‫المدخل إلى التدريس‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫الفصــــل الثـالــــــــث‬
‫مفهـوم الكفـايــة‬

‫‪47‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪‬‬
‫مفهـوم الكفـايــة‬
‫الكفاية ‪ Comoetency‬في معناها الواسع هي ‪ :‬المعرفة‬
‫العلمية أو اكتساب المهارات ‪ ،‬كما أنها تعني قدرة الفرد‬
‫على ترجمة ما تعلمه في مواقف حياتية فعلية ‪ ،‬بعد انتهاء‬
‫الدراسة ) ‪. ( De Landsheere, 1987‬‬
‫ويرى " هيوستون " و " هوسان " ) ‪Houston and‬‬
‫‪ ( Howsan , 1972‬أن الكفاية تعني التمكن من أداء عمل معين ‪،‬‬
‫ً لهذا المفهوم يختلف في الفتراضات التي‬
‫وأن التعليم وفق ا‬
‫يقوم عليها ‪ ،‬والمداخل التي يستخدمها ‪ ،‬إذ إنه يركز على‬
‫امتلك المعارف والمهارات ‪ ،‬ليس لمجرد امتلكها أو‬
‫استظهار ها ‪ ،‬ولكن لستخدامها في أداء عمل معين ‪.‬‬
‫ُفيعرف الكفايات‬
‫أما " ماكاشن " )‪( Mcashen, 1979‬‬
‫بأنها المعارف والمهارات والقدرات التي يكتسبها الفرد‬
‫ً من سلوكه ‪ ،‬المر الذي يمكنه من أداء‬
‫لتصبح جزء ا‬
‫سلوكيات مرضية في المجالت المعرفية والنفعالية‬
‫والحركية ‪ ،‬وتبين هذه الكفايات الغراض التعليمية‬
‫للبرنامج الذي يقوم الفرد بدراسته ‪ ،‬وتكتب في صورة أهداف‬
‫محددة يجب تحقيقها ‪.‬‬
‫ويرى " هول و " جونز " ) ‪ ( Hall and Jonse, 1976‬أن‬
‫تعريف الكفاية ل يمكن أن يتم بمنأى عن بعض المصطلحات‬
‫الخرى الوثيقة الصلة بها ‪ ،‬مثل الهداف العامة ‪، Goals‬‬
‫والهداف الخاصة ‪ ، Objectives‬حيث تقع الكفايات في موقع‬

‫قنديل ‪1418 ،‬هـ‬ ‫‪‬‬

‫‪48‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫متوسط على المتصل الذي يربط بين هذين المستويين من‬

‫مستويات الهداف ‪ ،‬ويعبر عن الكفاية بعبارة تصف الداء‬
‫الذي يمكن ملحظته نتيجة اكتساب الكفاية ‪.‬‬
‫ويبدو أن الكفاية نتيجة اكتساب ‪ ،‬وتكامل ‪ ،‬وتراكب‬
‫عدد من المهارات ذات العلقة ببعضها البعض ‪ ،‬مع بعض‬
‫المعلومات المرتبطة بها لدى الفرد‪.‬‬
‫وتوضح " بهادر " ‪ ) :‬بهادر ‪ ( 1981 ،‬مفهوم الكفاية في‬
‫التدريس على وجه التحديد‪ ،‬فتقول ‪ " :‬إن الكفاية في‬
‫التدريس تمثل جميع الخبرات والمعارف والمهارات التي‬
‫تنعكس على سلوك المعلم المتدرب ‪ ،‬والتي تظهر في أنماط‬
‫وتصرفات مهنية ‪ ،‬خلل الــدور الذي يمارســـه ذلك‬
‫المعلـم عنــد تفاعلــه مــع جميــع عناصر الموقــــف‬
‫التعليمـــــي ) ص ‪( 19‬‬
‫ويتناول " ماكدونالد " ) ‪ ( McDonald , 1977‬الكفاية‬
‫في مجال التدريس بطريقة تختلف في ظاهرها بعض الشيء ‪،‬‬
‫فيرى أنه يمكن النظر إليها على أنها المهارة في حل‬
‫المشكلت ‪ ،‬التي تواجه المعلم في أثناء التدريس ـ والقدرة‬
‫على اتخاذ القرارات المناسبة حولها ‪ ،‬وهذه المشكلت أمر‬
‫ً لتباين التلميذ ‪ ،‬و تباين الهداف‬
‫حتمي الحدوث ـ نظر ا‬
‫التعليمية ‪ ،‬ومن ثم تباين ما يقوم المعلم بعمله من إجراءات‬
‫أو استراتيجيات للتدريس ‪ ،‬ولعل " ماكدونالد " بهذا‬
‫التعريف يركز على أن معيار الكفاية إنما يتحدد بمدى‬
‫إمكانية توظيف ما تعلمه الطالب المعلم في تكييف مواقف‬

‫‪49‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫التدريس ‪ ،‬وحل المشكلت التي تواجه في أثناء أداء مهامه‬

‫المختلفة ‪.‬‬
‫َ على المفاهيم السابقة‬
‫ّعرف الكفاية بناء ا‬
‫ونستطيع أن ن‬
‫باعتبارها مجمل المعارف والمهارات التي يجب أن يكتسبها‬
‫ً للتدريس والتي تظهر في سلوكه‬
‫المعلم لكي يكون مؤه ل‬
‫وتصرفاته المهنية ‪ ) .‬الشميمري ‪ 1423 ،‬هـ ( ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫أثر مفهـوم الكفايـة على إعـداد المعلم‬
‫لقد جاء مفهوم الكفايات إلى مجال التربية ليعمل على‬
‫تحسين البرامج التعليمية لكافة مستويات المؤسسات التربوية‬
‫بصفة عامة ‪ ،‬من خلل التركيز على الكيف في إعداد المعلم‬
‫وتدريبه على تنمية المعلومات والمهارات والتجاهات‬
‫المختلفة لدى الطلب إلى درجة عالية من التقان وقد عرفت‬
‫البرامج التي بنيت وفق هذا المفهوم بالبرامج القائمة على‬
‫الكفايات ‪ ،‬كما استخدم مصطلح التربية القائمة على‬
‫للتعبير عن‬ ‫الكفايات ‪Competency Based Education‬‬
‫التربية التي تستخدم تلك البرامج لتعليم الطلب ‪.‬‬
‫ولقد كان مولد حركة التربية القائمة على الكفايات‬
‫ً لعدة عوامل ‪ ،‬أهمها النتقادات التي وجهت من قبل‬
‫انعكاس ا‬
‫المجتمع المريكي إلى المدرسة ‪ ،‬وإلى النظام التعليمي بصفة‬
‫عامة ‪ ،‬وكان ظهور هذه الحركة بمثابة رد فعل طبيعي من‬
‫قبل التربية والتربويين لتلفي تلك النتقادات ) ‪Edwerds‬‬
‫‪. ( and Fisher, 1977-1982‬‬

‫قنديل ‪1418 ،‬هـ‬ ‫‪‬‬

‫‪50‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫ولما كان مفهوم الكيف في التربية يتطلب في المقام‬

‫الول ‪ ،‬التركيز على جانب الكيف في إعداد المعلم وتدريبه ‪،‬‬
‫فقد نشأت حركة لعداد المعلم على أساس الكفايــات )‬
‫‪،‬‬ ‫‪CBTE ) Competency Based Teacher Education , 1967‬‬
‫ً من أن تحديد الكفايات التي يجب أن يمتلكها‬
‫وذلك انطلق ا‬
‫المعلم ‪ ،‬سوف يمكن من إيجاد الوسائل والخبرات التي تؤدي‬
‫إلى تدريب المعلمين ‪ ،‬وإكسابهم تلك الكفايات ‪.‬‬
‫ولقد دعم من أهمية هذه الحركة لمجال إعداد المعلم ‪،‬‬
‫اتفاق مبادئها مع الكثير من أفكار البحوث الحديثة في‬
‫التربية ونتائجها ‪ ،‬مثل الهتمام بفكرة وظيفية التعلم ‪،‬‬
‫ومركزيته حول مشكلة أو مهنة معينة ‪ ،‬والتركيز على‬
‫وجود خبرات محددة ومصاغة في صورة تغيرات سلوكية في‬
‫برامج إعداد المعلمين ‪ ،‬بحيث تظهر هذه التغيرات لدى‬
‫الطالب المعلم عند اجتيازه للبرامج ‪ ،‬المر الذي رسخ جذور‬
‫هذه الحركة ‪ ،‬وقوى من دعائمها ‪.‬‬
‫اتفقت برامج إعداد المعلم الولية على الخصائص التية‬
‫‪:‬‬
‫‪ - 1‬التأكيد على تحديد نتائج التعلم في صورة أهداف‬
‫سلوكية ‪.‬‬
‫‪ - 2‬التأكيد الشديد على توفير الخبرات الميدانية ‪،‬‬
‫التي تتيح أكبر قدر من العمل داخل الفصل ‪.‬‬
‫‪ - 3‬استخدام مصادر وموارد التعلم المتنوعة بمؤسسات‬
‫العداد ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪ - 4‬التركيز على تقويم الطلب المعلمين في أثناء‬

