‫خطاطات لبيداغوجيا الخطأ‪:‬‬

‫) ما المقصود بالخطأ ؟‬ ‫‪1‬‬

‫الخروج عن‬
‫المألوف من‬ ‫يتحدد بنسبة‬
‫هو فارق‬
‫الستعمال‬ ‫درجة‬
‫عن معيار‬
‫في اللغة‬ ‫انحرافه عن‬
‫معين‬
‫المعيار‬
‫مثل‬

‫تعليم اللغة‬
‫يعني التمكن من‬ ‫الخطأ يجب أن‬
‫امتلك قواعد‬ ‫يقصى‬
‫اللغة‬
‫الخطأ‬

‫) كيف تنظر الديداكتيك‬ ‫‪2‬‬

‫الخطأ في نظر‬ ‫المعيارية للخطأ ‪:‬‬
‫الديداكتيك‬ ‫النحرافات‬
‫الخروج عن‬ ‫أخطاء في‬
‫المعيارية‬
‫انتاج‬ ‫تتعدد‬
‫قواعد‬ ‫مواصفاتها‬
‫اللغة‬ ‫الملفوظات‬

‫تعليم اللغة‬ ‫قصد هذا‬

‫التمكن من‬
‫‪17‬‬ ‫يعني‬ ‫الديداكتيك هو‬
‫ضوابطها‬ ‫تجنب الخطاء‬
 ‫) كيف تنظر الديداكتيكا‬ ‫‪3‬‬
‫الوظيفية للخطأ ‪:‬‬
‫الخطاء هي‬ ‫القارئ ل يدرك‬
‫عبارة عن‬ ‫اللغة إل‬
‫شق من‬
‫محاولة لفهم‬ ‫باعتبارها آلية‬
‫استراتيجية‬
‫كيفية إنتاج‬ ‫لضبط النشاط‬
‫التعلم‬
‫الملفوظات‬ ‫التكيفي‬

‫الخطأ في نظر‬
‫الديداكتيكا‬
‫الوظيفية‬

‫إنتاج‬ ‫تستغل الخطاء‬

‫إنتاج‬ ‫الملفوظات‬ ‫للكشف عن‬
‫الملفوظات‬ ‫يستند إلى‬ ‫العملية التي‬
‫‪ 18‬عبر‬
‫يتم‬ ‫محاولت لحل‬ ‫بواسطتها يتم‬
‫فرضيات‬ ‫مشكلت‬ ‫التعلم‬
 ‫)المفهوم البيداغوجي للخطأ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫يعتبر الخطأ‬ ‫يتأسس على تصور‬

‫استراتيجية‬ ‫ممنهج لعملية‬
‫لفعل التعلم‬ ‫التعلم‬

‫مايتضمن المفهوم‬
‫البيداغوجي‬
‫للخطأ‬
‫معرفة المتعلم‬
‫تصطدم بمعرفة‬
‫أخرى مستعملة‬
‫الوضعيات‬ ‫وموجودة لدى‬ ‫عملية التعلم‬
‫التعلمية تعد‬ ‫المتعلم‬ ‫تتم وتتأسس على‬
‫وتنظم في ضوء‬ ‫بحث وتجربة‬
‫مسار التعلم‬ ‫المتعلم وما‬
‫المشاب بالخطأ‬ ‫تتضمنه من أخطاء‬

‫‪19‬‬
 ‫الخطأ في نظر البيداغوجيا‬ ‫‪)5‬‬
‫التقليدية ‪:‬‬

‫الخطأ مشوش‬
‫إقصاء الخطأ‬
‫وساقط‬

‫البيداغوجيا‬
‫التقليدية‬
‫والخطأ‬

‫ليس هناك أي‬

‫سوء فهم يجب‬
‫تسامح مع الخطأ‬
‫إقصاؤه‬

‫‪20‬‬
 ‫) وجهة نظر بيداغوجيا فريني‬ ‫‪6‬‬
‫‪: Freinet‬‬

‫قابلية تنفيذ‬
‫التجربة التي‬ ‫يقبل ولكن بصفة‬
‫تشق طريقها نحو‬ ‫مؤقتة‬
‫النجاح‬

‫الخطأ عند فريني‬

‫الفعل محض صدفة‬

‫لكنه يترك‬ ‫الفعل الناجح‬
‫بصمات يميل‬ ‫يفتح الطريق‬
‫فيها الفعل إلى‬ ‫أمام جدول‬
‫التكرار‬ ‫الحياة‬

