UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA

Estagiárias

Amanda V. Jacques
Ana Paula M. Petry
Ana Paula S. Becker
Andressa Cesa

Professora Orientadora

Maria Isabel do Nascimento André

Itajaí,
2010
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA

ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA

Trabalho realizado como requisito para

conclusão do Estágio Básico – 5º
período.

Profª. Orientadora: Maria Isabel do

Nascimento-André

Estagiárias

Amanda V. Jacques
Ana Paula M. Petry
Ana Paula S. Becker
Andressa Cesa

JUNHO / 2010
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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................4
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................................6
2.1 A Psicologia.........................................................................................................................6
2.1.1 A diversidade do objeto de estudo..............................................................................6
2.2 O psicólogo brasileiro: a psicologia que temos...................................................................7
2.3 Áreas de atuação................................................................................................................8
2.4 A prática psicológica na educação infantil........................................................................10

2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos).................................................11

2.5 A prática psicológica na educação infantil........................................................................13
2.6 A importância do brincar, do jogo e da brincadeira na perspectiva psicológica...............14
2.6.1 A importância do jogo na educação infantil..............................................................16
2.7 Psicomotricidade..............................................................................................................17
2.7.1 Evolução histórica......................................................................................................17
2.7.2 Campos de atuação...................................................................................................18
2.7.3 O desenvolvimento psicomotor e os conceitos de psicomotricidade........................18
2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem.............................................................................22
3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE/DEMANDA.................................................................24
4. MÉTODO............................................................................................................................25
4.1 Descrição da População...................................................................................................25

4.2 Atividades realizadas........................................................................................................25

4.2.1 Atividades realizadas da turma “A”...........................................................................26

4.2.2 Atividades realizadas da turma “B”...........................................................................28
5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS........................................................34
5.1 Descrição e análise das atividades na turma “A”.............................................................34

5.2 Descrição e análise das atividades na turma “B”.............................................................38

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................52
REFERÊNCIAS.........................................................................................................................54
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1. INTRODUÇÃO

O seguinte relatório tem como objetivo descrever as atividades

realizadas ao decorrer do primeiro semestre de 2010 em campo de estágio,
supervisionado na disciplina de Estágio Básico. O objetivo geral deste trabalho
é apresentar aos professores atividades alternativas que podem ser
trabalhadas com os pré-escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil
dentro do contexto escolar. Para isto, pautamos o nosso conhecimento sob as
noções teóricas da Psicomotricidade e a partir de dinâmicas referentes ao tema
proposto, exercemos na prática o que foi aprendido teoricamente.
Para melhor compreensão deste relatório, organizamos o mesmo com
as devidas caracterizações e análises da turma “A” e da turma “B”. Tendo em
vista, que o estágio realizado foi composto por 4 alunas do 5º período de
Psicologia, as estagiárias dividiram-se em duplas para aplicar as atividades
lúdicas com as crianças. Desta forma, cada dupla ficou responsável pelas
respectivas turmas de pré-escolares de um colégio municipal de Itajaí. Assim,
caracterizamos a turma “A” pelos alunos pré-escolares, com faixa etária entre 4
a 5 anos. E foi caracterizada a turma “B” pelos alunos do Jardim II, estando na
faixa etária de 5 a 6 anos de idade.
Também, é importante considerar o baixo nível sócio-econômico em que
muitas dessas crianças estão inseridas, onde por recorridas vezes os pais ou
responsáveis precisam trabalhar e deixam seus filhos o dia todo na creche,
como no caso da turma “A”; sendo que na turma “B”, as crianças passam meio-
período no ambiente escolar, e por vezes são cuidadas no outro período do dia
pelos irmãos mais velhos, parentes e vizinhos.
A partir disto, é importante refletir num primeiro momento sobre o
desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, o qual será detalhado de
forma mais aprofundada posteriormente. Assim, o desenvolvimento infantil
pode ser considerado como a junção dos processos de interação com o meio e
transformação. Interação, pois através dos estímulos que o meio apresenta
para a criança, a mesma é capaz de desenvolver-se com maior qualidade; e a
transformação, porque com o passar do desenvolvimento infantil a criança
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possui estágios onde seus interesses mudam e conseqüentemente sua noção

psicomotora também.
É notável ressaltar a importância da Psicomotricidade em si, e seu
conceito proposto pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade que a
caracteriza como: “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem,
através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e
externo”.
Portanto, a noção psicomotora do ser humano, contempla também o
aspecto cognitivo e sócio-afetivo, sendo visto que estes possuem grande
influência não só no desenvolvimento infantil, que é o foco deste trabalho,
como também, o desenvolvimento do homem ao longo de sua vida.
Além disso, é importante perceber que a Psicomotricidade caminha junto
com a aprendizagem da criança. Seus movimentos em primeiro momento
servem para descobrir sua própria estrutura e aos poucos eles se tornam mais
complexos a fim de exprimir os desejos e anseios corporalmente pela vida do
sujeito.
De acordo com o exposto acima, este relatório apresenta a metodologia
de cada encontro e análise dos mesmos; também consta a fundamentação
teórica, a descrição da demanda e população a que se destinou o estudo e por
fim, as considerações finais.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A Psicologia

A Psicologia sempre foi confundida pela maioria das pessoas, devido ao

seu senso comum. Muitas pessoas a relacionam como sendo algo para
“loucos”, ou ainda referem-na estritamente à Freud e aos seres humanos de
forma generalista, devido à falta de informação. Contudo, a Psicologia em si é
uma ciência, independente da abordagem que se utilize, tendo como foco um
objeto passível de observação e verificação.
Esta ciência passou a ser reconhecida a partir do momento em que a
sociedade contemplou a sua eficácia na contribuição de mudanças de
comportamento, e na solução de problemas que surgem tanto na escola, como
no trabalho e na vida particular das pessoas.
Atkinson et. al (1995), Cabral e Nick (2006) concordam que a Psicologia é
uma ciência que estuda o comportamento do ser humano, e dos animais, ou
seja, dos organismos. Estudando o comportamento destes, tenta compreender
a natureza dos desejos, medos, esperanças, aptidões e limitações do homem.
Ela possui uma diversidade de objetos de estudo, bem como os campos de
atuação. É muito eficaz no tratamento de problemas psicológicos das pessoas,
mas também apresenta grande eficácia nas mudanças de comportamento e
com pesquisas em animais.

2.1.1 A diversidade do objeto de estudo

Podem-se dar várias definições para o objeto de estudo da Psicologia.

Conforme citado por Bock (1999) se pedirmos a um psicólogo
comportamentalista conceituar o que é a Psicologia, ele possivelmente
responderá que é o estudo do comportamento humano; porém, se esta mesma
pergunta for feita a um psicanalista, ele dirá que o objeto de estudo da
Psicologia, é o inconsciente. Outros ainda dirão que é a consciência humana,
ou a personalidade. Portanto, não há uma definição exata.

2.2 O Psicólogo Brasileiro: a Psicologia que temos

 7

“A psicologia passou a ser valorizada e reconhecida no momento em

que a sociedade percebeu a sua contribuição para a solução de problemas”,
(MOURA, 1999, p.12) e desde lá muitas transformações ocorreram,
transformações estas que mudaram o âmbito e a maneira de como a
Psicologia passou a ser vista, tendo ainda mais valor.
Atualmente, as universidades formam profissionais preparados em
grande maioria para a atuação clínica, ou seja, para o consultório. Porém, este
não é o ideal de psicólogo que queremos formar. O psicólogo de hoje tem que
estar preparado para tudo, não somente para o modelo biomédico “o qual
privilegia a prática psicoterápica de consultório, entendendo-a como sinônimo
exclusivo de prática clínica.” (MOURA, 1999, p.13), como geralmente ocorre,
pois este deve ser modificado. As universidades devem se preparar para
formar cidadãos capazes de lidar com a diversidade que o mundo atual nos
exige.
É importante formar profissionais que saibam, acima de tudo, que cada
indivíduo tem uma cultura e um meio histórico pelo qual é influenciado, e que
este meio influencia de forma significativa em suas decisões, na sua
personalidade, em suas características e no modo de agir e pensar subjetivo
de cada um.
Atualmente, a prática do psicólogo aparece associada com a idéia de
ajuda, como se ele fosse um profissional que ajudasse ao próximo, que aceita
e compreende tudo. (BOCK, 1997). Porém, é ainda mais interessante o que
“encontramos contraditoriamente, o discurso: o psicólogo não muda o homem,
apenas contribui para que ele próprio se modifique.” (BOCK, 1997, p. 39)
Um grande desafio que encontramos atualmente é preparar um
profissional psicólogo capaz de trabalhar com equipes interdisciplinares, que
atue com diversas áreas como: fisioterapia, odontologia, neurologia,
assistência social, sociologia, e vários outros campos de atuação, que juntos
podem construir uma equipe forte, a fim de desenvolver um ótimo trabalho de
parceria.
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2.3 Áreas de Atuação

Somente depois que as pessoas passaram a não mais poder pagar por
uma consulta com um psicólogo em seu consultório que a Psicologia passou a
reconhecer que o consultório não seria mais suficiente e que novas áreas
teriam que surgir. A partir disso, se formaram três tradicionais áreas de
especialidades: a Psicologia organizacional, clínica e escolar. Como já foi
discutido, a Psicologia é muito mais ampla que essas vertentes, possibilitando
ao profissional especializar-se ainda nas seguintes áreas: escolar ou
educacional, do trânsito, organizacional, do esporte, jurídica, clínica, hospitalar,
e Psicologia social. (ROMARO, 2006)
Psicologia Escolar ou Educacional: é o psicólogo que utiliza os
procedimentos de ensino-aprendizagem na análise e intervenção do clima
organizacional, buscando sempre a melhoria. Auxilia juntamente com uma
equipe multidisciplinar, na elaboração, avaliação, implantação de currículos,
projetos pedagógicos, e principalmente na política educacional da instituição,
desenvolvendo novos projetos educacionais. Realiza o seu trabalho com uma
equipe interdisciplinar e tenta unir o seu conhecimento com os demais
membros do grupo. Também desenvolve estudos sobre o homem e seu
ambiente físico, e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem.
(ROMARO, 2006)
Psicologia do Trânsito: está relacionada com o estudo dos processos
psicológicos, psicossociais, e psicofísicos relacionados ao trânsito. O psicólogo
elabora e implementa ações de engenharia que relacionam-se com o tráfego,
realiza diagnósticos, além de tomar algumas ações educacionais aos vários
usuários da via (pedestres, ciclistas, condutores infratores). Este profissional
está presente nos exames psicotécnicos para indivíduos que estão tentando a
habilitação como condutores e elabora laudos, pareceres, relatórios e
pesquisas em cima de comportamentos individuais e coletivos, assim como
estuda o efeito que as drogas e bebidas alcoólicas podem causar no
comportamento dos condutores. (ROMARO, 2006)
Psicologia Organizacional: o psicólogo deste ramo atua em equipes
multiprofissionais utilizando métodos como entrevistas, testes, provas, e
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dinâmicas de grupo. Realiza atividades de análise e desenvolvimento

