de punctare
li tatea Introducerea aţei în ac
manuală Punerea dopului la o
sticlă
înşirarea mărgelelor
pe aţă
Prinderea unor obiecte
Aruncarea mingii
Latera Urcatul scărilor
li tatea Şutatul în minge
piciorului Şotronul
îmbrăcatul pantalonilor
Latera încrucişarea braţelor
li tatea Prinderea braţelor
gestuală una de alta
Mimarea spălatului
Mimarea admonestării
Examinarea Memorarea poziţiei
structurilor spaţiale
perceptiv- Plasarea şi
motrice orientarea obiectelor
Orientarea cu punct
de reper
Relatarea ordinii în
care au fost văzute
anumite obiecte
Relatarea ordinii cro
nologice a gesturilor
Anexe 133
EXAMINAREA INIŢIAL DE PARCU RS F NAL

PSIHO-
MOTRICITĂTII 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Asocierea unor fapte
cu anotimpurile
Perceperea mişcărilor
vibratorii specifice
vorbirii
Discriminarea
perceptivă a figurilor
geometrice
Discriminarea
perceptivă a culorilor
Perceperea mărimii
Perceperea cantităţii
Identificarea
mirosurilor
Identificarea gusturilor
Sortarea obiectelor -
criteriul culoare
criteriul mărime
criteriul formă
raportul „la fel"
Redarea grafică a
figurilor geometrice
Achiziţii pregrafice
1- nesatisfăcător
2- satisfăcător
3- mediu
4- bine
5- foarte bine
ANEXA 16. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - EDUCAŢIE Şl

COMPENSARE AUDITIV- PERCEPTIVĂ
Clasa/grupa Vârsta

A. Educaţie tactil vibratorie 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- informaţii tactile
- identificarea şi discriminarea
mişcărilor vibratorii
- perceperea mişcărilor vibratile
specifice vorbirii
B. Educaţie vizuală
- culoare, formă
- identificarea obiectului
- gruparea obiectelor
- compararea şi aprecierea
cantităţilor
- clasificarea
- ordonarea
- atenţia şi mobilitatea vizuală
- perceperea imagistică
C. Educaţia auditivă
- reflex de orientare spre surse
sonore
- reflex la jucării sonore
- identificarea surselor sonore
- diferenţierea calităţilor auditive
- achiziţia ritmului: sesizare,
imitare
D. Educaţia gustului şi
mirosului
- identificarea gustului diferitelor
substanţe
- identificarea unor morosuri
Anexe 135
ANEXA 17. FIŞĂ INDIVIDUALĂ LABIOLECTURĂ

Clasa/grupa Vârsta

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
A. Labiolectura ideo-vizuală.
Citire globală labio- facială
- reacţia la impulsurile vizuale
- înţelegerea şi reproducerea prin
imitare a expresiilor emoţionale
faciale
- receptarea mişcărilor globale ale
feţei şi buzelor interlocutorului
- receptarea semnificaţiei
gesturilor corporale
B. Labiolectura vizual-fonetică.
Program de antrenament
labio-vizual
- perceperea vizuală a fonemelor
în ordinea învăţării acestora
- perceperea vizuală a fonemelor
după gradul de perceptibilitate:
- perceperea vocalelor: a, u, o, i, e
- perceperea consoanelor: f, p,
m, t, I, r, s, n, v, d, b
- antrenamentul labio-vizual al
consoanelor omorganice: p, b, n;
t, d, n; I, r.
- antrenamentul labio-vizual al
consoanelor omorganice în
cuvinte izolate, sintagme.
- antrenamentul labioviual al
diftongilor: ea, oa, ia, ie.
- antrenamentul labiovizual al cu
vintelor cu grupuri consonantice:
st, pt, ft.
- distorsiuni în schemele labio-
vizuale şi reeducarea lor - cu
caracter permanent: a-ă, u-o, f-v,
p-m, i-e, l-n, e-i, l-r, v-f, ă-a, l-r
1 - nesatisfăcător; 2 - satisfăcător; 3 - mediu; 4 - bine; 5 - foarte bine

ANEXA 18. FIŞĂ INDIVIDUALĂ - COMUNICARE ÎN

MEDIUL AMBIANT
Clasa/grupa Vârsta
LL.
INIŢIAL DE PARCU RS NAL
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
A. Exprimarea cu ajutorul unui
singur cuvânt a unor situaţii
de viaţă
- prezenţa unor obiecte sau
persoane în câmpul său vizual
- absenţa, dispariţia lor.
- refuzul, respingerea
- aprobarea, acordul
B. Identificări şi denumiri la
nivelul cuvântului:
- fiinţe
- schema corporală
- obiecte
- acţiuni
- însuşiri şi stări
C. Exprimarea unor relaţii
semantice de doi termeni
- solicitarea unui obiect
- observarea unui obiect
- refuzul unui lucru
- acţiuni
D. Utilizarea propoziţiilor
- folosirea propoziţiilor
- pronume personal
- pronume posesiv
- însuşiri
- înţelegerea comenzilor
- înţelegerea propoziţiilor
Anexe 137
ANEXA 19. OBSERVAŢII PSIHOPEDAGOGICE ASUPRA

COPILULUI DIN GRĂDINIŢĂ
NUME PRENUME DATA NAŞTERII
LOCALITATEA GRĂDINIŢA
1. Cum s-a adaptat copilul la regimul din grădiniţă ?