‫‪21‬‬
 ‫) وجهة نظر بشلر في الخطا ‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫الخطأ مكانة‬ ‫الخطأ مستوى‬

‫متميزة‬ ‫نظري‬

‫الخطأ عند باشلر‬

‫الخطأ ليس مجرد‬ ‫يجب التمييز بين‬

‫محاولة‬ ‫أخطاء‬

‫خطأ‬ ‫خطأ‬ ‫أخطاء‬ ‫أخطاء‬ ‫ليست سوى سهو‬

‫عادي‬ ‫عام‬ ‫مفيدة‬ ‫إيجابية‬ ‫لكلل ذهني‬

‫‪22‬‬
 ‫) وجهة نظر باشلر في الخطأ‬ ‫‪8‬‬
‫(تابع)‪:‬‬

‫الخطأ ليس تعثر‬ ‫ظاهرة‬

‫في الطريق‬ ‫بيداغوجيا‬

‫الخطأ‬

‫يقول المثل ‪ :‬اطرد ما هو طبيعي‬

‫راكضا نقطة‬
‫يعود إليك الخطأ‬
‫ل يظهر فقط‬ ‫انطلق المعرفة‬
‫بفعل ما هو‬ ‫لكون المعرفة ل‬
‫خارج عن‬ ‫تبدأ دائما من‬
‫الصفر‬
‫المعرفةفي‬
‫ينطلق‬
‫تعلماته من حدس‬ ‫ليست صفحة بيضاء‬
‫شخص مبني قبليا‬

‫‪23‬‬
 ‫المتعلم حسب‬
‫باشلر‬

‫المعارف المقدمة‬ ‫المعارف المقدمة‬

‫للمتعلم تبقى‬ ‫للمتعلم ل تدمج‬
‫مجرد غلف ملصق‬ ‫مما يجعله يقع‬
‫بتجارب المتعلم‬ ‫في أخطائه‬
‫السابقة‬ ‫السابقة‬

‫‪-‬الخطاء عند باشلر ذات أصل بيداغوجي‬

‫وليست ذات أصل إيديولوجي‪.‬‬

‫‪-‬يقول باشلر ‪" :‬ما الذي نتعلمه حين‬

‫نعلم ؟ وحين نعلم ماذا نتعلم حول المادة‬
‫التي نعلم ؟"‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫خطاطات للبيداغوجيا الفارقية‬

‫* ماهي البيداغوجيا الفارقية ؟‬

‫النشطة تكون‬
‫مسايرة ليقاعات‬ ‫مقاربة تربوية‬
‫المتعلمين والمتعلمات‬
‫مبنية على أساس‬
‫تعتبر البيداغوجيا‬
‫الفروق الحاصلة فيما‬
‫الفارقية‬
‫بينهم‬
‫تشكل هذه البيداغوجيا‬
‫إطارا مرنا قابل‬
‫الفروق تظهر من‬
‫للتغيير حسب‬
‫خلل ما يبرزه‬ ‫قد تكون هذه الفروق‬
‫خصوصيات المتعلمين‬
‫المتعلمون‬ ‫معرفية وجدانية‬
‫والمتعلمات‬
‫والمتعلمات في‬ ‫سوسيوثقافية‬
‫وضعية التعلم‬

‫‪25‬‬
 ‫البيداغوجيات المبنية على الختلف والتنويع‪:‬‬

‫البيداغوجية التنويعية‬
‫‪Pédagogie Variée‬‬

‫البيداغوجيات المبنية‬
‫على الختلف والتنويع‬

‫بيداغوجيا المداخل‬ ‫البيداغوجيا الفارقية‬

‫المتعددة ‪Pédagogie‬‬ ‫‪Pédagogie‬‬
‫‪Différenciée‬‬
‫‪Diversifiée‬‬

‫‪26‬‬
 ‫البيداغوجيا التنويعية ‪Pédagogie Variée‬‬

‫تستعمل فيها طرائق‬

‫وتقنيات تتنوع حسب‬
‫عنصر الزمان‬

‫اعتمادا على هذه‬

‫تعتمد على أنشطة‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫المقاربة‬
‫تتنوع من فترة‬ ‫التنوعية‬ ‫الدرس (أ) يقدم‬
‫لخرى ومن حصة‬ ‫باعتماد تقنية ما‪.‬‬
‫لخرى‬ ‫تم يقدم بعد ذلك‬
‫الدرس (ب) بتقنية‬
‫مغايرة‬