‫برنامج التدريب وبعده ‪.‬‬
‫ومنذ ذلك الوقت ‪ ،‬نشأت الحركة المسماة " بحركة‬
‫إعداد المعلمين القائم على الكفايات "‪ ،‬ودعت ما تردد في‬
‫الوساط التربوية قبل ذلك بخصوص استخدام التربية‬
‫القائمة على الكفايات في التعليم العام ‪.‬‬
‫ويمكن تعريف إعداد المعلم الذي يعتمد على الكفايات‬
‫بأنه ‪ :‬برنامج إعداد المعلم المؤسس على الفلسفة التربوية‬
‫ُفترض أنها تعمل على‬
‫التي تحدد كفايات المعلم ‪ ،‬التي ي‬
‫إثارة وحفز التعلم المرغوب لدى التلميذ ‪ ،‬وفي ضوء‬
‫التحديد فإنها تقدم الطالب المعلم إلى خبرات لتقان تلك‬
‫الكفايات ‪ ,‬وتقوم بالتعرف على تقدمه من خلل أدائه لها )‬
‫‪. ( Bailey , Byars and James, 1975,P.71‬‬
‫ومن ثم فإن برنامج إعداد المعلمين القائم على الكفايات‬
‫يقوم بمنح شهادة التخرج للعمل بالتدريس للمعلمين الكفاء‬
‫‪ ،‬وليس للمعلمين الذين لديهم بعض المهارات دون الخرى ‪،‬‬
‫ويمكن القول إن هذه البرامج تتيح للطلب المعلمين الفرصة‬
‫لتحقيق التكامل بين الكفايات التي اكتسبوها ‪ ،‬بحيث تكون‬
‫ً للتدريس لدى كل معلم ) ‪Hall and Jones‬‬
‫ً خاص ا‬
‫ً شخصي ا‬
‫نمط ا‬
‫‪ ( , 1976‬وقد استخدمت بعض مؤسسات إعداد المعلم مسميات‬
‫أخرى لبرامجها ‪ ،‬مثل إعداد المعلم القائم على الداء )‬
‫‪. ( PBTE ) ( Performance Bases Teacher Education‬‬

‫‪52‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫وبصفة عامة ‪ ،‬فإن حركة إعداد المعلم القائم على‬

‫الكفايات تقوم على عدة أسس ‪ ،‬أهمها ‪:‬‬
‫يمكن لي طالب إتقان المهام المختلفة‬ ‫‪-1‬‬
‫للتدريب على التدريس على مستوى عال ‪ ،‬وذلك إذا‬
‫ما وفر له الوقت الكافي للتعلم ‪ ،‬والنوعية الجيدة‬
‫من التدريب ‪.‬‬
‫الفروق الفردية في مستوى إتقان الطلب‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلمين لمهام التدريس ‪ ،‬سببها أخطاء في نظام‬
‫التدريب ‪ ،‬ويجب عدم إرجاعها لخصائص المتعلمين‬
‫‪.‬‬
‫إن توفير إمكانات مناسبة للتعلم ‪ ،‬يجعل‬ ‫‪-3‬‬
‫الطلب المعلمين متشابهين إلى حد كبير في معدل‬
‫التعلم ‪ ،‬والدافع إليه ‪ ،‬ويلغي العتقاد بسرعة أو‬
‫بطء التعلم ‪.‬‬
‫يجب التركيز على الختلفات في التعلم ‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أكثر من التركيز على الختلفات في المتعلمين ‪.‬‬
‫أكثر العناصر أهمية في عملية " التدريس‬ ‫‪-5‬‬
‫والتعلم " هي نوعية خبرات التعلم التي تتوفر‬
‫للطالب المعلم ‪.‬‬
‫وقد ظهر أن أثر هذه السس بصورة واضحة في تصميم‬
‫برامج إعداد المعلم ‪ ،‬وفي أساليب التدريب التي انتهجتها هذه‬
‫البرامج ‪ ،‬فركزت هذه الساليب بصورة رئيسة على التدريب‬
‫الفردي ‪ ،‬وعلى التعلم لدرجة التقان ‪ ،‬المر الذي أدى إلى‬

‫‪53‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫ظهور تقنينات جديدة للتدريب ‪ ،‬إضافة إلى تقنينات قديمة‬

‫سبق ظهور هذه الحركة ‪ ،‬ومن هذه التقنيات التدريس‬
‫المصغر ‪ ،‬والمقررات القصيرة ‪ ،‬والحقائب أو الحزم‬
‫التعليمية ‪ ،‬كما ظهر أثر تلك السس في توجيه النظر‬
‫للتركيز على الجوانب العملية للعداد في مقابل التقليل من‬
‫الجوانب النظرية له ‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بعمل المعلم وكفايته ‪ ،‬فإن هناك مجالت‬
‫لكفاية المعلم ‪ ،‬وجميعها ضرورية لكي يمكننا أن نطلق عليه‬
‫صفة المعلم الكفء ‪ ،‬أو الفعال في تحقيق النتائج التعليمية ‪،‬‬
‫وهذه المجالت هي ) ‪. ( Elam, 1971‬‬
‫التمكن من المعلومات النظرية حول التعليم‬ ‫‪-1‬‬
‫والسلوك النساني ‪.‬‬
‫التمكن من المعلومات في مجال التخصص‬ ‫‪-2‬‬
‫الذي سيقوم بتدريسه ‪.‬‬
‫امتلك التجاهات التي تسهم في إسراع التعلم‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ،‬وإقامة العلقات النسانية في المدرسة‬
‫وتحسينها ‪.‬‬
‫التمكن من المهارات الخاصة بالتدريس ‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫والتي تسهم بشكل أساسي في تعلم التلميذ ‪.‬‬
‫ولذلك فإنه يمكن القول بأن لكفاية المعلم ثلثة أبعاد‬
‫ً البعد‬
‫رئيسية هي ‪ :‬البعد المعرفي ‪ ،‬والبعد المهاري ‪ ،‬وأخير ا‬
‫الوجداني الخاص بالتجاهات نحو التدريس ونحو التلميذ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫وفيما يلي نتناول بإيجاز هذه البعاد ‪ ،‬مع العلم بأن‬

‫ُيعطي خلفية للمعلم دون أن يكسبه المهارات أو‬
‫الحديث عنها‬
‫غيرها من أوجه التعلم المرغوبة واللزمة له كمعلم ‪ ،‬إذ إن‬
‫مثل هذه المهارات تكتسب بالعمل الفعلي في الميدان ‪،‬‬
‫وتتطلب استخدام بعض الدوات أو الكتب المعنية على ذلك ‪.‬‬
‫الكفـايات المعرفيـة والبحثيـة للتدريــس‬
‫‪‬‬

‫رغم أن التربية الحديثة اهتمت بجوانب النمو الوجداني‬

‫والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ‪ ،‬إل أن المعرفة‬
‫ما زالت وسوف تظل ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫ً من‬
‫ولذلك فإن كل معلم ل بد وأن يمتلك قدر ا‬
‫المعلومات الغزيرة في مجال تخصصه الكاديمي ‪ ،‬ويشمل‬
‫ً عن‬
‫ذلك معرفته لبعض الحقائق والبيانات الرئيسية ‪ ،‬فض ل‬
‫فهمه للمفاهيم والتعميمات التي تنتمي لمجال تخصصه ‪.‬‬
‫كما أنه من الضروري أن يلم المعلم بالفروع المختلفة‬
‫في مجال تخصصه والعلقة بينها ‪ ،‬والتنظيم المنطقي‬
‫للمعارف في هذا المجال ‪ ،‬ونبذة عن تاريخه وأهم العلماء‬
‫الذين أسهموا في بنيته ‪.‬‬
‫ووثيق الصلة بمعرفة المعلم بمجال تخصصه الكاديمي‬
‫‪ ،‬إتقانه لساليب البحث المتبعة في هذا المجال ‪ ،‬ذلك أن‬
‫تمكنه من هذه الساليب يساعده على نقل هذا السلوب‬
‫لطلبه ‪ ،‬فالمعرفة وحدها لم تعد كافية لنسان العصر‬

‫قنديل ‪1418 ،‬هـ‬ ‫‪‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫الحاضر ‪ ،‬بل ل بد وأن تقترن بأسلوب البحث عن المعرفة‬

