Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK
1
MANUAL

6/14/05, 9:42 AM
DO PROFESSOR

1
 A Língua Portuguesa no Ensino Médio
Orientação para o professor
A estrutura da obra
“… Macondo era então uma aldeia de vinte casas de barro e taquara, construídas à mar-
gem de um rio de águas diáfanas que se precipitavam por um leito de pedras polidas, brancas e
enormes como ovos pré-históricos. O mundo era tão recente que muitas coisas careciam de
nome para mencioná-las e se precisava apontar com o dedo…”
MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.
45. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Ao organizar a estrutura da obra que ora propomos, achamos interessante resgatar um aspecto da lingua-
gem que, se bem compreendido, facilitará ao professor demonstrar a seus alunos a importância da compreen-
são dos fenômenos lingüísticos, dos gêneros textuais e das estéticas literárias com que trabalharão ao longo do
ensino médio: por meio da linguagem, construímos nossa relação com o mundo em que nos inserimos.

“Foi Aureliano quem concebeu a fórmula que havia de defendê-los, durante vários meses, das evasões
da memória. Descobriu-a por acaso. […] Um dia, estava procurando a pequena bigorna que utilizava para
laminar os metais, e não se lembrou do seu nome. Seu pai lhe disse: ‘tás’. Aureliano escreveu o nome num
papel que pregou com cola na base da bigorninha: tás. Assim ficou certo de não esquecê-lo no futuro. Não
lhe ocorreu que fosse aquela a primeira manifestação do esquecimento, porque o objeto tinha um nome
difícil de lembrar. Mas, poucos dias depois, descobriu que tinha dificuldade de se lembrar de quase todas as
coisas do laboratório. Então, marcou-as com o nome respectivo, de modo que bastava ler a instrução para

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
identificá-las. Quando seu pai lhe comunicou seu pavor por ter-se esquecido até dos fatos mais impressio-
nantes da sua infância, Aureliano lhe explicou o seu método, e José Arcádio Buendía o pôs em prática para
toda a casa e mais tarde o impôs a todo o povoado. Com um pincel cheio de tinta, marcou cada coisa com
o seu nome: mesa, cadeira, relógio, porta, parede, cama, panela. Foi ao curral e marcou os animais e as
plantas: vaca, cabrito, porco, galinha, aipim, taioba, bananeira. Pouco a pouco, estudando as infinitas pos-
sibilidades do esquecimento, percebeu que podia chegar um dia em que se reconhecessem as coisas pelas
suas inscrições, mas não se recordasse a sua utilidade. Então foi mais explícito. O letreiro que pendurou no
cachaço da vaca era uma amostra exemplar da forma pela qual os habitantes de Macondo estavam dispos-
tos a lutar contra o esquecimento: Esta é a vaca, tem-se que ordenhá-la todas as manhãs para que produza
o leite e o leite é preciso ferver para misturá-lo com o café e fazer café com leite. Assim, continuaram
vivendo numa realidade escorregadia, momentaneamente capturada pelas palavras, mas que haveria de
fugir sem remédio quando esquecessem os valores da letra escrita.”
MÁRQUEZ, Gabriel Garcia. Cem anos de solidão.

As palavras memoráveis de Gabriel Garcia Márquez nos auxiliam a compreender como a linguagem, de
várias maneiras, atravessa a nossa existência, conferindo-nos humanidade, permitindo que olhemos para o
nosso passado e, por meio de sua análise, transformemos o nosso presente e determinemos um futuro diferente.
Foi pensando nisso que resolvemos explicitar, no título escolhido para cada uma das partes do livro, o
papel da linguagem na estruturação do mundo. É essa estrutura que passamos a explicitar.
Este livro é composto por três partes distintas:
Parte 1 — Literatura: A arte como representação do mundo
Parte 2 — Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Parte 3 — Prática de leitura e produção de textos

Uma prática freqüente nas coleções voltadas para o ensino médio é a de montar capítulos dos quais
façam parte conteúdos de Literatura, Gramática e Redação, estabelecendo para o professor em que ordem
tais conteúdos devem ser abordados em sala de aula.
Achamos ser essa uma organização que compromete a liberdade de escolha do professor, que limita
suas possibilidades de selecionar determinados conteúdos em função de outros que, naquele momento,
estão sendo estudados. Por esse motivo, optamos por propor que, uma vez estabelecidos os conteúdos a
serem desenvolvidos no período de um ano letivo, eles sejam organizados em blocos relativamente fechados
(funcionando quase como “módulos”) e que, se for da vontade do professor, podem ser estudados em dife-
rentes momentos, de acordo com sua conveniência.
Caso o professor sinta-se mais à vontade com um material que organize, mês a mês, os conteúdos a
serem trabalhados, montamos um quadro em que relacionamos, para cada um dos bimestres do ano letivo,
os capítulos e seções a serem desenvolvidos. Essa relação deve ser entendida, naturalmente, como uma
sugestão que fazemos para facilitar o planejamento do professor. Pode, e deve, ser submetida a ajustes que
a tornem mais adequada à realidade vivida em sala de aula (número de aulas semanais de Língua Portugue-
sa, divisão de “frentes” com outros colegas etc.).

LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 2 6/14/05, 9:42 AM

 Literatura: A arte como
representação do mundo
Capítulo 1:
Novas perspectivas estéticas
• A chegada do Brasil ao século XX
• Características literárias
1º MÊS
• Euclides da Cunha: o grande
1º BIMESTRE
intérprete do sertão
• Lima Barreto: o pintor dos subúrbios
e dos tipos desventurados
• Monteiro Lobato: o “pai” do Jeca Tatu
• Augusto dos Santos: poeta
2º MÊS pessimista e enigmático
• Novos caminhos para a
cultura e a arte
Capítulo 2:
Modernismo em Portugal
1º MÊS • Portugal chega ao século XX
2º BIMESTRE
• Fernando Pessoa: o “drama” em
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
gente (*)
• Fernando Pessoa: o “drama” em
gente (*)
2º MÊS
• Do Presencismo à literatura
contemporânea
Capítulo 3:
Modernismo no Brasil (I)
• A primeira geração modernista
1º MÊS • Uma nova Guerra Mundial abala o
mundo
3º BIMESTRE
• A poesia da segunda geração
modernista (*)
• A poesia da segunda geração
modernista (*)
2º MÊS • O romance regionalista
Capítulo 4:
Modernismo no Brasil (I)
1º MÊS • O mundo após a bomba
4º BIMESTRE
• Poesia: a forma volta à cena
• A narrativa universalizante
• O mundo pós-moderno
2º MÊS
(*) Indica que o desenvolvimento deste conteúdo continua no 2o mês do bimestre.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 3 6/14/05, 9:42 AM
Língua: Da análise da forma
à construção do sentido
Capítulo 5:
Relações de sentido no interior
do período (I)
• Período composto
• Período composto por coordenação
• Período composto por subordinação
Capítulo 6:
Relações de sentido no interior
do período (II)
• As orações que equivalem a
adjetivos
• As orações que equivalem a
advérbios
Capítulo 7:
Concordância e regência:
relações de co-ocorrência
• Concordância nominal
• Concordância verbal
• Regência nominal
• Regência verbal
Capítulo 8:
Crase e pontuação: questões
particulares da escrita
• O fenômeno fonológico da crase
• Pontuar para quê?
Prática de leitura
e produção de textos
Capítulo 9:
A articulação textual
• A “argamassa” textual
• Elementos coesivos: as “placas de
trânsito” lingüísticas
• O controle dos “nós” lingüísticos
• Texto e coerência
• O estabelecimento das relações de
sentido
• A relação entre coesão e coerência
Capítulo 10:
O texto persuasivo
• Você sabe com quem está
falando?
• O texto publicitário
• Prezado(a) senhor(a)
• Passos para a elaboração de um
projeto de carta argumentativa
Capítulo 11:
Dissertação: revisão geral
• Dissertação: pontos fundamentais
• Da teoria à prática: análise de uma
questão polêmica
• Penso, logo disserto!
• O que anda acontecendo pelo
mundo?
• Leitura do tema
• Possibilidades de análise do tema
 Linha pedagógica e procedimentos metodológicos
Passaremos, agora, a explicitar a perspectiva pedagógica que norteou a elaboração deste livro, consideradas cada uma de suas partes: o
trabalho com textos literários, a análise das estruturas da língua e a prática de leitura e produção de textos.
Literatura: A arte como representação do mundo
Entendemos que o estudo da Literatura não pode resumir-se à apre-
sentação de uma lista de autores, obras e datas. O aluno precisa perce-
ber que através dos textos literários ele tem acesso a uma manifestação
cultural insubstituível, porque, ao mesmo tempo em que os textos lhe
dão acesso a uma visão de uma época historicamente determinada —
aquela do momento em que foram escritos —, constituem também uma
manifestação particularizada, porque traduzem a visão de seu autor.
Esse contato com a experiência humana ao longo dos séculos é
insubstituível.
Por este motivo, procuramos, na introdução das diferentes tendên-
cias estéticas e escolas literárias, apresentar para o aluno o contexto
histórico a elas subjacente. No trabalho com o texto literário, tivemos
o cuidado de abordá-lo a partir de duas perspectivas: (1) as impressões
provocadas por sua leitura e (2) a análise dos sentidos construídos pela
relação entre seus diversos componentes (forma, conteúdo, contexto
etc.). Preocupamo-nos, assim, com o reconhecimento de aspectos re-
ferentes à sua construção e com a identificação das características que
assumem os elementos que o constituem. A função desempenhada por
tais elementos é objeto de discussão e análise, sempre que possível.
Acreditamos que, dessa maneira, o aluno terá melhores condições
de fruir alguns dos textos literários mais representativos, de formar
uma idéia adequada do que foram as escolas literárias e de como cada
uma delas se caracterizou esteticamente.
Em termos pedagógicos, o que se pretende, portanto, é manter
presente a relação entre o texto e seu contexto (histórico, social, eco-
nômico e cultural), para que o estudo da Literatura adquira um signifi-
cado formativo para os alunos, uma vez que, por meio desse estudo,
tem-se a oportunidade de refletir sobre a trajetória humana e de discu-
tir por que determinados valores éticos, sociais e até mesmo estéticos
foram associados à produção literária de um determinado período.
Em termos metodológicos, optou-se por introduzir o texto literá-
rio (reprodução integral ou de excertos significativos) de duas manei-
ras diferentes no material: acompanhado de comentários analíticos que
podem orientar a leitura/discussão a ser feita em sala de aula, e sem
comentários, quando a relação entre o texto e a característica/postura
que ele pretende ilustrar é mais direta. Espera-se que, nesse segundo
caso, o aluno seja desafiado a explicitar qual é a relação entre o texto
transcrito e a discussão teórica que o precedeu.
Pressupõe-se, assim, que é o envolvimento do aluno com os textos
que vai permitir que acompanhe as discussões realizadas.
O professor irá constatar, na análise mais detalhada deste livro,
que procuramos sempre trazer, na ilustração dos capítulos, a reprodu-
ção de obras de arte que contribuam para o reconhecimento das carac-
terísticas estéticas predominantes em um determinado período. Além
de contribuírem para a expansão do universo cultural dos alunos, essas
obras permitem que se desenvolva uma perspectiva mais abrangente
sobre as próprias características estéticas associadas às diferentes es-
colas literárias. Por meio de sua análise, o professor poderá consolidar
melhor a noção de que, em função da constituição de uma nova manei-
ra de ver o mundo, a produção artística daquele período se modifica e
assume o desafio de representar, por meio de suas estruturas, essa nova
perspectiva. Conclui-se, portanto, que o diálogo entre as diversas ma-
nifestações artísticas é constante.
Seria interessante discutir com os alunos, sempre que possível,
como diferentes formas de arte (pintura, música, escultura, literatura,
cinema etc.) encontram maneiras de representar o mundo, traduzindo
os ideais estéticos do momento em que foram produzidas.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Nossa experiência de sala de aula nos levou a constatar que o
estudo de Gramática não se pode limitar a uma apresentação siste-
mática dos conteúdos previstos nos programas das séries do ensino
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 4 6/14/05, 9:42 AM
médio. Por outro lado, os alunos devem tomar conhecimento de tais
conteúdos de forma a atribuir-lhes um significado prático. Assim,
para que as aulas façam sentido tanto para os alunos como para
seus professores, é necessário que as discussões gramaticais sejam
feitas tomando sempre por base um quadro teórico no âmbito do
qual a linguagem seja entendida como uma atividade que modifica
e constitui os interlocutores, e que é por eles constantemente mo-
dificada e manipulada. Somente assim, estudando-se a linguagem
em relação ao uso efetivo que dela fazem os falantes, podem adqui-
rir sentido as discussões sobre a língua, em todos os níveis de aná-
lise, e a metalinguagem necessária para a condução dessas dis-
cussões.
Em termos pedagógicos, o que se propõe, em suma, é que a Gra-
mática seja ensinada de tal forma que os alunos possam perceber que a
linguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e sobretudo fora da
escola; que ela é instrumento indispensável, tanto para a aquisição de
conhecimento em quaisquer áreas do saber, como para a participação
dos indivíduos nos mais diversos contextos sociais de interlocução. E
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
os estudos gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como instru-
mento que facilita a obtenção de um conhecimento sobre a linguagem
e seus usos em situações reais, e não como objetivo final das aulas,
que não se deverão transformar, em hipótese alguma, na apresentação
interminável e maçante de definições, termos “estranhos” e listas a
serem memorizadas.
Em termos metodológicos, a orientação geral que subjaz à obra
no tocante aos estudos gramaticais é a de, sempre que possível,
relacionar os tópicos tematizados em cada volume a situações efeti-
vas de uso da linguagem. Para isso, lançamos mão de textos os mais
variados, representativos da linguagem da propaganda, das tiras hu-
morísticas, de matérias jornalísticas, enfim, de contextos que, da-
das as suas especificidades, tornam mais salientes alguns aspectos
temáticos abordados, o que resulta em uma exemplificação mais
eficaz. Espera-se, portanto, que ao preparar suas aulas, os profes-
sores sejam capazes de contribuir com exemplos semelhantes, o que
tornará a situação de ensino da Língua Portuguesa mais significati-
va para os alunos.
Prática de leitura e produção de textos
Quanto à prática de leitura e produção de textos, nossos pressupos-
tos pedagógicos baseiam-se na crença de que ela também não se deve
resumir a uma prática de produção de textos que se esgote nela mesma.
Com isso quer-se dizer que, para que os alunos efetivamente desenvol-
vam uma competência específica em leitura e produção de textos narra-
tivos, expositivos e persuasivos, não bastam os exercícios práticos e as
correções holísticas e por vezes impressionísticas dos textos que eles
escrevem em casa ou em sala de aula.
A leitura deve ser vista como uma habilidade indispensável à
vida social. Essa habilidade pode (e deve!) ser construída com base
em práticas específicas. Nesse sentido, os capítulos trarão não ape-
nas orientações específicas sobre procedimentos de leitura a serem
adotados pelos alunos, mas inúmeras atividades em que, por meio de
uma série de perguntas, eles serão levados a observar aspectos estru-
turais dos textos, relacionar suas partes e, desse modo, construir, na
prática, a habilidade de ler, compreender e analisar textos de diferen-
tes gêneros.
A escrita também merecerá atenção especial. Entendida como
processo por meio do qual o aluno elabora significados e os organiza
em estruturas textuais definidas, a escrita surge como desafio a ser
enfrentado por meio de diferentes estratégias.
Em termos teóricos, acreditamos que um trabalho inovador com
a linguagem deve partir de sua dimensão discursiva. Para explicitar
melhor o que entendemos por dimensão discursiva, julgamos inte-
ressante partir da seguinte reflexão feita por Bakhtin:
 “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que se-
jam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender
que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as
próprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado reflete as condi-
ções específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por
seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção ope-
rada nos recursos da língua –– recursos lexicais, fraseológicos e gramati-
cais ––, mas também, e sobretudo, por sua construção gramatical. Esses
três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfe-
ra de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.”
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da
criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Adotar a dimensão discursiva da linguagem como eixo desta obra
não significará, porém, tentar estabelecer uma tipologia exaustiva
dos inúmeros gêneros identificáveis nos textos orais e escritos pre-
sentes em nossa sociedade. Essa tentativa, além de fadada ao fracas-
so, tende a esvaziar o conceito de gênero discursivo.
Como explica Bakhtin, os gêneros definem-se como “tipos relativa-
mente estáveis”, portanto reconhecíveis pelo usuário da língua. Outro aspec-
to que dá identidade aos gêneros é o fato de serem socialmente constituídos,
o que pressupõe a interação por meio da linguagem (dimensão discursiva).
A relativa estabilidade dos gêneros do discurso não os torna imunes à
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
passagem do tempo. Por essa razão, a tentativa de elaborar uma tipologia
exaustiva de gêneros está fadada ao fracasso. Há, hoje, gêneros que emergi-
ram em contextos interacionais específicos (os blogs, da Internet, por exem-
plo) e que não existiam há 5 anos. Outros que, com o passar do tempo e o
surgimento de novas tecnologias, foram transformados (um exemplo evi-
dente é a retomada das cartas pessoais na forma de mensagens eletrônicas).
Como, então, trabalhar a partir de uma perspectiva discursiva, sem bus-
car a particularização dos inúmeros gêneros textuais? Acreditamos que a
saída esteja na reflexão sobre os tipos de textos (unidades composicionais)
estruturantes dos diferentes gêneros. Esses tipos de texto estão presentes,
em maior ou menor grau, nos diferentes gêneros discursivos identificáveis
nos textos orais e escritos. Dentre as unidades composicionais identificadas
por Bakhtin, priorizaremos o estudo das seguintes:
a) Narração
b) Exposição
c) Argumentação
Optamos por considerar a descrição e a injunção –– também uni-
dades composicionais, segundo Bakhtin –– como constitutivas da nar-
ração, da exposição e da argumentação. O falante precisa reconhecer
e dominar cada um desses tipos de texto porque deles deverá se utili-
zar nas diferentes situações de interlocução:
a) Para ler e compreender o trabalho do autor com os tipos de
texto de modo a alcançar um objetivo específico;
b) Para deles se valer, no momento de produção de seus textos,
de modo a alcançar um objetivo específico.
Nessa perspectiva, a situação de interlocução é, realmente, o pon-
to de encontro do autor de um texto com o seu leitor/ouvinte.
É necessário discutir com os alunos, em aulas especificamente vol-
tadas para este fim, os tópicos relevantes para a compreensão das carac-
terísticas formais e de conteúdo referentes aos tipos de texto, de forma
que eles possam levar em conta esse conhecimento no momento da lei-
tura e da produção de seus próprios textos.
É necessário, ainda, que a correção dos textos se faça com base
em parâmetros objetivos, de conhecimento também dos alunos, de
modo a possibilitar a identificação dos problemas que estão a exigir
maior atenção, tanto do professor, em suas aulas, como dos alunos,
na reelaboração dos seus textos (esses critérios serão discutidos na
seção Os critérios de correção: uma proposta específica).
Metodologicamente, a orientação geral seguida ao longo deste
material, no tocante à produção de textos, é a de que escrever bem
implica trabalhar, investir no próprio texto, que deverá ser produzido
tendo em vista leitores e contextos específicos.
Assim, sem negar a importância da criatividade na vida das pessoas,
não se parte do princípio de que basta “ser criativo” para escrever bem.
Pelo contrário, desenvolver uma competência específica em escrita e lei-
tura implica conduzir atividades específicas voltadas para aspectos tam-
bém específicos da produção textual, que merecem ser tematizados de
maneira organizada ao longo das três séries do ensino médio.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 5 6/14/05, 9:42 AM
Volume 3
A organização dos capítulos do livro
Literatura: A arte como representação do mundo
Ao organizar os conteúdos de Literatura, procuramos estabelecer
um eixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a permitir que
o aluno perceba, à medida que os capítulos vão sendo trabalhados, como
se deu a evolução das estéticas e estilos literários.
É preciso que o aluno compreenda que o estudo da Literatura pressu-
põe a leitura de diferentes textos escritos por diferentes autores em diferen-
tes épocas. E que ele deve, ainda, procurar compreender a relação existente
entre uma determinada obra e o contexto histórico, econômico, social e
cultural em que foi produzida. Vistos dessa maneira, os padrões estéticos
tornam-se fruto de uma sociedade em permanente mudança, razão pela qual
também se transformam, dando origem a novos períodos literários.
Neste volume, o estudo da literatura será dedicado ao século XX. A
obra começa por apresentar um panorama das Vanguardas culturais eu-
ropéias, destacando a importância que tiveram para o estabelecimento
de um novo olhar para a arte. O desafio, agora, é romper com o passado
e criar um novo referencial estético capaz de representar e interpretar os
novos tempos, que se iniciam sob o impacto do domínio da eletricidade.
No Brasil, as crises que marcam o início da República também desa-
fiarão a literatura a encontrar meios de apresentar de modo mais verdadei-
ro os contrastes que caracterizam o país. Os escritores pré-modernistas
propõem diferentes soluções para esse problema e é com eles que inicia-
mos o estudo da produção nacional. Na seqüência, trataremos das várias
feições que o Modernismo literário assumiu, para concluir este volume
discutindo quais são os rumos trilhados pelos escritores pós-modernos.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Ao organizar os conteúdos gramaticais, procuramos estabelecer um
eixo em torno do qual se agrupam os tópicos de modo a permitir que o
aluno perceba, à medida que os capítulos e seções vão sendo trabalha-
dos, como se dá o uso da linguagem no processo de construção da co-
municação (oral e escrita).
Neste volume vamos passar ao estudo das relações de sentido
construídas pela articulação de diferentes orações, reconhecendo, nos
processos de subordinação, uma expansão de funções morfológicas já
estudadas ao tratarmos de substantivos, adjetivos e advérbios.
Esperamos, com essa organização, permitir que o aluno perceba a
relevância dos estudos gramaticais para a construção do sentido e da
unidade dos textos que pretende produzir.
Os estudos gramaticais concluem-se com a apresentação de meca-
nismos de articulação importantes para a garantia da coesão e coerência
textuais. Referimo-nos aos mecanismos de concordância (verbal e no-
minal), às relações de regência (verbal e nominal) e à pontuação.
Prática de leitura e produção de textos
Neste volume, o trabalho com leitura e produção de textos começa
por focalizar importantes mecanismos de articulação textual, apresentan-
do os conceitos de coesão e coerência. No capítulo 9, a coesão será apre-
sentada como um eficiente sistema de “amarração” textual, que cumpre o
fundamental papel de sinalizar para o leitor o caminho a ser seguido du-
rante a leitura de um texto. Terminado o estudo dos mecanismos de coe-
são, passamos a tratar do conceito de coerência textual, nível de articulação
das idéias. Agora é a vez de discutirmos a relação entre coerência e con-
texto e de resgatarmos o importante papel de mecanismos gramaticais
tradicionalmente relegados a uma visão meramente normativa: os meca-
nismos de coordenação e subordinação.