‫‪27‬‬
 ‫بيداغوجيا المداخل المتعددة‬
‫‪Pédagogie diversifiée‬‬

‫يحقق نفس الدرس‬ ‫مقاربة يقدم فيها نفس‬

‫الهدف التربوي‬ ‫الدرس‬

‫تحاول التنويع‬
‫في التقنيات‬
‫بيداغوجيا فار قة‬
‫جيا ال‬ ‫تستعمل‬
‫ال بيد اغو‬
‫والوسائل عبر‬ ‫التنويع في‬
‫‪Dédagogie‬‬
‫الزمان لتحقيق‬
‫‪différenciée‬المداخل المتعددة‬
‫محتويات‬
‫الهدف نفسهفي‬ ‫التعلم‬
‫وقت واحد‬

‫مختلفة‬
‫اغو جي‬ ‫تقنيات‬
‫تستعملبيد‬
‫ال‬
‫الصورة)‬‫متزامنة (‬
‫ارق ية‬ ‫بكيفيةا الف‬

‫(اللغة) (الحركة) إلخ‪.‬‬

‫تهتم‬
‫تحاول التنويع‬
‫بالمفروق‬
‫في الطرئق‬
‫والمحتوى ‪28‬‬
‫معا‬ ‫الفردية‬
‫داخل الصف‬
 ‫في المجال‬ ‫ال فرو ق ا لفر دية‬
‫الفيزي و ل و‬
‫جي‬

‫مجالت‬
‫في المجال‬ ‫الفروق‬ ‫في المجال‬
‫المعرفي‬ ‫الفردية‬ ‫الو ج داني‬

‫‪29‬‬ ‫في المجال‬

‫السوسيوثقافي‬
 ‫ال فرو ق ا لفر دية‬

‫لهذه الفروق‬
‫آثار مهمة‬
‫القامة‬ ‫على صورة‬
‫الذات وهي‬
‫البينية‬ ‫صور تتفاعل‬
‫العضلية‬ ‫مع مستوى‬
‫التعلم‬

‫ال فروق‬
‫ال فرد ية في‬
‫ال مج ال‬
‫الف يزي ولو جي‬
‫ارق ية‬

‫أوصاف‬
‫القدرات‬ ‫فيزيولوجية‬
‫الفيزيولوجية‬ ‫أخرى شكل‬
‫سماع بصر إلخ‬ ‫الوجه‪ ،‬وجود‬
‫أو غياب‬
‫عاهات إلخ‬

‫‪30‬‬
 ‫ال فروق ا لفر دية في ال مجال‬
‫ال معر في‬

‫أساليب التعلم‬ ‫في المعارف‬

‫المفضلة‬ ‫المتوفرة‬
‫لديهم‬

‫ال فروق‬
‫ال فرد ية في‬
‫ال مجال‬
‫ال معر في‬

‫المهارات الستعابية‬
‫طريقة التفكير‬
‫المتاحة‬
‫تفكير تحليلي‬ ‫‪ -‬التذكير والتعبير‬
‫أو تركيبي‬ ‫مهاراة‬ ‫على نفس المفهوم‬
‫استقرائي‬ ‫دنيا‬ ‫‪ -‬التطبيق‬
‫أو استدللي‬
‫‪ -‬التأويل‬
‫مهاراة‬ ‫‪ -‬التحليل والتركيب‬
‫عليا‬ ‫والتقويم‬

‫‪31‬‬
 ‫ال فرو ق ا لفر دية في مج ال الس وسي وثق افي‬

‫مفهوم‬
‫السلطة‬
‫معتقدات حول‬ ‫عادات‬
‫وتقاليد‬
‫من‬ ‫دور المدرسة‬
‫يكونها‬ ‫مرتبطة‬
‫ومن‬ ‫بالعلقات‬
‫يمارسها‬ ‫الجتماعية‬

‫ال فروف‬
‫ال فرد ية في‬
‫ال مجال‬
‫الس وسي وثق اف‬
‫ي‬

‫الخلق والقيم‬
‫التجاهات حول‬ ‫الحياتية‬
‫العمل والقيام‬ ‫مواقف اتجاه الغش‬
‫بالمجهود‬ ‫والكذب والمانة‬
‫والنجاح في‬
‫والصدق والتعاون‬
‫المدرسة‬
‫واحترام الغير‬
‫واليثار وتجنب‬
‫العنف والعدوانية‬
‫إلخ‬