‫وتجديدها ‪.‬‬
‫ً من‬
‫وإذا كانت هناك آراء تنادي بأن يعرف المعلم بعض ا‬
‫المعلومات العامة من خارج نطاق تخصصه الكاديمي ‪ ،‬فإننا‬
‫ل نمانع في ذلك ‪ ،‬وفي الوقت نفسه ل نؤكد عليه ‪ ،‬وقد يثير‬
‫ً إذا‬
‫ذلك غرابة القارئ ‪ ،‬إل أن هذه الغرابة قد تزول تدريجي ا‬
‫عرفنا أن التزايد المعرفي في شتى العلوم والتخصصات في‬
‫العصر الراهن ‪ ،‬بلغ درجة ل يمكن معها لشخص متخصص أن‬
‫يلم بما مقداره جزء من مليون جزء من هذه المعرفة في‬
‫المجالت المختلفة ‪.‬‬
‫وفي ضوء ذلك ‪ ،‬يصبح من الصعب أن نوجد المعلم‬
‫المثقف بالمفهوم التقليدي ‪ ،‬خاصة وأن الوقت الذي كان‬
‫المعلم يقضيه في الطلع خارج نطاق تخصصه أصبح يحتاجه‬
‫في الطلع في تخصصه ‪ ،‬وفي مجال عمله التربوي ‪.‬‬
‫ً فرض نفسه‬
‫ً جديد ا‬
‫لذلك فإننا نرى أن للثقافة مفهوم ا‬
‫مع بدايات القرن الحادي والعشرين الميلدي ‪ ،‬وفي ضوء هذا‬
‫المفهوم نرى أن المثقف هو الذي يمتلك من القدرات‬
‫والمهارات ما يمكنه من الحصول على أي معلومة يحتاجها في‬
‫أقل وقت وبأيسر جهد ‪.‬‬
‫ونقصد بذلك أن على المعلم أن يحرص على امتلك‬
‫ً في استخدام المكتبات العامة ‪ ،‬للحصول‬
‫مهارات عالية جد ا‬
‫على ما يريد منها بسرعة ويسر ‪ ،‬كذلك ول بد وأن يمتلك‬
‫المعلم القدرة على استخدام وسائل تخزين المعلومات‬

‫‪56‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫الحديثة ‪ ،‬لستخراج ما يريده من معارف عن طريقها ‪ ،‬وذلك‬

‫مثل الكمبيوتر والميكروفيلم أو الميكروفيش ‪ ،‬وبدون‬
‫امتلك هذه المهارات فلن يتمكن المعلم من امتلك مفاتيح‬
‫الثقافة الحديثة ‪ .‬وهو ما سيتضح في الفصل السابع عند‬
‫الحديث عن إعداد المعلم ‪.‬‬
‫هذا في مجال المعلومات الخاصة بالتخصص الكاديمي‬
‫للمعلم ‪ ،‬وهنا جانب آخر من المعلومات المهمة للمعلم ‪ ،‬هي‬
‫المعلومات التي تسهم في تشكيل فكره التربوي وتساعده على‬
‫فهم عملية التربية ‪ ،‬وعادة ما توضع هذه المعلومات في شكل‬
‫مقررات تعرف بمقررات العداد المهني التي تشمل مقررات‬
‫التربية وعلم النفس في مؤسسات إعداد المعلم ‪.‬‬
‫وبدون إلمام المعلم بهذه المعلومات التربوية ‪ ،‬فإنه‬
‫يصعب عليه فهم التلميذ الذي سيتعامل معه ‪ ،‬كما يصعب‬
‫عليه فهم منظومة التعليم برمتها ‪ ،‬والتي يعتبر النظام‬
‫التدريس أو الصفي أحد مكوناتها البسيطة ‪.‬‬
‫وتجدر الشارة إلى أنه في حالة صياغة هذا البعد‬
‫المعرفي في إعداد المعلم في صورة كفايات ‪ ،‬فإنه يجب‬
‫تحديد المخرجات النهائية المعرفة للمعلم في صورة أفعال‬
‫يمكن ملحظتها وقياسها ‪ ،‬كأن نقول ‪:‬‬
‫‪ - 1‬أن يشرح الطالب المعلم الدروس المستفادة من‬
‫نظرية الجشطالت في التعلم ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أن يقارن الطالب المعلم بين طريقة " هربارت "‬
‫وطريقة " ديوي " في التدريس ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪ - 3‬أن ينتقد الطالب المعلم طرق التدريس العامة في‬

‫ضوء طبيعة مادة تخصصه الكاديمي ‪.‬‬
‫وهكذا يمكن صياغة كافة المخرجات في صورة‬
‫معرفية ‪ ،‬يتم اختبار الطالب على أساسها ‪ ،‬ول يمنح وثيقة‬
‫ً لما جاء في قائمة الكفايات‬
‫ً معرفي ا‬
‫التخرج إل إذا أظهر إتقان ا‬
‫المحددة لتخرجه ‪.‬‬

‫الكفايات التدريسية الدائيـة‬

‫ونقصد بها المهارة في الداء التدريسي ‪ ،‬ويشمل ذلك‬
‫المهارات الخاصة بتخطيط التدريس وتنفيذه ‪ ،‬وسوف نقتصر‬
‫في هذا الكتاب على عرض أهم هذه المهارات ‪ ،‬إذ إن تفصيلها‬
‫والتدريب عليها يحتاج إلى عمل ميداني ‪ ،‬وهو ما يتاح‬
‫للطالب المعلم في التربية الميدانية ‪ .‬كما سنركز حديثنا‬
‫عن مهارات تنفيذ التدريس ‪ ،‬حيث سيتم تناول موضوع‬
‫تخطيط التدريس بشيء من التفصيل في موضع آخر من هذا‬
‫الكتاب ‪ ،‬وتشمل المهارة في تنفيذ الداء التدريسي ما يلي ‪:‬‬
‫أول – مهارات التفاعل الصفي ‪:‬‬

‫‪58‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫التهيئة والثارة ‪:‬‬ ‫‪(1‬‬

‫يحتاج المعلم عند بدء درسه إلى تجاوب الطلب ‪ ،‬حتى‬

‫يمكن تحقيق ما يصبو إليه من أهداف ‪ ،‬ولكي يتجاوب‬
‫الطلب مع المعلم ل بد من توفر جيد من الدافعية للتعليم‬
‫لديهم ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم أن يحقق هذا القدر من الدافعية عند بدء‬
‫ً لموضوع الدرس بأحد الطرق‬
‫درسه بإثارة الطلب فكري ا‬
‫التية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬طرح سؤال حول موضع الدرس‪ ،‬بشرط أن يتوقع‬
‫وجود بعض المعلومات المتعلقة بالسؤال لدى‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫‪ - 2‬عرض فيلم قصير بواسطة الفيديو ثم طرح أسئلة‬
‫حوله ‪.‬‬
‫‪ - 5‬عرض مجسم أو شكل غامض وطرح بعض السئلة‬
‫حوله ‪.‬‬
‫د ‪ -‬عمل عرض عملي حركي ‪ ،‬أو تجربة قصيرة مثيرة ‪،‬‬
‫كأن يطلق كرة مملوءة خفيفة ‪ ،‬تستقر في سقف‬
‫الغرفة دون أن تنزل ‪ ...‬الخ ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬استغلل خبر في صحيفة‪ ،‬أو حدث جار في المجتمع‬
‫للبدء به كمثير للطلب ‪.‬‬
‫ًا‬
‫ً ضروري‬
‫ُيعد أمر ا‬
‫إن قيام المعلم بمثل هذه البادئات‬
‫لجذب انتباه الطلب للدرس الذي سيقدمه ‪ ،‬ولتحويل فكرهم‬
‫إلى موضوع الدري الجديد ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫وقد يطلق البعض لفظ المقدمة على هذه التهيئة‪ ،‬وليس‬

‫فيذلك مشكلة إل أن المشكلة في رأينا‪ ،‬هي اعتقاد بعض‬
‫المعلمين بأن مقدمة الدرس تعمي توجيه أسئلة للطلب حول‬
‫ًا‪ ،‬فالدرس الجيد يمكن أن‬
‫الدرس السابق‪ ،‬وليس هذا صحيح‬
‫يبدأ بمقدمة خاصة به‪ ،‬أي ذات علقة صميمة بموضوع الدرس‬
‫الحالي يشترط فيها الثارة وتحقيق انتباه التلميذ‪،‬‬
‫وارتباطها بخبرات قديمة لديهم‪ ،‬بحيث يمكن الستفادة منها‬
‫في بناء الخبرات الجديدة ‪.‬‬
‫وقد يكون في الدرس مقدمات مختلفة ومتعدد‪ ،‬أي قد‬
‫يحتاج إلى أكثر من عملية تهيئة‪ ،‬ويتوقف على أهداف‬
‫الدرس‪ ،‬إذ قد يجد المعلم بعد تحقيق هدف معين أنه في‬
‫حاجة إلى تهيئة التلميذ إلى موضوع الهدف الثاني وهكذا ‪.‬‬
‫ولذا فإن فترة التهيئة قد تستمر لمدة خمس دقائق‪ ،‬وقد ل‬
‫تستغرق عدة ثوان‪ ،‬والعبرة في هذا المر بما يقدمه هذا‬
‫الحدث من إثارة لدافعية الطلب للتعلم‪ ،‬والوقت الذي تستمر‬
‫فيه هذه الدافعية بحيث ل تفتر قبل انتهاء الوقت المحدد‬
‫لتحقيق الهدف ‪ ،‬أو للنتهاء من الدرس ‪.‬‬
‫استخدام السئلة ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫السئلة من المكونات المهمة والرئيسة لي تدريس‬
‫ناجح‪ ،‬وذلك لكونها وسيلة فعالة للحفاظ على الثارة الفكرية‬
‫ً عن جعل البيئة الصفية بيئة نشطة ‪ ،‬تعج‬
‫في الفصل ‪ ،‬فض ل‬
‫بالتفاعل بين المعلم والطلب‪ ،‬وبين الطلب بعضهم مع‬
‫البعض ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫وتستخدم السئلة في المراحل المختلفة للدرس‪ ،‬فهي‬