organizacional, sempre com atividades de desenvolvimento de equipe,
desenvolvimento humano, recrutamento e seleção de pessoal, estudo e
planejamento de condições de trabalho dos colaboradores, e principalmente
realiza estudos com intervenções voltados para a saúde e o bem-estar do
trabalhador. Realiza também orientação, acompanhamento e avaliação do
desempenho dos trabalhadores (ROMARO, 2006).
Psicologia Jurídica: o psicólogo que se especializa nesta área atua na
justiça “colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania,
direitos humanos, e prevenção da violência” (ROMARO, 2006, p. 147). Ele
possibilita a avaliação das características de personalidade, auxiliando no
processo judicial. No contexto da justiça, o profissional aplica métodos e
técnicas para definir qual foi a responsabilidade legal dos infratores em atos
criminosos. Atua também, na orientação de crianças, adolescentes, detentos, e
familiares, e no atendimento às pessoas que procuram a Vara de Família. O
psicólogo desta área participa de audiências, realiza pesquisas, programas
educacionais e de prevenção à violência, acompanha detentos internados em
hospitais, e apóia também seus familiares (ROMARO, 2006).
Psicologia no Esporte: atua auxiliando atletas e técnicos de esportes a
alcançarem um bom nível de saúde mental, aumentando assim seu rendimento
e performance. Presta auxílio a estes atletas a identificarem padrões de
comportamento que devem ser seguidos. Realiza atendimentos psicoterápico
em atletas, visando a melhoria do desempenho dos mesmos. Participa
juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração e preparação de
estratégias de trabalho com o objetivo de aperfeiçoar os objetivos que a equipe
propõe. Algo muito importante é a observação que este profissional faz em
atletas com o objetivo de identificar quais as variáveis que interferem no
desempenho dos mesmos. O psicólogo com esta especialização orienta
também pais e responsáveis em questões como a escolha da modalidade
esportiva ideal (ROMARO, 2006).
Psicologia Clínica: o psicólogo clinico atua especificamente na área da
saúde, mas em diferentes contextos. Visa reduzir o sofrimento psicológico do
homem, sempre levando em conta sua complexidade e subjetividade. Este
 10

profissional tem por objetivo promover mudanças de comportamento no

indivíduo, ou seja, dar autonomia para que o sujeito possa enfrentar e prevenir
suas dificuldades. Realiza atendimento terapêutico individual, familiar, de casal,
em grupo, através da psicoterapia lúdica, arteterapia, e orientação de pais. No
contexto hospitalar, atua nas questões que dizem respeito à entrada,
permanência, e saída de pacientes, e principalmente no auxilio a pacientes
terminais. Atende também gestantes durante todo processo de gestação até o
nascimento do bebê, bem como no desenvolvimento das diversas fases da
vida, tanto adolescência quanto na velhice (ROMARO, 2006).
Psicologia Hospitalar: também atua na área de saúde, porém, no
ensino superior e centros de pesquisa. Visa o bem-estar emocional e físico dos
pesquisadores, quando se trata do âmbito da pesquisa. Também visa a
recuperação da saúde física e mental, intervindo nas relações entre médico e
paciente, paciente e família, e paciente e paciente, em relação aos processos
de adoecer e o “ficar hospitalizado”. Participa, assim como na psicologia
clínica, das decisões relacionadas a conduta a ser tomada pela equipe com o
objetivo de dar apoio e segurança aos pacientes e seus familiares (ROMARO,
2006).
Psicologia Social: o psicólogo desta área atua na investigação das
conseqüências psicológicas e sociais que o ser humano passa devido à
sociedade, objetivando investigar a relação entre indivíduo e sociedade
(ROMARO, 2006).

2.4 A Prática Psicológica na Educação Infantil

A partir dos diferentes fazeres da Psicologia como já mencionamos,

partimos para uma análise mais específica da prática do psicólogo no contexto
escolar, mais precisamente na Educação Infantil. Para isto, faz-se necessário
que a escola e o educador conheçam as diferentes fases do desenvolvimento
infantil de 0 a 6 anos bem como os aspectos relacionais que a criança
estabelece consigo mesma e com o outro.

2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos)

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Segundo Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96 “a criança deve

ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas
pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento,
entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social”.
Em cada etapa do desenvolvimento humano é possível identificar
características distintas e peculiares de cada faixa-etária. Segundo o autor
citado acima, os estágios do desenvolvimento têm início na vida intra-uterina; o
que ele caracteriza como uma simbiose orgânica. A partir do nascimento, é
estabelecido o estágio impulsivo-emocional, ao que Wallon refere-se á
prevalência da emoção, designado como o período da simbiose afetiva. No
período subseqüente que se estende até os 2 anos de idade, a criança passa a
explorar o mundo físico ao seu redor, encontrando-se no estágio sensório-
motor e projetivo.
A partir dos 3 anos até os 6 anos de idade, predomina o estágio do
personalismo, ao que Wallon apud Bastos; Dér, 2000, p. 40 menciona que:
“a criança que até então se referia a si própria na terceira
pessoa do singular começa a fazer uso constante do pronome
pessoal na primeira pessoa: o mim e o eu [...] mostrando
claramente não só uma evolução na linguagem como o início
da consciência de si, de seu processo de busca de afirmação e
diferenciação.”

É bastante importante esse estágio do desenvolvimento infantil, pois irá

contribuir para a formação da personalidade da criança.
Nesse sentido, atentando para a idade compreendida na Educação
Infantil, destacam-se as peculiaridades dessa etapa do desenvolvimento da
criança como forma de propiciar subsídios para a atuação e intervenção por
parte do educador e do psicólogo escolar neste contexto. É importante resgatar
a consciência de que todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil
promovem ações que desencadeiam conseqüências não apenas no momento
presente do desenvolvimento, mas também posteriormente. “Além disso, é
nesse momento que a criança está mais propensa a desencadear complexos;
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ou seja, atitudes que podem marcar de forma duradoura seu comportamento

em relação ao meio.” (MAHONEY apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96).
O estágio do personalismo dividi-se em 3 etapas diferentes: oposição,
sedução e imitação. A partir dos 3 anos inicia-se a crise de oposição ao outro.
Nesta fase a criança sente prazer em contradizer e opor-se às regras e
opiniões das pessoas de seu ambiente, pela simples razão de pôr em prática a
sua independência impondo-a. É uma forma da criança se auto-afirmar.
(BASTOS; DÉR, 2000).
Logo depois da oposição, surge a fase da sedução, ou idade da graça
por volta dos 4 anos de idade. Neste período a criança desenvolve maneiras de
ser admirada e chamar a atenção para si, como uma necessidade de obter a
aprovação dos demais. (VOKOY; PEDROZA, 2005). Bastos e Dér (2000)
complementam que: “a criança agora tem necessidade de ser admirada, de
sentir que agrada aos outros, pois só assim poderá se admirar também.” (p.42).
O terceiro período, o da imitação, que ocorre a partir dos 5 anos, é
evidenciado pela reaproximação ao outro, manifestado pelo gosto de imitar
quem a criança admira e deseja suplantar, tomando-os como modelos. “Este
comportamento possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior”.
Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97, entende a imitação como uma
“necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la
melhor”.
A partir dessas reflexões, verifica-se que a Educação Infantil tem muito
que contribuir na formação da personalidade da criança; em resgatar noções
de sua visão singular e do meio em que vive; na interação com outras crianças
e nas relações que se estabelecem.
“A escola pode estimular o desenvolvimento de valores
saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a
solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades
em grupo, devem alternar-se com atividades individuais
fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio
para promover o desenvolvimento de mais recursos de
personalidade.” (WALLON apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p.
97).
 13

2.5 A Prática Psicológica na Educação Infantil

As emergentes demandas na Educação Infantil vêm permitir ao

psicólogo uma atuação nas diferentes instituições sociais. Nisto, cabe ao
profissional repensar e reavaliar o seu modo de atuar, buscando novas
estratégias para sua intervenção e adequando-as ao contexto vigente e às
limitações inerentes em cada instituição.
No início da inserção do psicólogo escolar, buscava-se um olhar pautado
na mensuração das habilidades e “classificação das crianças quanto à
capacidade de aprender e de progredir nos estudos. Além disso, era
evidenciada uma forma de atuação basicamente clínica no sentido de emitir
diagnóstico e tratamento dos distúrbios apresentados.” (PATTO apud VOKOY;
PEDROZA, 2005, p. 97).
Atualmente o enfoque antes discutido, vem sendo um pouco modificado.
Tem sido observada a importância do psicólogo escolar não se restringir à
orientação psicológica sobre as crianças, “mas envolver os aspectos da relação
entre a equipe e os educadores, contemplando assim os conflitos existentes,
as insatisfações e contradições relacionadas às práticas sociais.” (SAYÃO;
GUARIDO apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97). A partir desta concepção,
fica sugerido uma proposta de atuação psicológica voltada a um trabalhar com
os professores; a etnografia como metodologia; a interdisciplinariedade;
promover uma aproximação escola-pais; um trabalhar com as próprias crianças
e proporcionar a participação e a integração dos envolvidos no processo
educativo. (VOKOY; PEDROZA, 2005).
O psicólogo escolar deve ter como objetivo junto aos professores buscar
desenvolver nestes profissionais um papel atuante no processo educativo. É
importante que se busque nesse processo reflexões a partir da prática
“professor-aluno”.
“O psicólogo escolar ao contribuir para a formação pessoal do
professor, numa perspectiva teórica e metodológica, possibilita
a compreensão das relações de extrema complexidade e
contradição que envolve o cotidiano da escola.” (VOKOY;
PEDROZA, 2005, p.98).
 14

Segundo Machado e Souza apud Vokoy; Pedroza, 2005, o psicólogo

escolar deveria utilizar outras formas de conhecer e entender os problemas do
aluno; ao invés de usar predominantemente os testes e realizar anamnese
familiar. Para isto, um modo para que se estabeleça um vínculo maior com os
alunos, é possível utilizar métodos etnográficos na área educacional que
permitem estudar a vida cotidiana da escola, as redes de relações e a maneira
como os educadores concebem a o seu fazer no contexto.
Atentando para a prática psicológica envolvendo as crianças em si na
Educação Infantil, é possível que o psicólogo atue junto aos pré-escolares de
forma problematizadora. Ou seja, permitir que a criança expresse suas
emoções e sentimentos pelos fenômenos que irão surgir: como queixas de
comportamento, dificuldades de socialização, medos, etc. O trabalho a ser
desenvolvido por este profissional deve ter como objeto as relações nas quais
a criança circula. Contudo, é possível observar que há crianças que necessitam
de atendimento individual de acordo com o sofrimento psíquico que podem
apresentar. (VOKOY; PEDROZA, 2005).
“Uma outra possibilidade de atuação do psicólogo junto à criança é
promover atividades verticais, que envolvam grupos de idades variadas.”
(MAMEDE apud VOKOY; PEDROZA, 2005). Neste contexto, também
observamos a importância do psicólogo junto ao educador infantil propor
atividades e brincadeiras que permitem a criatividade e a imaginação.

2.6 A Importância do Brincar, do Jogo e da Brincadeira na Perspectiva

Psicológica.