O capítulo 10 apresenta um estudo mais cuidadoso dos textos com
intenção persuasiva, levando o aluno a reconhecer diferentes situações de
persuasão. Ele será, ainda, solicitado a perceber que sempre que participa-
mos de uma situação persuasiva somos obrigados a formar imagens de
nossos interlocutores, como procedimento fundamental no momento de
seleção de argumentos mais adequados. A carta argumentativa é vista como
um gênero que favorece as relações de interlocução e persuasão.
O último capítulo promove uma revisão da estrutura da dissertação,
expandindo a discussão sobre a forma que adota, a depender da natureza
dos temas a serem analisados (questões polêmicas, filosóficas ou atuais).
Esperamos que, ao fim desse curso, o aluno esteja capacitado para
produzir textos coerentes, claros e que desenvolvam de forma adequada
as estruturas características das unidades composicionais a que se filiam.
Ele deve, também, ter desenvolvido suas habilidades de leitura, de modo
a interagir competentemente com o mundo de textos a que está exposto
na sociedade em que vive.
 Sugestões para o desenvolvimento dos capítulos e
trabalho com as atividades neles propostas
Literatura: A arte como representação do mundo
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvolvimento
dos capítulos (explicitados anteriormente) gostaríamos, agora, de fazer
algumas considerações gerais sobre o desenvolvimento do conteúdo teó-
rico abordado em cada capítulo, bem como apresentar algumas sugestões
sobre as atividades adicionais a serem realizadas com os alunos.
Este volume encontra-se dividido em onze capítulos, cada um dos
quais segmentado em seções. Pontuando a divisão das seções (sempre que
isso se mostrou necessário para o andamento do conteúdo), há uma se-
qüência de exercícios que recebeu o nome de Atividades. Essa parte pro-
cura aplicar, de forma mais imediata, os conceitos apresentados na teoria
das seções que a precedem. No final de cada capítulo, há mais um conjun-
to de atividades, intitulado Exercícios complementares. Nessa parte, pro-
curamos permitir que o aluno: 1) retome conceitos trabalhados; 2) seja
desafiado a ler novos textos característicos da escola estudada no momen-
to; e 3) entre em contato com questões propostas em exames vestibulares.
Em geral, os exercícios presentes nessa seção apresentam um grau de di-
ficuldade maior do que aqueles propostos nas Atividades.
Capítulo 1 – Novas perspectivas estéticas
O principal objetivo deste capítulo é familiarizar o aluno com a diversi-
dade da produção literária do início do século XX. A introdução, como não
poderia deixar de ser, destaca os acontecimentos que marcaram a entrada no
século XX e influenciaram a produção cultural. Dentro desse panorama, o
destaque deve ficar com as vanguardas culturais européias.
O capítulo começa, porém, por caracterizar o Brasil que chega ao novo
século como um país marcado por muitas transformações e problemas. Nesse
contexto, surgem as tendências literárias pré-modernistas. Devem ficar bem
claras, para o aluno, as razões de não se considerar este “momento” como um
período literário bem definido, uma vez que as novas tendências convivem
com influências de escolas do século XIX nas obras da maioria dos autores.
Após tratarmos do momento de transição, é chegada a hora de abordar
as tendências estéticas que marcam a produção poética e em prosa dos prin-
cipais autores brasileiros (Euclides da Cunha, Lima Barreto, Monteiro Lobato
e Augusto dos Anjos). A ênfase deverá ser dada, mais uma vez, à diversida-
de característica dessa produção.
As Atividades valem-se de trechos de textos pré-modernistas para pro-
mover a reflexão do aluno sobre as características mais marcantes da produ-
ção literária do período.
Na apresentação das vanguardas culturais européias, o destaque estará
na reprodução das obras de arte que explicitam seus princípios definidores.
Sugere-se que o professor explore ao máximo esse recurso, de modo a per-
mitir que o aluno perceba o caráter inovador e de ruptura com o passado que
marcou cada uma dessas vanguardas.
Ao tratarmos do Cubismo, esperamos que o aluno compreenda a im-
portância da principal proposta do movimento: a percepção da realidade
como algo formado por um conjunto de planos que se interceptam e, conse-
qüentemente, interagem, criando uma nova realidade.
Com relação ao Futurismo, é preciso que o aluno perceba o radicalis-
mo da vanguarda fundada por Marinetti; que entenda o teor drástico das
propostas inteiramente iconoclastas, mas que perceba também o aspecto em
que ela influenciou nossos primeiros modernistas, na valorização das inova-
ções tecnológicas e, principalmente, na adoção de uma escrita mais livre.
Quando se for trabalhar a concepção artística do Dadaísmo, é impor-
tante que o movimento não surja apenas como uma proposta “desvairada”
de abolição de qualquer tipo de lógica, mas como o reflexo de uma socieda-
de em guerra que desafiava, ela mesma, os limites da lógica.
No caso do Surrealismo, deve-se explicitar cuidadosamente sua rela-
ção com a teoria do inconsciente freudiano, para que o aluno veja essa van-
guarda como uma tentativa de explorar os limites humanos ainda
desconhecidos. Deve-se, também, chamar atenção para a influência do mo-
vimento na poesia de autores brasileiros como Murilo Mendes, que, em
poemas como o transcrito a seguir, deixa evidente a opção por um olhar
surrealista sobre a realidade.
Aproximação do terror
Dos braços do poeta As rosas perderam a fala.
Pende a ópera do mundo Entrega-se a morte a domicílio.
(Tempo, cirurgião do mundo): —
Dos braços…
O abismo bate palmas, Pende a ópera do mundo.
A noite aponta o revólver.
Ouço a multidão, o coro do universo, MENDES, Murilo.
O trote das estrelas Poesia completa e prosa. Rio de
Já nos subúrbios da caneta: Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 6 6/14/05, 9:42 AM
Gostaríamos de destacar, dentre os Exercícios complementares, as
duas questões do Enem, que desafiam o aluno a fazer, em um caso, a
leitura comparativa entre um quadro de Picasso e um fragmento de poe-
ma de Carlos de Oliveira; no outro caso, a partir da leitura de uma tirinha
de Calvin, deve-se perceber uma importante característica do Cubismo,
que permitirá escolher, entre os quadros de Picasso apresentados como
alternativas, qual deles exemplifica a adoção de tal característica.
Capítulo 2 – Modernismo em Portugal
Este capítulo tem por objetivo apresentar ao aluno o contexto his-
tórico-social em que surgiu o Modernismo português, associado à pu-
blicação da revista Orpheu. Merece destaque o fato de que as propostas
estéticas adotadas pelos primeiros modernistas resultam da influência
de algumas vanguardas européias já estudadas, como o Futurismo. A
ruptura com o passado e a redefinição do conceito de pátria em Portugal
tornam-se, assim, pontos primordiais para os autores desta geração.
O grande nome do Modernismo português é, evidentemente, Fernando
Pessoa. Por esta razão, optamos por uma apresentação mais cuidadosa de
sua poesia ortônima e heterônima. No tratamento da poesia ortônima, a
ênfase deve ser dada à temática da fragmentação do “eu” e ao tom intimista,
característicos de sua poesia. Além disso, deve-se ressaltar como uma obra
de extrema importância para a cultura portuguesa os poemas de Mensagem.
Para lidar com o fenômeno literário da heteronímia, sugerimos que
o professor parta da leitura dos poemas para caracterizar cada um dos
heterônimos. É preciso ressaltar, junto aos alunos, a diferença entre o
uso de um pseudônimo e a criação de um heterônimo.
Além de tratar da primeira geração modernista portuguesa, o capítulo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
também apresenta as características assumidas pelos autores da segunda e
terceira gerações. Para finalizar, são levantados aspectos identificáveis na pro-
dução de autores contemporâneos, com destaque para a obra de José Saramago.
As Atividades e os Exercícios complementares focalizam, principalmen-
te, poemas de heterônimos pessoanos. Queremos, com esses exercícios, per-
mitir que o professor retome a discussão das características básicas da poesia
de Alberto Caeiro, Ricardo Reis e Álvaro de Campos, já que o fenômeno da
heteronímia é de difícil compreensão e vai exigir bastante atenção dos alunos.
Capítulo 3 – Modernismo no Brasil (I)
Falar sobre a chegada do Modernismo ao Brasil significa, necessaria-
mente, falar da Semana de Arte Moderna. Como conseqüência natural e
necessária à Semana de Arte Moderna, começam a aparecer revistas e mani-
festos modernistas. As revistas constituem o principal instrumento de divul-
gação das propostas modernistas. Nos manifestos, autores de renome, como
Oswald de Andrade, explicitam melhor quais rumos devem ser tomados pela
produção literária para que se construa uma verdadeira Literatura Brasileira.
Procuramos, mais uma vez, escolher obras de arte que representem
bem as perspectivas estéticas características da ruptura proposta pelos ar-
tistas dessa geração. Assim, quadros como A estudante (de Anita Malfatti),
Estrada de ferro Central do Brasil e O Abaporu (de Tarsila do Amaral) e
Paisagem brasileira (de Lasar Segall) entram nas páginas do livro como
ilustrações das principais tendências assumidas por esses artistas (o uso
de cores fortes, “brasileiras”; a valorização dos elementos nativos na esté-
tica “Pau-Brasil” etc.)
Feita a contextualização do surgimento da estética modernista no
Brasil, podemos partir para a apresentação das principais características
das duas primeiras gerações modernistas. Gostaríamos que, para cada
uma delas, fossem destacados os seguintes pontos:
• Primeira geração modernista: liberdade formal; a inovação estrutural
trazida por obras como Amar, verbo intransitivo, Macunaíma e Memó-
rias sentimentais de João Miramar; a tentativa de resgatar uma imagem
mais real (livre da idealização romântica) do Brasil nos textos literários;
a utilização de uma linguagem mais espontânea; a tentativa de escrever
em português “brasileiro”; a dessacralização da literatura, com os
poemas-piada etc. Sugere-se que a produção poética de Manuel Ban-
deira seja destacada, dadas as suas evidentes qualidades literárias, que
transcendem em muito a ilustração das tendências de um momento.
• Segunda geração modernista — Prosa: o desenvolvimento da prosa
regionalista em uma tentativa de levar o Brasil a conhecer melhor as
características da vida dos nordestinos, aprisionados pela condição so-
cial, falta de cultura e clima inóspito da região em que vivem. Merece
cuidado especial a obra de Graciliano Ramos. Poesia: o surgimento de
uma poesia mais engajada, preocupada com o sofrimento e deixando
de lado o aspecto paródico e humorístico muito marcante nas obras
dos poetas da primeira geração. O destaque, nesse caso, fica com a
obra de Carlos Drummond de Andrade.
As Atividades procuram dar conta da diversidade de características
da primeira geração e de aspectos essenciais da poesia de Carlos Drummond
de Andrade. Questões sobre os romances Vidas secas e Angústia (este, nos
Exercícios complementares) permitem que se explorem de modo um pou-
co mais detalhado as marcas assumidas pela prosa regionalista.
 Capítulo 4 – Modernismo no Brasil (II)
Neste capítulo, damos prosseguimento ao estudo da produção lite-
rária modernista no Brasil. Como se trata de apresentar os autores da
terceira geração, sugerimos que as seguintes características sejam desta-
cadas pelo professor:
• Poesia: adoção de uma perspectiva menos engajada, que valoriza o
trabalho com a forma. Merece destaque a obra de João Cabral de
Melo Neto, o nosso “arquiteto das palavras”.
• Prosa: duas tendências bem definidas surgem neste momento, asso-
ciadas a dois nomes de extrema importância: João Guimarães Rosa
(a recriação da linguagem literária e a universalização do tratamento
dado aos conflitos humanos) e Clarice Lispector (a noção de “epifa-
nia” no processo de mergulho e descoberta interior).
Para encerrar nosso curso de Literatura, achamos importante reali-
zar um breve panorama das tendências literárias observadas entre os
autores contemporâneos. Esta é a função deste capítulo, que recupera
movimentos iniciados na década de 1950 e chega a comentar caracterís-
ticas gerais da obra de autores que estão ainda escrevendo, como é o
caso de Adélia Prado, Manuel de Barros, Rubem Fonseca, Lygia Fagundes
Telles, para citar apenas alguns. No texto que segue, o professor Alfredo
Bosi faz importantes considerações sobre as tendências da Literatura
Brasileira nas últimas décadas do século XX. Sua leitura pode auxiliar o
professor na preparação das aulas sobre os autores contemporâneos.
A ficção entre os anos 1970 e 1990: alguns pontos de referência
“O historiador do século XXI que, ajudado pela perspectiva do
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tempo, puder ver com mais clareza as linhas-de-força que atravessam
a ficção brasileira neste fim de milênio, talvez divise, como dado recor-
rente, certo estilo de narrar brutal, se não intencionalmente brutalista,
que difere do ideal de escrita mediado pelo comentário psicológico e
pelo gosto das pausas reflexivas ainda vigente na ‘idade de ouro do
romance brasileiro’ entre os anos 1930 e 1960. Mas para nós, contem-
porâneos, é a pluralidade das formas que impressionam à primeira
vista e tacteamos ainda na procura da estrada real. […]
Se a nossa história política nos ajuda a estabelecer o divisor das
águas, este poderá passar pela fase mais negra da ditadura militar,
entre 1964 e 1974, com toda a sua carga de opressão, exílio e censu-
ra. O seu contraponto simbólico veio a ser a literatura-reportagem, assim
como o teatro se fez então denúncia e o cinema, depoimento. […]
Mas esses anos de arbítrio, que partilhamos com outros povos
da América Latina, não se podem considerar tempos de isolamento
cultural; ao contrário, coincidem com a explosão de maio de 1968 na
França e com os seus vários desdobramentos que atingiram em cheio
formas de conduta individual e modos de expressão entre as gerações
que sofreram o seu impacto. No Brasil a abertura cultural precedeu a
abertura política e lhe sobreviveu. […]
Aparecem a partir dos anos 1970 vários narradores para os quais é a
apreensão das imagens do seu universo regional que lhes serve de bús-
sola o tempo todo. Lembro João Ubaldo Ribeiro contando, em parte na
esteira de Guimarães Rosa, os casos tragicômicos do seu nordeste
violentíssimo, minguado de recursos materiais, mas rico de memória e
linguagem (Sargento Getúlio, sua melhor obra). Ou Moacyr Scliar, perse-
verando na bela reconstrução das figuras judaicas de Porto Alegre. […]
Em outros narradores, o essencial da escrita acompanha os movimen-
tos dos corpos que se atraem ou repelem em clima de delírio: penso na
prosa de João Gilberto Noll, riscando com estilete o desenho pesado da
sexualidade do nosso urbanóide. Ou em Estorvo, de Chico Buarque de
Holanda, mergulhando no subsolo aquoso de uma sensação de
estranhamento e nonsense em meio às paisagens cariocas mais familiares.
Há os que submetem percepções e lembranças à luz da análise
materialista clássica, dissecando os motivos (em geral, perversos) dos
comportamentos de seus personagens que ainda trazem a marca de
tipos sociais. É o caso de Rubem Fonseca, que vem dos anos 1960 e
demonstrou força e fôlego nas páginas cruéis de O caso Morel (1973),
A grande arte, romance policial na linha do brutalismo ianque (1983),
Bufo & Spallanzani (1986) e, sobretudo, Agosto (1990), relato dos even-
tos que precederam o suicídio de Getúlio Vargas misturado com fla-
shes da vida privada tanto de seus admiradores quanto de seus
desafetos: quase-crônica política, quase-romance. […]
A potencialidade da ficção brasileira está na sua abertura às nos-
sas diferenças. Não a esgotam nem os bas-fonds cariocas nem os
rebentos paulistas em crise de identidade, nem os velhos moradores
dos bairros de classe média gaúcha, nem as histórias espinhentas do
sertão nordestino. Há lugar também para outros espaços e tempos e,
portanto, para diversos registros narrativos como os que derivam de
sondagens no fluxo de consciência.”
BOSI, Alfredo. História concisa da
Literatura Brasileira. 35. ed. São Paulo: Cultrix, 1997.
Enfatizaram-se, nos exercícios deste capítulo, a representatividade
de autores modernistas (João Cabral, Clarice Lispector e Guimarães Rosa)
e a diversidade da produção contemporânea. No momento da análise
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 7 6/14/05, 9:42 AM
dos textos do poeta Manuel de Barros, seria interessante estabelecer uma
relação entre seu trabalho inovador com a linguagem poética e a obra de
Guimarães Rosa, autor visto anteriormente.
Como se viu, pela orientação apresentada para o trabalho com os
exercícios propostos em cada um dos capítulos, seguiram-se, no decorrer
do livro, alguns parâmetros básicos no momento de sua elaboração: a ne-
cessidade de aproximar o aluno do texto literário, proporcionando-lhe um
contato sensível com a literatura; a necessidade de levar o aluno a identi-
ficar elementos, tanto formais quanto temáticos, no interior de um texto; a
necessidade de o aluno aprender a tratar o texto como um objeto sócio-
historicamente construído; a necessidade de levar o aluno a elaborar hipó-
teses sobre efeitos de sentido pretendidos; e a necessidade de levar o aluno
a comparar textos de épocas diferentes ou da mesma época.
Acreditamos que o texto literário deve ser abordado levando-se em
conta suas características individuais (daí a importância dada à leitura e
interpretação) e coletivas (por meio da verificação de suas relações com
outros textos e com o período histórico em que se insere). Desse modo é
possível construir uma leitura mais crítica e relevante na compreensão
do mundo em que vivemos e do mundo em que os textos foram escritos.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvolvimento
dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos, agora, de fazer
algumas considerações gerais sobre desenvolvimento do conteúdo teórico
abordado em cada capítulo, bem como apresentar algumas sugestões so-
bre as atividades adicionais a serem realizadas com os alunos.
Os exercícios das Atividades visam verificar a assimilação e a com-
preensão dos conteúdos apresentados em cada unidade do capítulo, bem
como estimular o desenvolvimento e a aplicação das habilidades exigidas
para refletir sobre o aspecto trabalhado na seção a que se referem.
Os Exercícios complementares foram elaborados e organizados de
modo a permitir que, ao resolvê-los, o aluno seja levado a integrar os
diferentes aspectos tratados nas seções do capítulo. Por esse motivo, seu
grau de complexidade é maior.
Os exercícios oriundos de exames vestibulares foram selecionados
de modo a permitir que o aluno se familiarize com a visão de língua
presente nas principais provas do país. Procuramos privilegiar, no mo-
mento de seleção dos mesmos, aqueles que dão margem à reflexão so-
bre as estruturas gramaticais a partir da construção do sentido de textos
em que se verifique o uso efetivo da língua por seus falantes.
Procuramos inserir nos capítulos, sempre que julgamos pertinente e
dispusemos de um texto interessante, leituras complementares relacio-
nadas aos temas transversais. Os textos citados — de diferentes fontes
(jornais, revistas, livros, cartuns etc.) — visam a permitir que o aluno,
por meio de sua leitura, reflita sobre questões mais gerais relacionadas a
aspectos abordados na teoria do capítulo. As leituras foram agrupadas
em quatro grandes temas, estabelecidos de modo a permitir/incentivar o
trabalho interdisciplinar:
• Ética e cidadania;
• Pluralidade cultural;
• Saúde e qualidade de vida;
• Sociedade, trabalho e consumo.
É importante que o professor perceba que, na seleção dos textos,
utilizamos como base os aspectos gramaticais estudados no capítulo e
sua importância para a construção do sentido geral do texto. O que
pretendemos é permitir que o aluno reconheça como determinada estru-
tura lingüística pode ser manipulada pelo autor de um texto para criar
um significado específico ou, em outros casos, como inúmeras vezes o
uso da língua revela preconceito por parte dos falantes.
Como dissemos, toda leitura complementar proposta está relacio-
nada a um dos temas transversais identificados acima. No topo do box
em que o texto foi transcrito é feita a identificação do tema dentro do
qual uma dada leitura foi proposta.
Para que o professor perceba como pensamos a relação entre o texto
transcrito e o tema a que foi relacionado, sugerimos, na maior parte dos
casos, alguma(s) atividade(s) a ser(em) desenvolvida(s) com os alunos. Nossa
intenção, com tal proposta, é a de orientar o processo de discussão do texto
lido. Evidentemente, o professor pode valer-se da(s) atividade(s) proposta(s)
como uma referência para a proposição de projetos pedagógicos mais am-
plos que envolvam seus alunos em trabalhos realmente interdisciplinares.
Observação muito importante: as atividades associadas às leituras
complementares não são resolvidas porque não foram pensadas como
meros exercícios, mas sim como elementos instigadores da reflexão dos
alunos sobre os textos lidos e os temas a que se relacionam. Nesse sen-
tido, não têm uma única resposta, ou respostas certas e erradas. Seu
objetivo é permitir a discussão e, nesse espaço, o professor deve estar
preparado para ouvir opiniões conflitantes, contraditórias ou, por vezes,
preconceituosas por parte dos alunos. Criado o contexto ideal, todas es-
 sas opiniões devem ser motivo de discussão e avaliação, com o objetivo
final de levar os alunos ao exercício constante da leitura crítica e de uma
postura tolerante, que saiba lidar com as diferenças de modo respeitoso.
Capítulos 5 e 6 – Relações de sentido no interior do período (I e II)
Estes dois capítulos introduzem a noção de período composto e apre-
sentam as relações de coordenação e subordinação que podem existir
entre as orações de períodos compostos.
A principal recomendação para o professor com relação ao ensino da
sintaxe é que ele deve a todo custo evitar que tal estudo se transforme em
aborrecido exercício de nomeação de termos das orações e de tipos de
orações. As classificações deverão sempre resultar da compreensão das
relações sintáticas, não devendo jamais constituir o objetivo do estudo.
É fundamental que, ao estudar as relações de sentido estabelecidas
pela coordenação de orações, o aluno tenha compreendido o sentido da
autonomia sintática que marca tais orações. Só assim ele poderá compre-
ender realmente a diferença essencial entre coordenação e subordinação.
No estudo das relações de subordinação, além de compreender o
próprio sentido da dependência sintática existente entre orações subor-
dinadas, é imperativo que todo o conhecimento sobre as funções de subs-
tantivos, adjetivos e advérbios seja retomado na explicação e análise das
subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais. Assim, a sintaxe do
período composto deve aparecer para os alunos como um novo nível de
articulação entre as palavras.
Na seção referente às orações subordinadas adverbiais, orientamos
o professor para que ele concentre seus esforços na apresentação das
noções semânticas tipicamente introduzidas pelas orações adverbiais.
O domínio da nomenclatura associada aos vários tipos de estruturas sin-
táticas adverbiais deverá decorrer da compreensão dessas noções. Isso
significa que não se deve introduzir a priori a nomenclatura tradicional,
centrada no tipo de conjunção subordinativa que introduz a oração su-
bordinada adverbial, até porque, como se sabe, por vezes uma mesma
conjunção subordinativa pode introduzir orações adverbiais que expri-
mem diferentes circunstâncias, do ponto de vista semântico. Antes, por-
tanto, de nomear uma oração adverbial, deve-se estar certo da
circunstância que ela expressa, associada a uma oração principal.