Uşor Potrivit Greu Foarte greu
Care au fost principalele dificultăţi ?
2. Copilul participă activ la program?
Totdeauna Uneori Niciodată
3. Copilul are stabilitate în angajarea sa în activităţile din grădiniţă?
Totdeauna Uneori Niciodată
4. Cum s-a manifestat în activităţile motrice (jocuri de mişcare, educaţie fizică) ?
Activitate foarte dinamică Activitate în limite mijlocii
Activitate statică
5. Cum apreciaţi capacitatea sa de concentrare a atenţiei ?
Bună Moderată Redusă
6. Cum se exprimă verbal ?
Bine în limite mijlocii Foarte greu
7. Cum apreciaţi imaginaţia, fantezia şi dezvoltarea gândirii copilului ? (posibilitatea
de a stabili relaţii între obiecte, fiinţe, fenomene; posibilitatea de analiză şi sinteză,
de generalizare)
Foarte bună în limite mijlocii întârziată
8. Cum desenează şi modelează ?
Uşor în limite mijlocii Greu
9. Este emotiv, timid, plângăcios?
Foarte rar sau niciodată Uneori Deseori
10. Cum apreciaţi capacitatea de efort a copilului, oboseşte în timpul activităţii ?
Foarte rar. Uneori Deseori
11. în relaţiile cu copiii este în special: cooperativ (se apropie, se joacă cu ei)
necooperativ (agresiv - contradicţii, conflicte cu copiii) retras (se joacă
mai mult singur, evită copiii, îi priveşte mai mult de la distanţă)
12. Dacă a avut mai multe absenţe, cauzele absenţelor repetate sau îndelungate...
CONCLUZII
Consideraţi că este apt să înceapă şcoala ?
1. Dacă este apt să înceapă şcoala, ce recomandări de ordin psihopedagogie faceţi
pentru favorizarea adaptării şcolare a copilului?
2. Dacă nu este apt, ce recomandaţi ?

- menţinerea încă un an în grădiniţă
- orientarea către comisia de diagnostic
ANEXA 20. FIŞĂ DE EVALUARE A AUTONOMIEI

1
FUNCŢIILOR FUNDAMENTALE
»
Clasa/grupa Vârsta
Ini ial Parcurs Final

d n d n d n
AUTONOMIA FUNCŢIILOR FUNDAMENTALE
a) Alimentaţia:
Mănâncă singur
Foloseşte corect tacâmurile
Bea corect, fără să verse lichidul din pahar
Foloseşte lingura şi furculiţa fără ajutor
Se serveşte singur
Foloseşte cuţitul pentru a tăia pâinea sau carnea
b) Igiena corporală:
Se spală singur pe mâini în mod corect
Se piaptănă singur
Işi şterge nasul
Se spală pe dinţi singur
Se spală singur, corect şi complet
Se duce singur la toaletă
Işi spală mâinile după folosirea grupului sanitar
c) îmbrăcămintea:
Şe îmbracă şi se dezbracă singur
înnoadă singur şiretele
Discriminează corect obiectele de îmbrăcat
Selecţionează corect îmbrăcămintea după anotimp,
vreme, ocazii deosebite
îşi curăţă singur îmbrăcămintea
Işi păstrează hainele în ordine
Işi recunoaşte hainele proprii
Işi face singur patul
Păstrează ordinea şi curăţenia în clasă şi dormitor
d) Mişcare şi securitate personală:
Este capabil să vină singur la şcoală
Este capabil să se orienteze singur într-un spaţiu
delimitat (şcoala)
Este capabil să evite obiectele sau situaţiile periculoase
Poate traversa singur strada
1
VLAD, ELENA, Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
Anexe 139
Iniitial Parcurs Final

d n d n d n
COMPORTAMENTUL RELAŢIONAL Şl EMOTIV
Prezintă reacţii liniştite
Prezintă reacţii de nervozitate, impulsive
Prezintă reacţii de agresivitate faţă de alţii
Prezintă reacţii de autoagresivitate
Stabileşte cu uşurinţă contacte sociale
Stabileşte relaţii interpersonale la nivelului grupului, clasei
Manifestă interes pentru activitate (în general)
Se antrenează cu uşurinţă în activitatea de joc,
respectând regulile
PSIHOMOTRICITATEA
a) Motricitatea globală:
Este capabil să meargă pe un traseu
Este capabil să alerge
Este capabil să ţopăie, să sară
Este capabil să meargă pe scară cu paşi alternative
Poate sta pe vârfuri
Poate folosi foarfecă
Poate sări cu ambele picioare
b) Motricitatea specifică şi coordonarea vizuo-motorie
Este capabil să prindă sau să lase să cadă voluntar
obiecte mici
Poate înşira pe aţă mărgele mari
Poate înnoda, răsuci, desface fire
Poate construi obiecte din elemente date
Poate tăia precis cu foarfecă după contur
Este capabil să apuce corect un creion sau un pix
c) Cunoaşterea schemei corporale
Cunoaşte propriul corp: arată mâna stângă, dreaptă,
ochiul drept
Atinge mâna stângă şi dreaptă a profesorului
Duce mâna la urechea stângă, dreaptă
Duce mâna dreaptă la ochiul drept
d) Lateralitatea
Foloseşte mâna dreaptă, piciorul drept
Foloseşte mâna stângă, piciorul stâng
e) Orientarea spaţială
Se orientează corect în interiorul sălii de clasă
Foloseşte corect noţiunile: deschis-închis, înăuntru -
înafară, deasupra - dedesubt, înainte - înapoi,
la dreapta - la stânga
f) Organizarea senzorio-perceptivă: recunoaşte şi
discriminează formele, culorile, mărimile
Ini tial Parcurs Final