O verbo brincar faz parte do cotidiano de todos os indivíduos,

independente da faixa etária, classe social, ou condição econômica. Este ato
pode ser considerado instintivo e voluntário, além disso, é uma atividade
exploratória que pode auxiliar na comunicação e expressão do indivíduo, e
ajudar as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social.
(MALUF, 2007).
Froebel foi considerado o psicólogo da infância, ao dizer que brincar
educa e desenvolve. Este mesmo autor concebe o brincar como atividade livre
 15

e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Esta

ação desenvolve os músculos, a mente, a sociabilidade, a coordenação motora
e além de tudo deixa qualquer criança feliz. Quando brincamos, adquirimos
conhecimento sem estresse ou medo; desenvolvemos a sociabilidade,
cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e
emocionalmente. Brincar é tão importante quanto o estudo, uma vez que ajuda
a esquecer momentos difíceis. (MALUF, 2007).
Algum tempo atrás eram raras as escolas que investiam neste
aprendizado, o que se via eram mesas, cadeiras, e crianças com papel e lápis
na mão. O recreio era cheio de limitações e considerado perda de tempo. Aos
poucos, os professores estão buscando informações sobre o brincar, e levando
as brincadeiras novamente para a sala de aula. Todas as pessoas precisam de
fantasia para viver. O professor deve organizar suas atividades, selecionando
aquelas mais adequadas aos seus alunos; além disso, ele é quem cria
oportunidades para que o brincar aconteça de maneira sempre educativa. As
crianças se comunicam através da brincadeira. (MALUF, 2007).
O brincar pode ser estimulado com brincadeiras que necessitem do
auxílio do corpo/movimento. Os movimentos podem ser classificados em dois
principais grupos: os movimentos para controlar o corpo e os movimentos para
controlar os objetos. No primeiro grupo, trabalha-se o equilíbrio (no mesmo
lugar) e o deslocamento (de um local para o outro). Já no segundo grupo, o
foco é o carregamento de objetos, o jogar e o agarrar. Alguns movimentos
como andar, correr, sentar, levantar, dançar, ajoelhar são comuns para todas
as crianças, porém outros dependem das oportunidades. Estas oportunidades
variam de acordo com o espaço e/ou local oferecido. (ANDRADE;
SANTOMAURO, 2008; MALUF, 2007).
É justamente na escola que se inicia a fase de interação social, onde
colegas de turma, professor, funcionários irão fazer parte de um bom tempo da
vida do sujeito, com o propósito de se chegar ao melhor desempenho e um
bom convívio. Nessa fase, atitudes na situação escolar irão modelar a
personalidade da criança e os estímulos sociais e físicos estarão presentes em
todo e qualquer ambiente.
 16

2.6.1 A importância do jogo na educação infantil

O período da infância é onde as crianças exploram as brincadeiras e as

atividades lúdicas para entrarem em contato com o meio em que vivem e, de
sua forma expressar seus sentimentos, além de estimular outros aspectos de
sua formação, como a sociabilidade.
“Mas, outro aspecto de grande relevância refere-se ao fato de
que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no
desenvolvimento da psique infantil, pois através das
brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as
funções psicológicas superiores como atenção, memória,
controle da conduta, entre os aspectos.” (PINHO; 2007, p.2)

As atividades lúdicas em si geram situações de aprendizagem para a

criança, proporcionando comportamentos que a mesma não está habituada.
Por isso, é essencial trabalhar de maneira continuada e interdisciplinar com o
professor, para que haja o entendimento em que o brincar e a aprendizagem
estão interligadas. Portanto, propiciar as atividades lúdicas para a criança é
fundamental.
Para Vygotsky (1984), a imaginação é um processo psicológico novo
para a criança; ela representa uma forma especificamente humana de atividade
consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas
e está ausente nos animais. Esta imaginação surge primeiro em forma de jogo,
ao que o autor chama “imaginação em ação”.
Assim, as atividades lúdicas além de fazerem relação entre jogo e
educação, são ao mesmo tempo prazerosas para a criança, permitindo então
ao educador possibilidades de aprendizagens com muito mais sucesso. “A
brincadeira favorece ainda o desenvolvimento da auto-estima, da criatividade e
da psique infantil, ocasionando mudanças qualitativas em suas estruturas
mentais.” (PINHO, 2007, p.5)
Observar a criança em seu processo de brincar com atividades lúdicas é
favorecer sem dúvidas o seu desenvolvimento, considerando aspectos
comportamentais como sinais do que acontece com cada indivíduo. O
 17

ambiente então deve ser uma condição favorável para a atividade lúdica ser
bem executada e realizada de maneira espontânea pela criança.

2.7 Psicomotricidade

A Psicomotricidade é uma ciência relativamente nova, em que o homem

é tido como objeto de seu estudo, uma vez que este engloba várias outros
saberes: educacionais, pedagógicos e de saúde. Por estar articulada com
outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia, a
Psicomotricidade possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento
global do indivíduo, contemplado por todas as suas fases. Portanto é a ligação
entre o psiquismo e a motricidade. (BUENO, 1998; GORETTI, s/d). Lapierre
(1984, apud BUENO, 1998), complementa que a Psicomotricidade considera o
ser físico e social em constante transformação interagindo assim com o meio,
modificando-o e modificando-se. Nesta ciência estuda-se a globalização do
indivíduo na perspectiva do seu corpo, nas vivências corporais, no campo
semiótico das palavras e atenta-se também para a interação entre os objetos e
o meio para realizar uma atividade.

2.7.1 Evolução Histórica

O conceito de Psicomotricidade apareceu, pela primeira vez, no discurso

médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando no século XIX
houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do
córtex cerebral de acordo com as funções desempenhadas por cada uma
delas. E foi somente no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma
prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência.
Segundo Barreto (2000, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005), a
Psicomotricidade, nos seus primórdios, via o corpo nos seus aspectos
neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, onde simultaneamente
desenvolvia-se a coordenação e sincronização do espaço e do tempo, a fim de
emitir e receber significados e significantes.
 18

Na sucessão destes fatos históricos, alguns filósofos renomados como

Renné Descartes, que influenciou de forma significativa o pensamento
humano, ainda defendia uma dicotomia entre corpo e alma, porém, ao mesmo
tempo já se fazia colocações de que o corpo é tão unido á pessoa que ambos
chegam a “misturar-se”. A partir destas concepções, novas idéias passaram a
ser repensadas e outros estudiosos puderam aprofundar-se nesta temática; um
deles foi Henry Wallon, psicólogo francês do desenvolvimento infantil, que em
1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando o que
chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria, temos o fim do
dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e
emocional do indivíduo. A partir destas novas concepções, outros
pesquisadores importantes trouxeram notórias contribuições á
Psicomotricidade, como: Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier,
Aleksander Luria, P. Vayer, Jean Bèrges, Jean-Claude Coste e Vitor Fonseca.
(GORETTI, s/d).
Atualmente percebe-se que a Psicomotricidade é o relacionar-se através
da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do ser, que é
corpo-mente-espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda
entre o pensamento e a ação, assim como o sentimento e a personalidade de
todo o sujeito.

2.7.2 Campos de Atuação

Segundo a Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d),

atualmente existem três campos de atuação com base em três modelos: O
primeiro é o preventivo, que consiste na promoção e estimulação do
desenvolvimento, incluindo a melhoria/manutenção de competências de
autonomia ao longo de todas as fases da vida; neste campo especificamente
se encaixam determinados objetivos propostos neste estágio, bem como o
segundo campo de atuação desta ciência, com base no modelo educativo, que
visa essencialmente estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de
aprendizagem.
 19

Por fim, o terceiro modelo de atuação, pauta-se no processo reeducativo

ou terapêutico que tem por finalidade fazer uma intervenção psicomotora
quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem está
comprometida, ou ainda quando é necessário ir além dos problemas psico-
afetivos, de base relacional, onde há comprometimento da adaptabilidade da
pessoa.

2.7.3 O Desenvolvimento Psicomotor e os Conceitos de Psicomotricidade

O desenvolvimento psicomotor compreende o desenvolvimento de

condutas de base (equilíbrio, coordenação, postura, etc.); condutas perceptivo-
motoras (organização corporal, organização temporal, etc.); condutas neuro-
motoras (esquema corporal) e as demais implicações na vida dos indivíduos de
forma contextualizada. É importante resgatar o que a criança oferece para o
desempenho de uma determinada tarefa e não dar crédito apenas aos
indivíduos ditos capazes para alcançar o sucesso ao efetuar “simples”
movimento. (FONSECA, 1998, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005).
Segundo Bueno (1998, p.32), “o desenvolvimento psicomotor
caracteriza-se pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção
espacial, o reconhecimento dos objetos, das posições, a imagem do nosso
corpo e a palavra”. Sendo assim, é um processo extenso apresentando uma
continuidade que compreende desde o nascimento até a idade adulta. Abrange
o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes.
O mesmo autor esclarece que o desenvolvimento psicomotor estrutura-
se ao redor dos sete anos, havendo a partir desta faixa etária um “refinamento”
perceptual motor, com o desenvolvimento do processo intelectual (período
operacional) de fato. Este processo irá permitir a boa integridade das condutas
motores, intelectuais e emocionais; ou melhor, das condutas psicomotoras.
Estas são subdivididas didaticamente em funcionais e relacionais. Tendo em
vista, que no decorrer deste estágio nos apropriamos de diversos conceitos
estudados na Psicomotricidade e visto como se dão essas noções na prática,
serão elencados os conceitos mais recorrentes realizados durante o estágio
básico, segundo Bueno (1998):
 20

Coordenação Dinâmica Global

Refere-se ao controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Sua
função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que
atinjam vários segmentos corporais, como em um gesto ou em uma atitude.
Coordenação Motora Fina
Considera-se como a capacidade de controlar os pequenos músculos
para exercícios refinados, como: recorte, dobraduras, colagem, encaixe, fazer
um nó simples, perfuração, etc.
Tônus
Refere-se á firmeza e á palpação estando presente tanto nos músculos
em repouso como em movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição
básica para a aquisição de movimentos manuais coordenados, ou seja, para
uma boa coordenação viso-manual.
Postura
Está diretamente ligada ao tônus, constituindo uma unidade tônico-
postural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica
necessária para realizar os gestos e prolongar uma ação ou levar o corpo a
uma posição determinada.
Ritmo
Está presente em todas as atividades humanas e se manifesta em todos
os fenômenos da natureza. Exemplo: dançar ao som de uma música, atividade
da “dança da cadeira”, produzir sons com o corpo e ao tocar um instrumento
musical é possível obter ritmos diferentes.
Equilíbrio
É a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção de
distribuição de peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao
eixo de gravidade. Depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema
plantar. Pode ser estático ou dinâmico. Equilíbrio estático: equilibrar-se sobre
um pé só, inclinar-se verticalmente para frente e para trás. Já o equilíbrio
dinâmico pode-se exemplificar como andar na ponta dos pés, andar com um
copo cheio de água na mão, andar em cima de uma corda estendida no chão.
Esquema Corporal
 21

Elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da

criança, sendo seu núcleo central, pois reflete o equilíbrio entre as funções
psicomotras e sua maturidade. Exemplo: Desenhar a si mesmo, nomear as
partes do corpo em si e no outro, montar partes de um boneco, etc.
Organização Espacial
É a orientação e a estruturação do mundo exterior, a partir do “Eu” e
depois a relação com outros objetos ou pessoas em posição estática ou em
movimento. Exemplos: Atividade do Mestre-Manda, em que se obedece ordens
do tipo “coloque as mãos na cabeça, os pés embaixo do banco, dar três pulos
no mesmo lugar, etc.”
Organização Temporal
É a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos,
da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos e do caráter
irreversível do tempo. Exemplos: Organizar o calendário estudantil, lembrar o
que fez ontem e planejar o que será feito na próxima semana; compor a sua
árvore genealógica, marchar, etc.
Percepção
É a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. As percepções
podem ser: auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis. Exemplo:
discriminar determinado som, identificar formas geométricas, apalpar vários
tipos de tecido, madeira, argila, areia, papel, etc; reconhecer objetos pelo gosto
e identificar cheiros agradáveis, desagradáveis e sem cheiro.
Lateralidade
É a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo:
esquerdo e direito. Exemplo: percorrer espaços demarcados no chão com
linhas, num momento com um pé e ora com outro; controlar uma bola com os
pés.