Uma atividade interessante que pode ser conduzida com os alunos
ao final deste capítulo é a identificação e classificação, em textos va-
riados, de estruturas coordenadas e subordinadas, que poderá ser feita
em grupos, pelos alunos, a partir de material que eles mesmos podem
trazer para sala de aula. Isso possibilitará, além da fixação do conteú-
do dos capítulos de sintaxe, a comparação entre o tipo de sintaxe que
costuma caracterizar determinados tipos de textos (as escritas mais e
menos formais, por exemplo). Os alunos poderiam, também, realizar
um levantamento sobre a freqüência de ocorrência das estruturas coor-
denadas e subordinadas nos vários tipos de textos, além dos tipos de
coordenadas e subordinadas mais freqüentes.
Capítulo 7 – A articulação de elementos textuais
Na seções deste capítulo tratamos de alguns temas tradicional-
mente “áridos” no estudo da Língua Portuguesa: concordância e re-
gência. Gostaríamos, portanto, de sugerir que o professor, além de tratar
dos mecanismos de concordância verbal e nominal associados à nor-
ma “culta”, aproveitasse a oportunidade para analisar, com seus alu-
nos, os mecanismos característicos de outras variedades do Português,
com o intuito de chamar a atenção para o fato de que, do ponto de vista
estritamente lingüístico, não há como considerar uma variedade “me-
lhor” do que as demais, o que exclui a possibilidade de considerá-la
“correta” e as demais, “erradas”.
O professor deve deixar bem claro para os alunos que as avaliações
comumente feitas sobre os mecanismos de concordância são de natureza
social, uma vez que os usuários da modalidade dita culta são geralmente os
que pertencem às classes econômicas privilegiadas, gozando, por isso, de
maior prestígio na sociedade.
Apenas após essas considerações preliminares é que se podem introdu-
zir as regras específicas de concordância nominal e verbal que procuram
orientar os usuários da língua nos casos que costumam suscitar dúvidas.
Os tópicos da seção referentes ao estudo da regência verbal e nominal
tornam inevitável a introdução de uma lista em que os nomes são apresenta-
dos associados a determinadas preposições e de um conjunto de verbos cuja
regência costuma suscitar dúvidas entre os usuários da língua. Deve ficar
bem claro para o professor, no entanto, que suas aulas sobre o assunto não se
devem limitar à apresentação de listas e que as listas apresentadas na teoria
servem apenas como uma referência para consulta no caso de dúvidas, de-
vendo os alunos aprender, basicamente, que o uso correto das preposições
associadas a determinados nomes e que a identificação correta da regência
de determinados verbos — preocupações que se deve ter sobretudo no uso
da modalidade escrita da Língua Portuguesa — costumam exigir consulta a
bons dicionários.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 8 6/14/05, 9:42 AM
Capítulo 8 – Questões sintáticas particulares
Optamos por introduzir o conceito de crase após o estudo da regência
dos nomes e verbos. Achamos importante que o aluno já esteja sensibiliza-
do para o tipo de relação que se estabelece entre as palavras e perceba que,
muitas vezes, essa relação é “mediada” pela presença de uma preposição.
Essa percepção torna-se essencial no momento de identificar contextos de
ocorrência da crase.
Julgamos ser essa uma perspectiva mais funcional do que apenas a
apresentação das regras para o uso da crase, uma vez que a aplicação de tais
regras exige do aluno a capacidade de analisar o contexto em que elas po-
dem (ou não) ser aplicadas.
Para dinamizar um pouco a discussão sobre esse assunto, o professor
pode coletar exemplos de placas, anúncios, textos publicitários em que o
acento grave tenha sido utilizado de modo inadequado e/ou não tenha sido
utilizado quando necessário. É bom que o aluno, na discussão de exemplos,
seja instigado a perceber que, em determinados contextos, a presença da
crase torna-se fundamental para o estabelecimento do sentido do texto. Um
exemplo eloqüente desse tipo de ocorrência seria o título de uma charge de
Angeli, publicada na Folha de S.Paulo, a propósito da presença do presiden-
te Luiz Inácio Lula da Silva no encontro da cúpula do G-8 em Evian: “Lula
leva a fome à Evian”.
Como se sabe, o presidente brasileiro fez, no encontro do G-8, uma
proposta para combate da fome mundial. A crase presente no título da charge
é condição fundamental para a interpretação da mesma. Caso ela não tivesse
sido utilizada, o leitor do jornal não saberia quem (ou o quê) foi levado aon-
de. Em contextos como esse, a crase elimina a ambigüidade e determina o
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sentido a ser dado para as relações estabelecidas entre os termos da oração.
Na última seção, a tarefa do professor será a de apresentar aos alunos
motivações convincentes para o uso de sinais de pontuação na escrita. Suge-
rimos que ele prepare as suas aulas para a unidade com base no texto apre-
sentado na teoria.
É possível desenvolver atividades interessantes a respeito dos sinais de
pontuação na escrita. Sugere-se, por exemplo, que o professor escolha texto(s)
do(s) qual(is) serão inicialmente retirados todos os sinais de pontuação, para
que os alunos se dêem conta da necessidade de pontuar a escrita. Em segui-
da, poderão ser trocados os sinais de pontuação do mesmo texto utilizado
anteriormente, para que os alunos percebam a necessidade não só de fazer
uso desses sinais, mas também de escolher a pontuação adequada.
Prática de leitura e produção de textos
A construção das habilidades de leitura e escrita talvez seja o principal
objetivo a ser alcançado pelo trabalho com Língua Portuguesa ao longo do
ensino médio. Se pensarmos que, ao saírem da escola, os alunos deverão
demonstrar, socialmente, proficiência nessas duas práticas (e dificilmente
terão de fazer a análise de estruturas lingüísticas e/ou de textos literários),
certamente concordaremos que o grande desafio para os professores de Lín-
gua Portuguesa é encontrar as estratégias mais adequadas para, ao mesmo
tempo em que conquistam o envolvimento dos alunos com a leitura e escri-
ta, garantir que esse aprendizado dê bons resultados.
Considerando os objetivos a serem alcançados com o desenvolvimento
dos capítulos (explicitados anteriormente), gostaríamos, agora, de fazer al-
gumas considerações gerais sobre o desenvolvimento do conteúdo teórico
abordado em cada capítulo, bem como apresentar algumas sugestões sobre
as atividades adicionais a serem realizadas com os alunos.
Os exercícios das Atividades procuram oferecer meios para que a leitura
de textos seja sistematicamente realizada e também avaliada pelo professor.
Nesses exercícios, o aluno será solicitado a ler textos (verbais e não-verbais)
de diferentes gêneros, e desafiado a reconhecer e analisar sua estrutura. Ao
discutir as respostas dadas pelos alunos para cada uma das questões, o pro-
fessor terá condições de “medir” seu desempenho, de observar quais são
aqueles alunos para quem, por exemplo, o estabelecimento de relações entre
partes do texto permanece uma habilidade a ser desenvolvida.
A escrita será posta em prática por meio das Propostas de produção de
textos presentes nos capítulos desta terceira unidade. O objetivo dessa se-
ção, além de permitir que os alunos produzam textos, é familiarizá-los com
a escrita que surge em função de uma proposta determinada e que deve
atender a algumas exigências preestabelecidas.
Gostaríamos, aqui, de recomendar que toda proposta de produção de
texto sugerida no material tenha uma etapa de discussão oral, durante a qual
os alunos se manifestem. É importante que os temas sejam discutidos pela
classe, para que, além de aprenderem a ouvir e considerar opiniões diferen-
tes da sua, os alunos também se sintam desafiados a organizar sua fala de
modo a se fazerem entender pelos colegas. Esse tipo de exercício favorece o
trabalho com a expressão oral e permite que o aluno tome consciência de
que deve considerar os leitores no momento de produzir seus textos. Como
as situações de interlocução serão muito mais evidentes na discussão, essa
prática pode auxiliar o aluno a lembrar-se de considerar seus interlocutores
também no momento em que estiver escrevendo seus textos.
 Em alguns casos também oferecemos para o aluno a oportunidade
de realizar tarefas de produção de texto propostas em exames vestibu-
lares ou avaliações oficiais (Enem). Acreditamos ser importante que
ele conheça como a escrita é solicitada em exames como esse, caso
queira participar de um deles.
O propósito deste volume, porém, não é preparar o aluno para
escrever em situações de seleção. Queremos que a escrita e a leitura,
ao fim do curso, surjam para ele como atividades tão naturais quanto
a fala; que ele seja capaz de se expressar de modo claro e coerente;
que a leitura seja um instrumento poderoso de obtenção de informa-
ções e orientação social.
Capítulo 9 – A articulação textual
Os dois conceitos trabalhados neste capítulo — coesão e coerência
— são complexos, porque envolvem não apenas a compreensão de sua
importância na estruturação dos textos, mas também o domínio de re-
cursos lingüísticos.
Sugerimos que o professor, com base no material constante na teo-
ria, prepare uma primeira aula de caráter expositivo. Sua discussão de-
verá girar em torno dos tipos de mecanismos coesivos que garantem o
correto estabelecimento das relações semânticas pretendidas, responsá-
veis pela articulação temática do texto.
A analogia proposta com as placas de trânsito pode ser um interes-
sante recurso a ser explorado nas aulas sobre coesão. O primeiro exercí-
cio das Atividades propõe que os alunos façam o mesmo tipo de
“marcação” feito para o texto “Terra da liberdade”, transcrito na teoria.
Os demais exercícios também foram pensados para dinamizar a discus-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
são sobre o controle dos mecanismos coesivos e recomenda-se que se-
jam feitos em sala de aula, com a mediação do professor.
Para tratar da questão da coerência textual, sugerimos que o professor
faça a relação com aspectos estudados nas aulas de Gramática. Dessa for-
ma, os alunos terão exemplos concretos da importância do controle das re-
lações de sentido estabelecidas entre as diversas orações em um período.
Gostaríamos de destacar, além dos exercícios propostos nas Atividades, a
proposta de produção de texto. Como o objetivo é levar o aluno a reconhecer
que a coerência é alcançada por meio da articulação textual, pensamos ser
uma estratégia interessante solicitar que ele dê prosseguimento a um texto
argumentativo parcialmente transcrito no material. Dessa forma, o aluno de-
verá identificar a posição defendida pelo autor do texto e perguntar-se sobre
qual seria uma continuação que se articulasse a essa posição sem problemas.
Capítulo 10 – O texto persuasivo
Retomamos, neste capítulo, o trabalho com os textos persuasivos. A
primeira questão a ser tratada é a construção de uma imagem de
interlocutor.
Sugerimos que a tira do Calvin, reproduzida na abertura do capítulo,
seja utilizada pelo professor para discutir, com seus alunos, quais as con-
seqüências práticas, para o discurso persuasivo, da identificação correta
da imagem da pessoa que procuramos convencer de alguma coisa. Depois
disso, o professor pode passar à análise dos procedimentos utilizados pe-
los textos publicitários para atingirem seu público-alvo.
Mais uma vez, os alunos podem ser solicitados a trazerem exemplos
de diferentes propagandas para análise e discussão em sala de aula.
Na seqüência do trabalho com a imagem do interlocutor, passamos a
tratar de um contexto específico de persuasão: as cartas argumentativas.
Esse é um tipo de texto persuasivo que pode tornar-se um interessante
instrumento de manifestação de opinião ou de reivindicação na vida práti-
ca dos alunos. Por esse motivo, começamos a apresentação das cartas
argumentativas por exemplificar um dos seus contextos de ocorrência: as
manifestações de leitores de jornais e revistas.
O foco do trabalho, porém, deverá ser a análise da estrutura de uma
carta argumentativa. Nós aproveitamos uma carta publicada por um jor-
nalista esportivo, por ocasião das eliminatórias para a Copa do Mundo
de futebol de 2002, para mostrar ao aluno os principais elementos
constitutivos nesse gênero.
Compreendida essa estrutura, passamos a discutir quais são os pro-
cedimentos a serem adotados na elaboração de um projeto de carta
argumentativa. Sugerimos, mais uma vez, que o professor procure moti-
var os alunos a participarem da discussão do tema com base no qual a
nossa exposição foi feita.
Um interessante exercício que pode ser organizado em sala de aula
é a divisão da turma em dois grupos que irão debater um dos temas
polêmicos propostos neste capítulo: a discussão sobre a atuação da polí-
cia na manutenção da paz social e/ou o desejo de abandonar o Brasil e
tentar a sorte no exterior.
O professor pode sortear qual será a posição a ser defendida pelos
grupos, definir um tempo para que os alunos leiam a proposta e organi-
zem os argumentos que pretendem utilizar para defender sua posição.
Depois, cada um dos grupos deve escolher um “orador” e uma “equipe
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 9 6/14/05, 9:42 AM
de apoio” (colegas que vão auxiliá-lo a encontrar argumentos para res-
ponder ao orador do grupo oponente).
O professor pode estabelecer o tempo inicial para a defesa oral de cada
uma das posições (dois ou três minutos) e, na seqüência, promover o debate
entre os oradores que devem apresentar argumentos para defender a posição
de seu grupo e “provar” serem fracos os argumentos do outro grupo. Duran-
te o debate, a “equipe de apoio” pode auxiliar os oradores. O professor deve
atuar como “mediador”, controlando o tempo das réplicas e tréplicas a que
cada um dos lados terá direito.
Capítulo 11 – Dissertação: revisão geral
No último capítulo desta unidade, achamos interessante retomar o
trabalho com a dissertação, agora de modo um pouco mais orientado em
relação aos tipos de proposta de produção de texto que o aluno enfrenta-
rá caso deseje se submeter a um exame vestibular.
O capítulo inicia fazendo uma breve revisão da estrutura da disserta-
ção, para permitir que o aluno relembre conceitos fundamentais. Embora
o domínio da estrutura dissertativa seja importante, ele não será garantia
de sucesso em um vestibular, caso o aluno não conheça o tipo de tarefa
associado a essa estrutura. Por este motivo, criamos uma “tipologia” das
propostas de dissertação que costumam ser feitas em exames de seleção.
Nosso primeiro “tipo” são os temas polêmicos. É comum, em
provas de seleção, pedir que o candidato se posicione e defenda, por
meio de argumentos válidos, seu ponto de vista em relação a ques-
tões controversas como a prática do aborto, a legalização das drogas,
a adoção da pena de morte. O exemplo que propomos para discussão
é a instituição da reserva de vagas, nas universidades, como uma for-
ma de “ação afirmativa”.
Por meio de texto, procuramos fazer com que o aluno tome conhe-
cimento das duas posições marcadas em relação a essa questão (favorá-
vel às quotas ou contrária a elas) e veja quais são os principais argumentos
utilizados por quem defende cada uma dessas posições.
O fundamental, na discussão do que fazer diante de uma questão polê-
mica, é o professor orientar seus alunos sobre a necessidade de ponderarem
a qualidade dos argumentos de que dispõem, levando em consideração a
perspectiva contrária. A contra-argumentação é uma parte tão importante de
um texto argumentativo quanto a defesa da posição que se julga mais ade-
quada. Sugerimos, então, que o professor oriente seus alunos nesse sentido.
O segundo “tipo” de proposta é aquele que vai exigir do aluno uma
postura mais amadurecida e generalizante. Trata-se dos chamados te-
mas filosóficos. Geralmente relacionados à discussão e análise de com-
portamentos humanos, os temas filosóficos costumam abordar questões
mais gerais, desvinculadas da realidade em que se vive. Por essa razão
exigem maior amadurecimento do aluno na leitura da coletânea e, prin-
cipalmente, na organização da análise que fará em sua dissertação.
Para finalizar, apresentamos os temas relacionados às questões atu-
ais. Cada vez mais freqüentes em exames vestibulares, essas propostas
abordam aspectos da vida na sociedade contemporânea. Para estarem
aptos a discuti-las, os alunos precisam dispor de um bom repertório de
informações. Esse repertório é constituído pela leitura de jornais e re-
vistas, por uma postura “curiosa” diante da realidade.
O fundamental para o desenvolvimento desse capítulo é que o pro-
fessor procure envolver os alunos na discussão dos temas (tanto os ana-
lisados na teoria quanto os propostos para os alunos desenvolverem),
que promova a discussão oral, que peça aos alunos para recolherem in-
formações sobre uma questão atual a ser discutida e que oriente a análi-
se ponderada dessas informações.
Temos certeza de que, ao fim da 3a série, os alunos que de fato se
envolveram com as atividades de leitura e produção de texto propostas
neste material terão muito mais tranqüilidade na hora de ler e farão da
escrita um importante instrumento de suas vidas sociais.
Os critérios de correção: uma proposta específica
Procurando contribuir para o estabelecimento de avaliações mais ob-
jetivas dos textos produzidos pelos alunos, faremos, agora, a sugestão de
alguns critérios a serem adotados no momento de avaliação de redações.
Eles não são os únicos possíveis, é claro! Gostaríamos, porém, que o pro-
fessor os considerasse como uma sugestão, porque são o resultado de um
longo trabalho com a avaliação de milhares de redações de vestibulandos.
Esses critérios resumem as indagações que se devem fazer a um
texto com relação aos modos de estruturação e articulação dos elemen-
tos formais e de conteúdo.
1. A avaliação do tema proposto
Uma redação escrita em resposta a um tema proposto pelo profes-
sor deve necessariamente considerar alguns elementos básicos que o
definem (orientação geral apresentada, delimitação da questão a ser ana-
lisada, presença de informações que motivem a reflexão solicitada etc.).
O professor, ao preparar um tema, deve fazê-lo considerando qual(is)
 elemento(s) de uma das três unidades composicionais (exposição, argu-
mentação, narração) deseja enfatizar através de sua proposta.
Freqüentemente, ao prepararmos uma proposta de produção de texto,
temos uma certa expectativa e somos surpreendidos por um desenvolvi-
mento diferente do esperado, por parte dos alunos. Quando tal fato ocorre,
suas conseqüências podem ser muito produtivas para a aula. Se a inadequação
ao tema for geral, devemos nos perguntar, por exemplo, se aquilo que espe-
rávamos estava claro na proposta feita. Caso o problema não esteja na defi-
nição do tema, podemos detectar uma dificuldade na compreensão de algum
aspecto trabalhado em sala e estaremos diante de uma boa oportunidade de
retomá-lo a partir dos exemplos de inadequação identificados nos textos.
2. Os elementos da coletânea
É muito difícil escrever um texto a partir do nada. Se somos solici-
tados a produzir um trabalho sobre um determinado tema, o procedi-
mento natural que adotamos é o de primeiro realizar uma pesquisa para,
de posse das informações e dados selecionados através da pesquisa, es-
crevermos um texto sobre a questão proposta. Por que não adotarmos o
mesmo procedimento com nossos alunos?
Gostaríamos, nesse momento, de recuperar o conceito de coletânea
de textos, utilizado nas propostas de redação do Vestibular da Universida-
de Estadual de Campinas (Unicamp). Uma coletânea é, basicamente, um
conjunto de textos de naturezas diferentes (extraídos de jornais, revistas,
livros etc.) que acompanham um tema de redação, cujo objetivo é colocar
à disposição das pessoas que optem por desenvolvê-lo algumas informa-
ções, que podem ser utilizadas no cumprimento da tarefa proposta.
Ao apresentar uma proposta de produção de texto acompanhada por um
conjunto de informações, o professor estará proporcionando melhores con-
dições para que seus alunos produzam textos mais consistentes (em lugar,
por exemplo, de apenas dizer que eles precisam melhorar o conteúdo...), e
terá, no momento da avaliação, a oportunidade de verificar a qualidade de
sua leitura. Os alunos, por sua vez, “obrigados” a utilizar dados extraídos da
coletânea, perceberão que leitura e escrita são duas atividades interdependentes
e, portanto, concluirão não ser possível produzir boa escrita sem boa leitura.
3. A estrutura característica do texto a ser desenvolvido
Nas aulas “teóricas” certamente explicamos a nossos alunos quais
são os elementos característicos do texto que estarão produzindo no
momento. É imperativo, portanto, que a avaliação das redações produzi-
das em resposta aos temas propostos leve em consideração a maneira
como esses elementos foram trabalhados por eles.
Para avaliar este item, portanto, estaremos preocupados com as ca-
racterísticas estruturais que devem ter textos narrativos, expositivos, per-
suasivos, verificando em que medida o aluno se vale dessa estrutura
para organizar seu raciocínio e apresentá-lo ao leitor de forma convin-
cente (ou verossímil, no caso das narrativas).
4. Correção gramatical (o uso que o aluno faz da língua escrita)
A correção gramatical é sem dúvida um elemento importante do
texto escrito, mas precisamos tomar um imenso cuidado para não valorizá-
la excessivamente.
Para tanto, achamos aconselhável que o professor crie uma espécie
de hierarquia gramatical, procurando determinar quais são as
inadequações que realmente comprometem a compreensão do texto, por
um lado, e, por outro, que evidenciam a pouca familiaridade do aluno
com as estruturas próprias do texto escrito.
Poderíamos pensar, só para lembrarmos alguns desses problemas, na
utilização dos tempos e modos verbais (com o cuidado de diferenciar o
aluno que usa o acento gráfico de forma equivocada, confundindo, diga-
mos, falara e falará, daquele que realmente optou por uma flexão de tem-
po inadequada; ou casos em que o aluno, por hipercorreção, evita grafar
com dois esses [ss] a desinência própria do pretérito imperfeito do subjun-
tivo, obtendo, como resultado, uma forma pronominal: fala-se, em lugar
de falasse, por exemplo), nas concordâncias verbal e nominal, na escolha
lexical (por exemplo, a substituição sistemática de ter por possuir, ou por-
que por pois, como se houvesse palavras “melhores” e “piores”...), na
interferência excessiva de estruturas da linguagem oral no texto escrito.
Avaliar o uso que o aluno faz da modalidade escrita da língua portu-
guesa não deve significar, no entanto, uma mera contagem de “erros”.
O professor precisa reconhecer os casos em que o aluno optou por uma
estrutura sintática, ou mesmo por uma determinada palavra, e que essa
opção contribuiu significativamente para o texto resultante.
Estamos tão acostumados a corrigir “erros”, que abandonamos por
completo a observação dos acertos e essa é uma postura certamente con-
denável. Cabe ao professor identificar tanto os erros quanto os acertos e
ponderá-los ao fazer sua avaliação.
5. Coesão
Ainda com relação à organização gramatical e semântica do texto,
podemos considerar um segundo critério: a coesão. Um texto coeso pode
10
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 10
ser definido, de forma bastante simplificada, como aquele que apresen-
ta unidade e uma perfeita relação entre todas as suas partes. Ora, para
que isso ocorra, o aluno precisará valer-se de algumas estruturas que, na
língua, cumprem exatamente a função de garantir a coesão dos textos.