‫‪32‬‬
 ‫ال فروق ا لفر دية في ال مجال‬
‫ال و جدا ني‬

‫مستوى‬
‫الدافعية‬
‫الحاجات‬ ‫تجاه التعلم‬
‫والهتمامات‬ ‫والنجاح‬
‫والدراسة‬

‫ال فروف‬
‫ال فرد ية في‬
‫ال مجال‬
‫ال وجد اني‬

‫صورة المتعلم‬ ‫مستوى استعداد‬

‫‪ /‬المتعلمة عن‬ ‫مستوى نمو‬ ‫المتعلم ‪/‬‬
‫ذاته‬ ‫المتعلمة لتعلم‬
‫قدراته‬ ‫الشخصية‬ ‫المادة أو‬
‫تمثلته‬ ‫المهارة‬
‫للخرين‬ ‫المستهدفة‬

‫‪33‬‬
 ‫مفاهيم مركزية في المقاربة بالكفايات‬

‫* المشروع التربوي ‪Projet Educatif:‬‬

‫خطهة تسهعى إلى تحقيهق أهداف معرفيهة مهاريهة ووجدانيهة تترجمهها حاجات‬
‫‪1‬‬
‫ومشكلت يسعى التلميذ إلى بلوغها عبر عمليات منظمة‪.‬‬

‫* برنامج تعليمي ‪Programme Scolaire :‬‬

‫مجموعهة مهن الدروس المتناسهقة أو مجموعهة منظمهة مهن الدروس ونماذج‬

‫‪2‬‬
‫التعليم والمواد الديداكتيكية والحصص يكون هدفها هو تبليغ المعارف والمهارات‪.‬‬

‫* الوحدة (المجزوء) ‪Module :‬‬

‫الوحدة عبارة عهن تنظيهم متكامهل للمنههج المقرر والطريقهة التدريسهية‪ ،‬إنهها‬
‫مو قف تعلي مي يحتوي على المادة العلم ية والنش طة العمل ية المرتب طة ب ها وخطوات‬
‫‪3‬‬
‫تدريسها‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا والديدكتيك ‪ ،1‬سلسلة علوم التربية‪ ،10-9 ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،1994 ،‬ص ‪.276 :‬‬
‫‪ - 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.275 :‬‬
‫‪ - 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.227 :‬‬

‫‪34‬‬
 ‫* المقطع ‪Séquence :‬‬

‫مجموعة من الوحدات الصغرى المترابطة بينها برابط هو المهمة أو الهدف‬

‫‪4‬‬
‫المتوخى والتي تشكل جزءا من الدرس‪.‬‬

‫* القدرة ‪Capacité :‬‬

‫القدرة هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة‬
‫وههي مفهوم افتراضهي غيهر قابهل للملحظهة‪ ،‬يدل على تنظيهم داخلي لدى الفرد‬
‫(التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين‪ .‬ومن خلل التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب‬
‫السهلوك‪ ،‬الذي تخلفهه النشطهة التكوينيهة‪ ،‬انطلقها مهن توظيهف معارف ومضاميهن‬
‫‪5‬‬
‫معينة‪.‬‬

‫* الهداف الجرائية ‪Objectifs opérationnels :‬‬

‫هي عبارة عن أهداف دقي قة صيغت صياغة إجرائ ية وترت بط ب ما سينجزه‬

‫‪6‬‬
‫المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعليمي معين‪.‬‬

‫‪ - 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.296 :‬‬

‫‪ - 5‬نشرة التصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على حقوق النسان‪ ،‬خاص بمنهاج التربية على حقوق النسان‪ ،‬العدد ‪ ،2-1‬مطابع‬
‫ميثاق المغرب‪ ،‬مارس – يونيو ‪ ،1998‬ص ‪.10 :‬‬
‫‪ - 6‬خالد المير وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.24 :‬‬

‫‪35‬‬
 ‫* النجاز ‪Performance :‬‬

‫ما يتم كن الفرد من تحقي قه آن يا من سلوك محدد و في ظروف محددة ويكون‬

‫قابل للملحظة والقياس‪.‬‬

‫* المؤشر ‪Indicateur :‬‬

‫المؤشر الذي هو نتيجة لتحليل الكفاية أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك‬