‫تستخدم في التهيئة والثارة ‪ ،‬كما تستخدم في أثناء‬
‫ً في التقويم ‪.‬‬
‫إجراءات تحقيق أهداف الدرس‪ ،‬وتستخدم أيض ا‬
‫وتستخدم السئلة في التدريس بصرف النظر عن طريقة‬
‫التدريس المستخدمة‪ ،‬فهي تدخل مع اللقاء‪ ،‬وأساسية في‬
‫المناقشة‪ ،‬وتضاف إلى العرض أو المران‪ ،‬كما تضاف إلى كل‬
‫ًا‪،‬‬
‫من طرق التدريس الخاصة بمجالت دراسية معينة تقريب‬
‫وعلى ذلك يمكن القول‪ :‬إنه من الصعب أن نجد استراتيجية‬
‫لتدريس درس ما‪ ،‬خالية من قدر كبير أو قليل من السئلة‬
‫المتنوعة في هدفها ومستوى عمق ما تتطلبه من عمليات‬
‫عقلية‪ .‬ولستخدام السئلة قواعد يجب أن يراعيها المعلم‪،‬‬
‫ويحرص على إتباعها‪ ،‬ومن أهم هذه القواعد ما يلي ‪:‬‬
‫يجب أل توجه السئلة بصفة دائمة لمجموعة معينة‬ ‫‪-1‬‬
‫من الطلب دون بقية الفصل‪ ،‬إذ يجب أن يشترك جميع‬
‫الطلب في الحوار الذي يدور في الفصل‪ ،‬ويقع على‬
‫المعلم عبء النتباه لهذه الظاهرة‪ ،‬إذ يجب عليه تشجيع‬
‫جميع الطلب على المشاركة‪ ،‬وتعيين السؤال المناسب‬
‫لقدرات كل تلميذ‪ ،‬لحثه على المشاركة‪ ،‬ومن ثم‬
‫مساعدته على التقدم في العمل ‪.‬‬
‫يجب أن تشجع السئلة عمليات التفكير وليس سرد‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلومات وأفضل السئلة ما يسمح بالتفكير التباعدي‪،‬‬
‫وهو التفكير الذي يؤدي إلى أفكار متشبعة وليس‬
‫كلمات محددة ضيقة ‪ .‬وعادة ما تبدأ السئلة التي تؤدي‬
‫إلى التفكير التباعدي بلماذا ؟ وكيف ؟ أما السئلة التي‬

‫‪61‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫تبدأ يمتى ؟ وأين ؟ فهي تؤدي إلى التفكير التقاربي‪،‬‬

‫الذي يفرز ضيق التفكير والمعلومات‪ ،‬أو الستجابات‬
‫المحددة الضيقة ‪.‬‬
‫ُتعد السئلة بعناية في مرحلة التخطيط‬
‫‪ - 5‬يجب أن‬
‫للتدريس‪ ،‬بحيث تصمم وتصاغ بدقة‪ ،‬لتخدم أهداف‬
‫ً لتؤدي إلى المخرجات‬
‫الدرس‪ ،‬وتتسلسل بانسجام أيض ا‬
‫ُمعبرة عن تلك الهداف ‪.‬‬
‫التعليمية ال‬
‫ويشمل ذلك دقة السؤال وقصره‪ ،‬ووضوح المطلوب منه‪،‬‬
‫ً من قبل التلميذ لول وهلة‪.‬‬
‫بحيث يصبح السؤال مفهوم ا‬
‫ً في تلقي الجابات من الطلب‪،‬‬
‫د ‪ -‬يجب أن يكون المعلم مرن ا‬
‫فل يتوقع إجابة محددة في ذهنه‪ ،‬بل يتوقع إجابات‬
‫متعددة متقاربة تدور حول المطلوب‪ ،‬كما تتطلب‬
‫مرونة المعلم قدرته على تبسيط السؤال الواحد‪ ،‬أو‬
‫تجزئته إلى سؤالين فرعيين أو أكثر عندما تقتضي‬
‫الحاجة ذلك ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬يجب أن يبتعد المعلم عن السئلة المضيعة للوقت دون‬
‫إعمال فكر الطلب‪ ،‬ومثال ذلك السئلة التي تنتهي إلى‬
‫ترديد حقيقة سبق أن ذكرها المعلم‪ ،‬أو السئلة التي‬
‫تنتهي إجابتها بعبارتي نعم أم ل ‪.‬‬
‫ً لهم قاعدة في مجال‬
‫‪ -27‬يجب أن ينبه المعلم دائم ا‬
‫إلقاء السئلة‪ ،‬وهي " وقت النتظار ‪ ، Wait-time‬وهو‬
‫الوقت الذي ينتظره المعلم بعد إلقاء السؤال‪ ،‬وقد‬
‫بينت الدراسات أن هذا الوقت ضروري لستقبال‬
‫التلميذ للسؤال‪ ،‬ثم بدء العمليات العقلية‪ ،‬وإصدار‬

‫‪62‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫ً للفروق الفردية بين‬

‫الستجابة المطلوبة‪ .‬ونظر ا‬
‫ً بعد مرور‬
‫الطلب‪ ،‬فقد يستجيب أحد الطلب مث ل‬
‫ثانية واحدة لسؤال المعلم‪ ،‬إل أنه من الواجب على‬
‫المعلم أن يأخذ في الحسبان بقية الطلب‪ ،‬وما بينهم‬
‫من فروق فردية‪ ،‬فينتظر لمدة خمس ثوان على القل‬
‫بعد توجيه السؤال قبل أن يسمح بالجابة‪ ،‬حتى لو‬
‫أبدى بعض الطلب استعدادهم للجابة قبل مرور هذا‬
‫الزمن ‪.‬‬
‫يجب أن يغير المعلم من طريقته في توجيه‬ ‫‪- 11‬‬
‫السئلة‪ ،‬فيعين الطالب الذي سيوجه إليه السؤال‬
‫ً أخرى‪،‬‬
‫ًا‪ ،‬ويعينه بعد إلقاء السؤال أحيان ا‬
‫ً أحيان‬
‫مسبق ا‬
‫ً لجميع الطلب في مرة ثالثة‬
‫ويترك السؤال متاح ا‬
‫وهكذا‪ ،‬مما يجعل الطلب متوقعين اختيارهم‬
‫للمشاركة في الحوار الصفي‪ ،‬ويقلل من الضجة التي‬
‫تصاحب تسابق الطلب في الجابة عن السئلة عندما‬
‫يلقيها المعلم ‪.‬‬
‫‪ - 6‬يجب أن يستخدم المعلم عبارات أو كلمات المدح‬
‫والثناء‪ ،‬وكذلك حركات الجسم والوجه التي تشجع‬
‫ً في‬
‫التلميذ على الستمرار في الجابة‪ ،‬والسير قدم ا‬
‫التعبير عما يدور بذهنه من أفكار‪ ،‬وتشجعه على‬
‫تكرار المشاركة ‪.‬‬
‫‪ - 16‬يجب أل يستخدم المعلم السئلة كنوع من تعجيز‬
‫الطلب وتحقير شأنهم‪ ،‬فهذا يفقدها قيمتها في إثارة‬

‫‪63‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫العقل‪ ،‬وتنمية المهارات الجتماعية‪ ،‬والقدرات الشخصية‬