São elementos coesivos, por exemplo, os pronomes, as conjunções, a
pontuação, apenas para lembrarmos alguns.
Certamente poderíamos verificar a utilização de tais recursos no
momento em que estivéssemos avaliando a correção gramatical, mas
acreditamos ser mais interessante “separar” os aspectos puramente gra-
maticais da análise dos recursos coesivos. Explicamos por quê.
Em primeiro lugar, essa opção justifica-se pela maior importân-
cia, na construção do texto escrito, dos recursos coesivos. Sempre
seremos capazes de entender o que um aluno quis dizer ao escrever
“assucar”, mesmo que ele tenha usado dois esses em lugar do cê ce-
dilha e tenha esquecido a regra de acentuação das paroxítonas termi-
nadas em r. Mas nem sempre seremos capazes de recuperar, por
exemplo, o referente de um pronome mal empregado. O caso mais
dramático talvez seja o dos possessivos de terceira pessoa (seu e sua),
que provocam muitos casos de ambigüidade quando utilizados de
forma inadequada.
Um segundo motivo, ainda mais forte do que o primeiro, é a íntima
relação entre alguns problemas de coesão e o que podemos chamar de
problemas de coerência. São freqüentes os casos em que a escolha inade-
quada de uma conjunção (recurso coesivo) prejudica a compreensão de
uma relação entre duas estruturas sintáticas.
Podemos dizer: O ladrão foi preso porque assaltou o banco, ou O
ladrão foi preso quando assaltou o banco, mas certamente não estamos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
autorizados, em termos lógicos, a dizer O ladrão foi preso apesar de ter
assaltado o banco.
Trata-se de escolher entre diferentes conjunções (respectivamente
causal, temporal e concessiva), para, através dessa escolha,
explicitarmos como deve ser entendida a relação semântica entre di-
ferentes estruturas sintáticas.
Por vezes, algumas relações não são aceitáveis em termos de coe-
rência, como é o caso da relação de concessão entre o assalto ao banco e
a prisão do ladrão. Em ocorrências como essas, diz-se que um problema
de coesão afetou dramaticamente a coerência do que está sendo dito.
Por outro lado, um problema de concordância, acentuação ou ortografia
muito dificilmente provocaria o mesmo tipo de conseqüência para o tex-
to escrito. Por esses motivos achamos melhor analisar a coesão separa-
damente da correção gramatical nos textos de nossos alunos.
6. Coerência
Todo texto escrito deve apresentar uma unidade lógica, algo a que
nos referiremos, a partir dessa definição bastante simplificada, como co-
erência. A avaliação da coerência de um texto está muito relacionada ao
domínio que o aluno tem da estrutura característica do tipo de texto solici-
tado e da qualidade da leitura que é capaz de fazer do tema e da coletânea.
No caso de textos de natureza argumentativa, avaliar a construção
da coerência do texto significa estar atento à maneira como o aluno de-
senvolve sua argumentação. Muitas vezes, em lugar de relacionar fatos,
argumentos, dados, ele apenas limita-se a comentá-los.
No caso de temas acompanhados de coletâneas, esse procedimen-
to prejudica a articulação textual, o que, conseqüentemente, compro-
mete a coerência.
É comum, também, o aluno utilizar (sem perceber) dois elementos
da coletânea que são contraditórios, como se fossem complementa-
res... situações como essas são avaliadas no item coerência.
Avaliar a coerência nas narrativas implica discutir o conceito de
verossimilhança, ou, em outras palavras, a possibilidade de criação de
um mundo ficcional em que acontecimentos irreais pareçam possíveis.
O leitor de narrativas é bastante tolerante nesse sentido, estando
disposto a aceitar as premissas criadas por um narrador para o compor-
tamento de personagens no interior de um mundo ficcional (podemos
pensar nos contos de fadas como exemplo óbvio), mas costuma exigir
que tais premissas sejam respeitadas ao longo do texto.
Soluções apresentadas abruptamente, no fim da narrativa, e que não fo-
ram preparadas ao longo do desenvolvimento do enredo não costumam con-
tribuir muito para a construção da coerência desse tipo de texto, e o professor
precisa estar atento para isso ao avaliar produções escritas de seus alunos.
E a criatividade, como é que fica?
Podemos, agora, discutir a noção de criatividade no texto escrito,
“critério” muito freqüentemente proposto para a avaliação da qualidade
de um texto. “Texto bom é texto criativo!”, costumamos ouvir... Mas,
será que isso é verdade?
A análise dos diferentes aspectos responsáveis pela estruturação da
redação permite ao professor determinar em qual(is) dele(s) o aluno so-
bressaiu em relação a seus colegas. Um desempenho acima da média,
6/14/05, 9:42 AM
 ou mesmo excepcional, no trabalho com o foco narrativo, ou com a ar-
ticulação de argumentos, deverá refletir-se na nota que o professor atri-
buirá ao trabalho realizado por aquele aluno com relação à estrutura da
narração ou da dissertação.
Ora, é bem possível que, em uma avaliação holística, essa mesma
redação fosse considerada “criativa”. No entanto, se forem utilizados
critérios específicos, em lugar de uma “impressão”, o professor recom-
pensará o aluno, tendo condições de determinar exatamente qual, dentre
os vários elementos analisados, ele soube desenvolver melhor do que
seus colegas. Por que recorrer à “criatividade”, quando podemos mos-
trar a nossos alunos que um bom texto é fruto de um trabalho cuidadoso
com cada um dos seus elementos constitutivos?
Esperamos que o professor, ao considerar os critérios de avaliação
sugeridos, lembre-se de que os exercícios de leitura e produção de tex-
tos devem ter como objetivo o aperfeiçoamento da expressão escrita dos
alunos. As propostas de redação constituem, assim, espaço privilegiado
para que se promova uma reflexão mais produtiva sobre o uso da moda-
lidade escrita do Português. Acreditamos sinceramente que o estabeleci-
mento prévio de critérios baseados nos quais o texto será avaliado só
pode contribuir para essa reflexão.
Sugestões de leitura para o aluno
Fizemos, ao longo deste livro, uma viagem por diferentes momen-
tos da trajetória humana. Os textos literários foram nosso veículo. Para
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ampliar o repertório dos alunos, selecionamos algumas obras estran-
geiras sugeridas que foram traduzidas para o Português e outras, de
autores brasileiros e portugueses. Como há, porém, diferentes edições
e/ou traduções dessas obras, optamos por não indicar nenhuma delas,
deixando a escolha final para você.
Lembre-se de que toda seleção é pessoal. Portanto, essa é apenas
uma sugestão de alguns dos muitos autores e títulos possíveis. Use-a
como ponto de partida para pensar em outras possibilidades que sejam
mais adequadas ao perfil e aos interesses de seus alunos.
Pré-modernismo
Lima Barreto. Triste fim de Policarpo Quaresma.
Monteiro Lobato. Urupês.
Euclides da Cunha. Os sertões.
Modernismo
Franz Kafka. A metamorfose.
Mário de Andrade. Macunaíma.
Mário de Andrade. Amar, verbo intransitivo.
Mário de Andrade. Contos novos.
Oswald de Andrade. Serafim Ponte Grande.
Manuel Bandeira. Estrela da vida inteira.
Carlos Drummond de Andrade. Antologia poética - recomposta.
Vinicius de Moraes. Livro de sonetos.
Cecilia Meireles. Melhores poemas de Cecilia Meireles.
Cecilia Meireles. Romanceiro da Inconfidência.
Murilo Mendes. Melhores poemas de Murilo Mendes.
Graciliano Ramos. Vidas secas.
Graciliano Ramos. São Bernardo.
Jorge Amado. Terras do sem fim.
José Lins do Rego. Menino de Engenho.
José Lins do Rego. Fogo morto.
Érico Verissimo. O tempo e o vento.
João Cabral de Melo Neto. Morte e vida severina.
Pós-modernismo
João Guimarães Rosa. Grande sertão: veredas.
João Guimarães Rosa. Manuelzão e Miguilim.
Clarice Lispector. A hora da estrela.
Clarice Lispector. Laços de família.
Clarice Lispector. A legião estrangeira.
Lygia Fagundes Telles. Antologia - Meus contos preferidos.
Lygia Fagundes Telles. As meninas.
Rubem Fonseca. A grande arte.
Adélia Prado. Poesia reunida.
Manoel de Barros. O livro das ignorãças.
Gabriel García Márquez. Cem anos de solidão.
Italo Calvino. Se um viajante numa noite de inverno.
Umberto Eco. O nome da rosa.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 11
Bibliografia geral para o professor
Literatura: A arte como representação do mundo
Os textos abaixo indicados podem ser muito úteis na preparação de
aulas e na compreensão da linha analítica adotada nesta obra. Recomen-
damos, especificamente, a leitura da obra de Edward Forster por apre-
sentar, de modo bastante claro, os procedimentos de leitura a serem
adotados no momento de abordagem do texto literário.
Embora as fontes pesquisadas para a preparação desta obra tenham
sido mais numerosas, optamos por indicar os textos da série Princípios,
como referência para uma consulta mais rápida pelo professor. Dada a
natureza dessa série, os livros abordam as diferentes estéticas literárias
focalizando os seus aspectos essenciais.
Caso o professor deseje encontrar outros textos literários em língua
portuguesa, além dos transcritos neste livro, recomendamos a utilização
das antologias literárias identificadas abaixo, bem como o hoje clássico
Presença da Literatura Brasileira, do Professor Antonio Candido.
Ressaltamos, por fim, que a intenção não foi a de elaborar uma
bibliografia extensa, mas sim a de indicar algumas obras de referência
para o professor consultar no momento de preparar suas aulas.
Allambert, Francisco. A semana de 22. A aventura modernista no Brasil.
São Paulo, Editora Scipione, 1992.
Behr, Shulamith. Expressionismo. São Paulo, Cosac & Naify, 2000.
Bosi, Alfredo (org.). O conto brasileiro contemporâneo. São Paulo, Cul-
trix, s/d.
Bosi, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo, Edi-
tora Cultrix, 1994.
Bradley, Fiona. Surrealismo. São Paulo, Cosac & Naify, 1999.
Brunetl, P. et alii. A crítica literária. São Paulo, Martins Fontes, 1988.
Cademartori, Lígia. Períodos literários. São Paulo, Ática, 1993. Série
Princípios.
Campedelli, Samira Y. e Benjamim Abdala Jr. Literatura Comentada –
Clarice Lispector. São Paulo: Abril Educação, 1981.
Candido, Antonio e Castello, José Aderaldo. Presença da literatura brasi-
leira. São Paulo, Difel, 1985.
Candido, Antonio. A educação pela noite e outros ensaios. São Paulo,
Ática, 1987.
Candido, Antonio. Na sala de aula – Caderno de análise literária. São
Paulo, Ática, 1985.
Coelho, Jacinto do Prado (org.). Dicionário de Literatura Brasileira, Portu-
guesa e Galega. Figueirinhas/Porto, Companhia Editora do Minho, 1983.
Cottington, David. Cubismo. São Paulo, Cosac & Naify Edições, 1999.
Cunha, Maria Helena Ribeiro et alii. A Literatura Portuguesa em Perspectiva
– Classicismo/Barroco/Arcadismo. São Paulo, Editora Atlas, 1993.
D’Onofrio, Salvatore. Literatura Ocidental – Autores e obras fundamen-
tais. 2. ed. São Paulo, Ática, 2000.
De Nadai, José Fulaneti et alii. Literatura Comentada – João Cabral de
Melo Neto. São Paulo, Abril, 1982.
Dimas, Antônio. Espaço e romance. São Paulo, Ática, 1985. Série Princípios.
Filho, Domício Proença. A linguagem literária. São Paulo, Ática, 1997.
Série Princípios.
Forster, Edward M. Aspectos do romance. São Paulo, Globo, 1998.
Gancho, Cândida V. Como analisar narrativas. São Paulo, Ática, 1999.
Série Princípios.
Goldstein, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo, Ática, 1985. Série
Princípios.
Gomes, Álvaro Cardoso. A Literatura Portuguesa em Perspectiva – Sim-
bolismo/Modernismo. São Paulo, Editora Atlas, 1994.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – 101 poetas
brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1995.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia de antologias – Prosadores
brasileiros “revisitados”. São Paulo, Musa Editora, 1996.
Gonçalves, Magaly T. et alii (orgs.). Antologia escolar de literatura brasilei-
ra. São Paulo, Musa Editora, 1998.
Hauser, Arnold. História social da literatura e da arte. 2 volumes. São Pau-
lo, Mestre Jou, 1982.
Helena, Lúcia. Modernismo brasileiro e vanguarda. São Paulo, Ática, 1989.
Série Princípios.
Humphreys, Richard. Futurismo. São Paulo, Cosac & Naify Edições, 2000.
Kraube, Anna-Carola. História da Pintura – Do Renascimento aos nossos
dias. Könemann, Hong Kong, 2000.
Lajolo, Marisa e Regina Zilberman. A formação da leitura no Brasil. São
Paulo, Ática, 1998.
Lyra, Pedro. Conceito de poesia. São Paulo, Ática, 1986. Série Princípios.
Mack, Maynard (ed.). The Norton Anthology – World Masterpieces. New
York, W.W. Norton Company, 1997.
11
6/14/05, 9:42 AM
 Saraiva, António José. Iniciação à Literatura Portuguesa. São Paulo, Com-
panhia das Letras, 1999.
Short, Robert. Dada & Surrealism. Hong Kong, Laurence King Pu-
blishing, 1994.
Souza, Roberto A. de. Teoria da Literatura. São Paulo, Ática, 1995. Série
Princípios.
Strickland, Carol. Arte Comentada – Da Pré-História ao Pós-Moderno. Rio
de Janeiro, Ediouro, 1999.
Teles, Gilberto Mendonça. Vanguarda Européia e Modernismo Brasileiro.
8. ed. Petrópolis, Vozes, 1983.
Verissimo, Érico. Breve História da Literatura Brasileira. São Paulo, Glo-
bo, 1995.
Língua: Da análise da forma à construção do sentido
Os textos abaixo indicados podem ser muito úteis na preparação
de aulas e na compreensão de alguns aspectos abordados nesta obra.
Recomendamos, especialmente, a leitura de Linguagem, Escrita e Po-
der, do professor Maurizio Gnerre, para os interessados em entender
melhor como diferentes usos da linguagem podem dar margem a dis-
criminação social ou favorecer determinadas relações de poder.
Os livros da professora Ingedore Villaça Koch também merecem
atenção especial para os interessados em conhecer melhor os mecanis-
mos de estabelecimento das relações de coesão e coerência textuais.
Bechara, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37. ed. Rio de Ja-
neiro, Lucerna, 1999.
Camara Jr., Joaquim Mattoso. Dicionário de Lingüística e Gramática. Pe-
trópolis, Vozes, 1984.
Cegalla, Domingos Paschoal. Dicionário de Dificuldades da Língua Portu-
guesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1996.
Chaui, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 1994.
Cunha, Celso e Lindley Cintra. Nova Gramática do Português Contempo-
râneo. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humo-
rada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco, 1998. v. I.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humo-
rada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco, 1999. v. II.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humo-
rada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco, 1999. v. III.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humo-
rada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco, 2000. v. IV.
Duarte, Sérgio Nogueira. Língua Viva – Uma análise simples e bem-humo-
rada da linguagem do brasileiro. Rio de Janeiro, Rocco, 2002. v. V.
Ferreira, Vergílio. Defesa da Língua. In: Moura, Vasco Graça (org.). Estão a
assassinar o português! Lisboa, Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1983.
Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio de Janeiro,
Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.
Gnerre, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. 3. ed. São Paulo, Editora
Martins Fontes, 1994.
Ilari, R. Introdução à semântica – Brincando com a gramática. São Paulo,
Contexto, 2001.
Ilari, R. Introdução ao estudo do léxico. São Paulo: Contexto, 2002.
Japiassu, Moacir. Jornal da ImprenÇa – A Notícia Levada Açério. São Pau-
lo, Jornal dos Jornais, 1997.
Koch, Ingedore Villaça e Luiz Carlos Travaglia. A coerência textual. 7. ed.
São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. 8. ed. São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Paulo, Con-
texto, 1995.
Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo,
Contexto, 1997.
Kury, Adriano. Novas Lições de Análise Sintática. 2. ed. São Paulo, Ática,
1986.
Luft, Celso Pedro. A Vírgula. São Paulo, Ática, 1996.
Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Porto Alegre, L&PM, 1985.
Machado, Josué. Manual da Falta de Estilo. São Paulo, Best Seller, 1994.
Martins, Eduardo. Manual de Redação e Estilo – O Estado de S. Paulo. 3.
ed. São Paulo, Moderna, 1997.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de Usos do Português. São Pau-
lo, Editora da UNESP, 2000.
Perini, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática, 1995.
Perini, Mário A. Sofrendo a gramática – Ensaios sobre a linguagem. São
Paulo, Ática, 2000.
Possenti, S. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas, Mercado
de Letras, 1996.
Possenti, S. Discurso, Estilo e Subjetividade. São Paulo, Martins Fontes. 1988.
Possenti, S. Os Humores da Língua. Campinas, Mercado de Letras. 1988.
Possenti, S. A cor da língua. Campinas, Mercado de Letras, 2001.
Possenti, S. Mal comportadas línguas. Curitiba, Criar, 2003.
12
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 12
Prática de leitura e produção de textos
Sobre a questão da leitura merecem destaque as obras de Alberto
Manguel, principalmente Uma história da leitura e de Roger Chartier
(A aventura do livro – Do leitor ao navegador).
Com relação à estrutura dos textos, recomendamos o já “clássico”
Comunicação em Prosa Moderna, do professor Othon M. Garcia, pelo
aspecto prático das orientações por ele oferecidas com relação à cons-
trução das partes do texto.
Recentemente têm sido publicadas várias obras que auxiliam a refle-
xão sobre o trabalho com os gêneros textuais no contexto escolar. Além da
referência clássica de Mikhail Bakhtin, recomendamos o livro do profes-
sor Bernard Schneuwly, que traz um capítulo dedicado à orientação da
preparação de seqüências didáticas para o trabalho com gêneros da
oralidade e da escrita. Além disso, a coleção coordenada pela professora
Lygia Chiappini (Aprender e ensinar com textos) também oferece interes-
santes sugestões e orientações para o estudo dos gêneros textuais basea-
das no acompanhamento de propostas realizadas em escolas brasileiras.
Recomendamos por fim, mais uma vez, a leitura das obras da pro-
fessor Ingedore Koch, que, com suas reflexões sobre a lingüística textu-
al contribui de modo muito valioso para a compreensão dos mecanismos
de organização do texto e construção de sua coerência.
Bakthin, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes,
2003.
Blikstein, Izidoro. Técnicas de comunicação escrita. 13. ed. São Paulo, Áti-
ca, 1995.
Brandão, Helena e Guaraciaba Micheletti (coords.). Aprender e ensinar com
textos didáticos e paradidáticos. 3. ed. São Paulo, Cortez, 2001. Coleção
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Aprender e ensinar com textos. v. II.
Brandão. Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola. 4. ed.
São Paulo, Cortez, 2003. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. V.
Brooks, Cleanth & Robert Penn Warren. Modern Rhetoric. 3. ed. New York,
Chicago, San Francisco, Atlanta, Hacourt, Brace & World. 1970.
Carvalho, Nelly de. Publicidade -– A linguagem da sedução. São Paulo,
Ática, 2000.
Chartier, Roger. Práticas da leitura. São Paulo, Estação Liberdade, 2000.
Chartier, Roger. A aventura do livro – Do leitor ao navegador. São Paulo,
UNESP, 1998.
Chaui, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo, Ática, 1994.
Citelli, Adilson (coord.). Aprender e ensinar com textos não escolares. 4. ed.
São Paulo, Cortez, 2002. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. III.
Citelli, Adilson (coord.). Outras linguagens na escola. 4. ed. São Paulo,
Cortez, 2004. Coleção Aprender e ensinar com textos. v. VI.
Eco, Umberto. As formas do conteúdo. 7. ed. São Paulo, Perspectiva, 1993.
Fiorim, José Luiz e Francisco Platão Savioli. Lições de Texto: Leitura e
Redação. São Paulo, Ática, 1996.
Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna. 17. ed. Rio de Janeiro,
Fundação Getúlio Vargas Editora, 1996.
Geraldi, Wanderley e Beatriz Citelli (coords.). Aprender e ensinar com tex-
tos de alunos. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2004. Coleção Aprender e ensinar
com textos. v. I.
Godoy Ladeira, Julieta. Criação da propaganda. São Paulo, Global, 1987.
Ilari, Rodolfo. Introdução à Semântica – Brincando com a gramática. São
Paulo, Contexto, 2001.
Koch, Ingedore Villaça e Travaglia, Luiz Carlos. A coerência textual. São
Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1996.
Koch, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 5. ed. São Paulo, Con-
texto, 1995.
Koch, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo, Cortez, 1984.
Koch, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo,
Contexto, 1997.
Manguel, Alberto. Lendo imagens. São Paulo, Companhia das Letras, 2001.
Manguel, Alberto. No bosque do espelho. São Paulo, Companhia das Le-
tras, 2000.
Manguel, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo, Companhia das Le-
tras, 1997.
Micheletti, Guaraciaba (coord.). Leitura e construção do real – O lugar da
poesia e da ficção. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2001. Coleção Aprender e
ensinar com textos. v. IV.
Schneuwly, Bernard e Joaquim Dolz et al. Gêneros orais e escritos na esco-
la. Campinas, Mercado de Letras, 2004. Tradução e organização: Roxane
Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Perelman, Chaïm e Lucie Olbrechts-Tyteca. Tratado da Argumentação – A
Nova Retórica. São Paulo, Martins Fontes, 1996.
Reis, Carlos e Lopes, Ana Cristina M. Dicionário de teoria da narrativa,
São Paulo, Ática, 1988.
Toscani, Oliviero. A publicidade é um cadáver que nos sorri. Rio de Janeiro,
Ediouro, 1996.
6/14/05, 9:42 AM
 Respostas
Observação: as respostas, muitas vezes, são apenas sugestões para auxiliar o professor.
Capítulo 1
1. Chama-se Pré-Modernismo uma literatura que problematiza nossa
realidade social e antecipa elementos da Semana de 22.
2. Ao problematizar a realidade nacional, o Pré-Modernismo agita o
ambiente cultural brasileiro (a belle époque), que andava estagnado.
3. Os sertanejos nordestinos, os “caipiras”, os pequenos funcionários
públicos, o mulato, os imigrantes.
4. Há entre os pré-modernistas e seus contemporâneos uma relação de opo-
sição. Não se pode esquecer que a literatura da moda era o Parnasianismo,
célebre por seu distanciamento das questões sociais, seu beletrismo, e sua
poesia de certa forma alienada do contexto social.