‫قابل للملحظة يمكن من خلله التعرف عليها‪ ،‬وبالتالي يسمح بتقويم مدى التقدم في‬
‫اكتسهابها‪ .‬إنهه علمهة محتملة لحصهول التفاعهل بيهن تنميهة القدرات وبيهن المعارف‬
‫‪7‬‬
‫وبذلك يشكل نقطة التقاطع بين القدرات والمضامين المعرفية‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬نشرة التصال الخاص بالبرنامج الوطني للتربية على الحقوق النسان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.11 :‬‬

‫‪36‬‬
 ‫أنشطة عملية‬

‫‪37‬‬
 ‫النشاط الول‬

‫البحث عن القواسم المشتركة في هذه الوثائق والتي‬

‫اعتهبرت أسهسا للمنهاج الجديهد مهع تصهنيفها إلى‬
‫المجالت‪:‬‬
‫الفلسفية – السياسية – العلمية البيداغوجية‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مقتطف من خطاب جللة الملك‬
‫محمد السادس‬
‫في افتتاح الدورة الخريفية للسنة‬
‫التشريعية الثالثة المتعلق بالتعليم‪.‬‬
‫"‪...‬وقد اطلعنا على نتائجها ووجدناها تعبر عما نبتغي من تعليم مندمج مع‬
‫محيطه منفتح على العصر دون تنكر لمقدساتنا الدينية ومقوماتنا الحضارية‬
‫وهويتنا المغربية ‪ ،‬بشتى روافدها‪ .‬إن غايتنا هي تكوين مواطن صالح قادر‬
‫على اكتساب المعارف والمهارات مشبع في نفس الوقت بهويته التي تجعله‬
‫فخورا بانتمائه‪ ،‬مدركا لحقوقه وواجباته‪ ،‬عارفا بالشأن المحلي والتزاماته‬
‫الوطنية‪ ،‬وبما ينبغي له نحو نفسه وأسرته ومجتمعه مستعدا لخدمة بلده‬
‫بصدق وإخلص وتفان وتضحية وفي اعتماد على الذات وإقدام على‬
‫المبادرة الشخصية بثقة وشجاعة وإيمان وتفاؤل‪ ،‬ونريد من مؤسساتنا‬
‫التربوية والتعليمية أن تكون فاعلة ومتجاوبة مع محيطها‪"...‬‬

‫‪39‬‬
‫‪1999‬‬ ‫‪8‬‬

‫الغايات الكبرى‬
‫مقتطفات من الميثاق‬
‫الوطني للتربية والتكوين‬
‫‪ -6‬ينطلق إصلح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام‪ ،‬والطفل‬
‫على الخص‪ ،‬في قلب الهتمام والتفكير والفعل خلل العملية التربوية‪ .‬وذلك بتوفير‬
‫الشروط وفتهح السهبل أمام أطفال المغرب ليصهقلوا ملكاتههم‪ ،‬ويكونون متفتحيهن‬
‫مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة‪.‬‬

‫وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الطفال وحاجاتهم البدنية‬
‫والوجدانية والنفسية والمعرفية والفنية والجتماعية‪ ،‬كما يقتضي في الوقت نفسه نهج‬
‫السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي‪ ،‬من الوسط العائلي إلى الحياة مرورا‬
‫بالمدرسة‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ومن ثم‪ ،‬يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة‪ ،‬والطفال‬
‫خاصة‪ ،‬موقفا قوامه التفهم والرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم‬
‫الفكرية والعلمية‪ ،‬وتنشئتهم على الندماج الجتماعي‪ ،‬واستيعاب القيم الدينية‬
‫والوطنية والمجتمعية‪.‬‬
‫‪ -7‬وتأسيسا على الغاية السابقة ينبغي لنظام التربية والتكوين أن ينهض‬
‫بوظائفه كاملة تجاه الفراد والمجتمع وذلك‪:‬‬
‫أ‪ -‬بمنح الفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي تؤهلهم‬
‫للندماج في الحياة العملية‪ ،‬وفرصة مواصلة التعلم‪ ،‬كلما استوفوا الشروط والكفايات‬
‫المطلوبة‪ ،‬وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم‪.‬‬
‫ب‪ -‬بتزويد المجتمع بالكفايات من المؤهلين والمعاملين الصالحين‬
‫للسهام في البناء المتواصل لوطنهم على جميع المستويات‪ .‬كما ينتظر المجتمع من‬
‫النظام التربوي أن يزوده بصفوة من العلماء وأطر التدبير‪ ،‬ذات المقدرة على ريادة‬
‫نهضة البلد عبر مدارج التقدم العلمي والتقني والقتصادي والثقافي‪.‬‬
‫‪ -8‬وحتى يتسنى لنظام التربية والتكوين إنجاز هذه الوظائف على الوجه‬
‫الكمل‪ ،‬ينبغي أن تتوخى كل فعالياته وأطرافه تكوين المواطن بالمواصفات‬
‫المذكورة في المواد أعله‪.‬‬
‫‪ -9‬تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪:‬‬

