Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL
DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US.

Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005
Traducción: Carlos Magaña.

Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la
consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil,
la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías,
secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se
desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo.
Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del
desarrollo cognitivo humano. Es decir, ¿qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El
foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se
podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición
del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez.

Pasado y presente
¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del
desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero,
algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y
extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un
fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico,
complejo y multifacéfico.
Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica
productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero
campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros
antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como
imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los
estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del
desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son
porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que
se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido.
Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos
sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles
reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las
capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
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intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos
evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al
menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se
carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría
anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades
operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los
deseos” (Wellman,1990)?
El niño como un pensador constructivo.
Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los
niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro
que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente
cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas
y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su
desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así
como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus
estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras
cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan)
del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas
(interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente
les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo:
Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio
niño. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los niños son
buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo
circundante y las ponen continuamente a prueba, aún en ausencia de
retroalimentación externa. Realizan experimentos de pensamiento y acción por
sí mismos, continuamente y sin presión externa. Los niños al igual que los
adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo.....Ellos se involucran
espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su
conocimiento, discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. Cuestionan
la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías, realizan experimentos
de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones básicas, proporcionan
contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier
conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. Esta
metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas
teorías del desarrollo”. (Brown, 1983,pp.31-32)
Nuevos métodos.
La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los
bebés, niños, adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos
de investigación. Históricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e
irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y
procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversación, a
la adición de métodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos
totalmente no verbales. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales, en la
década de 1880 G. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario, en su
estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns,
1983). De igual forma, la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget
hacían uso del método de entrevista, en el cual tanto las preguntas y
problemas planteados por el Investigador, como las respuestas dadas por el
niño, eran enteramente verbales (Flavell,1963).
Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición
del psicólogo evolutivo, la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente
verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en
niños mayores, involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher, 1980),
la doble imitación (Smith,1984), la integración de información (Anderson y
Cuneo, 1978), la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler, 1981), la doble
valoración (double assessment) (Wilkinson,1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el
engaño (Chandler, Fritz y Hala, 1989). Por ejemplo, lo que los niños pueden y
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no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden
y aquello que no.
Sin embargo, el movimiento histórico hacia las medidas no verbales
es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Los
métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su
retribución científica enorme. Antes de su invención, los psicólogos del
desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños
pequeños, incluidas las astutas observaciones de Piaget, como expresó Bower
(1977,p.5), “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. La clave para
estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación, por parte de los
experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que
proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptuales-
cognitivas de los bebés. Las pautas principales explotadas en este sentido
fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardíaco, los giros de la cabeza, el
alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. Parece que los bebés
observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las
mismas razones que los adultos: porque les gusta más, porque lleva más
tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Si
encontramos que los bebés parecen sorprendidos- como indica el prolongado
tiempo de observación- por un estado de cosas que viola alguna ley física
(p.e.), una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo
espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algún tipo de
conocimiento tácito de esa ley. Recientes estudios sobre el conocimiento de
los bebés acerca de los objetos, realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke
(1988), ilustran esta estrategia de investigación. Los avances tecnológicos, por
ejemplo las cámaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las
computadoras, han tenido también un papel importante en la investigación
tanto de bebés como de sujetos mayores.
El problema de diagnóstico.
A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su
disposición, los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente
incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y
capacidades de un niño dado. El problema del diagnóstico del desarrollo
cognitivo ha mostrado ser inmenso (p.e.), Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno,
Riley & Gelman, 1984). Resulta que un niño parece “poseer” una competencia
dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente
el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño, tanto en sí misma
como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas, es un problema
difícil. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con
la edad son los siguientes:
Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al
invocarse y usarse más confiablemente en una tarea, al hacerse más
generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse más dominante
sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas, más integrada con
otras competencias, más accesible a la reflexión consciente y a la expresión
verbal, y más consolidada y solidificada” (Flavell, 1985,pp. 116-117)
Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el
área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de
investigaciones recientes con métodos variados, los investigadores del área no
están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no
exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner, 1991;
Wellman, 1990).