5. a) Divide-se em três partes: A Terra, O Homem e A Luta.
b) Euclides da Cunha apresenta uma visão determinista, característica do
século XIX (usada principalmente pela literatura naturalista). Percebemos
um traço dessa visão em tendências impulsivas das raças inferiores.
c) A divisão do livro revela claramente a visão determinista. Promove a
análise do Meio, na primeira parte. Descreve a Raça, na segunda, para
só então, a partir da combinação desses fatores, tentar compreender o
conflito de Canudos.
6. a) O trecho refere-se a Antônio Maciel (o Conselheiro).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
b) Segundo o trecho, Antônio Conselheiro condensou as tendências reli-
giosas impulsivas da raça sertaneja. Ele foi o elemento passivo por ser
uma projeção desse misticismo, mas foi também o elemento ativo por,
de certa forma, estimular esses impulsos nos sertanejos.
7. O tema regionalista já havia sido abordado pelos românticos, de for-
ma descritiva, idealizada e sentimental. Euclides da Cunha, pela primei-
ra vez, trata o sertão de maneira crítica, apontando os problemas
característicos dessa região (como a seca, por exemplo).
8. Teleológica, bactéria, antropomorfismo, hidrópicos, vísceras.
9. Augusto dos Anjos trata da morte sob o seu aspecto material, biológico.
A abordagem desse tema sob o ponto de vista orgânico, da putrefação dos
corpos (o poema refere-se ao verme — o agente da decomposição), fre-
qüente em seus poemas, torna-o único em nossa literatura.
10. Augusto dos Anjos opõe-se frontalmente ao gosto literário da época,
notadamente parnasiano. Como se sabe, o Parnasianismo pregava uma
poesia com temas considerados belos. Augusto dos Anjos traz para a poe-
sia imagens consideradas de mau gosto, grotescas e por vezes repulsivas.
11. A terceira estrofe do poema é um bom exemplo do gosto do poeta.
Além disso, podemos apontar carne podre, na última estrofe, e, de ma-
neira geral, o tema central do poema (o verme), como justificativas para
uma reação negativa da crítica dos parnasianos.
12. A característica mais forte a ser observada é a da colagem de diferentes
tipos de imagens, o que faz com que não haja um nexo entre os elementos. A
distribuição dos recortes, uns sobre os outros, também aponta para a gratuidade
(falta de razão) da arte dadaísta: tudo é fruto de uma disposição casual.
13. As imagens mais nitidamente surrealistas são: Soltaram os pianos;
as sombras dos pássaros vêm beber; acompanhado pelas rosas
migradoras e pianos que gritam. Todas essas imagens indicam uma rup-
tura com a lógica realista.
14. O movimento literário que desenvolveu o gênero pastoril foi o
Arcadismo, ou Neoclassicismo, no século XVIII.
15. Murilo Mendes substitui o elemento característico da poesia pastoril
(o gado) por pianos, que, pela lógica, não podem ser pastoreados. Se a
palavra pianos no primeiro verso fosse substituída por bois ou ovelhas,
o poema poderia ser lido como uma pastoral tradicional.
16. a) Pastor pianista, convencionalmente, pode ser lido como um pas-
tor que toca piano.
b) No contexto do poema, a expressão passa a significar pastor de pia-
nos, como se pianos fossem uma espécie de gado.
17. O que aconteceu de mais importante em termos literários durante o
Pré-Modernismo foi a construção de uma nova imagem de Brasil na
Literatura. Deixando de lado as idealizações românticas e o elitismo
realista, o Brasil pré-modernista é o país dos sertanejos ignorantes, dos
imigrantes que se deparam com uma cultura estranha, dos pequenos fun-
cionários públicos que vivem nos subúrbios e dos caboclos que povoam
o interior de São Paulo.
18. Elevar as personagens até então marginalizadas à categoria de persona-
gens principais significa, na verdade, reconhecer sua existência e, mais ain-
da, tomar consciência de que elas formam grande parte da população brasileira.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 13
Falar sobre elas implica conhecê-las, e esse processo de análise da situação
real do povo brasileiro é um importante passo na aproximação entre a reali-
dade e a ficção, que futuramente será tão defendida pelos modernistas.
19. b
20. Além de suas características físicas (presentes no segundo parágra-
fo), o marechal Floriano Peixoto é apresentado como um sujeito pregui-
çoso, indolente, fraco de caráter, com profundo desamor pelos cargos
que ocupava. Ainda assim, ficou conhecido como “Marechal de Ferro”.
21. Floriano parecia ser autor de ditos silibinos, proféticos, misteriosos.
No entanto, tal característica era de fato resultado da carência de gran-
des homens que o país sentia, pois Floriano tinha, na verdade, preguiça
de pensar e de agir, o que resultava em mutismo.
22. O trecho é: … pobre de expressões, a não ser de tristeza que não lhe
era individual, mas nativa, de raça. A referência à raça como determinante
de um traço de caráter é característica do determinismo.
23. O narrador é onisciente, o que lhe confere autoridade para revelar os
traços da personagem de uma forma crítica. Tal postura crítica condiz com
os princípios pré-modernistas de problematizarem a realidade brasileira.
24. e
25. O Cubismo foi uma das mais importantes vanguardas artísticas euro-
péias do século XX. Pablo Picasso tornou-se, na pintura, seu principal re-
presentante. O movimento queria romper com as tradições artísticas passadas
e, para isso, propunha “enxergar” o mundo por outras perspectivas, muitas
vezes “deformando” o objeto observado. Na tirinha de Calvin, o garoto
começa a ver os dois lados da questão em tudo. Para reforçar essa idéia, no
último quadrinho, o desenho de Bill Watterson parece uma obra cubista, em
que o objeto é representado simultaneamente por mais de um ponto de vis-
ta. Dentre as telas de Picasso reproduzidas na questão, Marie-Thérèse apoi-
ada no cotovelo é a única que exemplifica a multiplicidade de perspectivas
de se ver o mesmo objeto, traduzida na deformação do rosto da mulher.
26. c
Capítulo 2
1. No poema, o eu lírico revela sua inadequação pelo desajuste entre a
imagem que se faz dele e o que ele próprio percebe, de forma cruel,
sobre si mesmo.
2. O título do poema revela justamente a distância entre o que os outros
vêem do eu lírico e o que ele vê em si mesmo. A distância é tão grande
que ele se refere à imagem construída socialmente como aquele outro.
3. O poema é um soneto, composto de versos decassílabos, e esquema
de rimas ABBA/ABBA/CCD/DDC. Tal esquema formal não condiz com
o que se espera do Modernismo, que é uma maior liberdade formal.
4. O eu lírico se vê como um desajustado, gordo, mentiroso e fingidor,
dentre outras características autodepreciativas.
5. a) A poesia de Caeiro é antifilosófica, porque se declara contra a
reflexão. Diz ele Não tenho filosofia, tenho sentidos. Para ele, a vida
deve ser percebida sensorialmente, e não de forma metafísica, Porque
pensar não é compreender...
b) Segundo o poema, a vida deve ser encarada de forma materialista,
isto é, em suas dimensões físicas. A percepção concreta da existência é
mais adequada.
6. Apesar de afirmar a necessidade da percepção física, sensorial da vida,
Caeiro é poeta, ou seja, faz reflexões, pensa sobre a natureza, não a
vivencia. Daí a suposta contradição.
7. Pensar é estar doente dos olhos é uma das definições dadas por Caeiro.
Indica que o pensamento está aquém da percepção sensorial.
8. Não vale a pena viver baseando-se em suposições de grandeza.
O melhor é contentar-se com o que temos e com o que somos.
9. A linguagem de Alberto Caeiro é mais prosaica, contém algumas repeti-
ções de palavras, denotando maior simplicidade, além de versos livres e bran-
cos comporem o poema. Ricardo Reis tem uma linguagem mais elaborada,
mais sofisticada do ponto de vista formal (o poema tem métrica regular).
10. Florbela Espanca utiliza a forma fixa do soneto, o que, de certa for-
ma, contraria o princípio de liberdade formal (versos livres e brancos)
defendido pelo Modernismo.
11. a) O livro é uma Bíblia de tristes, um livro de sombras e de mágoas.
O eu lírico apresenta o livro como uma expressão da dor e da tristeza em
que vive.
13
6/14/05, 9:42 AM
 b) Pelo uso de vocativos como Desgraçados, Desventurados, Irmãos na
Dor, os leitores são apresentados como cúmplices no sofrimento do eu
lírico: por viverem as mesmas mágoas, são capazes de compreender o
que o livro vai mostrar.
12. Provavelmente, o eu lírico busca a cumplicidade dos leitores, que
compartilhariam as tristezas expressas pelo livro. Ao mostrar o livro
dessa maneira, o eu lírico antecipa a temática que abordará.
13. a) A visão sentimentalista da literatura, vista como algo confessional,
de lamentação sobre mágoas individuais, além da pontuação expressiva
de emoções (reticências e exclamações) sugerem a aproximação com o
Romantismo.
b) O elemento simbolista mais evidente no texto é a presença de maiús-
culas alegorizantes.
14. d
15. a) Almada acredita que o principal problema de Portugal é viver do
passado, ser um país atrasado e decadente.
b) Segundo Almada, os portugueses são fracos, covardes e cheios de
defeitos.
16. Almada se apresenta como um jovem inteligente que deseja, por
meio de sua produção intelectual, salvar a pátria portuguesa da decadên-
cia em que se encontra.
17. a) Almada explica que a guerra ajuda a diferenciar os fortes dos
fracos, promovendo uma espécie de higiene que elimina do mundo a
postura saudosista, de adoração do passado e dos mortos.
b) A vanguarda que influenciou o autor foi o Futurismo, que defendia a
guerra como a grande higiene do mundo. No texto, observa-se que essa
é justamente a posição de Almada-Negreiros.
18. a) O “ensinamento” dos versos de Píndaro seria o de que o ser huma-
no não deve almejar aquilo que não lhe foi destinado; deve viver segun-
do a sua natureza, respeitando-a, para, assim, alcançar a felicidade.
b) Toda aspiração a uma existência semelhante a dos imortais (deuses)
seria frustrante, pois o ser humano estaria contrariando o princípio da
vida satisfatória apresentado na primeira estrofe (desejar do céu / coi-
sas que assentem a um espírito mortal e tomar conhecimento da sorte
para a qual nascemos). A felicidade consistiria, nessa perspectiva, em
se viver plenamente, aceitando as limitações humanas (goza plena-
mente / tudo o que esteja ao teu alcance).
c) Resposta pessoal. Sugerimos um debate mais amplo sobre a enorme
diferença entre a visão de mundo dos gregos (apresentada no poema) e
aquela que rege a humanidade atualmente. O que o aluno deve perceber
é que o ser humano não se contenta com a sua condição de mortal, pro-
curando transcendê-la de todas as formas. A Ciência reflete bem essa
ambição, na medida em que é o campo das pesquisas que buscam a
origem e o controle da vida. No dia em que se conseguir, em laboratório,
compreender os mecanismos que regem a criação da vida, o ser humano
terá alcançado os meios que lhe permitirão transcender da condição de
criatura para a condição de criador. Resta saber se, nesse dia, terá tam-
bém encontrado a chave para a imortalidade e para uma existência feliz.
19. A poesia de Ricardo Reis é, dos heterônimos de Fernando Pessoa, a que
mais se aproxima dos textos dos poetas clássicos. Podemos identificar, nos
poemas de Ricardo Reis, o mesmo desejo de apresentar ensinamentos para
que o ser humano aceite a sua própria mortalidade e viva melhor, aprovei-
tando intensamente o momento presente. A diferença entre homens e deu-
ses e o carpe diem são temas que se originam na poesia grega da Antigüidade,
como se pode constatar da leitura do poema de Píndaro.
20. Sugere que tem uma visão centrada em si próprio, ou seja, subjetiva.
21. Pobre vaidade de carne e osso e mito, duas imagens que sugerem
a vacuidade da existência, assim como o irrealismo daquilo que o
homem pensa que é.
22. Nesse verso, Fernando Pessoa sintetiza o fenômeno da heteronímia.
Cada um de seus heterônimos é resultado de um processo racional de
fingimento.
23. O eu lírico dirige-se às flores, às aves, ao sol e a Maio (primavera).
24. A repetição ou retomada do primeiro verso acentua aquilo que é
afirmado, ressaltando seu conteúdo em outro contexto, depois das ex-
plicações dadas.
25. Tomemos como exemplo a primeira estrofe. O eu lírico diz que já
não dá flores. A palavra flores, aí, está em sentido figurado. Em seguida,
ele dirige-se às flores, dessa vez em sentido denotativo. Os elementos da
natureza, no desenvolvimento do poema, servem para caracterizar tanto
o mundo interno quanto o externo.
26. Inicialmente, o texto teria uma estrutura dramática por ser um mo-
nólogo, em que o eu lírico interpela elementos da natureza. Além disso,
ele se apresenta como um sujeito infeliz, atormentado, frio, que pede à
natureza aquilo que ele não possui mais.
14
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 14
Capítulo 3
1. Os elementos característicos da cultura brasileira são a farinha, a pinga e
o fumo, além da referência aos lugares Baependi, Suruí e Parati.
2. A linguagem é coloquial, foge à norma culta e procura reproduzir a fala
cotidiana brasileira. Além disso, os nomes dos locais são todos indígenas, o
que é outra referência ao português falado no Brasil.
3. A afirmação pode sugerir a submissão da cultura estrangeira à cultura
nacional, pois o europeu elogia elementos característicos do Brasil. Esse
pode ser considerado um recurso utilizado pelo poeta para valorizar a cultu-
ra nacional.
4. Inicialmente, podemos apontar três paradoxos. O primeiro, entre o ambi-
ente (o baile da Corte) e o assunto tratado (fumo, pinga e farinha são carac-
terísticos da cultura popular, e não aristocrática). O segundo, entre a pessoa
que fala (o conde europeu) e, novamente, o assunto tratado. O terceiro, entre
a linguagem utilizada (comê bebê pitá e caí), o ambiente e a pessoa que fala.
5. a) O eu lírico compara Teresa ao porquinho-da-índia que ele ganhara aos
seis anos. Isso causa estranheza por fugir ao convencionalismo das declara-
ções de amor: um porquinho-da-índia não é exatamente um animal belo,
com o qual uma mulher queira ser comparada.
b) Bandeira compara a mulher ao porquinho-da-índia a partir de uma expe-
riência sentimental: o mesmo efeito de deslumbramento provocado pela
visão do animalzinho quando o eu lírico tinha seis anos acontece pela visão
da amada.
c) A linguagem coloquial, o tema prosaico, a lembrança da infância são
características da poesia de Bandeira notadas no texto transcrito.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
6. Além da repetição dos nomes das personagens, percebemos ainda a
recorrência do pronome que, conectando todos os protagonistas dessa pe-
quena história.
7. O título, “Quadrilha”, faz referência à célebre dança popular, em que os
pares são, por diversos motivos, trocados e/ou desfeitos. O mesmo ocorre
com as personagens do poema, que se vêem sem parceiros amorosos, tal
como na dança.
8. Segundo o poema, o amor parece ser um sentimento aleatório ou casual:
aquele que ama não tem necessariamente seu amor correspondido. De fato,
no poema, a visão é mais trágica: o sujeito que ama nunca é amado. O amor
também é interrompido, e, principalmente, amor nada tem a ver com casa-
mento, pois a única que não amava ninguém é a que se casa.
9. J. Pinto Fernandes, apresentado com o nome pomposo, pouco afetivo e
íntimo, representa justamente o casamento, desvinculado do amor. Casa-se
com a que não amava ninguém.
10. A métrica livre, os versos brancos, o tom humorístico são traços da poe-
sia da primeira geração que encontramos em “Quadrilha”.
11. Resposta pessoal. O aluno pode argumentar que sim, lembrando que,
nos dias de hoje, observa-se, de um lado, uma grande instabilidade nos
envolvimentos amorosos (muitas separações, relacionamentos passagei-
ros) e, de outro, uma insatisfação muito grande das pessoas no terreno
afetivo. O aluno pode também responder de modo negativo e argumen-
tar de modo a demonstrar que, em todas as épocas, o ser humano enfren-
ta problemas para satisfazer-se no campo amoroso. Desencontros
amorosos seriam, assim, encarados como algo comum na busca pelo
amor verdadeiro.
12. A geração de 30 notabilizou-se com temas sociais ligados aos pro-
blemas do Nordeste. No trecho, reconhecemos o problema da seca e da
migração que ela provoca.
13. a) Os adjetivos são avermelhada, verdes, cansados e famintos, seco,
pelados, rala, vermelho, indeciso, brancas, negro e moribundos.
b) As cores, ao contrário do usual (quando indicam um ambiente ale-
gre), são utilizadas no texto para compor um cenário desolador. O ver-
melho da seca é quebrado pelo verde ralo da caatinga, e por ossadas
brancas cercadas de urubus.
14. As personagens são os retirantes Fabiano, sinha Vitória, o menino mais
velho, o menino mais novo e a cachorra Baleia. Carregam muitas coisas,
estão cansados, famintos e calados.
15. A enumeração indica a distância percorrida pelos retirantes. A caminha-
da incessante deles também aparece em “os infelizes tinham caminhado o
dia inteiro”.
16. O processo que ocorre na nomeação das personagens infantis é chama-
do de despersonalização: as crianças, vítimas da miséria, perdem aquilo que
lhes seria mais peculiar como cidadãos: o nome. São animalizadas, perdem
sua condição humana. Ao contrário, como se vê em outras passagens do
romance, a cachorra Baleia parece ser mais humanizada que os retirantes.
Esse indício já aparece no fato de ela possuir um nome.
17. e
18. a) O movimento literário criticado por Bandeira é o Parnasianismo.
6/14/05, 9:42 AM
 b) As características parnasianas criticadas por Bandeira são o excessi-
vo apego à forma, que de certo modo “burocratizava” a poesia, assim
como a utilização de um vocabulário pouco usual e a extrema valoriza-
ção da gramática.
19. a) O quarto verso, Que pena!, lamenta o processo de aculturação do
índio brasileiro pelos europeus.
b) Os três últimos versos estabelecem uma relação de oposição com os
três primeiros.
c) Tanto o poema quanto o manifesto criticam a aculturação do índio e
valorizam a cultura nativa, original, sem as imposições culturais oriun-
das da Europa.
20. O poema pertence à vertente mais social do Modernismo da segunda
geração. O tema da bomba atômica relaciona-se diretamente ao contex-
to de um mundo irremediavelmente transformado após o final da Se-
gunda Guerra Mundial.
21. a) As expressões são rosa hereditária, rosa radioativa, estúpida e
inválida, com cirrose, anti-rosa atômica.
b) As expressões transcritas mostram que a rosa a que se refere o poema
é o símbolo da destruição atômica, por isso, inclusive, a referência ao
fato de essa rosa ser sem perfume, sem rosa, sem nada.
22. d
23. a) Narrador em primeira pessoa.
b) Como um homem que parece restabelecer-se de alguma enfermida-
de, mas que não superou o trauma por que passou. Vive assustado, amar-
gurado, envelhecido e agitado. Tal estado impede-o de trabalhar, e ele
demonstra estar obcecado por duas outras personagens, Julião Tavares e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Marina. Ambos ocupam o pensamento do narrador, impedindo-o de pros-
seguir com sua vida.
24. Sim, pois quando o romance começa, não sabemos quem é o narrador,
quais são os problemas por que passou, e muito menos quem são Julião
Tavares e Marina. Somos colocados diante de um homem atormentado
por “sombras” de um passado desconhecido.
25. Alguns elementos que serão explicados no decorrer do romance são,
além das personagens, o motivo pelo qual o narrador ficou afastado do
trabalho e por que suas mãos estavam machucadas (as escoriações das
palmas).
26. As palavras escritas pelo narrador sugerem que sua história envolve
amor, ira e morte, relacionados a Marina, ou seja, trata-se de algum tipo
de crime passional.
Capítulo 4
1. a) Uma andorinha só não faz verão.
b) João Cabral aplica o provérbio para mostrar que uma manhã é tecida
pelo canto de vários galos.
2. No trecho De um que apanhe esse grito que ele/e o lance a outro; de um
outro galo/que apanhe o grito que um galo antes/e o lance a outro, perce-
bemos que as orações não são completas; elas são interrompidas pelo iní-
cio de outra oração.
3. A estrutura sintática de certa forma imita o conteúdo: assim como cada
canto de galo é interrompido pelo canto de outro galo, as orações também
interrompem-se entre si.
4. Entre todos/entrem todos; tecido/tecido; entre/tenda/entretendendo. Todos
os jogos de palavras apontados fundamentam-se na semelhança entre pala-
vras. João Cabral faz com que as palavras mudem de classe gramatical, como
em “tecido”, que ora é verbo, ora substantivo. Além disso, junta palavras de
sons semelhantes, construindo trocadilhos (entre/tenda/entretendendo).
5. João Cabral, como pudemos perceber, tem grande preocupação com a
estruturação formal do poema: a sintaxe que imita o conteúdo, os jogos de
palavras etc. Além disso, vemos que não há referências à primeira pessoa.
O poema não é, como na tradição lírica, a expressão do sentimento do eu.
Por isso chamamos o autor de antilírico.
6. O narrador é Riobaldo, jagunço que conta sua história.
7. O interlocutor de Riobaldo é um senhor da cidade, culto. Percebe-se
essa característica pelo fato de que ele toma notas em uma caderneta.
8. A linguagem é regionalista, oral e inventiva, tanto no que diz respeito à
sintaxe quanto em relação ao léxico.
9. Na década de 1930, o regionalismo era realista, procurando denunciar
os problemas característicos do Nordeste, tais como a seca, a migração, a
exploração do trabalho etc. Guimarães Rosa pratica outra forma de regio-
nalismo, na qual o caráter específico do sertão é apenas um pretexto para
a abordagem de temas universais e arquetípicos. Em sua obra, o sertão
não é um espaço geográfico, mas mítico.
10. No trecho transcrito, uma mulher, que veste um casaco marrom, pas-
seia pelo Jardim Zoológico e vê os leões e a girafa. Percebemos que a
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 15
banalidade do fato narrado não é típica. Essa é uma característica da obra
de Clarice Lispector, que perscruta o banal em busca de significados
subjacentes.
11. Segundo o texto, a personagem queria adoecer, ou seja, descobrir o
ódio que desconhecia.
12. Os parágrafos iniciam-se com a conjunção adversativa mas porque,
em busca do ódio, a personagem depara-se com o amor dos leões e com
a inocência da girafa: era primavera, e aquele não era o lugar para se
aprender o ódio.
13. Clarice Lispector centra sua narrativa no mundo interior da persona-
gem. A ação externa é quase irrelevante para o texto. O narrador preocu-
pa-se em registrar os pensamentos e sensações da personagem, levando o
leitor a acompanhar os processos de descoberta que ela vive.
14. Novembras (adjetivo formado a partir do nome do mês); andorinham
e horizonto (verbos derivados de substantivos).