2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem

Segundo Bagatini (1992, apud BUENO, 1998), a educação do

movimento está intimamente ligada ao desenvolvimento da inteligência. Isto
porque, a função motora, os desenvolvimentos intelectuais e afetivos estão em
 22

constante ligação com a criança. Ao mesmo tempo em que esta ciência vai
educar os movimentos, irá favorecer o desenvolvimento das funções
intelectuais.
Portanto, no desenvolvimento global da criança é fundamental que haja
a estimulação por meio do movimento, uma vez que o emprego destas funções
psicomotoras irão lhe servir de base para a sua maturidade a fim de que
futuramente esteja preparada para escrever, ler, e falar corretamente.
(LAVOURA e WIPPEL, 2005).
Para ilustrar essa linha de pensamento, basta refletir que para chegar a
uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança
precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências
motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Portanto há o
cruzamento de diferentes campos teóricos como a Psicologia e a
Psicopedagogia, onde é possível tornar efetiva a prática interdisciplinar neste
contexto de aprendizagem. Assim, de acordo com Goretti (s/d), antes de
aprender a matemática, o português e os ensinamentos formais, o corpo tem
que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados.
Pois segundo a autora, “uma criança que não consegue organizar seu corpo no
tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se,
segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em
pensamento.” (p.5).
Desta forma, Molina (1988) complementa que a criança ao se confrontar
com os conflitos, cria estratégias que já dispõe para resolvê-los; assim, ao se
defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, o pré-escolar irá recorrer
á experiências anteriores que são basicamente psicomotoras. Desta forma, se
no lugar destas experiências, houver um “buraco”, não haverá aprendizagem.
Assim, é fundamental o professor estar oferecendo vivências motoras
adequadas ás crianças para que seu corpo vivido atue beneficamente no
processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.
Nesse sentido, é importante refletir ao que Galvão (1995) inspirada pela
obra de Henri Wallon propôs sobre o que a postura escolar clássica gera no
sujeito em formação. Para isto, de acordo com a autora, ainda predomina no
contexto escolar uma visão academicista, ou seja, considera-se que a criança
 23

só aprende se estiver parada, sentada e concentrada. Portanto, se atentarmos

ás características da atividade infantil, veremos que isso não é verdade, uma
vez que o movimento (sobretudo na dimensão tônico-postural) permite uma
relação estreita com a atividade intelectual, como já foi mencionado
anteriormente. Assim, o papel do movimento é mais evidente na criança
pequena, cujo funcionamento mental é projetivo (o ato mental projeta-se em
atos motores), porém, não deixa de estar presente também nas crianças mais
velhas e em adultos. Portanto, sendo o movimento um fator implicado
ativamente no funcionamento intelectual, a imposição de imobilidade por parte
da escola pode ter efeito contrário sobre a aprendizagem, constituindo assim,
um obstáculo. É preciso romper com a visão tradicional de disciplina, que tem
por expectativa uma classe de alunos continuamente sentados e atentos á
atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de olhar o movimento
apenas como transgressão e fonte de transtornos, mas buscar enxergar nele
sua multiplicidade de dimensões e significados. É preciso enfim, olhar a criança
como um ser concreto e corpóreo, uma pessoa em sua totalidade. (GALVÃO,
1995). Para isto, a Psicomotricidade oferece um caminho possível tanto para a
prevenção e tratamento das dificuldades, como na contribuição do processo de
aprendizagem e promoção da saúde.
 24

3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES/DEMANDAS

O projeto deste estágio já havia sido estabelecido pela professora

orientadora, no que se refere ao tema e população a que se destinou este
trabalho. Contudo, o levantamento das demandas específicas de cada turma,
só foi possível ser efetivado a partir das observações feitas pelas estagiárias
nos primeiros encontros que se teve em campo.
Desta forma, a turma “A” obteve a demanda de trabalhar a motricidade
fina das crianças. Além desta necessidade, observou-se que seria possível e
importante trabalhar o esquema corporal a fim de explorar a imagem corporal
dos pré-escolares.
No levantamento de demandas da turma “B”, observou-se a importância
de se trabalhar a coordenação motora geral, a coordenação motora fina e a
organização espacial, como também, explorar a imagem corporal. Tendo em
vista, a dinâmica escolar que nas observações ficou clara a importância de se
trabalhar atividades onde as crianças pudessem explorar mais os movimentos
corporais e terem acesso ao aprendizado “lúdico” e espontâneo, não
precisando estar em todo o tempo sentadas e cumprindo tarefas escritas.
Em todo o projeto procuramos levar em consideração o brincar da
criança fazendo parte de todo o processo de transformação que ela vivencia; o
que é essencial para a criança externalizar suas emoções e vivenciar sua
capacidade criativa de fantasiar e da imaginação.
 25

4. MÉTODO

4.1 Descrição da População

A população investigada da turma “A” é composta por 20 crianças,

sendo maior o número de meninas do que meninos. Assim, a turma era
dividida em doze meninas e nove meninos. A faixa etária dessas crianças eram
de 4 a 5 anos de idade. Ou seja, todas iriam completar 5 anos ao final deste
ano.
Já a turma “B” é composta por 25 crianças, sendo maior o número de
meninos do que meninas. A turma era dividida em nove meninas e quatorze
meninos. A faixa etária dessa turma era de 5 a 6 anos da idade, sendo que
todos iriam completar 6 anos ao final do respectivo ano escolar.

4.2 Atividades realizadas

Para o desenvolvimento das atividades foram realizadas técnicas que

envolveram a musicalização, o desenho, recorte e colagem, corrida, etc. Sendo
que durante todas as intervenções foram utilizados materiais lúdicos. Também,
é necessário pontuar que o parque existente na escola não pôde ser explorado
neste trabalho, em virtude da condição climática chuvosa que se acometeu nos
dias de intervenção. A maioria da população vive na comunidade onde a escola
se encontra, sendo assim, muitos vivem numa condição sócio-econômica
baixa.Na turma “A”, a maioria dos pais das crianças trabalham em tempo
integral, por isso os mesmos permanecem na instituição no período matutino e
vespertino.
A cada encontro na Educação Infantil, a dupla de estagiárias se
revezava no procedimento das atividades. Assim, enquanto uma dava os
comandos á turma, a outra auxiliava no que fosse solicitado e compartilhava
reflexões com a professora diante das dinâmicas propostas.
Como já foi mencionado anteriormente, foram realizadas diferentes
propostas de atuação para cada turma de pré-escolares, em virtude das turmas
 26

disponibilizadas para atuação. Portanto, a fim de trazer maior clareza neste

relatório, serão expostas primeiramente as intervenções da turma “A” e
posteriormente as da turma “B”; assim como, as descrições e análises das
mesmas.

4.2.1 – Atividades Realizadas da turma “A”.

1ª Intervenção

Objetivo: A atividade foi realizada com o intuito das crianças adquirirem noções
corporais do seu corpo e do colega. Observando a coordenação motora fina e
esquema corporal.

Estratégias utilizadas: Desenho.

Dinâmica: O papel pardo foi dado para as crianças, e em duplas uma contornou
o corpo da outra no papel. Logo em seguida cada uma cortou na forma do seu
corpo que o colega desenhou, e em seguida completou o seu próprio desenho
acrescentando boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, pés.
Após esta atividade, a criança que espontaneamente quiseram apresentar seu
desenho destacando o que mais gostava no colega teve espaço para falar.

Material: Papel pardo, lápis de cor, tesoura sem ponta.

2 ª Intervenção

Objetivo: Identificar as partes do corpo humano (esquema corporal), a

motricidade ampla das crianças e o sentido visual.

Estratégias utilizadas: Música ao fundo das atividades, cartaz ou desenhado na

lousa o corpo humano.

Dinâmica: A dinâmica do corpo em primeiro momento visou identificar as partes

do corpo humano em si próprio e posteriormente no colega ao lado. Após esta
dinâmica as crianças se sentaram em círculos para iniciar a atividade do
“Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho
 27

mandou encostar o dedo no nariz”, essa atividade teve como objetivo observar
se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente,
além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda
foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica.

Material: Aparelho de som.

3ª Intervenção

Objetivo: Mostrar como a criança se vê, detalhando o retrato como cor dos
olhos, da pele, boca e nariz. O objetivo foi observar a percepção da criança de
como a mesma se enxerga, analisando também a motricidade fina dela.

Estratégias utilizadas: Desenho

Dinâmica: foi retomada com as crianças a identificação das partes do corpo

humano, utilizando uma das estagiárias como modelo, após retomar esses
conceitos foi proposto à atividade de auto-retrato, onde cada criança deveria
desenhar em um papel sulfite, o que vinha a mente sobre si, e após o término
do desenho cada criança pode apresentar o seu trabalho.

Material: Papel sulfite para cada criança, lápis de cor, giz de cera.

4ª Intervenção

Objetivo: Fazer atividade que explorem o perceptivo – motor da criança,

observando seu equilíbrio, ritmo e sua noção de cor.

Estratégias utilizadas: Dinâmicas com músicas.

Dinâmica: com o aparelho de som, foram ouvidas músicas trabalhadas em sala

de aula com a professora, para as crianças dançarem livremente, e quando a
música foi devidamente pausada por uma das estagiárias ou pela própria
professora, as crianças deveriam ficar em “estátuas” sem se mover, enquanto
uma das estagiárias e/ou professora e auxiliar tentaram fazer os alunos rir,
quem risse saía da atividade e ajudava os adultos a fazer as outras crianças rir.
 28

Logo em seguida foi feita uma fila atrás de uma das estagiárias e a atividade do
chefinho mandou, foi refeita agora com música, observando ritmicamente as
crianças. As mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibiu.

Material: Aparelho de som

5ª Intervenção

Objetivo: Explorar os sentidos com as crianças e a motricidade fina, além da

criatividade.

Estratégias utilizadas: Construção de um fantoche explorando os órgãos do

sentido.

Dinâmica: Tendo um exemplo mostrado pelas estagiárias, os alunos criaram

um boneco com os materiais fornecidos, deixando os mesmos utilizarem e
construírem de maneira livre, apenas agrupados em grupos de quatro. Logo
após a construção dos fantoches as crianças puderam brincar com seu boneco
livremente pelo espaço externo da sala, interagindo assim entre si com os
bonecos. Por fim foi explicado cada órgão do sentido para as crianças dando
exemplos do seu cotidiano do porque que os sentidos servem e sua
importância.

Material: Papel sulfite para cada criança, fita adesiva, cola, tesoura, lápis de
cor, giz de cera.

4.2.2 – Atividades Realizadas da turma “B”

1ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver a capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem corporal,

controle viso-motor, movimentos sustentados, lateralidade, ritmo, sentar-se
adequadamente e a coordenação motora geral.
 29

Estratégias utilizadas: O Mestre Manda, Morto Vivo; Dança da cadeira e pular

corda.

Dinâmica:
• Na estratégia do “mestre manda”, os procedimentos foram: Pedir à
criança que pule três vezes com a mão nas orelhas;

Que apontem em seu corpo as partes que sugerimos por ex: aponte
onde estão o seu joelho, as suas unhas, a sua boca, etc.

• Na estratégia do “morto vivo”, os procedimentos foram: Nessa atividade

é necessário que tenha uma pessoa para comandar, enquanto os outros
estão em fila, os comandos são: “Morto”, as crianças se abaixam, como
de cócoras; e “vivo”, que as crianças voltam a ficar em pé com as mãos
ao lado do corpo. Vão saindo assim que errarem os comandos, e vence
quem conseguir melhor desempenho nos comandos.

• Na estratégia da “dança da cadeira”, os procedimentos foram: Aqui são

colocadas cadeiras em círculos, sempre com uma cadeira a menos que
o numero de crianças, liga-se uma música, enquanto a música toca as
crianças andam em volta das cadeiras, quando a música pára, aquela
que não conseguir sentar é eliminada e se retira mais uma cadeira. O
jogo continua assim até que a última criança vença.

• Na estratégia de “pular corda”, os procedimentos foram: Essa atividade

pode ser feita de duas formas: 1° cada criança tem uma corda individual,
seguram as pontas da corda uma em cada mão, giram a corda em volta
do seu corpo, pulando quando ela chega nos pés. 2° com uma corda
maior, duas pessoas seguram cada uma em uma ponta, uma (ou mais)
criança vai ao meio então as pessoas que estão segurando as pontas
giram a corda em volta da(s) criança(s) e quando a corda chega aos
pés, a criança pula para a corda continuar em movimento.