‫‪41‬‬
‫أ‪ -‬مفعمة بالحياة‪ ،‬بفضل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يجاوز التلقي السلبي والعمل‬
‫الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار والمشاركة في الجتهاد‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫ب‪ -‬مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع‬
‫في قلب المدرسة‪ ،‬والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن‪ ،‬مما يتطلب‬
‫نسج علقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي‬
‫والقتصادي‪.‬‬
‫‪ -10‬على نفس النهج ينبغي أن تسير الجامعة‪ ،‬وحري بها أن تكون مؤسسة‬
‫منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من جهات البلد وعلى مستوى الوطن‬
‫ككل‪.‬‬
‫أ‪ -‬جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني‪ ،‬وقبلة للباحثين‬
‫الجادين من كل مكان‪ ،‬ومختبرا للكتشاف والبداع‪ ،‬وورشة لتعلم المهن‪ ،‬يمكن كل‬
‫مواطن من ولوجها أو العودة إليها‪ ،‬كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية اللزمة‪.‬‬
‫ب‪ -‬قاطرة للتنمية‪ ،‬تسهم بالبحوث الساسية والتطبيقية في جميع‬
‫المجالت‪ ،‬وتزود كل القطاعات بالطر المؤهلة والقادرة ليس فقط على الندماج‬
‫المهني فيها‪ ،‬ولكن أيضا على الرقي بمستويات إنتاجيتها وجودتها بوثيرة تساير إيقاع‬
‫التباري مع المم المتقدمة‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫مقتطف من الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪.11-10 :‬‬

‫‪43‬‬
 ‫النشاط الثاني‬
‫ب عد قراءة وتحل يل ال صيغ التال ية ي تم ت صنيفها إلى صيغ مرتب طة بيداغوج يا‬
‫الهداف وأخرى مرتبطة بالمقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫خلق محيط يجبر على الربط بين المثير والستجابة ‪ -‬خلق محيط انطلقا من‬
‫المعارف السابقة – خلق محيط مرتكز على تنمية السلوك – خلق محيط يجزء‬
‫المحتوى – خلق محيط لمهام كاملة ومعقدة – خلق محيط مرتكز حول‬
‫الستراتيجيات المعرفية والموارد المعرفية ‪ /‬العقلية – يتشكل التعلم من خلل الربط‬
‫بين المثير والستجابة – يبنى التعلم أساسا عن طريق المحاكاة والتقليد – يتكون‬
‫التعلم بالتدرج المتوالي – يتشكل التعلم من خلل الربط بين المعارف السابقة‬
‫والمعطيات الجديدة – يتكون التعلم من خلل مهام شمولية – يتدخل المدرس يشكل‬
‫مستمر – يعد المدرس مدربا – يعد المدرس موجها – يعد المدرس وسيطا بين‬
‫المعرفة والمتعلم – يحكم التقييم السلوكات المنتجة الضبط والتوجيه يحكم المنتوج‬
‫والنجاز – الضبط والتوجيه يرتكزان حول الستراتيجيات المستعملة‪ -‬المتعلم يجيب‬
‫على استثمارات المحيط – الضبط والتوجيه يرتكزان حول عملية بناء المعرفة –‬
‫المتعلم مستجيب – المتعلم يقوم بالبناء – يعد المتعلم نشيطا – للمتعلم حوافز تتحكم‬