15. Amanhecer, que normalmente é um verbo intransitivo, aqui está usado
como transitivo direto (o objeto é me).
16. O papel do poeta é iluminar o silêncio das coisas anônimas.
17. Se é função do poeta iluminar o silêncio daquilo que não tem nome,
ele deve, necessariamente, utilizar-se de uma linguagem nova — se as
coisas são anônimas e devem ter voz, o poeta é o responsável por romper
esse silêncio, criando denominações e sentidos que não existem na lin-
guagem coloquial, cotidiana.
18. a) A personagem parece estar triste, sentindo-se abandonada, e acusa
a mulher de ingratidão. Ressalta sua dedicação a ela, o que acentua a
traição.
b) O texto é confessional: o sujeito traído fala a um interlocutor sobre suas
mágoas.
19. Podemos apontar a brevidade da narrativa: uma linha que contém o
embrião de uma história. Não há narrador explícito, nem enredo, nem ca-
racterização de personagens, espaço ou tempo. Ou seja, a narrativa não con-
tém claramente nenhum dos elementos que a caracterizariam como narrativa.
Contudo, a leitura do texto cria, na mente do leitor, uma história.
20. a) No poema, o retirante Severino percorre o estado de Pernambuco,
até chegar a Recife, onde tem sua primeira experiência positiva: o nasci-
mento de uma criança, filha de José, o mestre Carpina, fato que o dis-
suade da idéia de suicídio. Está aí o sentido de Natal — nascimento (além
da conotação religiosa: a criança que nasce é filha de um carpinteiro de
nome José, recebe visitas e presentes etc). O adjetivo pernambucano refe-
re-se ao espaço em que transcorre a ação.
b) O adjetivo severina, derivado de nome próprio muito comum no Nor-
deste, refere-se a uma vida árida, difícil, marcada pelo sofrimento. Tam-
bém refere-se ao anonimato em que vivem tantos severinos, semelhantes
na vida e nas formas de morrer geradas pela miséria.
c) A inversão da expressão reproduz a trajetória de Severino, que, ao sair
de sua terra depara-se com inúmeras situações de morte (enterros, veló-
rios, até mesmo o rio seco), para só no final ter uma experiência de vida (o
nascimento da criança).
21. c
22. Para o eu lírico, escrever assemelha-se a catar feijão, pois, assim como
ao jogarmos o feijão na água o que não é bom (palha, sujeira etc.) bóia, o
mesmo ocorre com as palavras num poema: aquelas que não forem de
nenhuma serventia, que forem insubstanciais, devem ser descartadas.
23. a) No início do texto, o narrador diz que a história se passa num lugar
longe daqui. O advérbio de lugar coloca o leitor e o narrador no mesmo
ponto.
b) A linguagem apresenta um tom mais infantil, como percebemos na
utilização do diminutivo cabecinha e na expressão um tico de cuspe. Tal
recurso confere à linguagem, no decorrer da obra, um caráter afetuoso.
24. O início da narrativa assemelha-se ao Era uma vez dos contos de fa-
das. O fato de a história se passar num local distante daqui (onde estamos)
e de a personagem ser identificada como um certo Miguilim leva-nos a
atribuir à narrativa um caráter mais lendário, indefinido, não histórico.
25. Miguilim, como outras personagens de Guimarães Rosa, possui uma
percepção sensorial do mundo, cuja saudade é traduzida por uma sensa-
ção física, e aliviada por um recurso também material: “um tico de cuspe”
nas ventas. Miguilim, por enquanto, interpreta o mundo através do corpo.
26. a) O poema, por ser breve, e pela própria disposição na página, sugere
uma inscrição numa lápide (um epitáfio). Semanticamente, vemos que as
palavras sintetizam a trajetória de vida do banqueiro: negócios, ego, ócio
e, finalmente, a morte, representada pelo zero na última linha. Observe
que as palavras ego e ócio estão contidas em negócio, fato que é ressaltado
pelo alinhamento visual dos signos.
b) A palavra é ego.
27. III
15
6/14/05, 9:42 AM
 Capítulo 5
1. Não. Na oração, mas tão imoral, a conjunção, na verdade, dá a idéia
de intensificação do termo imoral, ou seja, o sujeito referido na frase é
muito imoral.
2. a) Comeu tanto, mas tanto, que passou mal.
b) Mariana é muito inteligente, mas foi reprovada no exame.
3. a) Primeiro quadrinho: Já namorei uma fada — oração coordenada
assindética; e sobrevivi — oração coordenada sindética adversativa.
Segundo quadrinho: Também namorei uma bruxa — oração coordenada
assindética; e sobrevivi — oração coordenada sindética adversativa. Ter-
ceiro quadrinho: eram elas — oração coordenada assindética; ou [era]
eu — oração coordenada sindética alternativa.
b) O último quadrinho nos apresenta um rapaz com dois revólveres na
mão. A fumaça que sai dos revólveres sugere que eles foram utilizados.
Quando se associa essa imagem à fala do rapaz (Eram elas ou eu), per-
cebe-se que a relação de coordenação estabelecida pela conjunção e, no
texto dos dois primeiros quadrinhos, é uma relação de contradição de
uma expectativa criada. Em outras palavras, as orações introduzidas por
essa conjunção são coordenadas sindéticas adversativas, porque não se
esperava que o rapaz sobrevivesse ao namoro com uma fada e/ou uma
bruxa, mas ele sobreviveu. Na verdade, matou as duas…
4. a) As duas orações (ou você dança/ou você dança) são coordenadas
sindéticas alternativas, introduzidas pela conjunção alternativa ou.
b) A conjunção ou traz a idéia de alternância, opção. No caso do slogan,
a repetição da mesma oração apresenta a idéia contrária: na FM, o
ouvinte não tem alternativa (e provavelmente não deseja ter) a não ser
dançar.
5. a) Como os operários tinham trabalhado ininterruptamente, estavam
cansados e famintos. Ou: Os operários estavam cansados e famintos
porque tinham trabalhado ininterruptamente.
b) Os operários tinham trabalhado ininterruptamente, por isso estavam
cansados e famintos.
6. a) As suas falas anteriores. A personagem não percebe que o fato de
dizer que conhece a música, mas não sabe o título não é responder à
pergunta feita no programa. A irmã de Charlie Brown não se dá conta de
que afirma saber, quando não sabe, ou não se lembra.
b) As orações coordenadas sindéticas adversativas presentes nas primei-
ras quatro falas da personagem (mas qual é mesmo o título?; mas esque-
ci qual é; mas não consigo lembrar; mas não lembro do nome), pois
contradizem a afirmação feita nas orações que as precedem.
7. a) o descontentamento de todos: predicativo do sujeito. O motivo da briga
é que todos estão descontentes: oração subordinada substantiva predicativa.
b) do bem de todos: complemento nominal. Tenho certeza de que todos
ficarão bem: oração subordinada completiva nominal.
8. a) Oração subordinada substantiva subjetiva reduzida de infinitivo.
b) É saudável que se pratiquem exercícios.
9. a) Oração subordinada substantiva predicativa.
b) Oração subordinada substantiva objetiva direta.
c) Oração subordinada substantiva subjetiva.
d) Oração subordinada substantiva completiva nominal.
10. a) … desejavam que as autoridades competentes garantissem condi-
ções mínimas de higiene no local.
b) É evidente que os marginais são ousados e violentos.
11. A expressão destacada desempenha função sintática de aposto. Tra-
ta-se, nesse caso, de uma oração subordinada substantiva apositiva.
12. a) O vocábulo que é classificado como conjunção integrante.
b) Introduz uma oração subordinada substantiva objetiva direta.
13. a) Os conectivos são e e ou. E indica que se fará uma adição, um
acréscimo à idéia expressa na oração anterior. Ou indica que será apre-
sentada uma opção, uma alternativa em relação ao fato expresso na ora-
ção que a antecede.
b) … e eu tenho que responder ao chamado: oração coordenada
sindética aditiva/… ou arrepender-me para sempre: oração coordena-
da sindética alternativa.
14. No período composto por coordenação, o uso da conjunção adversativa
indica que a arrogância do indivíduo é um argumento desfavorável à sua
inteligência. No segundo período, a subordinação indica outro valor
argumentativo à proposição: a arrogância do indivíduo é uma restrição
que pode ser superada (ou tolerada) em função de sua inteligência.
15. a) São assindéticas as seguintes orações: não movia um músculo;
não emitia um único som; o irmão chegou; o marido saiu; o policial
entregou a multa; o motorista a recebeu; não havia o que discutir.
b) Há apenas uma oração coordenada sindética adversativa, introduzida
pela conjunção mas: mas a mulher nem notou.
16
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 16
16. d
17. Trata-se de uma oração absoluta (única no período), mas que man-
tém um sentido explicativo com a anterior: Ela recusou (pois) um amigo
viria buscá- la.
18. a) Oração subordinada substantiva subjetiva.
b) Oração subordinada substantiva objetiva direta.
c) Oração subordinada substantiva predicativa.
d) Oração subordinada substantiva apositiva.
Capítulo 6
1. a) A criança que é feliz se desenvolve plenamente.
b) Aquela garota, de cujo trabalho lhe falei, é inteligente.
c) A cidade onde Carlos nasceu fica longe.
2. a) crescendo entre o povo brasileiro: oração subordinada adjetiva
restritiva reduzida de gerúndio.
b) que cresceu entre o povo brasileiro.
3. a) No primeiro enunciado, entende-se que apenas os alunos que se
dedicaram serão recompensados com a aprovação. No segundo,
depreende-se que todos os alunos se dedicaram e serão, portanto, re-
compensados com a aprovação.
b) O que produz as diferenças é a classificação das orações subordina-
das adjetivas (que se dedicaram): a primeira é restritiva (apenas alguns
alunos serão recompensados) e a segunda é explicativa (todos os alunos
serão recompensados, pois se dedicaram).
4. a) A palavra que refere-se ao substantivo matéria.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
b) A palavra que, no verso em questão, introduz uma oração subordina-
da adjetiva restritiva.
5. a) Em todos os versos, a palavra que se classifica como pronome
relativo e exerce função sintática de sujeito.
b) O verso é: Pulsação que seria a substância de todas as vibrações. Em
todos os outros versos, o que se refere à palavra vibrações; neste, o ter-
mo retomado pelo pronome relativo é pulsação.
c) Sim. Em todas as orações, o pronome relativo introduz orações subor-
dinadas adjetivas restritivas.
6. Uma dentre as possibilidades: I. E há sempre as pessoas que passam
risonhas nas ruas da cidade./ E há sempre as pessoas que passam sorri-
dentes nas ruas da cidade. II. Ouvi uma mulher que chorava baixinho
alguma perda que jamais terei./ Ouvi uma mulher a chorar baixinho algu-
ma perda que jamais terei.
7. a) I. Carlos não conhecia aquelas pessoas. II. Aquelas pessoas tinham
vindo visitá-lo.
b) Como o pronome relativo recupera a expressão aquelas pessoas, que
funciona como sujeito simples, exerce, portanto, essa função na segun-
da oração.
8. a) A afirmação é a de que a personagem comprou um telefone com
um fio muito comprido. Os efeitos são poder sair da sala, do apartamen-
to, entrar no elevador, sair na rua e chegar à casa de Pestana.
b) Porque criam uma situação inverossímil: poder chegar com o telefone
até a casa da pessoa para quem se está telefonando. Além disso, não
seria possível percorrer todo o caminho sem que o fio se rompesse (por
exemplo, quando a personagem toma o elevador).
c) … tão comprido que dá até pra sair da sala…
9. a) A crítica é sobre a incompetência do governo no que diz respeito
aos investimentos em energia, o que obrigou a população brasileira a
conviver com o racionamento de energia elétrica (o apagão) durante um
período no ano de 2001.
b) Ao repetir exatamente a mesma afirmação na segunda parte do círcu-
lo vicioso, apresentando, nas duas orações subordinadas, a incompetên-
cia do governo como a causa do racionamento, fica evidenciada a intenção
de criticar tal incompetência administrativa governamental.
10. Para, de fato, termos uma estrutura de círculo vicioso, as relações
de causa e conseqüência das duas partes do período, separadas pela
conjunção alternativa ou, deveriam ser invertidas. Em outras palavras,
o que é causa da necessidade de se fazer economia de energia na pri-
meira parte (“porque o governo é incompetente”) deveria ser transfor-
mado em conseqüência na segunda. Sendo assim, o círculo vicioso
estaria correto, se tivesse sido apresentado da seguinte maneira: “Nós
teremos que fazer economia de energia porque esse governo é incom-
petente ou esse governo é incompetente porque nós teremos que fazer
economia de energia?”
11. a) Se se afastasse do trabalho por um tempo, Carlos teria condições
de se recuperar.
b) Embora tivesse conhecido aquelas novas pessoas, Joana jamais aban-
donaria seus antigos amigos.
6/14/05, 9:42 AM
 12. a) Se mantivermos uma preocupação exagerada com o que pensam
os outros,…
b) Como (Porque) estava ocupado demais com os próprios problemas,…
13. A relação estabelecida pela conjunção se é de condição, introduzin-
do, portanto, uma oração subordinada adverbial condicional.
14. a) Pronome relativo. b) Oração subordinada adjetiva restritiva.
15. Na frase Deus, que é bom, é fiel, pressupõe-se que há um só Deus e
que ser bom é inerente à sua natureza. Portanto afirma-se simplesmente
que Deus é fiel. Na frase Deus que é bom é fiel, pressupõe-se a possibi-
lidade de haver vários deuses, não sendo a bondade algo inerente à natu-
reza de um deus. Portanto afirma-se que apenas um deus que seja bom
será fiel. Em outros termos: entre os vários deuses possíveis, só é fiel
aquele que é bom. Em termos gramaticais, a diferença é que na primeira
frase temos uma oração subordinada adjetiva explicativa; na segunda,
uma oração subordinada adjetiva restritiva.
16. Nos dois períodos, o que se classifica como pronome relativo. No
primeiro, introduz uma oração subordinada adjetiva restritiva; no segun-
do, uma adjetiva explicativa.
17. a) No primeiro período, o que se classifica como pronome relativo;
no segundo, como conjunção integrante.
b) No primeiro período, o vocábulo introduz uma oração subordinada adjetiva
restritiva; no segundo, uma subordinada substantiva objetiva direta.
18. a) O efeito de sentido de circularidade é proporcionado pelo fato de
o texto ser composto por um único período; pelo encadeamento de ora-
ções adjetivas, em que o pronome relativo que retoma alternadamente
os termos trainees, diretores, gerentes e presidente; pelo uso de partícu-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
las comparativas (mesmo e como) em todas as orações.
b) Não. Descartando-se a hipótese de humor, a expressão vice-versa é des-
necessária no contexto, pois ela seria usada para criar um efeito de sentido
de circularidade já produzido pelos elementos citados na resposta ao item a.
19. a) Oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo.
b) Oração subordinada adverbial temporal reduzida de infinitivo.
c) Oração subordinada adverbial concessiva reduzida de infinitivo.
d) Oração subordinada adverbial condicional.
20. a) como meu pai.
b) 1a interpretação: o sonho do menino é idêntico ao de seu pai: ganhar
20 mil por mês. 2a interpretação: o sonho do menino é ganhar a mesma
quantia que seu pai recebe: 20 mil por mês.
c) Assim como meu pai, eu sonho ganhar 20 mil por mês.
21. a) Podemos afirmar sobre o período os conteúdos de I, II e IV.
b) Uma dentre as seguintes possibilidades:
O camareiro, cujo nome eu não lembro, entrou no quarto onde estava o
presidente que se matara./O camareiro, de cujo nome eu não me lembro,
entrou no quarto onde estava o presidente que se matara.
22. a) Oração subordinada adverbial condicional (reduzida de infinitivo).
b) Se não houver esforço, nada mudará.
Capítulo 7
1. Na primeira frase, fez-se a opção de concordar o adjetivo (alta) ape-
nas com o último substantivo (mulher). Sendo assim, apenas a mulher é
apresentada como alta. Na segunda, optou-se por concordar o adjetivo
(altos) com os dois substantivos (homem e mulher), sendo apresenta-
dos, portanto, como altos, tanto o homem como a mulher.
2. a) questionadas b) utilizados/utilizadas c) infundadas d) diferencia-
dos/diferenciadas e) desejados
3. Na primeira frase, o adjetivo bom não concorda com o substantivo
comida, porque este não está precedido de artigo ou outro elemento
determinante. Na segunda, o substantivo está determinado pelo artigo
indefinido uma, sendo, portanto, obrigatória a concordância, em gêne-
ro, do adjetivo (boa) com o artigo em questão.
4. a) Ela mesma conformou a realização do encontro.
b) Foi muito criticada pelos jornais a reedição da obra.
c) Ela ficou meio preocupada com a notícia.
d) Anexas, remeto-lhes nossas últimas fotografias.
5. a) O problema está na flexão de gênero do adjetivo sozinha.
b) A gente não está sozinho no universo…
c) O cantor flexionou o adjetivo no feminino para concordar com o subs-
tantivo gente, que é feminino. Como o sentido desse substantivo é cole-
tivo, a flexão de gênero dos termos que a ele se referem tende a ser feita
no masculino. A exceção aconteceria apenas se as pessoas designadas
pelo termo gente fossem todas do sexo feminino, o que evidentemente
não é o caso do contexto da fala em questão.
6. É proibida a entrada de animais nas dependências do condomínio. O
adjetivo proibido tem que concordar com entrada, pois esse substantivo
está determinado por um artigo.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 17
7. Temos, na propaganda, uma inadequação da concordância verbal do ver-
bo parar no trecho não pára de chegar mais lojistas. O sujeito, posposto, da
oração (mais lojistas) está no plural; portanto, o verbo deveria estar no plu-
ral para concordar com o sujeito: … e não param de chegar mais lojistas.
8. a) A inadequação está na concordância do verbo olhar no singular e den-
tes no plural. O adequado seria: “A cavalo dado não se olham os dentes.”
b) O fato de o sujeito da oração (dentes) estar posposto ao verbo (olhar)
e este associado à partícula se, em uma estrutura de voz passiva sintéti-
ca, foi o que desencadeou o equívoco do redator. Por isso, o autor do
texto faz referência ao exemplo do Alugam-se casas e Casas são alugadas:
a estrutura é exatamente a mesma no caso do provérbio reinventado.
9. a) faltam b) faz c) interessa d) ocupa e) devem
10. a) A concordância inadequada do verbo descobriram com o sujeito
do período.
b) O autor do texto parece ter concordado o verbo descobrir com o refe-
rente mais próximo que se encontrava no plural (softwares), quando de-
veria tê-lo concordado com o sujeito a que se referia (direção), que está
no singular.
11. a) O trecho é: … se existir possibilidades técnicas…
b) O equívoco está no fato de o verbo existir ter sido usado como impes-
soal, quando, na verdade, é pessoal e deve concordar com o sujeito plu-
ral possibilidades técnicas. A forma correta é: … existirem possibilidades
técnicas…
12. O verbo ser é o único que nem sempre concorda com o sujeito. Quando
o sujeito é um pronome indefinido no singular (Tudo) e o predicativo do
sujeito um substantivo no plural (delírios), a tendência é o verbo concor-
dar com o predicativo.
13. O verbo existir, sendo pessoal, concorda em número e pessoa com o
seu sujeito (desculpas).
14. a) Sois vós que deveis sair de casa neste exato momento.
b) Tu e ela ides viajar para o litoral.
c) Já deve fazer dois meses que ele viajou.
15. a) Hagar comete uma inadequação de regência. No caso, ele elimina
a preposição de da expressão a fim. O correto seria estar a fim de algu-
ma coisa, como afirmou o estranho.
b) Não. Hagar, depois de perguntar ao estranho, indicando o saco que
estava no balcão, “Isso aí é o seu dinheiro?”, vale-se da agressão física
para tomar o dinheiro do homem, afirmando, ironicamente, com a devi-
da correção gramatical, que era aquilo de que estava a fim. Agindo as-
sim, Hagar mostra ao estranho que a correção gramatical, para ele, não
importa, uma vez que, pela força, consegue o que deseja.
c) Muitos falantes assumem uma postura “mais despreocupada” quando se
expressam oralmente, ignorando, muitas vezes, algumas regras gramaticais.
Sem dúvida, há diferenças entre a fala e a escrita, mas isso não significa um
descompromisso absoluto com normas estabelecidas. A reação de Hagar
reforça a idéia de que as normas podem ser ignoradas, já que o bárbaro
mostra ao estranho que não precisa ser instruído, pois ele é Hagar, o horrí-
vel, aquele que sempre consegue o que deseja. Em contrapartida, o estra-
nho, que demonstra ser “uma pessoa instruída”, perde o seu dinheiro.
16. As três frases apresentam casos de regência nominal. A primeira
refere-se à regência do nome insinuação, que exige a preposição de; a
segunda trata do substantivo certeza, que também rege a mesma prepo-
sição; finalmente, temos, na terceira frase, o substantivo pressentimen-
to, que exige também a preposição de.
17. a) … assuntos que Dona Ruth Cardoso gostava de falar…
b) O adequado é: … assuntos de que Dona Ruth Cardoso gostava de
falar… O verbo gostar é transitivo indireto e exige preposição de.
18. Segundo Josué Machado, o objeto direto do verbo dar, no sentido de
parir, estaria oculto (uma criança). No texto do jornal, o objeto direto
parece ser a luz, visto que o a não traz crase, que indicaria o objeto
indireto, e o objeto indireto seria ao quarto neto de Loureiro, formas
inadequadas. A forma adequada seria: dar à luz o quarto neto...
19. O problema de regência verbal está na inadequação da preposição
associada, na frase, ao verbo encobrir, que é transitivo direto, e não pode,
por isso, ser regido pela preposição sobre. O correto, do ponto de vista
da regência verbal, é utilizar o pronome relativo que: João Manuel des-
cobriu todas as verdades escondidas que seus pais estavam encobrindo.
20. a) Gosto muito dos livros de José Saramago cujas tramas narrativas
propõem interessantes dilemas da vida.
b) O espetáculo daquele grupo de teatro, a que (ao qual) assistimos du-
rante o festival de verão, foi interessantíssimo.
21. Na Língua Portuguesa, temos o que se chama de plural redundante, ou
seja, todos os termos nominais (determinados e determinantes) de uma ex-
pressão devem concordar em número. Sendo assim, as regras de concor-
dância nominal determinam que as expressões corretas são os manos, as
17
6/14/05, 9:42 AM
 minas, comidas típicas, pratos quentes. Os falantes acabam por não se ade-
quar a essa regra, utilizando um princípio de economia lingüística, que mar-
ca o plural em apenas um dos termos da expressão nominal, geralmente o
primeiro: os mano, as mina, pratos quente, comidas típica, os plural.