d n d n d n
COMPETENTE LOGICO-MATEMATICE Şl FUNCŢIA
SIMBOLURILOR
Observă şi discriminează: uşor, prin încercare şi
eroare, nu
Clasifică: uşor, prin încercare şi eroare, nu
Individualizează relaţiile de ordine: uşor, prin
încercare şi eroare, nu
Dezvoltarea numărului:
1. Este capabil să formeze o mulţime prin:
- relaţie (flori-albine)
- unui criteriu de omogenitate (separă florile de albine)
- să facă o repartiţie internă într-o mulţime (să separe
diverse tipuri de flori)
2. Este capabil să efectueze operaţiile de mai sus: uşor,
după indicaţie verbală, prin imitaţie
3. Stabileşte corespondenţa dintre elementele unor
mulţimi: uşor, prin încercare şi eroare, nu
4. numeşte simboluri numerice
5. Dacă numără obiecte: uşor, prin încercare şi eroare, nu
6. Ordonează obiectele după un criteriu dat: uşor, prin
încercare şi eroare, nu
7. Cunoaşte cei mai importanţi termini şi convenţiile
matematice
8. Recunoaşte situaţiile la care se aplică cele patru
operaţii matematice: uşor, prin încercare şi eroare, nu
9. Rezolvă probleme: uşor, prin încercare şi eroare, nu
10. Operează calcule numerice simple de adunare,
scădere, înmulţire, împărţire
DOMENIUL LINGVISTIC
Comunicarea verbală:
Câte foneme articulează corect
Articulează corect silabe, cuvinte
Foloseşte cuvintele învăţate în propoziţii
Foloseşte cuvintele învăţate în vorbire în mod spontan
Poate comunica o idee în mod oral
înţelege întrebări simple şi poate răspunde la ele
Povesteşte după imagini
Citirea:
Citeşte corect pe litere
Citeşte pe silabe
Face sinteza cuvântului
înţelege ceea ce citeşte
Anexe 141
Inii ial Parcurs Final

d n d n d n
Folosirea informaţiilor orale:
Reacţionează când îşi vede rostit propriul nume
Răspunde la cereri simple: stai jos, închide uşa etc.
înţelege şi răspunde la comenzi mai complexe
Folosirea informaţiilor scrise:
Recunoaşte etichetele de pe mobilă, planşele
Reacţionează corect la semnale scrise ca "Pericol",
"Ieşire" etc.
COMPORTAMENTE DE COMUNICARE SOCIALA
Comunică cu persoanele din grupul său (prin LMG)
Face distincţia între persoane străine, părinţi,
profesori, colegi, prieteni
Foloseşte regulile de politeţe
Reacţionează corect la supărare
Acceptă opinia partenerului
ATITUDINEA LA REGIMUL ŞCOLAR
Se adaptează regimului şcolii
Participă active la program
Este emotive, timid, plângăcios, absent
In relaţiile cu copiii cooperează, se antrenează în jocuri
CUNOAŞTEREA DE DATE PERSONALE
Işi ştie numele şi prenumele
Ştie câţi ani are
Ştie adresa unde locuieşte
Işi cunoaşte membrii familiei după nume
AJUTOR IN GOSPODĂRIE
Poate face servicii foarte simple
Ajută la treburi
Face cumpărături
Poate îndeplini sarcini de rutină fără supraveghere
AUTONOMIE IN MANIPULAREA FINANCIARA
Recunoaşte monedele
Face singur cumpărături
Ştie cât costă produsele şi ce rest trebuie să primească
RELAŢII IN COLECTIV Şl INTERPERSONALE
Respectă pe cei din jurul său
Stabileşte relaţii de cooperare
Alege şi imită modele pozitive de comportament
la parte la viaţa şi activităţile colectivului.
ANEXA 21. FIŞĂ DE EVALUARE A LIMBAJULUI

Nume şi prenume Vârsta
Data şi locul naşterii
Adresa
Diagnostic audiologic
Cauzele deficienţei
PROBE LIMBAJ / INIŢIAL PARCURS FINAL

*
NIVELUL DE ACHIZIŢIE 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
EVALUARE FONEMATICĂ
ALCĂTUIRE PROPOZIŢII
SIMPLE
PUNERE ÎNTREBĂRI
EXECUTARE COMENZI DUPĂ

LABIOLECTURA
ALCĂTUIRE POVESTIRE DUPĂ

IMAGINI
DICTARE DUPĂ
LABIOLECTURA
ÎNŢELEGERE TEXT LA PRIMA

VEDERE
VOCABULAR
SUSŢINEREA UNEI
CONVERSAŢII
Anexe 143
ANEXA 22. PROBE DE LIMBAJ

EXEMPLIFICARE- SFÂRŞITUL CLASEI A VIII A
A. Evaluarea fonematică - evaluarea nivelului de inteligibilitate al pronunţiei fonemelor
separate şi a pronunţiei în cuvânt şi propoziţie. Proba constă în citirea de către elev
a tabelelor de cuvinte pentru evaluare fonematică. Scala de apreciere în toate
cele 9 probe cuprinde cinci trepte de performanţă:
1 - foarte bine - pronunţarea corectă a fonemelor separat şi în vorbirea curentă,
inteligibile în totalitate, cu folosirea elementelor prozodice ale limbii;
2 - bine - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat şi în vorbire, mai puţin a
grupurilor che, chi, ghe, ghi;
3 - mediu - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat şi în vorbire în proporţie
de 75%;
4 - suficient - pronunţarea inteligibilă a fonemelor separat dar nu şi în cuvinte;
5 - insuficient - pronunţarea defectuoasă a fonemelor, vorbire neinteligibilă şi cu
defecte de voce.
GRAFICUL EMITERII SUNETELOR