‫‪44‬‬
 ‫فيها تدعيمات المحيط الخارجي – للمتعلم حوافز مرتبطة في جزء كبير منها‪،‬‬
‫بتصوره حول قيمة المهمة وبالمراقبة التي يمكن أن تتشكل لديه حول نجاحه‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫النشاط الثالث‬
‫" نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي تنتظم في خطاطات‬
‫إجرائية تمكن في إطار وضعيات من التعرف على المهنة‪ -‬الشكالية وحلها بنشاط‬
‫وبفعالية "‬
‫‪Pienne Gillet. 1991‬‬

‫" الكفاية تتضمن مجموعة مدمجة من المهارات للمجالت المعرفية والسوسيو‪-‬‬

‫وجدانية والسيكوحركية "‬
‫‪DGEG 1994‬‬

‫" مهارة مكتسبة عن طريق استيعاب معارف ملئمة وعن طريق الخبرة والتجربة‬
‫والتي تسمح بتحديد المشكلت الخاصة وحلها "‬

‫‪Legendre 1993‬‬

‫" الكفاية هي التمكن من أداء عمل مركب‪ ،‬يعتمد استحضار مجموعة من الطاقات‬
‫وتوظيفها بفعالية "‬
‫وزارة التربية كيبك ‪2000‬‬

‫التعاريف‪.‬‬ ‫المطلوب ‪ :‬صياغة تعريف مركب ومركز من خلل هذه‬

‫‪46‬‬
 ‫النشاط الرابع‬
‫‪‬الكفايات الممتدة ‪:‬‬
‫" إن الكفايات الممتدة هي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها إلى سياقات جديدة"‪.‬‬
‫" إنها اتجاهات وخطوات عقلية ومنهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد‬
‫الدراسية التي تستهدف تحصيلها وتوظيفها خلل عملية النشاط المعرفة‪ ،‬والمهارات‪،‬‬
‫ويعني التمكن من هذه الكفايات ‪،‬الكتساب التدريجي لستقللية التلميذ في التعلم"‬
‫الدريج" ‪.2000‬‬
‫‪‬الكفايات النوعية ‪:‬‬
‫" هي خاصة لنها ترتبط بنوع محدد من المهام وانطلقا من ذلك‪ ،‬فإن الكفاية‬
‫النوع ية هي الكفا ية المرتب طة بمهام أو بفئة من المهام وال تي تندرج في إطار مواد‬
‫دراسية أو مجالت تربوية معينة " الدريج " ‪.2000‬‬

‫* استنادا إلى التعاريف السابقة صنف الكفايات التالية إلى كفايات نوعية‬
‫وكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪-1‬التمكن من التعبير " السليم " باللغة العربية‪.‬‬
‫‪-2‬اكتساب مصطلحات جغرافية‪.‬‬
‫‪-3‬توجيه الكلم أو الصغاء حسب وضعية التواصل‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪-4‬إعمال الفكر‪.‬‬
‫‪-5‬تعرف السلوك الغذائي عند الحيوان‪.‬‬
‫‪-6‬استخراج المبادئ المنظمة لنص معين‪.‬‬
‫‪-7‬التمكن من التفكير العلمي السليم‪.‬‬
‫‪-8‬تعرف تقنية التحليل‪.‬‬
‫‪-9‬القيام بتمارين رياضية‪.‬‬
‫‪ -10‬توظيف وسائل العمل اللزمة‪.‬‬

‫‪ -11‬اقتراح إجراءات ومناولت لفصل مكونات خليط ‪.‬‬

‫‪ -12‬بناء مشروع لحل مشكلة تتعلق بوسط طبيعي‪.‬‬
‫‪ -13‬امتلك منهجية حل وضعيات ‪ .‬مشاكل‪.‬‬
‫‪ -14‬فصل مكونات الخليط‪.‬‬
‫‪ -15‬تعرف دور العضلت في إحداث الحركة‪.‬‬
‫‪ -16‬تعرف اللوان الساسية في مجال الضوء والصباغة‪.‬‬
‫‪ -17‬التمكن من أداء الصلة عمليا‪.‬‬
‫‪ -18‬التمكن من فهم معلومة‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫النشاط الخامس‬
‫انطل قا م ما تقدم من معطيات نظر ية حول الوضع ية التعليم ية ت تم صياغة‬
‫بعض الوضعيات في مواد مختلفة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫شبكة تقويمية‬
‫مسـتوى التحقـق‬ ‫الهــــداف‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫جيد‬ ‫متوسط‬ ‫دون‬
‫المتوسط‬