Material: 23 cadeiras; aparelho de som portátil; cd com músicas infantis e corda

(2m).
 30

2 ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver e observar a motricidade fina, a imagem corporal e a

lateralidade.

Estratégias utilizadas: Desenho.

Dinâmica: com um pedaço de papel pardo, escolheram um ‘amigo’ que deitou

no chão em cima do papel e os outros o desenharam; cada um desenhou por
vez uma parte do corpo, e se alguém ficasse sem desenhar quando o amigo
saiu do tracejado; os que ainda não desenharam iriam desenhar o corpo
humano por dentro, por exemplo: os olhos, a boca, etc.

Material: 2m de Papel Pardo, Canetinhas Coloridas, Giz de Cera, Lápis grafite

borracha e apontador e Lápis de Cor.

3ª Intervenção

Objetivo: Desenvolver e observar nos pré-escolares a força, flexibilidade,

agilidade,coordenação viso-motora, bem como a coordenação motora geral e a
resistência cardiovascular no decorrer da atividade. Observar também se as
crianças conseguiriam responder aos comandos de cada estação do circuito,
desempenhando as funções e se mostravam-se receptivas a este novo desafio.

Estratégias utilizadas: Circuito individual.

Dinâmica: O circuito foi proposto por nove estações. Sendo que em cada era
trabalhado conceitos específicos. Assim, para melhor compreensão do mesmo,
foi proposto por item cada etapa do circuito.

• “Estação de Aquecimento”
 31

As crianças foram ensinadas a fazer 15 polichinelos, algumas flexões dos

braços, pernas e mãos, “bate-asas”, etc.

• “Estação da floresta”

Nessa fase, as crianças imitaram um animal e usar a sua criatividade para isso
(podem rastejar, andar de 4, bater asas, levantar vôo, podem soltar a
imaginação e fazer movimentos para isto). Como objetivo específico pode-se
perceber a coordenação motora geral e a imagem corporal.

• “Estação do túnel fantástico”

As crianças engatinhavam dentro daquelas “minhocas” até se deslocar para o

outro lado.

• “Estação da Amarelinha”

As crianças pulavam amarelinha alternando os “pulos”; em alguns momentos

com um pé só e em outros saltando com os dois juntos.

• “Estação do Desfiladeiro”

As crianças andavam por cima de um banco comprido, mantendo o equilíbrio e

postura.

• “Estação dos colchonetes”

As crianças viraram cambalhota e depois se rolaram até o final dos

colchonetes.

• “Estação mirando a cesta”

As crianças tentaram lançar a bola dentro da cesta a uns 5 metros de distância

com arremesso.

• “Estação tiro ao alvo”

As crianças tentaram lançar uma bola pequena (do tamanho de uma de tênis)
na parede há 2m de distância, numa folha marcada com um x.
 32

• “Estação da corrida”

As crianças correram em zig-zag driblando seis cones.

Material: 1 túnel lúdico; Giz de Quadro para desenhar no chão a Amarelinha;

Banco Comprido; 1 Cesta ou balde e uma “bola média”; 6 obstáculos; 4
colchonetes.

4ª Intervenção

Objetivo: Promover e observar a motricidade fina (por ex. o recorte em linha

reta ou curva, os desenhos, a pintura, etc), a imagem corporal e a lateralidade.

Estratégias utilizadas: recorte e colagem.

Dinâmica: foram levados vários materiais como papel crepom, cola, cartolina,
EVA, lápis de cor, giz de cera, etc. e deixamos as crianças desenhar ou criar o
que quisessem e depois disto, pedimos a eles que colassem num papel pardo
e contassem uma história a partir do que produziram.

Material: 6 papéis crepom; 6 cartolinas; 4 folhas de EVA; giz de cera; lápis de

cor; canetinhas coloridas e cola e tesoura sem ponta.

5ª Intervenção

Objetivo: Estabelecer uma comunicação “alternativa”, onde fosse possível

observar também subjetividades de cada sujeito e relacioná-las com o
desenvolvimento psicomotor esperado para cada faixa etária, através do
desenho livre. Também, tiveram-se como objetivos, promover a percepção tátil
nas crianças, bem como observar a coordenação motora fina das mesmas e a
criatividade de cada uma e por fim, proporcionar ao final das atividades, um
momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia,
 33

bem como explorar a percepção corporal e ritmo das crianças através da letra
da música utilizada.

Estratégias utilizadas: Desenho livre, Obra de arte e musicalização.

Dinâmica: Num primeiro momento, demos uma folha A4 branca para cada
criança com lápis de cor e canetinhas para elas desenhassem o que
quisessem, e posteriormente perguntamos á cada uma o que significava cada
desenho. Depois disto, organizamos a turma em grupos de 4 a 3 alunos e a
cada um foi dado um pouco de argila, a fim de criarem obras de arte que
depois foram colocadas em exposição para todos verem. Por fim, na dinâmica
da musicalização, uma das estagiárias levou o violão e cantou com as crianças
sentadas em roda músicas relacionadas ao esquema corporal, para que desta
forma, as crianças apontassem em seu corpo onde ficava determinada parte.

Material: Folhas brancas A4; Argila; canetas coloridas e lápis de cor e violão.
 34

5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS

5.1Descrição e análise das atividades da turma “A”

1ª Intervenção

Na primeira intervenção foi entregue um pedaço de papel pardo para as

crianças que foram colocadas para desenvolver a atividade em dupla,
enquanto uma ficava deitada sobre o papel pardo, a outra contornava o corpo
de quem estava deitado no papel e em seguida acrescentavam boca, nariz,
olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, e pés no contorno que foi feito.
Depois as crianças trocavam de lugar, e quem contornou o corpo
anteriormente, passava a ficar deitado para ter o corpo contornado no outro
lado da folha de papel pardo. Quando todos terminaram, as crianças vinham
falar sobre o seu desenho, e o que mais gostaram de desenhar no colega.
A atividade realizada tinha como objetivo desenvolver as noções básicas
que cada criança possui de seu corpo e do corpo do seu colega observando
ainda a interação entre elas. Foi possível observar que grande parte das
crianças em vez de desenhar detalhadamente seu colega desenhou a si
mesmo, como nos mostra Piaget no período pré – operatório onde “a criança
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe
uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas
conceituais e da lógica.” (RAPPAPORT, op.cit.).
Com a atividade foi observada a noção de espaço para contornar
também o seu colega sem atrapalhar o amigo do lado que fazia o mesmo
trabalho, a maioria das crianças conseguiu trabalhar no espaço proposto,
apenas duas duplas apresentaram grande dificuldade. Após concluir a
atividade as crianças espontaneamente fizeram observações sobre seus
desenhos, destacando o que mais gostava no colega ou o que mais gostou de
desenhar. Muitos citaram os olhos, a boca e o cabelo, um menino citou o
sorriso mostrando os dentes e outro menino citou os dedinhos das mãos, visto
 35

que este mesmo menino após pedir ajuda da estagiária conseguiu contornar os
dedos.
2 ª Intervenção

Na segunda intervenção foi desenvolvida a atividade do “Chefinho

mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho mandou
encostar o dedo no nariz”, e as crianças faziam o que era falado. Essa
atividade tem como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo
humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade
ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta
dinâmica. A professora participando de todas as atividades ativamente colocou
uma música já conhecida dos alunos. Para encerramento das atividades do
dia, desenvolvemos o “morto e vivo”, o qual foi explicado e aplicado, para notar
a percepção viso – motora das crianças além da questão da audição e
distração. Como muitas não conheciam a brincadeira aplicamos a atividade
várias vezes em forma de “testes” para todos compreenderem, após estas
tentativas a atividade funcionou muito bem. Pôde-se observar que algumas
crianças estavam desatentas e outras, prestaram bastante atenção.
A primeira atividade onde era necessário identificar as partes do corpo
humano teve como principal objetivo observar o esquema corporal das
crianças, de uma maneira geral, o qual diz respeito a “capacidade de
discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os
gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e
organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa.” (ROSA NETO,
2002).
As crianças espontaneamente identificaram as partes do corpo humano
e um a um foi ao centro da sala, para que nós estagiárias apontássemos uma
parte do corpo e as outras crianças identificassem. A maioria obteve uma boa
compreensão da atividade, à medida que cada criança era usada como
exemplo de corpo humano, mais se fixavam as identificações do mesmo.
Observar a organização visual da criança com esta atividade e também,
a atividade do “morto e vivo” é essencial para perceber como ela se observa no
espaço, e como ela compreende o espaço a sua volta. Bezerra (2006) relata
 36

que é muito importante investigar a organização visual da criança relacionada

com objetos, pois estas posteriormente auxiliarão no processo de leitura e
escrita.
Diante da atividade “Chefinho mandou” é interessante destacar as
percepções diferentes de cada criança, diante das cores pedidas e aonde cada
aluno foi buscar as mesmas, possuindo dificuldades de achar cores como o
rosa. “Aos 5 anos a criança é capaz de reconhecer e nomear as cores básicas
(vermelho, amarelo, verde e azul), assim como texturas (duro, mole, áspero,
macio). Seu vocabulário aumenta conforme a qualidade de suas experiências”
(GESELL, p. 392. 1999).

3ª Intervenção

Na terceira intervenção retomamos com as crianças as partes do corpo

humano, somente usando como “boneco” a colega de psicologia,
posteriormente relembramos o que foi trabalhado nas últimas semanas
propomos o desenho de auto-retrato, onde cada criança tinha como objetivo se
imaginar e desenhar no papel como vinha a mente.
Algumas crianças além de se desenhar, ilustraram o papel também com
desenhos de suas bonecas, cachorros, casas e família (pai, mãe e irmãos)
mostrando a importância que têm em suas vidas.
Segundo Piaget e Inhelder (1984), a criança até seus dois anos de idade
faz desenhos sem significados, apenas rabiscando, a partir do três anos que
ela começa atribuir significado para o desenho, mesmo não dando nome ao
que ilustra a criança já elabora uma imagem mental. Aos quatro anos de idade
então, fixa predominante na sala onde aplicamos as atividades, a criança
percebe o seu desenho e começa a projetar o que sente para ele. Assim, com
pensamento pré – operatório, ela projeta o desenho de acordo com a realidade
com que ela vive. É visto então que o desenho de auto – retrato já é feito com
significado, nos mostrando como a criança se enxerga, e como alguns
desenharam outras coisas além de si, mostrando também o que acontece ao
seu redor e a importância disso em sua vida.
 37

4ª Intervenção

Na quarta e penúltima intervenção aplicamos a atividade de “Estátua”,

onde ligamos o aparelho de som e colocamos as músicas trabalhadas em sala
de aula com as crianças e a professora, assim quando a música era pausada
as crianças deveriam parar seus movimentos e ficar em “estátua”. Houve
grande dificuldade da parte das crianças em não se movimentarem quando a
música era pausada, porém após quatro ou cinco pausas as crianças com
ajuda da auxiliar compreenderam a atividade. Em seguida, retomamos a
atividade do “Chefinho mandou”, onde as crianças fizeram uma fila indiana
atrás de uma das estagiária, e as mesmas deveriam imitar os movimentos que
a estagiária exibia ao som das músicas trabalhadas em sala de aula. Os
movimentos mais utilizados foram: pular somente com o pé esquerdo, pular
somente com o pé direito, pular com os dois pés, andar nas pontas do pé,
estalar os dedos com a mão direita, estalar os dedos com a mão esquerda,
estalar os dedos com as duas mãos, esticar os dois braços acima da cabeça e
bater palmas, movimentar o quadril da direita para esquerda, movimentar o
quadril da esquerda para direita.
A atividade de “Estátua” nos proporcionou novas observações sobre a
coordenação e firmeza dos movimentos das crianças, além de perceber que
apenas uma criança não aderiu à atividade por expressar “não gostar de
dançar”, somente acompanhada da estagiária, de mãos dadas, a criança se
mexeu um pouco. Perceber esta interação entre meio e comportamento é
essencial para observar situações problemas vividas pelas crianças, por isso
proporcionar estas atividades lúdicas se torna de grande importância, pois é
neste âmbito que a criança externaliza o que ela sente. Oliveira (2005) afirma
que ao perceber os estímulos através de sentidos, ela aumenta a ativação de
sentimentos e sensações, de forma a ampliar e desenvolver suas funções
intelectuais. Assim, realizar estas atividades nos mostrou a importância de ter
esta sensibilidade para analisar e diferenciar os comportamentos das crianças,
de acordo com o que estão vivenciando, ou seja, de acordo também com seu
contexto social.
 38