22. a) O autor diz que “Os pobres não falam no plural por falta de cultu-
ra. Da classe média para cima, deixamos o plural de lado quando há
excesso de intimidade. É como se o plural fosse algo opcional, como
escolher entre ‘você’ e ‘o senhor’.”
b) Na verdade, o princípio seguido por “pobres” e pessoas da “classe média
para cima” é o mesmo: o da economia lingüística. O preconceito lingüístico
do autor está no fato de ele afirmar que, no caso de pessoas de classe menos
favorecida, a ausência de plural se deva à ignorância, e no de falantes de
classe social mais elevada, a “despluralização” é fruto de escolha.
23. Segundo o autor, no “Rio Grande ninguém fala os plurais. […] Con-
sidera-se pedante quem fala plural. […] Assim como no francês oral,
no gauchês oral o plural é indicado pelo artigo: os guri, as guria. Mas
isso só vale no gauchês falado.”
24. a
25. a) A vaga é oferecida para pessoas do sexo feminino, portanto, o
trecho deve estar no feminino para que a concordância nominal seja
estabelecida.
b) As interessadas deverão enviar….
26. a) Meias palavras, meios tons — índices de sua sensatez.
b) Nós estávamos sós naquela ocasião; acreditamos, pois, em meias pro-
messas.
c) Só estudamos o elementar, o que nos deixa meio apreensivos.
27. Em I, ocorre mútua exclusão. Em II, não.
28. Está se fazendo a concordância do verbo com a idéia transmitida
pela expressão a gente (= nós), e não com a forma (terceira pessoa do
singular) dessa expressão. Essa concordância ideológica recebe o nome
de silepse de pessoa.
29. a) Estes livros, cujas edições originais datam do século passado, de-
moraram dez anos para serem finalizados.
b) Observo que as mesmas frases permitem diferentes níveis de en-
tendimento.
30. a) Os autores dos enunciados não sabem usar adequadamente os
pronomes relativos na elaboração de orações subordinadas adjetivas, além
de apresentarem sérias dificuldades com as regras de regência neste tipo
de construção.
b) I. Aquele foi o dia em que descobri que estava (em que descobri
estar) apaixonada por ele. II. A mulher à qual Sandoval se referia foi
uma das pessoas com quem ele conversou. III. A mulher com quem (com
a qual) ele conversava…
31. a) por b) para c) com d) de e) por
32. a) Assista amanhã à revista eletrônica feminina que é a referência
do gênero na TV.
b) De acordo com a norma culta, o verbo assistir, no sentido de ver, acom-
panhar visualmente, é transitivo indireto, exigindo a preposição a. A cra-
se resulta da fusão dessa preposição com o artigo feminino que precede
a expressão revista eletrônica feminina.
Capítulo 8
1. O substantivo terra está sendo determinado pela expressão de seus
antepassados; exige, por isso, a crase.
2. Não ocorre crase antes de verbo, porque as formas verbais não são
determinadas por artigo definido a; há na expressão “a realizar-se” ape-
nas a preposição a.
3. Há crase no termo destacado, pois há a contração da preposição a,
exigida pelo verbo referir, com o pronome demonstrativo feminino a,
que substitui o substantivo elíptico (oculto): moça.
4. a) Não há crase. b) Não há crase. c) Lorena foi à festa de seus pais
contrariada. d) Não há crase. e) Sentimo-nos completamente à vonta-
de durante toda a estadia na casa deles.
5. O enunciado pode significar que a mãe presenteou a filha ou que foi
presenteada por ela. A crase impede a primeira leitura.
6. Nessa frase, a crase é facultativa, pois diante de pronome possessivo
feminino (minha), é possível optar por colocar ou não o acento grave
indicativo de crase.
7. a) Expressão adverbial feminina.
b) Objeto indireto introduzido pela preposição a, à qual se funde o arti-
go a que antecede o substantivo feminino esperança.
8. Há ocorrência de crase diante da palavra casa, quando o termo está deter-
minado como de algo, de alguém, estabelecimento; quando o termo em
questão não está determinado, equivalendo a lar, moradia, não admite crase.
18
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 18
9. a) Josué Machado critica a definição, apresentada por alguns gramáticos,
de que a vírgula serve para marcar pausas, afirmando que tal definição é
incompleta, “a pausa oral nem sempre corresponde à pontuação”.
b) Para demonstrar o equívoco de tal definição, o autor cria um diálogo entre
um repórter e o ex-presidente Fernando Collor de Mello durante uma das
cavalgadas que o político costumava dar, satirizando a regra inadequada de
pontuação ao demonstrar que a pausa determinaria, na cavalgada, a colocação
de vírgulas depois de cada palavra emitida por qualquer um dos cavaleiros.
10. — Como está a coisa, Vossa Majestade?
— A coisa vai.
— Para onde, Majestade?
— Para a!… Depois eu conto.
11. O 1o quadro na vida da personagem retratada vem associado a um
ponto de interrogação. A interpretação, aqui, é direta: como se trata da
infância da personagem, seu destino se descortina como uma série de
possibilidades marcadas pela indefinição (como será sua vida futura? o
que ele fará profissionalmente? etc.). No 2o quadro, vemos a persona-
gem no início da sua vida adulta. O sinal de pontuação, agora, é o ponto
de exclamação. A idéia da exclamação, nesse momento da vida, intro-
duz a imagem do protesto, do jovem que se manifesta contra uma série
de costumes sociais (observe-se que ele é representado com cabelos lon-
gos, barba e óculos escuros) e que se vale do protesto para defender seus
pontos de vista. No último quadro, o ponto final sinaliza o fim da vida
da personagem, como confirmam as imagens da cova e da cruz.
12. No 3o quadro, o sinal utilizado é indicativo da união e representa a
idéia do envolvimento emocional/amoroso, a constituição de uma famí-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
lia. No 4o, o sinal da adição faz referência ao comportamento dessa per-
sonagem no mundo profissional: sugere o desejo de acumular riquezas.
13. Os dois-pontos após Parecia um louco se justificam pelo fato de as
orações que vêm em seguida explicarem o sentido da frase inicial. Já as
vírgulas, colocadas entre os verbos driblou, escorregou, driblou, correu,
parou, chutou, servem para separar as orações coordenadas assindéticas.
Por fim, as reticências traduzem a expectativa gerada pelo chute.
14. a) Porque, nos exemplos apresentados, as vírgulas colocadas depois
da conjunção não antecedem uma palavra ou grupo de palavras a que
se quer ou se deve dar destaque, isto é, não introduzem uma palavra ou
expressão intercalada.
b) Essas são apenas sugestões de reescrita das frases. É importante que o
aluno perceba que deve acrescentar uma palavra ou expressão entre vírgulas
para eliminar o problema apresentado nos exemplos transcritos. “Mas, equi-
vocadamente, Itamar optou por um jogo miúdo e vaidoso.” “Mas, apesar de
todas as denúncias de corrupção em que estão envolvidos, Ricardo Fiúza e
João Alves têm cara de inocente.” “Mas, acreditando na memória curta do
povo brasileiro, Collor se preparava para candidatar-se.”
15. a) “Os técnicos foram à reunião acompanhados da secretária, do
diretor e de um coordenador.”
b) Na primeira frase, sem a vírgula, a informação apresentada é a de que
os técnicos foram à reunião acompanhados de duas pessoas: a secretária
do diretor e um coordenador. Na segunda, com a vírgula, a informação
apresentada é a de que os técnicos foram à reunião com três pessoas: a
secretária, o diretor e um coordenador.
16. Não ocorre crase na expressão, porque a palavra favor é masculina. Não
há, portanto, a contração da preposição a com o artigo definido feminino.
17. a) Pode-se interpretar que a própria sensibilidade artística funciona
como objeto direto de ensinando, coordenado ao anterior (a linguagem
poética). A leitura que se pode fazer é, portanto: “Com a sutileza de um
sábio foi nos ensinando (verbo transitivo direto) a linguagem poética
(objeto direto) e a própria sensibilidade artística (objeto direto).”
b) Caso houvesse crase, a expressão à própria sensibilidade artística
estaria relacionada à palavra mesclada (com função de complemento
nominal), sendo, portanto, o terceiro elemento na série: ao ritmo, à me-
lodia e à própria sensibilidade artística.
18. Os verbos enviar e encaminhar estão regendo a preposição a, e as
palavras regidas secretária e supervisão são femininas e compatíveis com
o artigo definido feminino. Portanto, a crase é obrigatória nos dois casos.
19. Na primeira frase, existe a contração de preposição a com o artigo a
que precede o nome Bahia. Na segunda, a contração não ocorre pelo fato
de o nome Salvador não ser determinado pelo artigo definido feminino.
20. No primeiro caso, a expressão à noite é adjunto adverbial; no segun-
do caso, sem o acento grave, a expressão a noite é sujeito. Essa mudança
de função sintática faz com que, no primeiro caso, entenda-se que al-
guém chegou durante a noite de mansinho; no segundo caso, compreen-
da-se que a própria noite chegou de mansinho.
21. A palavra “causos” (casos) é típica de variedade regional, enquanto
o restante do enunciado está redigido em uma linguagem coloquial. Por
6/14/05, 9:42 AM
 isso o uso das aspas: para marcar o uso de uma palavra ou expressão de
variedade lingüística diversa da que foi usada no restante da frase.
22. a) Os dois-pontos são utilizados com o objetivo de indicar a justifi-
cativa para a definição do sujeito como distraído.
b) Não. A primeira vírgula é utilizada para separar um adjunto adverbial
deslocado; a segunda, para separar orações coordenadas assindéticas.
23. a) O poeta utiliza os sinais de pontuação como metáforas de com-
portamentos ou atitudes humanas, ou seja, entende-se que cabe ao ho-
mem escolher como agir ou reagir diante das diferentes situações da
vida: que ele se encante e se espante (viva em ponto de exclamação);
que questione sempre o que vive ou presencia (viva em ponto de inter-
rogação); que viva oscilando e, muitas vezes, que não tome partido,
quando se trata de questões políticas.
b) Frase significa, no contexto do poema, a vida; o inevitável ponto
final, a morte. A figura de linguagem aí presente é a metáfora.
24. a) Pode-se entender, a partir do uso da pontuação, que a afirmação feita
é a reprodução do discurso de outras pessoas, e não, necessariamente, o que
o eu lírico acredita ou assume como sua opinião a respeito do homem.
b) Falta uma vírgula para a oração intercalada. O adequado seria: que
use, na frase que ele vive, / o inevitável ponto final.
Capítulo 9
1. Espiões de Cristo (1) [ membros das Fraternidades de Foucauld,
que agem no anonimato]
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O mineiro Serafim Lanna tem três diplomas universitários e (2)
[ ter três diplomas universitários + falar quatro idiomas] fala quatro
idiomas, mas (3) [ o fato de Serafim ter três diplomas universitários e
falar quatro idiomas cria a expectativa de que estaria mais bem colocado
no mercado profissional e morando em outro local] trabalha vendendo
queijo numa feira e (4) [ trabalhar vendendo queijo + morar numa
favela da Grande São Paulo] mora numa favela da Grande São Paulo. Um
de seus (5) [ colega de Serafim] colegas é o filósofo e (6) [ ser
filósofo + ser teólogo] teólogo Remy Felisaz, que (7)[ Remy Felisaz]
sobrevive de bicos de marcenaria. Eles (8) [ Serafim Lanna e Remy
Felisaz] se encontram nessas condições (9) [ vendendo queijo e mo-
rando na favela (Serafim); fazendo bicos como marceneiro (Remy)] não
por falta de oportunidades profissionais. Ao contrário, (10) [ o fato de
estarem desempenhando funções que poderiam sugerir falta de oportuni-
dades profissionais compatíveis com a formação deles não se confirma;
na verdade, indica que, de acordo com seus propósitos, os dois religiosos
atingiram o auge de suas carreiras] atingiram o auge da carreira. Os dois
(11) [ Serafim e Remy] fazem parte das Fraternidades de Foucauld,
uma ordem católica pouco conhecida que (12) [ A ordem católica pou-
co conhecida Fraternidades de Foucauld] surgiu na Argélia em 1933. Exis-
tem atualmente 1.800 membros da congregação (13) [ Fraternidades
de Foucauld] espalhados pelo mundo trinta deles (14) [ membros da
congregação] estão no Brasil. Como os demais integrantes da comunida-
de, Serafim e Remy são uma espécie de agente secreto de Cristo. Esses
religiosos (15) [ os religiosos integrantes da comunidade] acreditam
que a maneira mais eficiente de pregar a palavra de Deus é agindo no
anonimato. Por isso, aboliram o uso da batina e (16) [ abolir o uso da
batina + costumar integrar-se em favelas e empresas] costumam infiltrar-
se em favelas e (17) [ favelas + empresas] empresas.
2. c.
3. O elemento é o pronome demonstrativo isto, que faz referência a to-
dos os comentários do general. Esse pronome tem valor pejorativo, mos-
trando o tédio e a irritação da esposa diante das falas do marido.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 19
4. a) Se Leão, efetivamente, ficasse aprimorando seus defeitos após os
treinos, tornar-se-ia um péssimo jogador ou não teria se tornado um go-
leiro de destaque. A frase ficaria correta da seguinte forma: “… costu-
mava ficar horas aprimorando sua técnica ou corrigindo seus defeitos”.
b) A expressão por outro lado cria o pressuposto de que o conteúdo da
frase que a segue opõe-se àquilo que se afirmou anteriormente, ou apre-
senta um lado diferenciado da questão, o que não ocorre neste texto, já
que treinar não se opõe a ser disciplinado (ou arredio).
c) A palavra racionalismo foi empregada inadequadamente nessa passa-
gem porque ela designa um sistema filosófico que elege a razão e o
raciocínio lógico como único critério de verdade. Além disso, o texto
leva a concluir, a partir do fato de que alguém que fez um curso superior,
que quem tem essa formação é racionalista, ou seja, adepto de uma filo-
sofia ou doutrina (o texto confunde racional com racionalista).
5. a) Eles convivem com João há dez anos e, embora o conheçam, não
sabem se gosta de futebol.
b) Depois do surgimento da internet, tem-se a impressão de que o mun-
do diminuiu de tamanho, porque as distâncias parecem não existir mais.
c) Fiquei decepcionado com o resultado do jogo. A segunda decepção
que tive foi quando meu irmão me disse que eu não poderia sair com ele
aquela noite.
d) Escutamos o barulho de uma pessoa forçando a janela da sala.
6. a) De um dia comum da vida de um homem de negócios.
b) Sempre que os elementos identificados fazem parte de uma mesma
seqüência, são apresentados em uma enumeração separada por meio de
vírgulas. O ponto é utilizado para indicar o encerramento de uma se-
qüência e o início de uma nova.
7. Chinelo, vaso, descarga — um homem acorda, calça os chinelos e vai
ao banheiro.
Pia, sabonete — o homem lava as mãos.
Água, escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel,
espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha
— escova os dentes, faz a barba e toma banho.
Creme para cabelo, pente — penteia os cabelos.
Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó —
veste-se.
Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigar-
ros, caixa de fósforos — pega os objetos de que vai precisar ao longo do dia.
Jornal — lê o jornal.
Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo — toma
o café da manhã.
Quadros — anda pela casa.
Pasta, carro — prepara-se para sair. Pega o seu carro.
Cigarro, fósforo — fuma um cigarro.
Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com
lápis, canetas, bloco de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de
saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo — chega ao
trabalho, observa a sua mesa, a sua sala, coloca o cigarro e os fósforos
sobre a mesa.
Bandeja, xícara pequena — toma um cafezinho.
Cigarro e fósforo — fuma um cigarro.
Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos,
bilhetes, telefone, papéis — começa a trabalhar.
8. a) A segunda fala (Você devia fazer o mesmo). Essa fala pode ter dois
sentidos, a depender do referente que se assume: I. Você também devia
exercitar o seu cérebro. e II. Você também devia exercitar o meu cérebro.
b) O termo mesmo é o responsável pela ambigüidade, porque não se
consegue determinar se ele se refere ao aprimoramento da mente de Jon
ou de Garfield.
c) Você também deveria exercitar o seu.
9. Os elementos coesivos que faltam ao texto A História gorda são os
seguintes: 1o parágrafo: que; cuja; em que; desta. 2o parágrafo: ela; nes-
te; seus; lhes; seu; eles; seu; desta; seus; seu; onde. 3o parágrafo: dessa;
ela; ele; isto.
Proposta de produção de texto – 1
O professor deve, no caso desse exercício, orientar seu aluno para selecionar
quais são os acontecimentos/comportamentos rotineiros que deseja caracte-
rizar por meio de substantivos. Seria aconselhável que o aluno fizesse uma
lista desses acontecimentos e, depois, procurasse os substantivos adequados
para caracterizá-los, de tal maneira que essa lista funcione como um roteiro
que permitirá a construção do texto de modo coeso e coerente.
10. Os elementos coesivos que faltam ao texto Estranha lógica são os
seguintes: 1o parágrafo: para; tanto; que; como; tão; que. 2o parágrafo: e;
19
6/14/05, 9:42 AM
 se; para; mas; na medida em que; pois. 3o parágrafo: para que; e. 4o pará-
grafo: como; quando; porque; ainda; como se; mas. 5o parágrafo: nem.
11. a) Sugestão: O tribunal, após breve deliberação, condenou o réu a um
mês de prisão.
b) Sugestão: O cabrito montês, depois de morto, permaneceu na estrada
durante alguns instantes.
c) Sugestão: O papa João Paulo II beatificou dois dominicanos franceses do
século XVIII.
d) Sugestão: Os artistas que compõem o trio têm talento.
e) Sugestão: O presidente de honra é um senhor de 81 anos.
f) Sugestão: As reuniões daqui para a frente serão realizadas três vezes por
mês e não mais a cada quinze dias.
g) Sugestão: Cego aposentado deseja contato com uma jovem.
12. A incoerência do enunciado está na associação da chegada do verão
e do frio, que vai contra os princípios conhecidos da natureza. Tem-se,
no verão, o calor e, no inverno, o frio.
13. O enunciado pode tornar-se coerente se estiver, por exemplo, associa-
do a uma campanha para venda de aparelhos de ar-condicionado, por-
que, nesse caso, tais aparelhos seriam responsáveis pelo “frio” que chega
durante o verão.
14. a) Não é possível identificar passagens incoerentes nesse texto, pois
ele provoca um efeito geral de incoerência no leitor. Falta-lhe, simples-
mente, sentido.
b) Faleceu hoje, às cinco e meia da madrugada, depois de prolongada e
pertinaz doença, o General Batista Nolo. Com o esforço de todos, que
custaram a reprimir as lágrimas, o caixão baixou à sua última morada.
O extinto deixa viúva.
15. a) O escritor, que é autor de vários livros didáticos, chega
freqüentemente atrasado para dar as suas palestras.
b) Na verdade a televisão é um passatempo mortificante, pois, embora
proporcione às famílias alguns momentos de distração, reduz-lhes o
tempo que poderiam dedicar à conversa, que cada vez se torna mais
rara entre pais e filhos.
Proposta de produção de texto – 2
Como o aluno foi solicitado a dar uma continuação e uma conclusão
coerentes ao texto iniciado por Edson Aran, achamos interessante
transcrevê-lo para referência do professor. O fundamental, porém, é que
o aluno, ao cumprir a tarefa, perceba que o argumento central do autor
do texto é o de que aparelhos muito sofisticados são utilizados para rea-
lizar tarefas simples e, o que é pior, geram em nós uma atitude comodis-
ta e dependente, como se não fôssemos capazes de tocar nossa vida sem
esses aparelhos. Os exemplos podem variar, mas devem, quando utiliza-
dos pelo aluno, contribuir para a consolidação desse ponto de vista.
Abaixo a tecnologia burra!
“Por que você aceita que a tecnologia mais avançada entre em pane?
Uma estepe da Ásia, 120.000 anos a.C. Você e seus primos Homo
sapiens encaram os vizinhos neandertais. Disputa de terras, naturalmente.
Vai correr sangue. Mas vocês estão preparados. Gronk, o cara mais cri-
ativo da tribo, aparece com uma idéia revolucionária: ‘E se a gente amar-
rasse pedras afiadas na ponta de uma vara? E se a gente, em vez de
morder e rosnar, usasse as ‘lanças’ (o nome é dado por Gronk) para furar
os inimigos?’ Você segura a lança e se prepara para a batalha. Então,
aparece um aviso luminoso na arma: ‘Error 404. Retry, Ignore, Fail?’
A lança deu pau. Sua tribo é massacrada pelos neandertais. O Homo
sapiens deixa de ser a espécie dominante no planeta.
Ridículo, você diz? Então, por que você acha normal que o seu
supercomputador com 800 gigamegas de memória, tela siliconada de cristal
líquido e tração nos quatro drives faça exatamente a mesma coisa? Por
que você aceita tão calmamente que os artefatos tecnológicos atuais (mui-
to mais caros que uma lança) entrem em pane? Onde foi que nós erramos?
Os avanços tecnológicos sempre tiveram o objetivo de melhorar a vida
do homem na Terra. Ligar o interruptor é mais fácil que encher lampiões de
querosene e acender um por um. Abrir a torneira é melhor que carregar
baldes nas costas. A ‘tecnologia que complica a vida’ é uma invenção recen-
te, do final do século XX. Eu, pessoalmente, acho que o marco zero da
tecnologia burra é o forno de microondas. Aparelho fantástico desenvolvido
pela Nasa. Compre hoje o seu, freguesa. Não é necessário prática nem habi-
lidade. O forno produz calor ao direcionar feixes de microondas que fazem
vibrar as moléculas dos alimentos e serve para… esquentar água. Nada mais.
Tudo o que sai de dentro dessa invenção do capeta parece uma sopa primor-
dial, de aspecto repugnante, com gosto de mingau de papel.
E o que você me diz do controle remoto de TV com 365 funções
diferentes? Para aprender a usá-lo, é preciso um curso de pós-graduação
20
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 20
em Nerdês Avançado. É mais incompreensível que letra de música do
Caetano (‘o pintor pogogan’ etc.). E tudo o que você precisa, tudo o que
você usa, são três botões: o liga-desliga e os dois que mudam o canal.
A tecnologia burra não quer melhorar a sua vida, meu caro. Nunca quis.
O valor dos produtos é definido pela tecnologia supostamente avançada
que eles possuem e nunca pelo sentido prático dos mesmos. Deu para
entender? Imagine o seguinte: você acaba de inventar a roda. É um troço
revolucionário, que vai mudar definitivamente a forma como os seres
humanos se locomovem. Eu sou seu concorrente. Olho aquilo, me reúno
com meus técnicos e especialistas em marketing e, dois meses depois,
nós lançamos a sensacional Roda 2.0! A Roda 2.0 faz tudo o que a roda
tradicional faz, só que melhor. É quadrada, para seguir a tendência mun-
dial do design industrial. Sendo quadrada, ela vai rodar, quer dizer,
quadradar por muito mais tempo útil (‘o desgaste natural torna o produ-
to mais competitivo’, me garantiu a moça loira do marketing).
E para você tirar melhor proveito da sensacional Roda 2.0 ela vem com o
incrível Manual do Usuário da Roda 2.0! São 816 páginas em aramaico
primitivo com legendas originais em sânscrito! Aprenda a programá-la.