‫‪.‬‬
‫استخدام المواد والجهزة التعليمية ‪ :‬لم يعد بمقدور أي‬ ‫‪(3‬‬
‫موقف تدريسي في العصر الحالي أن يتم دون استخدام مادة‬
‫ً استخدام جهاز تعليمي لعرض تلك‬
‫تعليمية‪ ،‬وقد يتطلب أيض ا‬
‫المادة ‪.‬‬
‫ويقصد بالمادة التعليمية أي مادة مكتوبة مثل الكتب‪ ،‬أو‬
‫مسموعة على أشرطة كاسيت )صوت(‪ ،‬أو مرئية كالمسجلة‬
‫على أشرطة الفيديو‪ ،‬أو الشرائح‪ ،‬أو الشفافيات‪ ،‬أو الفلم‬
‫الثابتة‪ ،‬أو المصورات ‪ ...‬الخ ‪.‬‬
‫ويتطلب عرض البعض من هذه المواد التعليمية أجهزة‬
‫تعليمية خاصة‪،‬فالجهاز التعليمي يكمل المادة التعليمية‪ ،‬ول‬
‫ً بدون هذا الجهاز‪ ،‬فالصوت على‬
‫يمكن الوصول إلى هذه أحيان ا‬
‫شريط مسجل ل يمكن سماعه دون استخدام مسجل الكاسيت‪،‬‬
‫والصور على الشفافيات ل يمكن مشاهدتها دون جهاز العرض‬
‫فوق الرأس ‪ Over-head projector‬وهكذا ‪.‬‬
‫وتستخدم المواد التعليمية كوسائل أو وسائط تعين‬
‫على التعلم‪ ،‬وتؤدي إلى إسراعه‪ ،‬فلقد أثبتت البحوث أن‬
‫الطلب يتعلمون أكثر‪ ،‬ويصبحون أكثر إيجابية إذا ما‬
‫استخدمت المواد التعليمية التي تثير أكثر من حاسة لديهم‪،‬‬
‫فاشتراك حاستي السمع والبصر في التعلم يكون أفضل من‬
‫استخدام حاسة السمع بمفردها ‪.‬‬
‫ولذلك يجب على كل معلم أن يقوم بدراسة الوسائل‬
‫التعليمية المتوفرة في مدرسته ‪ ،‬والمدارس المجاورة من‬

‫‪64‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫جهة ‪ ،‬ثم يقوم بدراسة أهداف دروسه من جهة أخرى‪ ،‬وفي‬

‫ضوء المواءمة بين الهداف والمواد التعليمية المتوفرة ‪،‬‬
‫يختار أفضل هذه المواد وأكثرها إثارة للحواس لكي تساعده‬
‫في تعليم طلبه ‪.‬‬
‫وتتعدد أنواع الوسائل التي تحمل مادة تعليمية‪ ،‬فمنها‬
‫الوسائل غير التقنية كالمصورات‪ ،‬والخرائط‪ ،‬والنماذج‪،‬‬
‫والسبورات‪ ،‬والعينات الحية والميتة‪ ،‬والشرائح‪ ،‬والكتب ‪ ،‬أما‬
‫الوسائل التقنية فتشمل الفلم المرئية‪ ،‬والشرائط‬
‫المسموعة‪ ،‬وأقراص الكمبيوتر ‪.‬‬
‫وهناك عدة قواعد يجب أن يراعيها المعلم بشأن‬
‫الوسائل التعليمية من أهمها ‪:‬‬
‫‪ - 1‬أن يراعي المعلم اختيار الوسيلة المناسبة لهداف‬
‫الدرس‪ ،‬بشرط أن يصحب ذلك مناسبتها لمستوى‬
‫ً تعقد الوسيلة‬
‫تفكير الطلب وإدراكهم‪ ،‬فأحيان ا‬
‫ً من أن‬
‫الفكرة التي يريد المعلم توصيلها للطلب بد ل‬
‫تبسطها‪ ،‬ولذلك فإن بساطة الوسيلة وسهولة معالجتها‬
‫لهدف محدد‪ ،‬هو الضمان للستفادة منها في درس‬
‫معين ‪.‬‬
‫‪ - 2‬أن يقوم المعلم بتقديم الوسيلة التعليمية في‬
‫موضع ما‪ ،‬أو في وقت محدد من سياق استراتيجية‬
‫التدريس لتخدم تسلسل هذه الستراتيجية‪ ،‬فالوسيلة‬
‫توضع لتحقيق هدف معين‪ ،‬وليس من أجل أن يقال إن‬
‫المعلم يستخدم الوسائل التعليمية ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪ - 5‬إذا تضمنت الوسيلة مادة تعليمية غزيرة أكثر مما‬

‫هو مطلوب تعليمه للطلب فقد تشتت انتباه الطلب‬
‫وتدفعهم إلى إلقاء عشرات السئلة على المعلم‪،‬‬
‫ولذلك فإن مثل هذه الوسيلة قد تضر أكثر مما‬
‫تنفع‪ ،‬مما ينبغي معه أن يحرص المعلم على تغطية أو‬
‫حجب المادة التعليمية الزائدة عن الحاجة‪ ،‬وقصر‬
‫المعروض على الطلب في حدود مادة الدرس‬
‫واستراتيجيته التي تحقق أهدافه‪.‬‬
‫ًا‬
‫‪ - 7‬يجب أن يقوم المعلم بفحص المادة التعليمية فحص‬
‫ُ بنفسه‪ ،‬غير معتمد على آراء الخرين‪ ،‬أو ما هو‬
‫جيد ا‬
‫مدون عليها من بيانات‪ ،‬كما أنه من الضروري أن‬
‫يفحص الجهزة التعليمية‪ ،‬فيقوم بتشغيلها والتأكد‬
‫من سلمتها وصلحيتها للعمل قبل بدء الدرس‪ ،‬أوفي‬
‫مرحلة العداد له ‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬قد تؤدي بعض الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم‬
‫خاطئة لدى الطلب‪ ،‬فإذا احتوى مصور ما على بعض‬
‫الحيوانات المتقاربة في الحجم ) في الصورة(‪ ،‬فقد‬
‫يتكون لدى الطالب فكرة أن حيوان ) الكونجرو( قريب‬
‫ل‪ ،‬ويجب أن‬
‫ً‬ ‫في حجمه من ) الفيل ( أو ) الجمل( مث‬
‫ينتبه المعلم لمثل هذه المغالطات المفاهيمية ويعمد‬
‫إلى تصحيحها ‪.‬‬
‫وكما سيتضح عند الحديث عن التخطيط في فصل آخر‬
‫من هذا الكتاب‪ ،‬أن التخطيط بعيد المدى ) السنوي أو الفصلي‬
‫ً الهمية في توجيه جهود المعلم لتحديد‬
‫ً بالغ ا‬
‫( يلعب دور ا‬

‫‪66‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫المواد والجهزة التعليمية المناسبة واختيارها كوسائل‬

‫معينة على تدريس كل درس من دروس الفصل الدراسي‪،‬‬
‫ويمكن أن يوفر هذا التخطيط المبكر الوقت الكاف للمعلم‬
‫للبحث عن النواقص وتجريب المتوفر وتنظيمه بما يتيح‬
‫استخدامه له ولزملئه بشيء من اليسر وبكثير من النجاح ‪.‬‬
‫حيويـة المعلم ‪:‬‬ ‫‪(4‬‬
‫يقصد بحيوية المعلم نشاطه وحركته المتنوعة لنجاز‬
‫المهام التدريسية المتنوعة‪ .‬وقد بتخيل المعلم أن دوره في‬
‫الفصل ل يتعدى جلوسه على الكرسي الخاص بالمعلم لمتابعة‬
‫نشاطات الطلب‪ ،‬أو للقاء بعض المعلومات أو التعليمات‬
‫الخاصة بالعمل عليهم‪ ،‬إل أن هذا غير صحيح ‪ ،‬فالمعلم في‬
‫حقيقة المر مرب‪ ،‬وقاض‪ ،‬وممثل‪ ،‬وصديق‪ ،‬وحاكم‪ ..‬ألخ من‬
‫الدوار التي سيأتي بيانها عند الحديث عن مهام المعلم‬
‫وصفاته‪.‬‬
‫وتتطلب مثل هذه الدوار المتباينة للمعلم ما يلي ‪:‬‬
‫أن يكون لديه القدرة على الحركة في جميع أرجاء‬ ‫أ‪-‬‬
‫الفصل أو غيره من أماكن التدريس‪ ،‬حسب متطلبات الموقف‬
‫التدريس‪ ،‬وتنوع هذه الحركة ما بين المشي والقفز وتقليد‬
‫ً ‪.‬‬
‫حركات الكائنات الخرى‪ ،‬بل والركض أحيان ا‬
‫وهذا التنوع في حركة المعلم ضروري لبقاء الطلب‬
‫منتبهين إلى ما يحدث في الفصل‪ ،‬ول نقصد بذلك أن يظل‬
‫المعلم يهرول في الفصل بداع أو بدون داع‪ ،‬ولكننا نقصد أنه‬
‫يتحرك الحركات المناسبة لما يقوم به من نشاطات يتطلبها‬
‫الموقف التدريسي‪ ،‬ول تقتصر حركات المعلم الدالة على‬

‫‪67‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫حيويته على حركات القدمين‪ ،‬ولكنها تتعداها لحركات‬