5ª Intervenção

A quinta e última intervenção realizada foi feita pela apresentação de

fantoches feitos por nós mesmas, estagiárias, sendo um menino e uma
menina, e mostramos que se tratando do último dia, todos fariam o seu
fantoche de papel e poderiam levar para casa. A sala foi dividida em 5 grupos
de 4 crianças, onde os alunos estavam sentados na mesa, assim foram
distribuídos lápis de cor e giz de cera para as crianças colorir e enfeitarem seus
fantoches de acordo com seus gostos. Após todos desenharem os fantoches,
cada aluno pegou sua ficha correspondente ao seu nome e escreveu seu
próprio nome no fantoche, e em seguida foram para a sala externa e brincaram
com seus fantoches.
A proposta da construção do fantoche nos proporciona observar através
deste processo a expressão dos desenhos, a criatividade e ainda o
desenvolvimento do sentimento da auto-estima, valorizando seu desenho.
Fonseca (1995) nos mostra que a aprendizagem ocorre no momento em que o
indivíduo interpreta os objetos que estão a sua volta, com a ajuda da
inteligência, atribuindo a estes objetos uma carga emocional. Assim foi possível
observar o desenhar de cada criança e a atenção dada por elas para tal
atividade, a importância em que elas levaram ao fazer o fantoche e a alegria
por poder levar para casa e mostrar aos pais o material construído, o que nos
faz acreditar que em casa as crianças podem ser bastante motivadas a
mostrarem atividades que acontecem em sala de aula. Segundo Wallon (1971),
a emoção e o ato motor atuam unidos no desenvolvimento do indivíduo; a
emoção é como que uma espécie de presença que está ligada ao
temperamento dos hábitos do mesmo.

5.2 Descrição e análise das atividades da turma “B”

1ª Intervenção
 39

Primeiramente a professora avisou a turma que estariam sendo

coordenados, por nós a partir daquele momento. Assim, solicitamos à
professora que afastássemos as mesas e cadeiras das crianças para obtermos
maior espaço. Quanto a isto, ela nos ajudou e os alunos também. Foi uma
“alegria” para a turma essa movimentação.
A primeira atividade que realizamos com as crianças foi “Morto-Vivo”, a
qual todos participaram efetivamente. Pode-se dizer que a ansiedade e a
euforia gerada pela nossa presença e por ser uma atividade que fez mudar a
rotina da aula, foi o que causou uma pequena desatenção em algumas
crianças no começo; o que as fez saírem da brincadeira por não aceitarem os
comandos. Não foi necessário explicar a atividade, pois todos já conheciam.
A segunda atividade foi o “Mestre manda”, onde foram trabalhadas as
partes do corpo, a imagem corporal, pular num pé só, desempenhando assim
equilíbrio e lateralidade; as cores e as letras. Foram encontradas com maior
facilidade pelas crianças as partes do corpo e as cores, porém, as letras elas
tiveram mais dificuldade.
A terceira atividade foi a “Dança da cadeira”. Percebe-se que de todas
as atividades realizadas esta foi a que mais as crianças envolveram-se. Todos
já conheciam a brincadeira e pediram para repetir a mesma, mais de uma vez.
Observamos que algumas crianças não percebiam quando tinha uma cadeira
sobrando; outras, porém, ajudavam-se entre si para organizar a fileira de
cadeiras quando um colega saía e conseguiram realizar a atividade com
sucesso.
A quarta atividade foi “Pular corda”. Perguntamos aos pré-escolares
quem sabia pular corda e a maioria disse que sabia, apenas 5 falaram que não
aprenderam a pular. Porém, quando fomos aplicar a atividade podemos
perceber que apenas duas crianças conseguiam pular e as demais não
conseguiram. Ficamos um tempo ensinando- as a perceber o giro da corda
para pular, mas somente umas três conseguiram pular uma ou duas vezes no
máximo.
Foi muito interessante para nós aplicarmos as atividades com os pré-
escolares e poder observar na prática as noções teóricas que temos aprendido.
Assim, foi possível verificar que na primeira atividade realizada, onde
 40

compreendem os aspectos da capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem

corporal, sentar-se adequadamente e coordenação motora geral, todas as
crianças corresponderam aos objetivos elencados. Como as atividades que
realizamos envolveram o lúdico e a espontaneidade, as crianças sentiam
prazer e cooperavam no andamento da brincadeira. Segundo Maluf (2007), no
brincar, “a criança pode relacionar questões internas com a realidade externa e
torna-se capaz de participar seu contexto e perceber-se como um ser no
mundo”. (p.18).
Também foi observado que nas demais atividades que envolveram
conceitos como a imagem corporal, as crianças obtiveram bom êxito. Isto foi
possível verificar com maior precisão na atividade “O mestre manda”, onde os
pré-escolares foram rápidos em apontar com precisão as partes do seu corpo e
as do colega. Segundo Bueno (1998), é esperado para crianças de 5 anos de
idade que desenvolvam a coordenação global, a presença do esquema
corporal, onde já se utiliza a mão dominante reconhecendo direita e esquerda
em si apenas; o que dará origem a outro conceito também estudado: a
lateralidade. Portanto, de acordo com a faixa etária predominante da turma
(faixa etária de 5 a 6 anos de idade), não houveram dificuldades nesta
atividade realizada.
Na terceira atividade, foi proporcionado um momento com maior
descontração e observado outros conceitos teóricos, como: o ritmo, a
capacidade de locomoção, sentar-se adequadamente e a coordenação motora
geral. Foi possível perceber que muitos obedeceram aos comandos e as regras
da brincadeira, também se mostraram prestativos em arrumar as fileiras de
cadeiras quando um colega saía e competiam entre si, para ganharem no final
desta atividade. Bueno (1998), também nos diz que crianças de 5 a 6 anos de
idade, desenvolvem com maior facilidade jogos de competição e raciocínio, o
que foi observado na atividade.
A quarta atividade foi que realizada com as crianças, o “pular corda”, as
crianças apresentaram um pouco de dificuldade. Muitas não tinham aprendido
ainda, mas se mostraram receptivas para encarar novos desafios. Apenas duas
conseguiram realizar a atividade efetivamente. Para tanto, Pfeifer et al (2007),
nos diz que é a partir dos 6 anos, que as crianças desenvolvem as
 41

competências de coordenação motora, em que aumentam a força e se tornam

mais ágeis. E Bueno (1998), também complementa que a partir dos 5-6 anos
de idade, o indivíduo começa a desenvolver essas competências (no caso, ele
enfatiza o salto alternando os pés e salto á distância com maior habilidade), a
partir desta faixa etária, e não a plena integração com o corpo. Isto foi bem
visível para nós nesta atividade, pois os pré-escolares estavam começando a
adquirir estas noções, mas ainda não a efetivavam completamente.

2 ª Intervenção

Assim que chegamos a campo, cumprimentamos a turma que se

mostrou bastante receptiva pela nossa presença e nos dirigimos à professora a
fim de informá-la o que iríamos desenvolver naquele dia com as crianças e
também com as mesmas (professora e agente). Depois disto, preparamos a
sala de aula para a realização das atividades. Afastamos as mesas e cadeiras
e nisto, as crianças mostram grande prazer em auxiliar-nos e colocamos no
chão 3 pedaços de papel pardo e separamos a turma em 3 grupos contendo 3
integrantes cada. Observou-se neste dia que muitas crianças faltaram, tendo
em vista o dia chuvoso. A partir da distribuição em grupos, e a mesma se deu
de forma voluntária para compor o grupo, dizemos aos pré-escolares que um
deles iria deitar em cima do papel enquanto os outros dois iriam contornar o
formato do corpo daquele que estivesse deitado. Depois de contornado, as
crianças poderiam desenhar o que faltava no corpo humano como: “olhos,
boca, orelha, etc.” e isto deixamos a critério deles escolherem da forma como
quisessem preencher. Durante a execução da atividade, pudemos observar
que o primeiro grupo contornou o corpo humano e internamente desenharam
apenas os olhos, a boca e o nariz, que para eles foi suficiente. Foi interessante
observar também neste grupo, que muitos completaram o papel desenhando
figuras de plantas e animais. Nisto uma das estagiárias questionou a uma das
crianças o que ela estava desenhando. A criança respondeu: “tô desenhando
um peixe, mas ele tá morto com uma faca cheio de sangue”. A estagiária
perguntou: “Mas, por que ele morreu?”. A criança respondeu: “porque ele fez
 42

coisa errada, ele desobedeceu.” Então a estagiária pergunta: “e o que é aquele

outro desenho?” (referindo-se a outro peixe). A criança responde: “Aquele é
outro peixe.” A estagiária pergunta: “E ele está feliz?”. A criança responde:
“Não. Ele está triste, porque era irmão daquele morreu.” Achamos interessante
relatar esta parte da atividade, pois apesar de não ser o foco do nosso estágio,
analisar o significado do desenho infantil, foi muito rico para nós estas
vivências, pois foi possível nos apropriarmos com maior clareza das vivências
infantis. Enfim, no segundo grupo foi observado que diferente do primeiro, eles
não só contornaram o corpo humano como também desenharam além de
olhos, boca, nariz; complementaram com dedos, unhas e fizeram roupas para o
“boneco” vestir. Deixaram tudo bem colorido. Já o terceiro grupo contornou ao
redor do corpo, desenharam os olhos bem pequenos em relação á cabeça,
desenharam a boca e a pintaram de rosa, o nariz e as demais partes do corpo
riscaram toda a folha de giz de cera colorido e lápis de cor. Todos os
integrantes escreveram o seu nome e apenas uma menina escreveu seu nome
de trás para frente. Assim que encerramos esta atividade proposta, as crianças
nos solicitaram que gostariam de repetir a atividade da “dança da cadeira” e as
outras que tínhamos feito na semana passada (“Morto Vivo” , “O Mestre
Manda”); dessa forma, como tínhamos tempo hábil e já havíamos encerrado a
proposta do plano de ação, realizamos novamente as atividades e todos se
mostraram contentes. Também é importante destacar que neste dia, nós
conseguimos fazer com que a professora e a agente fossem inseridas nas
atividades. Isto foi possível enquanto fazíamos a “atividade extra”, no caso das
mímicas, onde elas puderam também imitar e na atividade do “Mestre Manda”;
sendo que nas demais atividades elas nos ajudavam em tudo que
precisávamos, como controlar a turma em alguns momentos, organizar a sala
junto conosco e observar o que seus alunos estavam fazendo.
Esta intervenção nos possibilitou um olhar mais acurado acerca dos
conceitos estudados até o momento sobre Psicomotricidade, como:
Coordenação motora fina, global, lateralidade e imagem corporal. Foi possível
observarmos que na vivência da atividade “Desenhando o amigo”, as crianças
apresentaram diferentes formas de contornar o corpo humano, desenhar os
olhos, boca, nariz, etc; colorir internamente o desenho, bem como ocupar o
 43