Emitere
Evaluare de cuvinte La La La Sinteza Cunoa
emitere mono şi începutul mijlocul sfârşitul în ştere
sunet pluri- cuvântului cuvântului cuvântului propoziţii dactileme
silabice
A
A
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
R
S
Emitere
Evaluare de cuvinte La La La Sinteza Cunoa
emitere mono şi începutul mijlocul sfârşitul în ştere
sunet pluri- cuvântului cuvântului cuvântului propoziţii dactileme
silabice
ş
T
T
U
V
X
CE
CI
GE
Gl
CHE
CHI
GHE
GHI
B. Vocabular - s-a apreciat că 800 de cuvinte cunoscute (reproducere corectă) este

standardul cerut de un volum al vocabularului care să permită înţelegerea situaţiilor
existenţiale. Copiilor li se arăta semnul mimico-gestual sau li se arăta imaginea şi ei
trebuia să-l denumească în scris. Performanţele au fost cotate pe următoarea scală:
1 - foarte bine - reproducerea corectă a cel puţin 700 de cuvinte;
2 - bine - reproducerea corectă a 500 de cuvinte;
3 - mediu - reproducerea corectă a 400 de cuvinte;
4 - suficient - reproducerea corectă a 200 de cuvinte;
5 - insuficient - reproducerea corectă a mai puţin de 200 de cuvinte.
C. Alcătuirea de propoziţii cu cuvinte date (elev, zi magazin, frumos, repede,

ordonat, a merge, a mânca, a învăţa, sus). Performanţele au fost cotate pe
următoarea scală:
1 - foarte bine - formularea de propoziţii complexe, de minimum 6 cuvinte,
morfologic şi sintactic corecte;
2 - bine - formularea de propoziţii simple, de 3-4 cuvinte, morfologic şi sintactic
corecte;
3 - mediu - formularea de propoziţii bazale, de 2-3 cuvinte, cu greşeli de topică;
4 - suficient - formularea de propoziţii simple, cu greşeli de topică şi morfologie;
5 - insuficient - formularea de propoziţii fără sens.
D. Alcătuirea de întrebări la cuvinte date:

• Mama spală rufele în maşina de spălat
• Elevii învaţă lecţia la limba română
• Caietul Măriei este pe bancă
• Cerul albastru este fără nici un nor
• Mâine vom merge în excursie.
Anexe 145
Scala de evaluare este:

1- foarte bine - formularea corectă a tuturor întrebărilor;
2- bine - 4 întrebări din 5 formulate corect;
3- mediu - întrebările corecte, topica greşită;
4- suficient - 2 întrebări formulate corect;
5- insuficient - mai puţin de două întrebări formulate corect.
E. Executarea de comenzi după labiolectură: pune cartea pe bancă, aprinde

becul, stai jos pe scaun, pune guma în penar, trage perdeaua la o parte. Scala
de evaluare:
1 - foarte bine - executarea corectă, la primul enunţ al comenzilor;
2 - bine - executarea corectă, la a doua enunţare a comenzilor;
3 - mediu - executarea după a doua enunţare a 4 din 5 comenzi;
4 - suficient - executarea de 3 din 5 comenzi;
5 - insuficient - neexecutarea comenzilor.
F. Acătuirea unei povestiri după imagini: copiilor li s-au oferit pozele de la
„picnic" din WISC, au trebuit să alcătuiască o poveste care să le descrie. Scala
de notare:
1 - foarte bine - scrierea a două propoziţii pentru fiecare imagine, cu coerenţă
logică, corecte gramatical;
2 - bine - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, corectă gramatical;
3 - mediu - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, incorectă topic, dar
coerentă logic;
4 - suficient - scrierea unei propoziţii pentru fiecare imagine, incorectă gramatical;
5 - insuficient - text lipsit de orice coerenţă.
G. Dictare după labiolectură: s-a citit următorul text elevilor, care l-au perceput
prin labiolectură şi l-au transcris în scris: "Eu sunt în clasa a opta. Acest an este
important pentru mine, deoarece vom da examen de capacitate. Trebuie să
învăţ mult la matematică, geografie şi limba română. Dacă am să iau notă mare,
mama mi-a promis că vom merge la mare." Scala de apreciere:
1 - fcdrte bine - scrierea corectă a textului, cu mici imprecizii, dar mesajul să fie
coerent;
2 - bine - scrierea a 2/3 din text corect, coerent logic;
3 - mediu - scrierea textului prescurtat dar coerent logic;
4 - suficient - text incoerent logic, surprinderea de cuvinte izolate;
5 - insuficient - text total incoerent.
H. înţelegerea unui text la prima vedere: „Azi este ziua mea de naştere,
împlinesc 16 ani. Mama a pregătit multe mâncăruri bune, pentru că am invitat
acasă mai mulţi prieteni. Vreau să primesc multe flori şi cadouri frumoase. De
azi vreau să învăţ mai bine şi să citesc mai multe cărţi." Scala de apreciere:
1 - foarte bine - surprinderea înţelesului întregului text, povestirea lui orală;
2 - bine - surprinderea înţelesului întregului text, povestirea lui în semne;
3 - mediu - surprinderea înţelesului textului doar parţial, povestirea lui orală;
4 - suficient - surprinderea eronată a înţelesului majorităţii textului;
5 - insuficient - neînţelegerea textului.
I. Susţinerea unei conversaţii: s-a susţinut următoarea conversaţie, fără folosirea