‫ًا‪ ،‬كما‬
‫اليدين والذراعين عندما يشير‪ ،‬ويشرح‪ ،‬ويختار تلميذ‬
‫ً حركات العينين‪ ،‬وعضلت الوجه‪ ،‬والشفتبن‪،‬‬
‫تشمل أيض ا‬
‫وغيرها مما يمكن استغلله في اليماء والموافقة على‬
‫الرفض‪ ...‬الخ من ضرورات المواقف التدريسية ‪.‬‬
‫ب – أن يكون لديه القدرة على توصيل صوته إلى جميع‬
‫الطلب المشاركين في الموقف التدريسي‪ ،‬كما يكون لديه‬
‫القدرة على تنويع الصوت حسب مواقف التدريس المختلفة ‪.‬‬
‫فمن المعروف أن المعلم يمكنه أن يستخدم صوته للنهر‬
‫عن شيء ‪ ،‬أو لعلن قبوله للسلوك الذي يقوم به التلميذ‪ ،‬أو‬
‫ليعلن عن الفرح أو الغضب وهكذا ‪.‬‬
‫أن يكون لديه القدرة على النتباه لكل ما يدور في‬ ‫ج–‬
‫الفصل من أحداث‪ ،‬والستجابة السريعة التلقائية لهذه‬
‫الحداث ‪.‬‬
‫وتتطلب حيوية المعلم أن يحافظ على صحته بصفة‬
‫دائمة‪ ،‬فل يدخن ول يهمل التغذية الجيدة التي تحتوي على‬
‫العناصر الغذائية المختلفة الضرورية للجسم كما يجب عليه‬
‫أن يقوم ببعض التمرينات الرياضية اليومية ‪ ،‬أو المنتظمة‬
‫خلل السبوع‪ ،‬حتى يحتفظ بقدر عال من اللياقة البدنية‬
‫التي تمكنه من الظهور في مظهر حيوي دائم‬
‫إنهاء الدرس ‪:‬‬ ‫‪(5‬‬
‫الموقف التدريسي عادة يتضمن نشاطات متنوعة من‬
‫المعلم والطلب ‪ ،‬تجعل الجميع ينهكون في العمل حتى يدق‬
‫ً وقت ذلك الموقف ‪ ،‬فيسرع الطلب إلى‬
‫الجرس منهي ا‬

‫‪68‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫النصراف عن المعلم‪ ،‬أو يسرع المعلم في النصراف عن غرفة‬

‫الصف ‪.‬‬
‫وهذا النصراف المفاجئ أو الطارئ يتنافى مع مفهوم‬
‫الموقف التدريسي كموقف مخطط‪ ،‬له أهداف وإجراءات‬
‫وتقويم مضبوط‪ ،‬وهو ما يعني على المعلم أن يتحكم في‬
‫عامل الزمن لتحريك مجريات هذا الموقف‪ ،‬فل ينتهي فجأة‬
‫دون إرادته ‪.‬‬
‫ولذلك ‪ ،‬فـإن تسلسل الموقف التدريسي يقتضي أن يكون‬
‫ُيعرف بمهارة‬
‫إنهاؤه بنظام معين محكم‪ ،‬يتطلب من المعلم ما‬
‫الغلق أو النهاء ‪.‬‬
‫وفي الواقع فإن تمكن المعلم ما ممارسة مهارة إنهاء‬
‫ً تمرسه على التحكم في الزمن‬
‫الدرس) الغلق( ‪ ،‬تتطلب قب ل‬
‫ً بضع دقائق في‬
‫المتاح للموقف التدريسي حتى يبقى دائم ا‬
‫ً نقطة‬
‫تلخيص الموقف وتجميع خيوطه قبل دق الجرس معلن ا‬
‫النهاية ‪.‬‬
‫وبعد فإن هذه المهارات ‪ :‬التهيئة‪ ،‬واستخدام السئلة ‪،‬‬
‫والمواد التعليمية‪ ،‬وحيوية المعلم‪ ،‬وإنهاء الدرس‪ ،‬تشكل‬
‫الجوانب الرئيسية للتفاعل بين المعلم والطلب في الموقف‬
‫التدريسي‪ ،‬إل أن مثل هذا الموقف ل يتم بنجاح دون النتباه‬
‫إلى جانبين آخرين مكملين‪ ،‬هما مهارات إدارة الصف ‪،‬‬
‫ومهارات التقويم ‪.‬‬
‫ثانيا – مهـارات إدارة الصــف ‪:‬‬
‫النتباه للحداث الجاريـة ‪:‬‬ ‫‪(1‬‬

‫‪69‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫ينهمك بعض المعلمين‪ ،‬خاصة حديثي العهد منهم‬

‫بالتدريس‪ ،‬في الشرح والمناقشة والكتابة على السبورة‪ ،‬أو‬
‫الجابة عن استفسارات بعض الطلب لدرجة يهملون معها‬
‫ً أخرى تحدث في الصف‪ ،‬أو في مكان التدريس‪ ،‬فهذا‬
‫أحداث ا‬
‫ً عن المدرسة وما يجري في الدرس‪،‬‬
‫تلميذ شارد بفكره بعيد ا‬
‫وهذا آخر يناقش مع زميل خلفه السئلة التي أعطاها لهم‬
‫معلم العلوم أمس ضمن الواجب المنزلي‪ ،‬وذاك ثالث يسحب‬
‫) شماغ ( زميله الجالس أمامه ببطء ليربط طرفه في‬
‫الكرسي‪ ،‬حتى إذا ما قام سقط من فوق رأسه‪ ،‬والمعلم بمنأى‬
‫عن كل هذه الحداث‪ ،‬متحمس لعمل واحد هو الشرح واللقاء‬
‫أو غيرهما من نشاطات الموقف التدريسي ‪ .‬وفي الواقع إن‬
‫مثل هؤلء المعلمين يفسدون فاعلية التدريس بإهمالهم لتلك‬
‫الحداث الجانبية ومن ثم انصراف نسبة ل يستهان بها من‬
‫الطلب عن نشاطات الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫وينبغي على المعلم أن يتدرب منذ البداية على النتباه‬
‫لجميع التلميذ‪ ،‬وتوزيع طاقته الذهنية بين هذا النتباه وبين‬
‫ما يقوم به من نشاطات تدريسية أخرى بحيث يتعود على هذا‬
‫ً لسلوكه التدريسي ‪.‬‬
‫ً سائد ا‬
‫التوزيع فيصبح نمط ا‬
‫ووثيق الصلة بهذه المهارة المهمة‪ ،‬مهارة أخرى يطلي‬
‫عليها ضبط النظام أو ضبط الصف‪ .‬ول يعني اهتمامنا بهذه‬
‫المهارة أننا نطالب بأن يصمت جميع التلميذ ويربعون‬
‫أيديهم مركزين أعينهم على وجه المعلم‪ ،‬ولكننا نقصد أن‬
‫يهتم المعلم بتوفير الجو المناسب لكل جزء من أجزاء‬
‫الموقف التدريسي‪ ،‬فيوفر الهدوء والنتباه عندما يتكلم‪،‬‬

‫‪70‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫ً عندما يتكلم أحد التلميذ بإذن من المعلم‪،‬‬

‫ويوفره أيض ا‬
‫ً يسمح للطالب بالحديث بينما يسمع الخرون‪،‬‬
‫فيوفر نظام ا‬
‫ً نظام عمل الطلب في فرق أو مجموعات‪ ،‬وهو‬
‫ويوفر أيض ا‬
‫كل ذلك يحرص على حرية التلميذ التي ل تعوق مسار أحداث‬
‫الموقف التدريس الناجح ‪.‬‬
‫معاملة الطلب ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ُينزل المعلم من نفسه منزلة كبيرة‪ ،‬ويتوقع‬‫إن الطالب‬
‫ً من الصفات الحميدة‪ ،‬كالعدل والحكمة والمساواة‬
‫منه كثير ا‬
‫وتقوى ال والعطف وغيرها من الصفات ‪.‬‬
‫ولذلك فل بد وأن يلتزم المعلم في صفاته بكل ما حميد‪،‬‬
‫ويحرص على تقوى ال‪ ،‬ويعدل بين تلميذه ‪ ،‬كما يصبر على‬
‫مشكلت مهنته‪ ،‬أو مشكلت الطلب‪ ،‬ويحترم شخصياتهم‬
‫ومشاعرهم‪ ،‬ويتعاطف مع مشكلتهم الخاصة بالتعليم ‪ ،‬كما‬
‫ً وألفة لهم ‪ ،‬فيحرص على معرفة أسمائهم‪،‬‬
‫يظهر ود ا‬
‫ويتجاوب مع ميولهم العملية‪ ،‬ورغباتهم في ممارسة النشاطات‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫ثالثا – مهـارات التقويـم ‪:‬‬
‫التقويم التربوي ‪ :‬عملية واسعة‪ ،‬تهتم بقياس المخرجات‬
‫وتقويم الناتج التعليمي‪ ،‬ومن ثم محاولة علج ما قد يظهر‬
‫من قصور فيها‪ ،‬وتشتمل مهارة المعلم في إجراء التقويم على‬
‫عدة عمليات متسلسلة‪ ،‬ل بد وأن يتدرب على إتقانها وهذه‬
‫العمليات هي ‪:‬‬
‫تخطيط برامج التقويم ‪ :‬إن التدريس عمل عملي‬ ‫‪(1‬‬
‫ًا‬
‫مخطط‪ ،‬وجزء من العملية التعليمية برمتها التي تعد أيض‬