espaço na folha de papel pardo das imagens, sendo que alguns desenharam
outras figuras fora do contorno do corpo humano, tendo diferentes significados.
Le Bouch (1982) nos diz que os desenhos da criança irão permitir não
somente avaliar os progressos realizados, mas também irão constituir
verdadeiros exercícios percepto-motores. Por ser uma operação ídeo-motora, o
desenho traduzirá mais ou menos fielmente, dependendo do nível de
coordenação da criança, os esquemas visuais aprendidos durante as
experiências anteriores. É importante mencionar que as crianças observadas
têm 5 anos de idade e neste ano irão completar 6. Portanto, segundo a teoria
acerca dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a criança com
idade aproximada entre 4 a 7 anos, é esperado que corresponda ao “estágio
pré-operacional” , o qual funciona intuitivamente e não logicamente; ou seja, o
indivíduo interpreta o mundo pela sua percepção subjetiva e egocêntrica, não
conseguindo ainda se colocar no lugar do outro nem levar em conta vários
aspectos de uma mesma situação. Nesse estágio também é esperado que a
criança desenvolva desenhos pautados no “realismo intelectual”, o qual remete
ao desenho do modelo interno e não como é visto realmente; também está
presente a visão raio-x, que seria por exemplo, pessoas através de paredes e
através do casco dos barcos desenhadas (DI LEO, 1991).
De acordo com a atividade que propomos ao grupo, foi possível
observar situações conforme as teorias citadas acima. Todas as crianças
expressaram a sua subjetividade e percepção a partir daquilo que para elas é
considerado como “cabelo, olho, mãos, boca, etc.” O que nem sempre
correspondia de como essas partes do corpo são vistas realmente. Para tanto,
é importante relacionar essas vivências com um dos conceitos estudados em
Psicomotricidade: imagem corporal; o qual remete a um dos objetivos
específicos que eram esperados nesta intervenção. Segundo Bueno (1998), a
imagem corporal é realizada dentro do conjunto de um processo simbólico [...]
expressando também, a intuição que tem do próprio corpo em relação ao
espaço dos objetos e das pessoas. Ela é constituída como uma imagem
totalizada, mas é obtida pelas experiências fragmentadas no tempo e espaço.
Nesse sentido, Tavares (2003 apud RUSSO, 2005, p.81) diz que “o conceito de
imagem corporal está vinculada ao significado dos termos imagens e corpo e
 44

que sua definição não é simplesmente uma questão de linguagem, tem uma
dimensão muito maior, se pensarmos na subjetividade de cada individuo.”
Estas considerações teóricas remetem que o indivíduo constrói a sua imagem
corporal, também a partir da relação com o outro; e ao que Becker (1999 apud
RUSSO, 2005 p.81) complementa: “As pessoas aprendem a avaliar seus
corpos através da interação com o ambiente, assim sua auto-imagem é
desenvolvida e reavaliada continuamente durante a vida inteira”.
No que condiz a motricidade fina, que segundo Bueno (1998), é
considerada como a capacidade de controlar os pequenos músculos para
exercícios refinados como: recorte, perfuração, colagem, encaixes,
contorno,colorir nos limites, etc. foi observado que as crianças conseguiram
atingir os respectivos objetivos da atividade ao contornar o corpo humano, mas
tiveram algumas dificuldades em colorir este mesmo corpo dentro dos limites
do tracejado. Já no que tange a lateralidade, este autor conceitua como sendo
a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo: direito e
esquerdo. Isto é fundamental para que ocorra uma relação e orientação do
sujeito com o mundo exterior. A partir destes conceitos, pôde ser observado
que os pré-escolares de maneira geral, já possuem uma preferência por um
dos lados do corpo. Isto ficou evidente no momento em que eles desenharam e
escreveram os seus nomes no papel, optando pela mão direita ou esquerda.
Não foi verificado se alguma criança teve dificuldade neste sentido.

3ª Intervenção

Levamos neste dia o circuito individual, ao chegarmos eles estavam em

uma atividade de pintura e as carteiras estavam em equipes de quatro
crianças, assim que chegamos a professora saiu da sala, ficamos sozinhas
com as crianças,e para que pudéssemos organizar o circuito uma estagiaria
ficou com as crianças na sala, e a outra foi ate o pátio arrumar o espaço.
Separamos as crianças em dois grandes grupos, um de 10 crianças e outro de
9; no circuito começamos com o aquecimento, nenhum criança conseguiu ficar
em um pé só sem se segurar, polichinelos nenhuma criança conseguiu fazer, e
os movimentos dos braços apenas 5 crianças fizeram sem precisar de ajuda,
 45

na segunda etapa todos imitaram bichos porém muitos não emitiam os sons,
podemos inferir que estavam intimidados por ser uma atividade individual, na
terceira etapa que era o túnel todos passaram sem dificuldades, na quarta
etapa fizemos uma amarelinha, apenas duas crianças conseguiram pular sem
dificuldades, passar em pé por cima de um banco foi a quinta etapa, na qual a
maioria passou sem dificuldade tambem, como sexta etapa ficou a
cambalhota, que uma criança não virou, e uma teve dificuldade, porem todas
as outras passaram sem dificuldade. Foi uma manhã agitada e todos estavam
bem empolgados com a atividade, foi distribuído no fim da manha um bombom
por criança, como forma de estimular a importância de participar das
atividades, mesmo que esta não possua um vencedor.
Neste encontro foi possível perceber a interação e a disposição dos pré-
escolares na atividade inovadora que propomos a eles. Assim que demos início
aos comandos do circuito, a turma se mostrou bastante “eufórica” e na
expectativa até que chegasse a vez de cada um participar.
De acordo com os objetivos propostos, acreditamos que foi possível
satisfazê-los na medida em que se conciliou a teoria estudada com a prática
observada. Na primeira estação, onde era realizado o “aquecimento”, a maioria
das crianças mostrou uma certa dificuldade em efetuar os “polichinelos”.
Grande parte deles não conseguiu tornar efetiva esta prática, mas mostraram-
se receptivos para aprender, e desta forma muitos obtiveram êxito. Essa
atividade implica diretamente com a coordenação motora geral, ao que Bueno
(1998), menciona como sendo a possibilidade de controle dos movimentos
amplos de nosso corpo. Podendo permitir a possibilidade de contrair grupos
musculares diferentes de uma forma independente. Para isto, Alves (1981
apud BUENO, 1998), complementa que para essa coordenação ser efetiva é
necessário que haja uma perfeita harmonia de grupos musculares colocados
em movimento ou em repouso. Sua função é permitir, da forma mais eficaz e
econômica possível, movimentos que interessem á vários segmentos
corporais, como num gesto ou em uma atitude. Nesta mesma estação foi
percebido que algumas crianças obtiveram êxito quando precisaram equilibrar-
se alongando suas pernas, enquanto outras, foi preciso segurar em uma de
suas mãos a fim de equilibrar-se. Desta forma, como Bueno (1998) aponta, o
 46

equilíbrio estático, quando o indivíduo está, por exemplo, sobre um pé, é mais
complexo; uma vez, que exige mais concentração, sendo também, mais
abstrato. Contudo, o autor preconiza que o seu controle é importantíssimo para
a aprendizagem, sendo este conceito a base de toda a coordenação dinâmica
global.
Nas demais etapas do circuito foi observado que as crianças não tiveram
dificuldades em percorrer o “túnel fantástico” (conforme explicitado no plano de
ação), e também mostraram grande interesse em explorá-lo. Também, ao
percorrer a “estação do desfiladeiro”, que implicava elas andarem em cima de
um banco comprido, mantendo o equilíbrio e a postura, as mesmas
conseguiram atender aos objetivos propostos, diferenciando-se apenas na
forma em que andavam por cima do banco. Umas se mostravam mais
cuidadosas, andando vagarosamente, enquanto outras percorriam o trajeto
com maior velocidade. A grande maioria dos pré-escolares aos passar pela
“estação do colchonete”, conseguiu virar cambalhota; com exceção de uma
criança, que não virou cambalhota e nem se propôs a aprender quando nós
fomos ensiná-la. Assim, a mesma rolou pelos colchonetes, participando
também desta etapa da atividade. Na estação “mirando a cesta” e “tiro ao alvo”,
onde na primeira, propomos as crianças manterem-se afastadas por 2 metros
de uma caixa de papelão e lançarem uma bola de plástico mediana dentro da
caixa e a segunda atividade, das crianças manterem-se afastadas por 2 metros
da parede onde colamos uma folha com o desenho de uma bola no centro e
atirarem a bola no centro da folha com a marcação, todas se mostraram
receptivas em efetuar a tarefa e muitas conseguiram acertar a bola maior na
caixa e algumas acertaram a bola pequena (do tamanho de uma bola de tênis)
no centro marcado. Esta última tinha como objetivo observar a coordenação
visomotora dos pré-escolares, ao que Schiavo (2003) diz que: a coordenação
visomotora é a capacidade que o sujeito tem de coordenar o campo visual com
a motricidade de partes do corpo. Assim, a autora pontua que de acordo com o
tipo de movimento que é realizado esta coordenação poderá ser ampla ou
geral, quando se refere aos movimentos dos grandes segmentos do corpo
(membros superiores e inferiores). Sendo assim, um bom domínio da
coordenação visomotora favorece o desenvolvimento na leitura e na escrita.
 47

Para finalizar, observamos que na “estação da amarelinha”, a maioria

das crianças apresentou dificuldade, sendo que apenas duas sabiam tornar
efetiva esta prática. Segundo Bueno (1998), o jogo da amarelinha é uma das
sugestões que ele propõe para colocar em prática o conceito de estruturação
espaço-temporal, que segundo o referido autor é a “capacidade de avaliar
tempo-espaço, interagindo-a real e convencionalmente numa sucessão e em
grandeza especial.”(p.68). Essa estruturação permite ao indivíduo não só se
movimentar e se reconhecer no espaço, como também, relacionar-se e dar
sequência aos seus gestos, localizar as partes de seu copo e situá-las no
espaço, coordenar sua atividade e organizar sua vida cotidiana. Dentro da
organização espaço-temporal está incluído o tempo, o espaço e o ritmo.

4ª Intervenção

Separamos então a turma em 3 grupos de 7 crianças, pedimos para que

eles inventassem qualquer historia que eles quisessem, e podiam usar tudo
que tinha no seu espaço, para colar desenhar, pintar, ou seja contar em forma
de desenho sua historia.
Todos participaram e ficaram empolgados com a atividade, porem
podemos observar que conforme esperado para a idade, cada um inventou sua
historia, tiveram aqueles que não inventaram historia, podemos inferir que
estavam muito empolgados com o material, e ainda estavam descobrindo tudo.
Dos que inventaram alguma historia, podemos ver que usavam o espaço na
cartolina de forma que quando percebiam não havia mais lugar para
desenharem; visto isso disponibilizamos mais uma folha de EVA para aqueles
grupos que pediram. Observamos que todos sabem usar a tesoura, poucos
tiveram dificuldade, usavam muita cola acreditamos que por que sempre existe
alguém que passa a cola para eles, então não tinham muita noção de
quantidade.
Foi uma atividade muito bem aceita, e muito gratificante de levar para
eles, percebemos como eles não só conseguem criar com espontaneidade
quando lhes é dada oportunidade, e como tem a capacidade de recortar
sozinhos, colar e mesmo dividir. Coloco isto pois mesmo que o nosso objetivo
 48

seja verificar a psicomotricidade, eles nos mostram cada vez mais capacidade
para crescer e aprender em todos os aspectos da vida escolar e pessoal.
Este encontro nos proporcionou uma maior análise dos conceitos
teóricos observados na prática da vivência infantil. De acordo com os objetivos
propostos, acreditamos que foi possível observar a motricidade fina das
crianças. Para tanto, é interessante retomar os conceitos estabelecidos dentro
da Psicomotricidade no que tange a coordenação motora fina; que segundo
Lavoura (2005), é a capacidade de controlar os pequenos músculos para
exercícios refinados. Como por exemplo: colagem, recorte, encaixe, pintar com
os dedos dos pés, jogo de varetas, fazer dobraduras, dar laço e fazer um nó
simples, etc. Sendo assim, observamos que todas as crianças já sabiam
recortar e fazer colagens, sendo que algumas colocavam muita cola nas figuras
e também poucos ocupavam distribuidamente as folhas para colar as gravuras.
Nisto, pode-se elencar o conceito de organização espacial, que segundo Bueno
(1998), é a tomada de consciência da situação das coisas entre si. Sendo a
possibilidade para o sujeito de se organizar perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas entre si, de colocá-las em seu lugar e de movimentá-las. É
possuir a noção de direção (acima, abaixo, á frente, atrás, ao lado) e, de
distância (longe, perto, curto, comprido) em integração. Ou seja, toda a nossa
percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o corpo é o termo de
referência. Sendo assim, é fundamental que as crianças construam fortes
alicerces nestes conceitos, tendo em vista que os mesmos irão desenvolver
habilidades que elas necessitam para o progresso de sua vida escolar; e para
que isto ocorra é necessário que haja oportunidades para que atividades assim
possam ser desenvolvidas.