semnelor mimico-gestuale: cum te numeşti, în ce clasă eşti, la ce şcoală ai dori
să te înscrii, ce vrei să devii, de ce vrei să devii..., cine te-a sfătuit, cum crezi că
e la Şcoala Profesională. Scala de apreciere:
1 - foarte bine - răspuns prompt la întrebări, exprimare clară, inteligibilă şi corectă;
2 - bine - răspuns oral la întrebări, însoţit de LMG, dar inteligibil şi de persoane
neiniţiate;
3 - mediu - răspuns oral, în propoziţii dar cu mesaj greu inteligibil, susţinut de LMG;
4 - suficient - răspuns în LMG, la cerere oral dar puţin inteligibil;
5 - insuficient - vorbire în cuvinte sau exclusiv în LMG.
lată care sunt mediile pentru parametrii cercetaţi: vârsta de depistare, de

diagnosticare, de protezare, vârsta la care a început demutizarea şi protezarea
pentru lotul experimental (copiii de clasa a opta). Se poate observa că vârstele
medii pentru acest lot sunt aproape identice sau foarte apropiate de cele ale lotului
mare, format din toţi copiii şcolii. Aceasta demonstrează că este un segment
reprezentativ al lotului din prisma parametrilor cercetaţi.
Anexe 147
ANEXA 23. FIŞA INDIVIDUALĂ - VOLUMUL LIMBAJULUI

ORAL- GRĂDINIŢĂ
Clasa/grupa Vârsta
Pronunţă Pronunţă
Cuvânt înţelege Data Cuvânt înţelege Data
Cor. Incor. Cor. Incor.
Au Taie
Ou El
Pa Ea
Apa Noi
Papa Voi
Pupă Ei
Tata Ele
Baba Pe
Mama Unu
Fata Doi
Pita Bani
Eu Masa
Tu Mâna
Nu Nasu
Da Spate
Alo Lapte
buba Casa
Toba Cana
la ledu
Dă Măru
Bebe Para
Bate Sus
Bea Jos
Pui Şi
Pom Aud
Fum Miau
Leu Ham
Oaia Calu
Vata Alba
Baia Vede
Pat Vaca
Oala Gata
Lada Mic
Tava Mare
Bila Ochi
Vană Gura
Bună Capu
Pană Păru
Supa Nouă
Plouă Sare
Spală Doarme
Săpun Şase
Pastă Şapte
Salată Roşu
Copil Verde
Băiat Pisica
Palton Cătelu
Pâine Floare
Afară Papuci
Soare Picior
Opt Taci
Trei Zece
Patru Face
Zăpada Cinci
Noapte Merge
Verde Ninge
Galben Gem
Rău Geamul
Negru Banana
Fularu Balon
în acelaşi mod de consemnare se realizează evaluarea volumului limbajului şi

pentru celelalte nivele de şcolaritate. De exemplu la sfârşitul clasei a IV a cuvintele
ce trebuie cunoscute sunt:
Zilele Lunile Obiecte din

Anotimpuri Culori Rechizite
săptămânii anului clasă
Luni Ianuarie Iarna Roşu Carte Banca
Marţi Februarie Primăvara Verde Caiet Dulap
Miercuri Martie Vara Albastru Creion Masa
Joi Mai Toamna Maro Pix Scaun
Vineri Iunie Alb Penar Cuier
Sâmbătă Iulie Negru Creta Tabla
Duminică August Portocaliu Burete Covor
Septembrie Mov Liniar Oglindă
Octombrie Roz Acuarele Tablou
Noiembrie Gri Pensula
Decembrie Bloc de
desen
Ascuţitoare
Anexe 149
Ocupaţii Familia Forme geom. Animale Păsări Şcoala

Profesor Mama Cerc Câine Porumbel Clasa
Doctor Tata Pătrat Pisică Barza Toaleta
Croitor Bunic Triunghi Cal Cioara Bucătăria
Şofer Bunică Dreptunghi Vaca Papagal Dormitor
Poliţist Frate Oaie Rândunica Cabinet
Bucătar Soră Lup medical
Preot Mătuşă Vulpe Cabinet
Frizer Unchi Leu logopedic
Pompier Văr Şarpe
Logoped Prieten Veveriţa
Mijloace de
în casă Alimente Veselă Legume Fructe
transport
Pat Ouă Farfurie Cartof Măr Maşină
Dulap Pâine Lingură Morcov Pară Autobuz
Noptieră Lapte Cuţit Fasole Prună Tramvai
Bibliotecă Ulei Furculiţă Mazăre Nucă Tren
Canapea Sare Tavă Vinete Gutuie Avion
Fotoliu Zahăr Pahar Ceapă Portocală Elicopter
Televizor Făină Cană Varză Banane Vapor
Vană Salam Castravete Cireşe Bicicletă
Chiuvetă Carne Roşie Căpşuni
Maşină de Ciocolată Ardei Pepene
spălat Biscuiţi
Masă Corn
Scaun Iaurt
Frigider
Aragaz
îmbrăcăminte Orientare Orientare
Instituţii Vremea Acţiuni
încălţăminte spaţială temporală
*
Bluza Şcoala Cald Sus Astăzi Citeşte
Pantaloni Spital Frig Jos Ieri Scrie
Rochie Biserică Bate vântul înainte Mâine Desenează
Fusta Grădiniţă Plouă înapoi Vorbeşte
Ciorapi Cinematograf Ninge Stânga Socoteşte
Chiloţi Poliţie Soare Dreapta Mănâncă
Maiou în faţă Bea
Palton în spate Se spală
Fular Primul Se joacă
Mănuşi Ultimul Se îmbracă
Căciulă Pe Râde
Tricou Sub Plânge
Trening în Merge
Pantofi Lângă Cumpără
Sandale Doarme
Cizme A fi
A avea
Obiecte de
Formule de Schema
Mărime igienă Antonime
salut corporală
personală
Bună ziua Mare Săpun Zi - noapte Cap
Bună Mic prosop Alb - negru Trunchi
dimineaţa înalt Pastă de Mare - mic Mâini
Bună seara Scund dinţi Gros - Picioare
La revedere Gras Perie de subţire Păr
Slab dinţi Cald - rece Ochi
Şampon Sus-jos Gura
Piaptăn Dreapta - Nas
stânga Urechi
Rău - Gât
cuminte Degete
Bucuros - Unghii
supărat Limba
Anexe 151
ANEXA 24. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului

primar - la limba română
1. Transcrie corect textul de mai jos:

„Raţa şi bobocii ei au adormit pe malul râului.
Răţuşca cea mică, Mac-mac, s-a trezit. Văzând că ceilalţi dorm, şi-a spus:
- De mult vreau să plec în pădure să văd cât e de mare."
2. Subliniază silaba ghidin cuvintele: ghiozdan ghioGel, rochie, Gherghina, înghite.
3. Desparte în silabe cuvintele: casa, parc, floare, şcoala, profesor, magazin.
4. Completează cu litera s cuvintele u , anie, ma a, ora, ur.
5. Completează cu silaba corectă cuvintele: cla , ban , fe stra, dor tor,
ere , gu , car , bla, du , ma .
6. Taie cuvântul greşit: mâine, cald, seara, frumos, noapte, rece
mâne, cld, sara, fumos, nopte, ece
7. Răspunde la întrebări:
- Cum te numeşti?
- Câţi ani ai tu?
- In ce clasă eşti?
- Unde locuieşti tu?
- în ce oraş este şcoala ta?
8. Completează propoziţiile:
Şcoala mea se numeşte
Adresa şcolii mele este
Eu merg acasă cu
în oraşul Timişoara sunt
9. Scrie sarcinile elevului de serviciu:
1
2
3
4
10. Completează tabelul de mai jos:
Animale sălbatice Animale domestice Păsări sălbatice Păsări domestice
11. Scrie cinci obiecte de îmbrăcăminte:

Scrie cinci alimente:
Scrie cinci nume de fructe:
Scrie cinci nume de legume:
12. Completează:
Anotimpurile anului sunt: 1. 2. 3. 4.
Zilele săptămânii sunt:
Lunile de vară sunt: 1 2. 3.

Acum suntem în luna
Iarna este şi
Primăvara, pomii
Păsările călătoare vin în anotimpul ..
Vara se coc
Copiii pleacă în vacanţă la şi la
Şcoala începe în anotimpul
Toamna, afară mult.
Toamna păsările călătoare pleacă în
Dimineaţa elevii servesc
La ora 12 elevii servesc
Elevul are pe bancă:
Formele de relief sunt: 1 2. 3.
13. Răspunde la întrebări:
Unde mănâncă elevii?
Unde învaţă elevii?
Unde se joacă elevii?
Cine consultă bolnavul?
Cine scrie la tablă?
Ce face croitorul?
Ce face frizerul?
Ce face vânzătorul?
Cum se numeşte ţara noastră?
Cum se numeşte capitala ţării noastre?
14. Ordonează cuvintele în propoziţie:
are, mari, mere, Andrei
la, Măria, şcoală, învaţă
15. Formează propoziţii din două cuvinte:
Mama
Copiii
Toamna
16. Subliniază în propoziţiile de mai jos cu o linie subiectul şi cu două linii predicatul:
Măria scrie pe caiet.
Croitoreasa coase haine.
Mama, tata şi bunica merg la piaţă.
17. Analizează părţile de vorbire din propoziţiile:
Băiatul mănâncă o nucă.
Ovidiu merge la şcoală
Anexe 153
ANEXA 25. Test de evaluare globală la sfârşitul ciclului

primar - la matematică
A.
1. Număraţi de la 23 la 36
Număraţi de la 135 la 142
Număraţi de la 1220 la 1231
2. Număraţi, înainte, din 10 în 10, de la 7001a 800.
Număraţi, înapoi, din 100 In 100, de la 1000 la 100
3. Completaţi spaţiile libere cu numerele care lipsesc:
18, 20,' 21, 22, 23, 24, 25 , 28, 30.
1,3, 7; 11, , 15, _ , 19 23.
4. Scrieţi vecinii numerelor:
8_ 116 1132.
57 350 2455
100 605 8708
5. Aşezaţi în ordine crescătoare, numerele:
95438,' 5782, 101797, 76, 8, 147, 981, 200305.
6. Aşezaţi în ordine descrescătoare, numerele:
227, 2098, 50878, 5, 109, 910, 10685, 101309, 50663
7. Pune semnul potrivit (<, >, =)
5 13 485 486 7220 7230
92 53 399 399 13300 13400
106 160 1105 1375 127500 127502
603 200 10809 10808 692330 692320
8. Scrie cu ajutorul literelor numerele:
6, 10, 97, 142, 528, 945, 1007, 3564, 10443, 199366.
9. Scrie cu ajutorul cifrelor numerele:
patruzeci şi opt
o sută treizeci şi şase
cinci sute opt
şase mii cinci sute douăzeci
trei sute două mii o sută unu.
B.
10. Măriţi cu 276 numerele: 331, 189, 663.
Măriţi de două ori numerele: 221, 421, 320, 40, 7, 10.
Micşoraţi cu 289 numerele: 341, 486, 703.
Micşoraţi de 10 ori numerele: 220, 20, 400, 100, 520.
11. Aflaţi suma numerelor: 729 şi 148; 249 şi 378.
Aflaţi diferenţa numerelor: 664 şi 798; 489 şi 339.
12. Calculaţi în scris:

a) 84 + 62 =
58 + 66 =
236 + 428 =
283 + 371 =
b) 562 - 328 = Proba:
839 - 282 = Proba:
562 - 384 = Proba:
c) 428 + 147 + 284 =
478 + 357 - 540 =
995 - 696 + 387 =
d) Aflaţi termenul necunoscut:
'+ 269 = 846
164 + .... = 529
e) Calculaţi:
(7x8) + 163 =
( 2 2 x 4 ) + 199 =
(100 x 10)-543 =
(2 x 424) + (33 x 3) =
(111 X 4 ) - ( 2 0 0 x 2 ) =
13. La produsul numerelor 6 şi 7 adăugaţi diferenţa numerelor 335 şi 118.
14. într-o ladă sunt 364 kg. de mere. în altă ladă sunt cu 37 mai puţin. Câte kilograme
de mere sunt în a doua ladă ?
BIBLIOGRAFIE
1. AEBLI, H., Didactica pedagogică. Aplicarea în didactică a psihologiei lui Jean

Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
2. AIMARD, R, MORGON, A., L'enfant sourd, PUF Paris, 1982
3. ANUCUŢA, L, Psihologie şcolară, Editura Excelsior, Timişoara, 2000
4. BODNER-JOHNSON, B., Choices in deafness; A parents guide, edited by Sue
Shwartz, Woodline House, 1987
5. BONTAŞ, I., Pedagogie, Editura AII, Bucureşti, 1994
6. C AR Al M AN, M., Metodologia procesului demutizării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982
7. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976
8. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983
9. DRĂGAN, L, Creativitate în comunicare pentru socializarea copiilor deficienţi
de auz, Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I, profesor
coordonator Prof.univ.dr. Pantelimon Golu, Universitatea Bucureşti, 1997.
10. EVANS, L., Total comunication: Structure and Strategy, Gallaudet University
Press, Washington, 1992
11. GALKOWSKI, T., Developpement et education des enfants malentendants,
Presse Universitaire de France, 1990
12. GÂRBEA, CT, COTUL, G., Fonoaudiologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1967
13. GHERGUŢ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom,
2002
14. GOLU, P, învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1985
15. GRANT, B., HENNINGS, D., Mişcările, gestica şi mimica profesorului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
16. GREGORY, S., HARTLEY, G., Constructing deafness, Pinter Publishers, London,
1991
17. HAWKINS, L., BROWNER, J., Educating children who are deaf or hard of hearing:
Totaî communication, ETIC Digest, E55S
18. J(NGA,, (., inspecţia şcotară, Editura Didactică şt Pedagogică, Bucureşti, 1993
19. LAFON, J. C, Les enfants deficientsauditifs, Simep, Coli. Handicaps et readaptation,

1985
20. MAHSHIE, S., Educating deaf children bilingually, Gallaudet University Press,
Washington, 1995
21. MANOLACHE, C, Surdomutitatea, Editura Medicală, Bucureşti, 1980
22. MĂRCUŞ, S., DAVID, T., PREDESCU, A., Empatia şi relaţia profesor - elev,
Editura Academiei, Bucureşti, 1987
23. Mc CORMICK, B., Teste screening pentru deficienţa de auz la copiii mici, Editura
Semne, Bucureşti, 1994
24. Mc CORMICK, W., SUTHERLAND, H., Eficient, nu deficient, Bucureşti, 1996
25. MIEL, A., Creativity in teaching, Woodsworth Publishing Company, Inc., Belmont,
1961
26. NEAMŢU, C , GHERGUŢ, A., Psihopedagogie specială, Edutura Polirom, laşi,
2000
27. NICOLA, I., Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
28. PUFAN, C, Probleme de surdopsihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, Voi. I, 1972, Voi. II, 1982
29. PUFAN, C, învăţare şi creativitate la deficienţii de auz, Analele Universităţii
Bucureşti, Seria Psihologie, an XXI, 1972.
30. PREDESCU, M., Psihopedagogie specială, Tipografia Universităţii de Vest, Timişoara,
1994
31. RADU, I., GOLU, P., SCHIOPU, U., Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura
Academiei Române, Bucureşti, 1983
32. RADU, V., Didactica învăţământului pentru handicapat] Curs Universitatea Bucureşti,
1995
33. STANICĂ, I., Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, Secretariatul de
Stat pentru Handicapaţi, Bucureşti, 1994
34. STANICĂ, I., îndrumări metodice privind predarea scris - cititului în şcolile de
surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
35. STANICĂ, I., Probleme de tehnica vorbirii şi labiolectura, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982
36. STANICĂ, I., POPA, MARIANA, Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
37. STEFANOVICI, I., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
38. TAGGER, N., La communication avec un jeun sourd, Presses Universitaires de
Lyon, 1994
39. TAYLOR, G., BISHOP, J., Beeingdeaf: the expirience of deafness, Pinter Publishers,
London, 1991
40. TODORAN, D. (coordonator), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Bibliografie 157
41. TUCKER, I., POWELL, C , Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Editura