Revisión de las estimaciones de la competencia.
Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones
de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas
planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebés y
los niños pequeños parecen ahora más competentes, y los adultos menos, de
lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985,
Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo, investigaciones recientes
muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los
sonidos del habla humana, diferenciar números pequeños (p.ej. grupos de dos
objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales,
entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la
permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar
correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y
categorías y recordar eventos pasados. Mientras continúan descubriéndose
capacidades infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y
postinfantiles, aunque todavía sustancial, parece cada vez menos discontinua y
cualitativa. De manera similar, los niños pequeños resultan no ser tan
incompetentes - no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal), preoperacional,
etcétera) - como alguna vez pensamos. Para no mencionar sino dos de los
muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales,
aunque todavía elemental, es más avanzada de lo que previamente se creía. Por
ejemplo, aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que
entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven, si esa persona
está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers, Flavell & Flavell,
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1977). Finalmente, la cognición adulta está menos desarrollada de lo que
habíamos asumido:
En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha
resultado ser tan racional como pensábamos. Sin entrenamiento, incluso
estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas
operacionales formales de Piaget....Estas dificultades no se limitan a las tareas
de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de
espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler,1991,p.350)
En suma:
La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias
cognitivas de los niños pequeños, las limitaciones cognitivas de los adultos y
las inconsistencias cognitivas de ambos, yendo efectivamente de ambos polos
de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”.
(Flavell, 1985,p.84)
La cuestión de las etapas generales.
Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se
desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera más
específica y fraccionada (p.e.), Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa;
Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sería muy general y
unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto
amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora,
operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este
sentido el desarrollo fuera general, la mente del niño sería muy “etapa x”
(p.e.), muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas
cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa. Esto es, el niño tendría en tal
etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de
contenido. En contraste, el desarrollo sería muy específico y fraccionado si
cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera,
independiente de todas las demás. Si esto fuese cierto, no habría nada
homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Más bien sería
como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no
relacionados, cada uno desarrollándose independientemente de los otros
conforme a su propio itinerario.
Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos
concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por
etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los
investigadores del campo. Sin embargo, no están de acuerdo acerca de cuán
general o específico sea. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el
desarrollo es específico en muchos aspectos, pero también creen que posee
importantes propiedades generales (Case, 1987, 1992; Demetriou y Eiklides,
en prensa; Fisher y Farrar, 1987, Halford, en prensa; Pascual-Leone, 1987; ver
también Sternberg. 1987)
Asumen que existe un incremento cronológico regular,
probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de
procesamiento de información, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar
con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño, se
posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los
dominios de contenido, ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de
más cosas a la vez. Conversivamente, las limitaciones en capacidad a una cierta
edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar.
Así, las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan
como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo, conduciendo
a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del
niño a cada punto de su desarrollo.
En apoyo de esta postura, los neo-plagetanos han obtenido evidencias
empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades
específicas como generales y por etapas. De hecho, el no tener del todo
propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de
“elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de
“grandes etapas” de Piaget.
Los efectos de la pericia.
La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también
ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas
transdominios, concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos
dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. Algunos
enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de
contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel cognitivo del niño dentro
de esa área de contenido específica (p.e.)., Chl y Glaser, 1980).
Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa
de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra, si ha
adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas.
El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y
uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que
los teóricos de etapas generales podrían predecir. Una forma en que el
conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al
pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por
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procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo - esto es,
al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con
procedimientos de solución sobreaprendidos”. (Flavell, 1985. p.115).
Dominios y tendencias naturales.
Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de
adquisiciones cognitivas naturales, biológicas, más que de dominios arbitrarios
de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver
también Gardner, 1983). Distintamente a los plagetanos, neo-plagetanos y
defensores del enfoque de la pericia, estos psicólogos evolutivos enfatizan en
hecho de que, en tanto miembros de u na especie biológica, los humanos
hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y
fáciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy
temprano mediante la maduración, potenciales y predisposiciones específicas
para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel, Brown, Carey, Gelman
y Kell, 1991, p.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de
procesamiento específicas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos
proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias
biológicamente naturales (Leslie,1991). El más obvio y reconocido de esos
dominios naturales es el lenguaje. Chomsky y sus seguidores han convencido
virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado
mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento
gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado
(Cook, 1988). La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias
sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el
aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos. Los
niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p.e), la
exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá
otras adquisiciones no lingüísticas (Markman,1992).
El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico.
En algunos dominios, el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal
que justifique que se le llame “teoría” informal, ingenua o no-científica (p.e),
Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992)
argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó
una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones
ontológicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de
dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio, y c)
sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico
interconectado. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que
los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas:
física, psicología y biología. La física ingenua de los niños incluye su
comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos
inanimados, así como de sus interacciones físico-causales. La psicología
ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y
cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. Con
el input ambiental y con el output comportamental. Su biología ingenua
comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca
de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. Esta
visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominio-
específico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes
para el campo. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como
particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende
potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se
desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p.365;ver también
Gallistel et al., 1991).
Sincronías, scuencias y cambios cualitativos.
Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades,
etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. Los
psicólogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en
determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con
otras y de qué manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas
de ellas están realmente interrelacionadas. Algunas pueden ingresar al
repertorio del niño al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y
verdaderamente en niños de la misma edad, y parecen estar psicológicamente
relacionadas dentro de una teoría. Esto sugiere que hay diferentes
manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente, y
que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. La existencia
de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios, como las
estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema
controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Sin embargo,
psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de
dominio- específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más
modesto también dentro de dominios individuales. Un ejemplo del dominio
de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas
diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. ej., reconocer que algo puede
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parecer de cabeza en la perspectiva de una persona, pero correcto desde la
perspectiva de otra). de las distinciones entre apariencia y realidad, y de las
falsas creencias, emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana, están
substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser
plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente
teoría representacional de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1990).
Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse
más que sincrónicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y
conexión en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias
pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones
secuenciales: adición, substitución, modificación, inclusión y mediación (Falvell,
1985). Como ejemplo de una secuencia de adición, Wellman (1990) cita
sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento
de la mente, los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las
personas ( una psicología de los deseos); más tarde le agregan cierta comprensión de
las creencias (una psicología de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los
piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e
interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años.
Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de
si al menos algunas de ellas representan cambios mayores, de apariencia
cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las
secuencias se refieran. La respuesta es que muchos cambios parecen
cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una
sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua.
Una vez más, la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en
apariencia cualitativos. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la
teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente
de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente
inconmensurable con ella, ésto es, que son tan diferentes que los conceptos
contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los
conceptos contenidos en la otra.
Mecanismos del desarrollo.
Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo, más difícil todavía es
explicarlo:
“La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del
crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un
pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es
 realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del
problema en la marea anual de artículos, capítulos y libros
sobre desarrollo cognitivo. La razón no es difícil de
encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos
es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell, 1984, p. 189)
Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden
ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestión de los
mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre
orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. Los mecanismos
evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente
natural, como el desarrollo del lenguaje,, presumiblemente pueden ser algunos
sistemas neurales especializados, quizá modulares, dedicados a engendrar tal
desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al., 1991). Psicólogos
que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar
también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales
para muchos psicolingüistas evolutivos, por ejemplo), pero
comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominio-
específico (Gallistel et al., 1991, pp.32.33).
Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir
mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento
cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el
proceso de equilibración, que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su
vida profesional; la exégesis más clara y comprensible de este proceso de
cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de
Chapman (1998). Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo
experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991).
Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es
el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de
procesamiento de información, considerada por algunos neo-piagetianos
como el motor principal del desarrollo. Recientes trabajos de Kall (1991)
apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el
resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro, más que
el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas
asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a
algunos incrementos similares). Los psicólogos evolutivos han buscado desde
hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y
regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo así a similitudes en
todos los cursos del desarrollo cognitivo. Este podría ser tal proceso. Otro
podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al
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niño retardar o inhibir sus respuestas (p.ej., Llamas y Diamond, 1991).
Finalmente, la búsqueda de mecanismos generales ha sido
revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989; Selgler y Crowley, 1991).
Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo
como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para
procesar información” (1989, p. 354), y describió investigaciones recientes
sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales, incluída la
sinaptogénesis, la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de
la experiencia (experience-expectant) y dependientes de la experiencia (experience-
dependent); b) mecanismos de competición asociativa, especialmente los modelos
conexionistas; c) mecanismos de encodificación (encoding), incluida su investigación de
balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva;
d) mecanismos de analogía, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e)
mecanismos de elección de estrategia, destacando la teoría e investigaciones de Slegler
mismo. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos
implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades
neurológicas y psicológicas, posición que señala como similar a la de Piaget.
En un artículo subsecuente, Slegler y Crowley (1991) describieron un método
microgenético para obtener información acerca de los mecanismos, y
presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo
cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de
descubrir una nueva competencia, los niños pueden seguir usando
aproximaciones previas y menos adecuadas; y b) contrariamente a lo que
podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget, el cambio cognitivo
frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de
aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith, 1984).
Influencias socioculturales.
No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en
el niño. Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del
desarrollo”, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras
personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño.
La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido
particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. ej.,
Bronfenbrenner, 1979; Bruner, 1990; Cole, 1985; Laboratorio de Cognición
Humana Comparada, 1983; Rogoff, 1990; Ertsch, 1985). Las ideas de Rogoff
(1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista.
Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños
adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente
estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Los niños
aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación
guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo
al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de
desarrollo proximal”, en términos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de
muchos teóricos, tanto de orientación de dominio-específico como de
dominio-general en al menos dos puntos. Primero, ella espera ver los
desarrollos múltiples, variables y altamente específicos como una función de
las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales, más
que como resultados universales del desarrollo (1990 p.30). Segundo,
contrariamente a muchos psicólogos evolutivos, ella no concibe al niño como
una entidad separada que interactúa con otra entidad separada, es decir, con
un ambiente que puede ser diferenciado del niño. Más bien, “el niño y el
mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible
definirlos separadamente” (Rogoff, 1990, p.28). Queda claro que su imagen
del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario
que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y
personales realizaciones.
Diferencias individuales
Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más
por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo
(ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico), y aquellos que se
interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados
de sus desarrollos. Como señaló Maccoby (1984), el primero ha sido el interés
dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la
psicología piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo
del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Con todo, siempre ha
habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del
desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill, 1973).
Por ejemplo, desde Binet, muchos psicólogos evolutivos se han
interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia.
Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como
la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan, 1983). Algunos han estudiado las
contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando
las poderosas herramientas de la genética comportamental (p.ej., Loehlin,
Willerman y Horn, 1998; Plomin y Rende, 1991) - siendo otro ejemplo de
cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. Los genetistas
comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las
7
diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños,
sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes
ambientes no compartidos que los niños experimenta, aún dentro de la misma
familia, pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende,
1991). Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que
había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el
campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a
partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana
(Bornstein y Sigman, 1986; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Por ejemplo,
resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales
tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez
tardía.
Aplicaciones prácticas.
Finalmente, otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han
aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede
aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. Esto es,
la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido
muy útil para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud
mental, juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y
óptimo desarrollo de los niños. El método de enseñanza recíproca de
Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la
comprensión durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que
aquí pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso.
El desarrollo del niño.
Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca
del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que
parecen desarrollarse. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y
Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer
que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos, b)
estrategias, c) metacognición, y d) conocimiento de contenidos. Yo he
propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante
la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de
procesamiento de la información, b) incrementos en el conocimiento de
cominio-específico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de
implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisición de un “sentido del
juego” del pensar, f) la adquisición de experiencias y conocimiento
metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el
niño ya posee.
El desarrollo del campo. (1)
Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es
el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. Aunque
el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal
historia, puede proporcionar una perspectiva adicional útil. Hace un siglo no
sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni
siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. En los
años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que
los niños sabían y podían hacer a distintas edades, pero no existía una teoría
general que pudiera integrarlos. Piaget proporcionó tal teoría y además
contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo
ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invención de
nuevos métodos (p. ej., mediciones de la observación de los neonatos),
permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas
como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños
pequeños. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de
la teroía piagetiana (p.ej., en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se
identificaron nuevos “desarrollables” (p. ej., las estrategias de memoria),
haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas
previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de
concebir el desarrollo cognitivo (p. ej., como cambio en la teoría [de la mente[
ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para
complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas.
El futuro
Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. ej.,
Slegler, 1983). Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el
porqué. Por un lado, las predicciones que parecen más certeras son también
las más obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el
investigador. Así, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones
pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las
líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso,
pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como
poco prometedoras. Después de todo, muchos investigadores de la niñez han
tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada
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centuria. Con todo, la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de
resistir.
Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las
actuales líneas productivas de investigación continuarán activas, al menos por
un tiempo. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. Entre
ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones
de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas.
Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de
etapas generales. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes
aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en
éste. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y
Diamond, 1991; McClelland, 1991), la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y
Ulrich, 1991), la psicología evolutiva comparada (Parker, 1990; Povinelli y
deBlois, 1991; Whiten, 1991), la psicología de la evolución [filogenética, N. del
T[ (Cosmides, 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y
otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. 1987).
Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello
que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas
mentales de los niños. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y
sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver, los
conceptos que han y no adquirido, etcétera. Los psicólogos evolutivos han
aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido
cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por
ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres, así como su
respuesta al currículum escolar. Estas son cosas que los psicólogos evolutivos
han estado estudiando todos estos años. Sin embargo, rara vez hemos
examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas
por los niños tienen para su vida interior. Esto es, rara vez hemos tratado de
inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no
logrado cognitivamente. Cuando substraemos el conocimiento y las
habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado
“cognitivo”, un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva
de la persona: cómo el yo (self) y el mundo son vistos y sentidos por una
persona, dados ese conocimiento y esas habilidades. Esta brecha entre lo que
los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de
los bebés. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de
lo que los bebés saben y pueden hacer. Sin embargo, raramente vemos
recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad,
basados en lo que los bebés saben y pueden hacer.
El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern
(1990).
Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico, dado que
no existen medios para obtener datos objetivos y científicos acerca de la
experiencia fenomenológica de un sujeto no verbal. Si bien esta objeción tiene
cierta fuerza, parece sin embargo posible que los psicólogos evolutivos,
trabajando conjuntamente con diestros escritores, cineastas, etc. pudieran
transmitir efectivamente un cuadro rico, bien fundamentado y convincente del
mundo interior de un bebé o un niño. Este cuadro podría considerarse más
como una hazaña de ciencia aplicada o ingeniería, que una de ciencia básica,
pero no por ello se convertiría en una contribución menos válida al
conocimiento del niño. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría
ver una serie con esos retratos secuenciados por edades, y que estudiantes,
maestros y padres los viesen también. Además, los buenos retratos de ese
tipo, basados en pensamiento e investigación científicos, pueden llevar a su vez
a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, es posible que el desarrollo
cognitivo pudiera aparecer más saltatorio o por etapas (esto es, mostrando
amplias diferencias de tipo cualitativo, entre niños de distintas edades) si se
consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeño.
Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda
en el futuro, es por supuesto difícil de predecir. Quizá no la intenten, o quizá si
pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo
menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente,
debemos estudiar el desarrollo de toda ella.
Nota del autor.
1.- Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo.
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