5ª Intervenção

Neste dia levamos folhas sulfite, cada criança recebeu uma folha e foi
pedido para que eles desenhassem eles mesmos ou suas famílias, para ver
como eles percebiam o ser humano, sua imagem corporal. A maioria
desenhou toda sua família e outros desenharam o que tiveram vontade de
desenhar, cada um escreveu seu nome na folha e então recolhemos os
 49

desenhos. Após essa atividade, juntamos as mesas para que ficassem em

pequenos grupos de 4 crianças, então encapamos as mesas com plástico e
entregamos um pedaço de argila para cada um, pedindo que eles fizessem
com ela qualquer coisa, porém teriam que ter algo para entregar, um desenho
de argila. Deixamos eles um tempo a vontade, contudo, como os pais
começaram a chegar para buscá-los, começamos a encerrar a atividade, e
cada criança foi entregando a sua obra de arte; um ponto que observamos era
que as crianças no começo estavam com medo de se sujar, pois antes que
chegássemos eles haviam tido uma aula de higiene e aprenderam que não
poderiam mexer com barro; com isso falamos para eles que esse barro era
limpo e também era usado para colocar em plantinha e que depois lavaríamos
as mãos. Na terceira atividade enquanto uma estagiária ajudava a professora a
limpar um pouco a sala, a outra estagiária foi com as crianças e com a agente
para o pátio onde seria realizada a atividade de musicalização; as crianças
sentaram em roda e começamos a atividade com uma música que eles
conheciam bem, todos cantaram e fizeram os gestos, mostrando que possuíam
ritmo, e que realmente escutaram a música, evidenciando assim, a
coordenação motora.
Foi realmente muito bom esse último encontro, pois obtivemos a ajuda
efetiva da professora e da agente, podendo assim ter um melhor controle das
atividades e ao mesmo tempo dar liberdade para eles usarem sua autonomia e
criatividade, que já vimos que são aspectos fundamentais para o
desenvolvimento psicomotor. Com esse resultado com certeza saímos
satisfeitas desse ultimo encontro pois percebemos que mesmo com o pouco
tempo que estivemos presentes, obtivemos resultados não só com as crianças,
mas também com a professora e com a agente que são as peças fundamentais
para garantir que mesmo sem a nossa presença o trabalho com as crianças irá
continuar.
Por ter sido o último encontro realizado com os pré-escolares, foi
bastante significativo o fechamento deste dia. Ficamos bastante satisfeitas e
gratificadas por todas as vivências realizadas com as crianças e pelo apoio
recebido de nossa professora orientadora, da professora de Educação Infantil
da respectiva sala onde foram realizadas as intervenções, bem como a agente
 50

da instituição, a coordenadora da mesma e, sobretudo, das crianças que foram

o alicerce, para tornar esta pesquisa possível.
Sendo assim, acreditamos que de acordo com os objetivos propostos
para este encontro, foi possível satisfazê-los a partir dos resultados obtidos. No
que se referem à técnica do desenho livre, de maneira geral as crianças
representaram a natureza, desenhando sol, nuvens, chuva, árvores, animais,
flores e na grande maioria elas mesmas inclusas neste cenário junto ás suas
famílias. Segundo Di Leo (1991), as crianças em idade escolar tendem a
desenhar predominantemente casas, animais, aspectos da natureza e figuras
humanas. Isto sugere que esses temas expressam os interesses e as
necessidades das crianças, como a casa que simboliza o lugar onde são
buscados carinho e segurança; os animais que pertencem a família; ás
arvores, as flores e o sol, que exprimem a necessidade de luz, natureza e um
mundo além dos confins do lar.
Na técnica da obra de arte, onde foi levado argila para as crianças
explorarem o material e criarem o que tivessem vontade, foi bastante peculiar
observar a expressão facial que as mesmas emitiram, bem como a criatividade
de cada uma no desenvolvimento desta atividade. Todos participaram
efetivamente desta técnica realizada e sentiram-se satisfeitos ao manusear a
argila. Alguns se incomodaram pelo fato de sujar as mãos e as unhas e poucos
sentiram certa repulsa num primeiro momento. Depois disto, todos se
engajaram no “processo de arte” e desenvolveram diferentes obras de argila,
onde muitas significaram ovos de chocolate, outros, dragões e dinossauros;
havendo também, flores, bonecos e cobras. Nesta atividade, acreditamos que
foi possível satisfazer aos objetivos propostos, onde se elencou a percepção
tátil e a criatividade que segundo Bueno (1998), o sentido tátil é um dos
conceitos mais antigos, pois desde a vida intra-uterina, as sensações de
contato são quase as únicas que a criança recebe. Sendo assim, é possível
explorar esses conteúdos tanto em relação ao nosso corpo como em relação
aos objetos. Como exemplo, pode-se utilizar a noção de duro/macio para
relacionar ao nosso corpo diversas sensações que nossa pele identifica pela
consistência diferente de materiais. Em relação aos objetos, por meio da
resistência que ele oferece ao nosso corpo, podemos diferenciá-los. Ainda
 51

nesta atividade específica, promoveu-se um espaço para colocar-se em prática

a criatividade, que expressaria a subjetividade de cada um, dando abertura á
espontaneidade. Winnicott (1975, apud BUENO, 1998), refere-se ainda a
importância da criatividade no desenvolvimento global do indivíduo; e Faria et.
al (1979, apud Bueno, 1998, p.95), diz que “a criatividade desempenha papel
importante no desenvolvimento da personalidade do indivíduo enquanto facilita
a comunicação e a livre expressão”. O que foi bastante notório no decorrer
desta vivência aplicada com as crianças.
Para encerrar este encontro, foi proposto ás crianças para que
sentassem em círculo a fim de resgatarmos a técnica da musicalização, onde
seriam observadas a expressão corporal e o ritmo, como também propiciar um
momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia.
As atividades musicais dentro contexto do desenvolvimento psicomotor
oferecem inúmeras oportunidades para que a criança possa aprimorar sua
habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com
desenvoltura. Assim, é possível identificar que o ritmo possui função essencial
na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão
musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação
motora e aliviando as tensões. Portanto, qualquer movimento adaptado a um
ritmo, é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades
coordenadas. Por isso, atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater
palmas, pés, são experiências importantes para a criança, a fim de que ela
desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, que são fatores
importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
(CHIARELLI e BARRETO, 2005). Dada esta relevância, foi possível perceber
que os pré-escolares mantiveram-se ativos nesta dinâmica, apontando as
partes do corpo em relação à letra da música solicitada; também cantaram
junto com a estagiária dirigente desta técnica que se utilizou do violão para
compor este momento de encerramento.
 52

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a finalização deste estágio básico, é importante refletir acerca dos

objetivos propostos no início deste trabalho e observar se os mesmos foram
alcançados no decorrer dos encontros. Desta forma, foi possível perceber que
o objetivo geral acredita-se que foi alcançado; uma vez que a nossa proposta
não implicava numa avaliação psicomotora, mas em apresentar aos
professores atividades alternativas que podem ser trabalhadas com os pré-
escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil dentro do contexto
escolar. Sendo assim, foi possível atingir nosso objetivo primordial através do
plano de ação estabelecido para aplicar em cada turma. Através destas
atividades, foi demonstrado ás professoras e agentes, diferentes formas de
trabalhar a aprendizagem envolvendo também a noção teórica da
Psicomotricidade.
Em síntese, acreditamos que seria muito interessante dar continuidade a
este trabalho, pois observamos que ao final das intervenções, as crianças
conseguiram realizar grandes evoluções em relação à motricidade global, e
inclusive a fina. Percebeu-se que ao levar novas propostas que envolveram o
lúdico e a criatividade, os pré-escolares se depararam com novos desafios,
permitindo-os criar novas estratégias de resolubilidade e aprendizado diante de
situações novas. Portanto, seria muito produtivo dar continuidade a estas
atividades num seguinte semestre; tanto para reforçar a aprendizagem quanto
para explorar áreas do desenvolvimento psicomotor que não foram
trabalhadas.
Sugere-se também que para a efetividade de propostas assim como
estas, seria interessante que a escola trouxesse profissionais como psicólogos,
psicopedagogos ou também, fisioterapeutas, para realizar palestras acerca do
desenvolvimento infantil com ênfase na Psicomotricidade, uma vez que esta
ciência permite também o desenvolvimento intelectual do indivíduo; sendo
desta forma, bastante presente na aquisição da leitura e da escrita.
Enfim, este trabalho nos proporcionou um maior entendimento acerca
dos fenômenos psicológicos no que se referem à vivência escolar e infantil e,
 53

consequentemente, dos pressupostos teóricos da Psicomotricidade,

observados, porém, na prática. Assim, pode-se dizer que foi bastante
proveitoso resgatar o conhecimento adquirido no decorrer dos semestres e
aplicá-lo neste campo de estágio.
Podemos ponderar ainda, sobre a importância do planejamento e
elaboração de cada encontro previamente. Isto, porque, como em cada
encontro é previsto o tempo especificado, é preciso que tenhamos uma
organização prévia de quanto tempo cada atividade irá levar ao redor.
Mencionamos esta reflexão, pois especificamente a turma “b”, na segunda
intervenção realizada sobrou um tempo considerável depois de ter sido feita a
atividade proposta para aquele encontro. Portanto, como as crianças nos
solicitaram a repetir atividades que fizemos no primeiro encontro, como a
“dança da cadeira”, nós repetimos e com o tempo que ainda restou,
improvisamos na hora e fizemos uma atividade lúdica com eles, envolvendo
mímica e percepção, a qual foi bem aceita pelo grupo. Apesar disto, obtivemos
êxito neste encontro, pois aplicamos uma dinâmica que reuniu os objetivos
previstos. Por isso, é importante que se faça uma reflexão geral das
experiências vivenciadas, a fim de que as dificuldades encontradas neste
primeiro momento nos sirvam de subsídios num próximo trabalho a ser
elaborado.
Também, foi muito gratificante todo o apoio recebido pela nossa
professora orientadora, pela coordenadora da Instituição, pelas professoras
das respectivas turmas, bem como as agentes das mesmas, e, sobretudo, das
crianças que foram o alicerce, para tornar esta pesquisa possível. É por isso,
que o objetivo maior de todo o referido trabalho é fazer do conhecimento uma
busca incessante em nossa caminhada acadêmica e termos a consciência de
que não somos detentores absolutos da verdade, e sim, “pilares” para a
construção científica.
 54

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