Charme Scott, Bucureşti, 1983
42. TÂRDEA, V., Metodica însuşirii pronunţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1974
43. TÎRCOVNICU, V., Pedagogie generală, Editura Facla, 1975
44. VERZA, E., Metodologii în domeniul defectologiei şi logopediei, Universitatea
Bucureşti, 1987
45. VERZA, E., Psihopedagogie specială, E. D. P, R. A., Bucureşti, 1993
46. VLAD, E., Evaluarea în actul educaţional terapeutic, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1999
47. WEBSTER, A., WOOD, D., Children with hesring difficulties, London, 1989
48. X X X - Psihopedagogie, Editura Polirom, laşi, 1998
49. X X X - Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, aşi, 1995
50. X X X - Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
51. X X X - Revista de educaţie specială, Colecţia anilor 1992- 1998
52. X X X - Programa pentru grădiniţe speciale MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI,
SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, 1993
53. X X X - Programe pentruclasele l/IV MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI,
SECRETARIATUL DE ATAT PENTRU HANDICAPAŢI, Bucureşti,' 1992
Tiparul executat la Imprimeria MIRTON
1900 Timişoara , str. Samuil Micu nr. 7
Telefon: 056 - 208924, 056 - 225684

Elemente de Surdodidactica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Elemente de Surdodidactica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LI LIANA DRĂGAH ^Mkimm

EDITURA ORIZONTURI UNIVERSITARE

© 2002 Editura ORIZONTURI UNIVERSITARE

Am dorit să scriem această carte pentru a marca împlinirea a 10 ani de

Scriind această carte am avut şi noi multe de învăţat. Amândouă ne-am

Aducem mulţumiri tuturor celor care au contribuit la realizarea acestei cărţi,

De asemenea, mulţumim şi celor care ne vor face aprecieri, sugestii,

Profesor Liliana DRĂGAN

Şcoala cu clasele l-VIII şi grădiniţă,

8.2. Mijloacele de instruire 63

1.1. Surdodidactica - parte integrantă a pedagogiei speciale

organizare pe clase şi lecţii şi faptul că a înaintat ideea de educaţie permanentă.

principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare în raport cu specificul

1.2. Scurt istoric al abordărilor corectiv-terapeutice în

în ceea ce priveşte educarea deficienţilor de auz, până în secolul 16 surzii

a) Convenţia, considerând incontestabila superioritate a articulaţiei în faţa semnelor

Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu

Procesul de învăţământ reprezintă acţiunea instructiv-educativă desfăşurată în

Procesul educativ se poate desfăşura în cadrul diferitelor instituţii sociale, la

specificul procesului de învăţământ pentru deficienţi de auz predarea bidirecţională

de vârstă. în cazul persoanelor deficiente de auz şi auzitoare diferenţa este de

Auzitor- auzitor Auzitor- deficient de auz

CARACTERUL FINALIST AL EDUCAŢIEI.

3.1 Caracterul finalist al educaţiei

reflectat întotdeauna cerinţele unei societăţi bine definite, cu un anumit grad de

şi greu de atins în realizarea personalităţii, fiind modelul proiectiv, perspectiva

3.2 Principiile generale şi speciale ale surdodidacticii

metodico-organizatoric al educaţiei. Principalele aspecte ale acestui sistem sunt:

3.2.1 Principiul participării active şi conştiente

Dar cum se poate realiza un învăţământ conştient? Ce poate face profesorul

3.2.2 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional,

3.2.3 Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Sistematizarea trebuie astfel să ţină cont de caracteristicile procesului memoriei

3.2.4 Principiul îmbinării teoriei cu practica

3.2.5 Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii

3.2.6 Principiul accesibilităţii

Elevul este personajul central al procesului instructiv-educativ. El este cel

4.1.2. Clasificarea în funcţie de cauza deficientei

4.1.3. Clasificarea în funcţie de calea de transmisie afectată

Surditatea de percepţie este cauzată de afecţiuni ale urechii interne, ale

4.1.4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat

4.1.5. Clasificare după criteriul posibilităţii demutizării

4.1.6. Clasificare în funcţie de momentul apariţiei surdităţii

4.1.7. Clasificare în funcţie de localizarea deficitului organic

4.2. Cauzele deficientei auditive

4.2.2. Cauze dobândite

• Factori endocrini şi metabolici cu complicaţii în funcţionarea unor glande

4.2.2.2. Cauze perinatale

4.2.2.3. Cauze postnatale

4.3. Consecinţele pierderii auzului asupra dezvoltării

• Lipsa comunicării duce la interpretări eronate şi tardive ale obiectelor şi funcţionalităţii

4.4. Particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului

Auzitor Deficient de auz

Auzitor Deficient de auz

5.1. Educatorul - profesorul - aptitudini şi abilităţi

e) In concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, proiecta

5.2. Relaţia profesor - elev

5.3. "Profesorul ideal" pentru o clasă de deficienţi de auz

• să se îmbrace în haine largi, care-i ascund expresiile corporale şi gestuale;

Sfaturi pentru profesorul care comunică cu copilul deficient de auz

La seminarul de la Hamburg în 1975, curriculum a fost definit ca o categorie

Există tipuri diferite de conţinuturi, conţinuturi specifice anumitor grade, nivele

ore rezervate pentru fiecare pe săptămână şi pe an şcolar. Se recomandă ca un

ETAPE MATE MOD OBS.

ETAPE MATE MOD