‫* التعرف على أهم السس المفاهيمية‬

‫للمنهاج المتمركز حول المتعلم (ة)‪.‬‬
‫* التعرف على أهم مبررات توظيف‬
‫مقاربة الكفايات‪.‬‬
‫* القدرة على تحديد مفهوم الكفاية‪.‬‬
‫* القدرة على التمييز بين الكفايات النوعية‬
‫والمستعرضة‪.‬‬
‫* القدرة على تدبير الوضعيات التعلمية‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫المراجع‬
10-9 ‫ سلسلة علوم التربية‬،‫ عبد الكريم غريب ومن معه‬: ‫معجم علوم التربية‬
.1998 ،2 ‫منشورات عالم التربية الطبعة‬

‫ إعداد وتعريف الحسن اللحية وعبد الله‬،‫ هو رد غاردير‬: ‫ما هي الكفايات‬

.‫شرياط‬

Fillonx, J.C "Psychologie des groupes et études de classe" in

de basse M et Mialaret G, traité des sciences.

Pédagogiques Tome 6 P.U.F 1974. Muchielli R.

Communications et Réseaux de communication Ed. E.S.F Paris
1980.

.2004 ‫ شتنبر‬27 ‫ مجلة علوم التربية العدد‬،‫ملف خاص عن الكفايات‬

De Ketele et Chabchoub, cormment améliorer la qualité de

l'enseignement de base publication de l'UNICEF Tunis 1999.

51
 Perrennoud Philiye construire des competences des l'école,
collection pratique et enjeux pédagogiques ESF édition 2ème édition
1998.

Bachelard G, La philosophie du non PUF 1983.

‫ مساهمة في التحليل النفساني للمعرفة‬،‫عاستون باشلر تكوين العقل العلمي‬

‫ ترجمة خليل أحمد خليل المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‬،‫الموضوعة‬
.‫التاريخ غير مثبت‬

‫ جريدة‬55 ‫ الخطاء التعليمية التربوية الملحق التربوي‬،‫محمد البقالي القاسمي‬

.8:‫ ص‬2000 ‫ مارس‬23 6069 ‫التحاد الشتراكي العدد‬

Renald Legendre : Dictionnaire actuel de l'éducation, larousse.

Paris-Montréal.

Louis arénilla, Renard gossot, Marie claire Rolland Marie –

Pierre Roussel: Dictionnaire de pedagogie, Bordas. Paris 2000.

Gosé-Luis Wolfs: Méthodes de travail et stratégies

d'apprentissage, 2ème édition Edition de Boeck université bruxelles
2001.

52
 Bernadette Aumont, Pierre Marie Mesnier l'acte d'apprendre
PUF 1992.

Cesar Brizia: La pédagogie du succés PUF 1982.

Britt mari Barth: Le savoir en construction, former à une

pédagogie de la compréhension, RETZ, Paris 1993.

Bachelard G, la formation de l'esprit scientifique, Paris 1999.

‫ عبد‬،‫ إعداد وتعريب الحسن الحية‬،‫ما هي الكفايات؟ هوارد غاردنر وآخرون‬

.2003 ‫ مطبعة بني ازناسن سل‬، ‫الله شريط‬

.2004 ،‫ وزارة التربية الوطنية والشباب‬،‫تدبير مشروع المؤسسة‬

،‫ محمد الدريج‬.‫مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية د‬

.1997 ،‫منشورات رمسيس الطبعة الولى‬

Bernard Rey, Les compétences transversales en question,

collection pédagogie, ESF éditeur Paris 1998.

‫ حسن شاكر الطبعة‬،‫ مقاربة نظرية وتطبيقية‬،‫مدخل للكفايات والمجزوءات‬

.2002 ‫الولى مطبعة المتقي برينتر المحمدية نونبر‬

53
 Guy. Barrier, La communication non verbale Collection
formation permanente ESF éditeur Paris 2ème édition 1999.

Claude Levy leboyer: La gestion de compétence édition

d'organisation 4ème tirage Paris 2000.

Nadine Jolis: La compétences au cœur du succés de votre

entreprise, édition d'organosation Paris 2000.

Valzin A: Interdisciplinarité et situation d'apprentissage

Hachette éducation Paris 2003.

Halina Pezesmycki : pédagogie différenciée Hachette

éducation Paris 1991.

Xavier Rogiers: une pédagogie de l'intégration 2ème édition De

Boeck université.

54