‫‪71‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫عملية مخططة‪ ،‬لذا فل بد وإن يحتوي على إجراءات تضمن‬

‫قياس مدى تحقق الهداف ومن ثم رسم خطط مناسبة لعلج‬
‫ما قد يبدو من قصور في تعلم الطلب ‪.‬‬
‫ولكي يمكن تحقيق ذلك ل بد من إعداد خطة زمنية‬
‫ً إلى خطط قصيرة المدى‪ ،‬لعداد‬
‫طويلة المدى‪ ،‬مقسمة أيض ا‬
‫ً في المدارس‬
‫الدوات اللزمة للتقويم‪ ،‬إذ أن ما يحدث حالي ا‬
‫ًا‪،‬‬
‫ً روتيني‬
‫يهمل مثل هذه الخطط‪ ،‬ومن ثم يجعل التقويم عم ل‬
‫يجريه المعلم في نهاية كل شهر لصدار أحكام قيمة أداء‬
‫الطلب عبر رسائل‪ ،‬هي ما يعده المعلم من اختبارات ‪.‬‬
‫وتكون نتيجة استخدام مثل هذه الختبارات الهزيلة‬
‫اتباع سياسة تقويمية تركز على انتقال الطلب عبر صفوف‬
‫المراحل التعليمية دون توفر دلئل قوية أو مقنعة بجدارتهم‬
‫بهذا النتقال‪ ،‬أو توفر مظاهر محددة للنمو المعرفي أو غير‬
‫المعرفي لديهم‪ ،‬لدرجة أن البعض يقولون بأننا ل نعرف على‬
‫وجه التحديد لماذا يذهب أبناؤنا إلى المدرسة ؟ وماذا‬
‫يحصلون نتيجة لذلك ؟ ول يمكن في واقع المر لي شخص‬
‫أن يجب عن هذه السئلة إجابات محددة دقيقة حتى الن ‪،‬‬
‫لعدم وجود برامج شاملة لتقويم أداء الطلب ‪.‬‬
‫ويتطلب تخطيط برامج التقويم الجيد إنجاز المهام التية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬التوصل إلى قوائم دقيقة لهداف الوحدات‬
‫الدراسية المختلفة في كل مقرر من المقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬على أن تحتوي هذه القوائم على أفعال‬
‫سلوكية إجرائية يمكن ملحظتها وقياسها ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪ - 2‬تصميم مخططات لختيار مدى تحقق هذه‬

‫الهداف ‪.‬‬
‫ً للمخططات‬
‫ج ‪ -‬إعداد الختبارات والمقاييس اللزمة وفق ا‬
‫التي سبق تصميمها‪.‬‬
‫ًا‪ ،‬وبحث توفر‬
‫ً تجريبي‬
‫د ‪ -‬تطبيق الختبارات تطبيق ا‬
‫الخصائص الجيدة لمفرداتها وعباراتها وبنيتها‬
‫الكلية ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تجهيز الختبارات في صورتها النهائية بحيث يشتمل‬
‫كل اختبار على السئلة التي يجيب عنها الطلب‪ ،‬وما‬
‫تتطلبه من ورقة أو دفتر للجابة‪ ،‬ودفتر يحتوي على‬
‫تعليمات الختبار‪ ،‬وطريقة تصحيحه من قبل المعلمين‬
‫الذين يستخدمونه‪ ،‬ومعايير الدرجات التي يحصل‬
‫عليها الطلب‪ ،‬أي تحويل الدرجات إلى قيم معيارية‬
‫توضح جودة هذه الدرجات من عدمه ‪,‬‬
‫إعداد صور مختلفة من كل اختبار أو‬ ‫‪- 27‬‬
‫مقياس‪ ،‬بحيث يمكن للمعلم اختيار بعضها لكل من‬
‫الصفوف التي يقوم بالتدريس لها‪ ،‬أو الختيار من‬
‫ً لظروف طلبه ومدرسته ‪.‬‬
‫بينها وفق ا‬
‫تنفيذ برنامج التقويـم ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ينحصر دور المعلم في تنفيذ التقويم في إنجاز المهام‬
‫التية ‪:‬‬
‫تحديد أهداف الجزء الذي تم تدريسه ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اختيار الختبارات المناسبة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫تحديد موعد الختبار وترتيب لوازمه وإجراءاه‬ ‫‪-5‬‬

‫المناسبة‪.‬‬
‫ً للجراءات‬
‫‪ - 8‬تطبيق الختبار في الموعد المحدد تبع ا‬
‫والشروط المحددة لتطبيقه‬
‫هـ ‪ -‬تصحيح أوراق إجابات الطلب للحصول على درجاتهم في‬
‫الختبار ‪.‬‬
‫ً لمعايير معينة ‪.‬‬
‫و‪ -‬ترتيب الطلب وفق ا‬
‫تنظيم نتائج التقويم وتلخيصها ‪:‬‬ ‫‪(3‬‬
‫ويتطلب إنجاز هذه المهمة إجراء بعض الحسابات‪،‬‬
‫كمتوسط أداء الطلب‪ ،‬وحساب أعلى درجة ‪ .‬كما يتطلب ذلك‬
‫بحث مدى تحقيق الطلب لكل هدف على حدة ‪ ،‬وذلك يتطلب‬
‫ما يلي ‪:‬‬
‫‪ - 1‬حساب عدد الطلب الذين أجابوا إجابة صحيحة عن‬
‫كل سؤال‪ ،‬وحساب نسبتهم المئوية إلى جميع‬
‫الطلب ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تحديد السئلة التي كانت النسبة المئوية للطلب‬
‫الذين أجابوا عنها منخفضة ‪.‬‬
‫‪ - 5‬الرجوع إلى قوائم الهداف لتحديد الهداف التي‬
‫تختص بالسئلة التي أتضح انخفاض النسبة المئوية‬
‫للنجاح في الجابة عنها من قبل الطلب ‪.‬‬
‫تخطيط دروس المراجعة عقب الختبار‪ ،‬تحتوي‬ ‫‪-9‬‬
‫على الهداف التي أتضح من الختبار عدم تحقيقها‬
‫) انخفاض النسبة المئوية للجابة عن أسئلتها ( ‪ ،‬بشرط‬

‫‪74‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫استخدام استراتيجيات تدريس متنوعة مختلفة عن تلك‬

‫استخدمت من قبل في التدريس قبل الختبار ‪.‬‬
‫إعادة تطبيق اختبار خاص بالهداف التي تم التركيز‬ ‫هـ‪-‬‬
‫عليها في درس المراجعة‪ ،‬وبحث النسبة المئوية لجابات‬
‫الطلب من جديد ‪.‬‬
‫إعداد تقرير بنتيجة عملية التقويم بالنسبة لكل طالب ‪،‬‬ ‫و ‪-‬‬
‫يوضح الحاجات التدريبية أو التعليمية الخاصة به‬
‫نتيجة ما ظهر من تطبيق برامج التقويم‪.‬‬
‫ّصل عام‪ ،‬يشمل كل الخطوات السابقة‪،‬‬ ‫ز ‪ -‬إعداد تقرير مف‬
‫ً مع‬
‫ويقترح بعض التوصيات المناسبة للعمل بها مستقب ل‬
‫مجموعة من الطلب الذين طبق عليهم الختبار ‪.‬‬
‫التجـاه نحـو مهنـة التدريــس‬
‫مفهوم التجـاه ‪:‬‬
‫يرى بعض الباحثين أن تعريف التجاه يعد مسألة‬
‫محيرة للغاية‪ ،‬وذلك لتعدد وتباين التعريفات التي صاغها‬
‫علماء النفس للتجاهات‪ ،‬حتى إن بعضهم أهمل التعريف‪،‬‬
‫واكتفى بذكر ما يستند عليه من مقومـــات أو مــا ينطوي‬
‫عليه من معـــان‬
‫) ‪( Shrigley and Koballa, 1984‬‬
‫ويعرف ) ثرستون ( التجاه بأنه تعميم الستجابة‬
‫ًا‬
‫ً عن شيء نفسي خاص أو قريب‬
‫ً ينحو بالفرد بعيد ا‬
‫تعميم ا‬
‫منه ‪ ،‬وهو بذلك يؤكد كونه من الموجهات العامة للسلوك‬
‫) حمزة ‪. ( 174 ، 1982 ،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫أما ) صالح ( فيرى أن التجاه هو ‪ :‬مجموع‬

‫استجابات القبول أو الرفض التي تتعلق بموضوع جدلي‬
‫معين ‪ ،‬وبالتالي فإن التجاه يتضمن حالة تأهب أو استعداد‬
‫لدى صاحبه تجعله يستجيب بطريقة معينة وسريعة دون‬
‫تفكير أو تردد‪ ،‬إزاء موضوع معين ‪ ،‬وهذا الموضوع يرتبط‬
‫عادة بشعور داخلي لدى الفرد ‪ ،‬أي أن الستجابة تنتمي إلى‬
‫التكوين النفعالي للشخص‪ ،‬وأن يتم التعبير عنها قو ل‬
‫ً‬
‫ً ) صالح ‪ 1971 ،‬م( ‪.‬‬
‫وفعــ ل‬
‫ً كبير ا‬
‫ً‬ ‫وعلى الرغم من الوضوح الذي يضفي قدر ا‬
‫من الجرائية على تعريف ) صالح( إل أن ) خير ل ( يقدم‬
‫ً للتجاه يعد – من وجهة نظرنا – أكثر إجرائية‪ ،‬إذ‬
‫تعريف ا‬
‫ُيعرف التجاه بأنه ‪ ) :‬عبارة عن مجموع درجات استجابات‬
‫الفرد اليجابية أو السلبية المرتبطة ببعض الموضوعات‪ ،‬أو‬
‫المواقف السيكولوجية أو التربوية التي تعرض عليه بطريقة‬
‫مثيرات لفظية( ) خير ال‪ ( 120 ، 1981 ،‬وهو يقصد بذلك‬
‫مقياس التجاه‪ ،‬والتي من خللها يتم تحويل التجاه النفسي‬
‫ً على ذلك يمكن‬
‫إلى قيم كمية ‪ ،‬لها دللت محسوسة ‪ .‬وقياس ا‬
‫تعريف التجاه نحو مهنة التدريس بأنه ‪ ) :‬محصلة استجابات‬
‫الفرد أو المعلم اليجابية والسلبية المرتبطة ببعض‬
‫الموضوعات‪ ،‬أو المواقف النفسية والتربوية ‪ ،‬ذات العلقة‬
‫بمهنة التدريس والتي تعرض عليه في صورة مثيرات لفظية (‬
‫‪.‬‬
‫تعديـل التجـاهات ‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫يعد تغيير التجاهات أو تعديلها من المور الصعبة‬

‫ً ‪ ،‬ويرجع السبب في ذلك للثبات النسبي للتجاه ‪،‬‬
‫نسبي ا‬
‫ومقاومته للتغير‪ ،‬وتعتمد عملية تغيير التجاهات على الفرد ‪،‬‬
‫ودرجة انفتاحه على الجديد من الخبرات ‪ ،‬وتقبله لها من‬
‫جهة‪ ،‬وعلى موضوع التجاه من حيث التصاقه أو بعده عن‬
‫ً ‪ ،‬من الصعب‬
‫الفرد من جهة أخرى‪ ،‬فالتجاه نحو الدين مث ل‬
‫تغييره للتصاقه بذات الفرد ‪ ،‬بينما التجاه نحو وسائل‬
‫المواصلت أو القتصاد في الكهرباء‪ ،‬من السهل تغييره لبعده‬
‫ً عن ذات الفرد ‪ .‬وقد أوضحت الدراسات أنه من الممكن‬
‫نسبي ا‬
‫تعديل التجاهات عن طريق المحاضرات التي تتضمن معلومات‪،‬‬
‫أو عن طريق عرض الفلم السينمائية‪ ،‬أو إقامة علقات‬
‫واتصالت مع الشخص المراد تغيير اتجاهاته ‪ ،‬هذا بالضافة‬
‫إلى استخدام المناقشة الجمعية بين مجموعة من الشخاص‬
‫حول مشكلة محددة ‪.‬‬
‫ً في إمكانية تعديل التجاهات إلى‬
‫ويرجع السبب أساس ا‬
‫كونها مكتسبة ومتعلمة‪ ) ،‬وتعتمد عملية تغيير التجاهات‬
‫على المعالجة الفعالة للمجال السيكولوجي والبيئي للفرد(‬
‫) خير ال‪ ، 1981 ،‬ص ‪. ( 121‬‬
‫ويمكن تلخيص أهم طرق تغيير التجاهات فيما يلي‬
‫) خير ال‪ 1981 ،‬م( ‪:‬‬
‫تزويد الفراد بالمعلومات المختلفة التي تتعلق‬ ‫‪(1‬‬
‫بموضوع التجاه‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة على وجود دوافع‬
‫لدى النسان للفهم والمعرفة ‪ ،‬ومن ثم إعادة ترتيب‬

‫‪77‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫خبراته السابقة مع المعلومات الجديدة‪ ،‬لتكوين نسق‬

‫جديد من المعارف‪ ،‬يسهم في تعديل التجاهات ‪.‬‬
‫التغيير القسري في السلوك ‪ :‬وقد اتضح ذلك من تجربة‬ ‫‪(2‬‬
‫اضطرت فيها الزوجات البيض إلى السكن في مشروعات‬
‫إسكانية عامة بجوار الزوجات الزنوج في المجتمع‬
‫المريكي‪ ،‬وقد وجد أن ذلك أدى إلى تغيير اتجاهين نحو‬
‫الزنوج‪ ،‬فأصبحن أكثر مودة معهن عن ذي قبل ‪.‬‬
‫تغيير الطار المرجعي ‪ :‬تشكل المعايير والقيم‬ ‫‪(3‬‬
‫والمدركات الطار المرجعي للفرد‪ ،‬فإذا تغير هذا‬
‫الطار المرجعي تغير التجاه ‪ .‬فإذا ما تغيرت ديانة‬
‫ً ‪ ،‬فإن اتجاهاته نحو بعض المور تتغير‬
‫شخص ما مث ل‬
‫في ضوء تغير الطار المرجعي القيمي له ‪.‬‬
‫التعليم المدرسي ‪ :‬يؤدي التعليم داخل المؤسسات‬ ‫‪(4‬‬
‫التعليمية إلى تغيير في التجاهات نحو أشياء‬
‫وموضوعات معينة ‪ :‬وقد أظهرت الدراسات أن التجاهات‬
‫في أغلبها تعد محصلة للتعلم المدرسي‪ ،‬ولذا يقع على‬
‫المعلم الدور الكبر في هذا الجانب‪ ،‬ويجب أل يعتمد‬
‫على اللقاء والنصح‪ ،‬بل يجب أن يهتم بالسلوك كنموذج‬
‫يحتذى به ‪ ،‬فالمعلم الذي يتحدث عن العدل ول يعدل‬
‫بين طلبه‪ ،‬ل ينتظر أن يتكون لدى تلميذه اتجاهاته‬
‫إيجابية نحو العدل ‪.‬‬
‫ومن الهداف المهمة لعداد المعلم بصفة عامة‪ ،‬تنمية‬
‫اتجاهات الطلب المعلمين اليجابية نحو مهنة التدريس ونحو‬
‫الطلب‪ ،‬وتعديل اتجاهاتهم السلبية نحوهما‪ ،‬بحيث تصبح‬

‫‪78‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫أكثر إيجابية‪ ،‬ذلك أن المعلم ذا التجاهات اليجابية سوف‬

‫ًا‬
‫تنعكس اتجاهاته على تلميذه‪ ،‬كما أنه سيكون أكثر حب‬
‫للتدريس‪ ،‬ومن ثم أقدر على تحقيق أهداف تدريس مادة‬
‫تخصصه من أولئك الذين لديهم اتجاهات سلبية‪ ،‬وقد بينت‬
‫الدراسات وجود ارتباط مرتفع بين الداء التدريسي في‬
‫التربية العملية ودرجات الطلب المعلمين في مقاييس‬
‫التجاهات نحو التدريس ) ‪. ( Taiwo - 1981‬‬
‫وتتكون التجاهات المختلفة نحو مهنة التدريس نتيجة‬
‫ما يتلقاه الطلب المعلمون في مؤسسات العداد من المقررات‬
‫التي اصطلح على تسميتها بمقررات العداد المهني‪ ،‬وقد‬
‫يتكون لدى الطلب المعلمين نتيجة هذا العداد اتجاهات‬
‫إيجابية‪ ،‬كما قد يتكون لديهم اتجاهات سلبية ‪.‬‬
‫ويعتمد تكوين التجاهات اليجابية لمعلمين نحو مهنة‬
‫التدريس على عدة عوامل‪ ،‬منها المعرفة الكاديمية في مجال‬
‫التخصص والمعرفة في مجال التدريس إذ تبين الدراسات أثر‬
‫تلك المعارف على المجال النفعالي للتعلم‪ ،‬ومن ثم دورها‬
‫كسلح فعال ضد التجاهات السلبية نحو مهنة التدريس )‬
‫‪ ( Shrigley - 1974‬ولذلك تعتبر التجاهات نحو التدريس‬
‫ً ل يستهان به في إعداد المعلم ‪ ،‬وكما أوضحنا في‬
‫ً مهم ا‬
‫ركن ا‬
‫ً من البعد الوجداني‬
‫ً رئيس ا‬
‫بداية هذا الفصل ‪ ،‬فإنها تمثل جانب ا‬
‫لعداد المعلم ‪ ،‬وتشكل مع البعد المهاري والبعد المعرفي في‬
‫الجوانب الكلية لكفاية المعلم ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫المدخل إلى التدريس‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مفهوم الكفاية‬

‫‪80‬‬