Aprenda a evitar vírus! Você acha graça? Então, por que leva a sério esta
vingança-dos-nerds-em-forma-de-gente chamada Bill Gates? O Windows é
um cavalo de Tróia: tem 8.374 programas diferentes. Um deles calcula o
fluxo de água na privada e faz estudos comparativos com sua conta bancá-
ria. Não serve pra nada, é claro. Mas acrescenta um valor agregado ao siste-
ma operacional, que o torna 250% vezes mais caro. Para aprender a usá-lo,
é só ler o manual de 1.302 páginas. Ah, e vem todo escrito em mandarim.
E a tecnologia WAP? É fantástica. Você quer uma pizza? Nada mais
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
fácil. Acesse a internet numa minitela sem definição. Procure o minissite
da pizzaria, entre no minimenu, escolha a pizza e digite o número do
cartão de crédito no miniteclado. A operação leva, mais ou menos, uns
30 minutos. Se você ligar e pedir uma meia quatro queijos, meia
calabresa, leva cinco minutos. Faz sentido pra você?
Não estou sugerindo, claro, que mudemos todos para uma cabana
no meio do mato, adotemos o nome de Unabomber e passemos a man-
dar cartas-bombas para os fabricantes de tecnologia burra. Isso não adi-
anta. O Bill Gates não cuida pessoalmente da correspondência. E mesmo
se cuidasse, certamente não teria Q.I. suficiente para entender como é
que se faz para abrir um simples envelope.”
ARAN, Edson. Superinteressante. 173. ed., fev. 2002.
16. a) Juan e Peter não se entendem, já que um fala inglês, e o outro,
espanhol. (porque, uma vez que…)
b) O livro é muito interessante embora tenha 570 páginas. (Apesar de ter
570 páginas, o livro…)
c) Mesmo morando no Rio há cinco anos, Carmem ainda não conhece o
Corcovado. (Apesar de morar…)
d) Acordei às 7 horas, apesar de ter ido deitar às 2 horas. Dormi, portan-
to, pouco mais de 5 horas.
e) O livro que a professora de literatura mandou comprar já está esgota-
do, embora tenha sido publicado há menos de três semanas.
f) João, o pintor, foi despedido, porque se negou a pintar a casa, uma vez
que estava chovendo.
17. a) O fato de a expressão alto demais estar relacionada a cheque em
branco é incoerente, pois não se pode atribuir um preço alto ou baixo a
um cheque em branco.
b) Prerrogativas é o termo mais geral e privacidade o mais específico (é
uma das prerrogativas).
18. a) A construção gramatical que dá acesso ao mundo das fantasias do
carregador é Se eu fosse… .
b) Ele transfere a obrigação a que era submetido pela profissão que ti-
nha: Só então é que eu ia fazer o primeiro carreto.
c) Porque o trabalhador, mesmo imaginando-se presidente da Repúbli-
ca, continua preso ao seu cotidiano, mostrando-se incapaz de livrar-se
das obrigações mesmo quando está fantasiando acerca de sua situação.
Ao inserir sua realidade na fantasia, ele acaba indo contra as expectati-
vas de quem ouve a história, e isso provoca o efeito de humor.
19. a) Minha mãe me ensinava a ler e escrever desde que eu tinha
quatro anos.
b) Quando eu assistia a televisão nos Estados Unidos, as propagandas
me chamavam a atenção.
c) O ônibus derrapou e pegou o funcionário que estava andando na
calçada no momento em que entrava na livraria.
d) Quando cheguei ao aeroporto, o avião já levantava vôo.
e) Depois da consulta, o ginecologista disse à paciente que ela estava
esperando um bebê.
6/14/05, 9:42 AM
 f) Eu ouvia a resposta de Márcia, quando o carro parou e ela desceu sem
que eu pudesse responder-lhe.
g) Quando o homem entrou em casa para pegar a chave do carro, seu
celular tocou.
h) Para que o homem não fosse atacado, o cão teve que ficar preso.
i) Durante o noivado, Joana pediu várias vezes a Eduardo que se casasse
com ela.
j) Alugam-se, a moças, quartos, no 1o andar, com banheiro.
20. a) A hipótese absurda a que o leitor pode ser levado é a de que a
pessoa encarregada de pagar a prestação foi morta, eliminada. Essa in-
terpretação se deve ao sentido figurado que a palavra liquidada pode ter
e ao fato de a expressão a mesma ter sido utilizada, do ponto de vista
coesivo, inadequadamente, pois pode fazer referência tanto à pessoa
encarregada de pagar a prestação quanto à dita prestação.
b) Sugestão: … a dita prestação, sendo que a mesma foi, de pronto,
quitada.
Capítulo 10
1. Karen Gimenez defende que as mulheres que têm problemas de ferti-
lidade não deveriam investir em tratamentos para conseguir engravidar.
Deveriam, na verdade, optar pela adoção, uma vez que há tantas crian-
ças abandonadas no mundo. Segundo ela, neste contexto, engravidar é
um ato egoísta.
2. O primeiro argumento utilizado pela jornalista é o da explosão demográfica.
Segundo Gimenez, em função do crescimento populacional em progressão
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
geométrica, não é mais possível se esconder atrás de dogmas religiosos ou
morais que enalteçam o dom da maternidade e o milagre de gerar uma nova
vida. Ela argumenta, ainda, que a ciência contribui para o agravamento des-
se quadro, ao desenvolver, por motivos que estão mais ligados ao lucro do
que a preocupações humanitárias, métodos de fertilização artificial, quan-
do seria muito mais lógico, em vez de gerar cada vez mais crianças, darmos
condições decentes às que estão abandonadas ou que são obrigadas a viver
em condições subumanas. A jornalista defende que o mais adequado seria,
em lugar de se promoverem métodos de fertilização artificial, promoverem-
se eficientes campanhas de adoção, inclusive com a modificação de postu-
ras governamentais que facilitem a adoção internacional, para que os países
que têm um crescimento populacional negativo possam garantir, às crianças
abandonadas, condições de vida digna. Karen enfatiza que todo o dinheiro
gasto nos tratamentos de fertilidade poderia ser usado, pelas mulheres que
querem engravidar, para educar crianças que já nasceram.
3. Segundo Karen Gimenez, são dois os argumentos utilizados para con-
testar a posição que defende: o de que toda mulher tem o desejo de gerar
uma vida, pois não haveria nada que substituísse o ato de sentir um novo
ser crescendo dentro de si; e o de que, ao adotar um bebê, não se tem a
garantia de saber a origem da criança.
4. Sobre o primeiro argumento, Karen Gimenez afirma que a mulher
que justifica o investimento em tratamentos de fertilidade, seguindo
esse raciocínio, busca, na verdade, a auto-satisfação e, segundo a jor-
nalista, não seria exagero dizer que ela estaria mais preocupada em
conquistar esse prazer do que pensando no bebê em si. A jornalista
questiona o segundo argumento, dizendo que a desconfiança sobre a
origem da criança parte da tese, sem fundamento, de que o filho de um
criminoso pode se tornar um criminoso, mesmo que cresça cercado de
carinho. Tal raciocínio, afirma ela, é equivocado, uma vez que os genes
não garantem que alguém será um mau-caráter ou um cidadão exem-
plar. Até porque criminosos como Hitler e o ‘Unabomber’ eram filhos
legítimos de famílias consideradas normais, ressalta a autora do texto.
5. Segundo ela, as mulheres que investem anos fazendo tratamento para
engravidar, gastando até dezenas de milhares de dólares, são egoístas, pois
num planeta cada vez mais desigual, não têm qualquer preocupação com o
futuro do bebê nem com o futuro do planeta. Essas mulheres, afirma a jor-
nalista, querem apenas provar para elas e para a sociedade que são capa-
zes de cumprir uma falsa obrigação moral: engravidar num mundo cada
vez mais cheio de gente. Além disso, a jornalista ressalta que o repúdio à
adoção pode estar ligado a uma postura preconceituosa, pois se a genética e
o desejo de engravidar não justificam o repúdio contra a adoção, é possível
concluir que o que as futuras mães querem é a garantia de que seus filhos
terão um tom de pele próximo ao do delas. O desejo de engravidar a qual-
quer custo também tem seu lado racista, mesmo porque, boa parte das cri-
anças abandonadas que poderiam ser adotadas no Brasil são negras.
6. A imagem da autora do texto, a jornalista Karen Gimenez, é a de uma
pessoa extremamente racional e bem-informada, que se sente indignada
com a postura das mulheres que investem tempo e dinheiro em tratamen-
tos de fertilidade em lugar de optar pela adoção de crianças abandonadas.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 21
7. a) A propaganda destina-se a leitores de jornal que, além da informa-
ção, procuram no jornal que assinam outro tipo de prestação de serviço,
como a divulgação de problemas enfrentados por seus assinantes, para
que, com a influência do jornal, as autoridades se sintam mais inclina-
das a solucionar os problemas denunciados.
b) Pode-se apontar, em primeiro lugar, a chamada em destaque: compra-
se briga e, em letras menores, a informação: O Dia faz por você. Vemos,
no texto, a confirmação da intenção do jornal de formar, junto aos leito-
res, a imagem de órgão combativo, que sairá em sua defesa (Um serviço
onde [sic] os leitores podem denunciar, reclamar e ter os seus direitos
de cidadão atendidos. Um serviço que não se intimida diante das quei-
xas, de onde quer que elas venham: Prefeitura, Estado ou empresas pri-
vadas. E compra a briga de milhares de pessoas de todas as faixas
socioeconômicas, etárias, étnicas, sem distinção de sexo.).Temos, ain-
da, o depoimento de quatro pessoas que atestam ter tido seus problemas
resolvidos apenas após a intervenção de O Dia.
8. Rubem Alves dirige-se a um interlocutor específico, o jovem, com a
intenção de persuadi-lo a seguir a vocação política. O interlocutor é
identificado, no 12o parágrafo do texto, através do pronome você e do
vocativo jovem. Nesse parágrafo, o autor dialoga com o jovem para se-
duzi-lo à vocação política, estabelecendo a interlocução através dos ver-
bos e pronomes que se dirigem ao interlocutor específico.
9. A necessidade de termos, em nosso país, governando-o, políticos por
vocação, que visem ao bem de todos e não ao de si mesmos, que procu-
rem construir um jardim para todos. Esses políticos devem vencer a luta
contra os políticos por profissão, que usam o cargo que ocupam para
obter benefícios pessoais, que se valem do jardim de todos para cons-
truir seu jardim privado, ainda que, para que isso aconteça, ao seu re-
dor aumentem o deserto e o sofrimento.
10. a) Rubem Alves parte da afirmação de que a política é a mais nobre das
vocações. Para justificar/explicar essa afirmação apresenta a definição de
vocação (chamado interior de amor por um ‘fazer’, que leva o “vocacionado”
a fazer, mesmo que não ganhe nada com isso, pois faz por amor) e de polí-
tica (o autor defende que, quem faz política — o político — tem por função
cuidar do espaço seguro e ordenado — a cidade —, em que os homens se
dedicam a buscar a felicidade), que, segundo os hebreus, é a arte da jardi-
nagem aplicada às coisas públicas. A partir dessas definições, o autor con-
clui que o político por vocação é um apaixonado pelo grande jardim para
todos, abrindo mão do pequeno jardim que poderia plantar para si mesmo.
Dessa forma, pretende fazer com que o leitor aceite como válida a primeira
afirmação sobre a nobreza da vocação política.
b) Ao definir o que seria o político por vocação e a nobreza associada a
ele, Rubem Alves pode encaminhar a discussão que pretende fazer so-
bre a necessidade de termos no nosso país mais políticos desse tipo e
menos políticos por profissão, que também serão definidos no texto e
levarão à enunciação de sua segunda tese.
11. Segundo Rubem Alves, apesar de amar a sua vocação, que é escre-
ver, deve reconhecer que ela é fraca porque o escritor tem amor, mas
não tem poder, ele pode escrever sobre os jardins para todos e denunci-
ar os desertos criados por políticos inescrupulosos, mas não pode fazê-
los florescer; um político tem poder para isso. O autor pretende com isso
reafirmar, através da comparação, a importância do político por voca-
ção: ele é um poeta forte, que tem o poder de transformar poemas sobre
jardins em jardins de verdade. Esse argumento é retomado no 12o pará-
grafo, quando o autor se dirige ao jovem para persuadi-lo a despertar o
jardineiro adormecido que pode ter dificuldade de escutar a vocação
política ou ser chamado a outra vocação que, apesar de legítima, tende a
ser afunilante, pois vão colocá-lo num pequeno canto do jardim, muito
distante do lugar onde o destino do jardim é decidido.
12. a) Segundo o autor, na vocação a pessoa encontra a felicidade na
própria ação, ou seja, aquele que é movido pela vocação desempenha
suas funções por amor ao que faz — é, portanto, um amante; na profissão,
o prazer está no ganho que dela se deriva, ou seja, o profissional encontra
satisfação no dinheiro que provém de sua função e não no prazer de exercê-
la. Sendo assim, o profissional sem vocação transforma-se em um gigolô,
que deseja da profissão apenas o dinheiro que dela puder extrair.
b) Rubem Alves, dando continuidade à analogia entre política e jardina-
gem, afirma que o político profissional é aquele que procura, através do
exercício de seu mandato, obter benefícios pessoais, enriquecer, ainda
que isso signifique produzir ou aumentar a miséria ao redor, contribuin-
do para a consolidação das mazelas sociais (usa o jardim de todos para
construir seu jardim privado, ainda que, para que isso aconteça, ao seu
redor aumentem o deserto e o sofrimento.).
13. a) Rubem Alves afirma que de todas as profissões, a política é a
mais vil.
21
6/14/05, 9:42 AM
 b) O autor comprova a sua tese argumentando que os políticos profissio-
nais são vis por não hesitarem em satisfazer os próprios interesses em
detrimento do direito de todos ao jardim, por transformarem o exercício
de jardinagem em uma atividade lucrativa à custa da miséria do povo,
por inviabilizarem o imenso jardim que poderia ser o nosso país. São vis
porque criaram desertos salpicados de luxuriantes jardins privados onde
poucos encontram vida e prazer.
14. O texto de Rubem Alves tem como objetivo concluir que a única pos-
sibilidade de futuro do nosso país está no fato de os políticos por vocação
atenderem ao chamado da política e vencerem os políticos por profissão,
pois, se os vocacionados se apossarem do jardim, poderemos começar a
traçar um novo destino. Então, em vez de desertos e jardins privados,
teremos um grande jardim para todos, obra de homens que tiveram o amor
e a paciência de plantar árvores em cuja sombra nunca se assentariam.
Propostas de produção de texto – 1
1. O aluno deve, na realização da tarefa proposta, em primeiro lugar,
evitar o tom poético e metafórico que caracteriza o texto de Rubem
Alves. Ele deve deixar claro para o seu interlocutor a imagem que dele
tem e o que entende por vocação política, além de apresentar dados da
realidade brasileira que demonstrem que no nosso país, como afirma
Rubens Alves, os políticos profissionais estão ganhando a luta e, com
suas ações individualistas, incompatíveis com a função que desempe-
nham como representantes de todo o povo brasileiro, estão inviabi-
lizando o futuro de nosso país.
2. O desenvolvimento dessa carta depende inteiramente da visão que o
aluno tem da cidade onde mora. Evidentemente, no momento de corri-
gir as produções escritas, o professor deverá observar se a proposta ini-
cial foi respeitada e se, estruturalmente, o texto constitui-se como uma
carta argumentativa.
15. Ignacio Cano argumenta, primeiramente, contra a opinião do prefei-
to César Maia que afirmou, recentemente, que se morrerem dez delin-
qüentes, que morram. Cem, quinhentos, mil, quantos for necessário para
restabelecer a ordem pública. Essa declaração sugere que o prefeito do
Rio de Janeiro acredita que bandido bom é bandido morto, como diz o
povo. Em outras palavras, que ele aposta no extermínio como forma de
solução para o problema da violência no Rio.
16. O primeiro argumento utilizado pelo articulista é a demonstração de
que a polícia carioca já mata um número extraordinariamente alto de pes-
soas por ano, todas tidas como criminosas. Apesar desse comportamento,
o crime continua a amedrontar os cariocas. O segundo argumento é a con-
testação, por meio de análise, da relação entre violência policial e paz
social: como a violência policial sempre foi a norma no Rio (e a paz ainda
não foi alcançada), deve-se concluir que essa estratégia não funciona.
17. A segunda opinião contestada por Ignacio Cano é a do delegado
Wladimir Reale, que defende que a polícia deve ser liberada para exer-
cer plenamente o direito legal de matar em defesa da sociedade.
18. Ignacio Cano questiona a premissa legal adotada pelo delegado, se-
gundo a qual existe um “direito” de matar previsto na lei. (Não existe o
tal direito de matar, existe sim o direito de legítima defesa para qual-
quer cidadão. Como a polícia de fato pode usar a força para se defender
e para defender a terceiros de acordo com a lei, essa ‘liberação’ propos-
ta só pode ser entendida em relação à própria lei.) O articulista questi-
ona, ainda, o raciocínio feito pelo delegado, e afirma: Uma das raízes da
insegurança no país é precisamente a falta de aplicação das leis, e não
será ignorando-as que lograremos reverter o quadro.
Proposta de produção de texto – 2
a) Independentemente do interlocutor escolhido pelo aluno, é importan-
te verificar se os argumentos por ele apresentados são válidos. É claro
que aqueles que escolherem escrever ao prefeito César Maia serão bene-
ficiados, porque os argumentos apresentados por Ignacio Cano podem
ser tomados como base para sua argumentação.
b) Os alunos que escreverem para Ignacio Cano podem valer-se dos
questionamentos feitos pelo leitor I.M., que aponta o fato de que muitos
policiais também são mortos, anualmente, em confrontos com bandi-
dos. Esse ponto de vista, porém, é mais difícil de ser defendido com
base em argumentos lógicos… (o aluno precisa perceber isso na hora da
tarefa e escolher corretamente).
Proposta complementar de produção de texto
1. A tarefa persuasiva apresentada ao aluno é a de escrever a um amigo
procurando convencê-lo de que ainda vale a pena viver em nosso país, a
despeito dos problemas sociais e econômicos que temos. Além disso, é ne-
22
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 22
cessário demonstrar a ele que a situação de clandestino nos Estados Unidos
não lhe garantirá perspectivas melhores que as que teria no Brasil. É impor-
tante que o aluno perceba que, para persuadir o amigo, deve mostrar que é
ilusória a idéia de que a vida lá será melhor, uma vez que a situação de
ilegalidade em um país estrangeiro impede, por exemplo, que se obtenham
bons empregos, que se tenham garantidos os direitos que só um cidadão
americano ou estrangeiros que migraram legalmente podem ter.
2. É importante enfatizar para o aluno que o contexto de interlocução da
tarefa proposta é menos formal, pois estabelece que ele deveria escrever
uma carta procurando convencer um amigo (que pensa em migrar para
os Estados Unidos) de que, apesar da imagem do Brasil feita pelos noti-
ciários, ainda vale a pena morar aqui e de que a situação de clandestini-
dade em outro país não será a resolução de seus problemas.
O fato de a carta ter como interlocutor um amigo não desobriga o aluno
da tarefa argumentativa explicitada na questão anterior. Muito pelo con-
trário, exige dele maior objetividade, para que não se perca em argu-
mentos tolos como nosso Brasil é lindo, temos praias maravilhosas, o
povo é acolhedor etc.
Como a questão central diz respeito a uma imagem de Brasil veiculada
pelos jornais e a imagem ilusória de melhores condições de vida em
outro país, ainda que em situação de ilegalidade, é apenas na leitura da
coletânea que essa questão ficará mais clara, porque precisaremos ana-
lisar as manchetes reproduzidas para, com base em tal análise, identifi-
car qual é a imagem que se faz do nosso país e da vida nos Estados
Unidos e encontrar argumentos que nos permitam questioná-la.
No caso específico desta proposta, os passos seguintes dependerão da
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
imagem que o aluno fizer do seu amigo. Que tipo de pessoa é ele? Poli-
ticamente, como se caracteriza? Pela preocupação demonstrada com as
manchetes de jornal, deve ser alguém consciente, bem-informado, pron-
to, portanto, a receber uma resposta articulada em termos maduros.
3. A primeira coisa que o aluno deve reconhecer é a veracidade das in-
formações contidas nestas manchetes. Não é possível, neste caso, negar
os fatos e, como sabemos, é verdade que nossa economia está em crise,
que a dengue no Brasil apresenta-se como uma situação bastante grave,
que realmente tem crescido a incidência de violência, principalmente
nos grandes centros, e que o arrocho salarial, bem como o desemprego e
a situação deplorável dos aposentados brasileiros são questões inegá-
veis. Por outro lado, podemos, desde já, questionar a imagem parcial
do país apresentada nessas manchetes. Apesar de elas virem de diferen-
tes jornais, deve-se perguntar se não há, por parte da imprensa, interesse
em provocar um certo estardalhaço em torno de problemas crônicos do
Brasil, como meio de formar, para si, a imagem de órgãos independen-
tes, que cumprem à risca sua função de denunciar os problemas do go-
verno e do país. Embora reconheçamos a veracidade das notícias,
podemos levantar argumentos que, se contrapostos a elas, formam uma
outra imagem do Brasil: I. Os problemas apontados concentram-se na
área da saúde, economia, política social e segurança. Considerando o
fato de que, desde 1964, com o golpe militar, a situação social brasileira
vem se deteriorando nas mãos de governos inaptos, perceberemos que
os problemas apontados não surgiram de uma hora para a outra e não
podem ser creditados ao governo atual (embora ele deva ser cobrado
com relação a possíveis alternativas para solucioná-los). II. Devemos
reconhecer o processo de sucateamento do sistema de saúde. O Ministé-
rio tem se mostrado mais atuante, realizando campanhas de esclareci-
mento público com relação à epidemia de dengue, procurando informar
as pessoas sobre como evitar a contaminação; há importantes campa-
nhas educativas quanto ao contágio pelo HIV; o Brasil é o único país do
mundo que oferece, gratuitamente, o coquetel de remédios que combate
a ação do vírus da Aids no organismo; têm sido feitas campanhas de
orientação sobre a sexualidade e o planejamento familiar, com o objeti-
vo de conter o alto número de gravidez em adolescentes. Mas, como
ocorre no setor da educação, tais iniciativas buscam conscientizar o ci-
dadão sobre cuidados que ele deve tomar com a própria saúde. Seus
resultados não se fazem de uma hora para a outra. III. As conquistas
sociais foram em grande número no país: hoje conta-se com uma legis-
lação que caracteriza a tortura como crime; os direitos da cidadania têm
sido mais reivindicados e respeitados; o Serviço de Proteção ao Consu-
midor (Procom) é um dos órgãos públicos mais atuantes, o que demons-
tra que as pessoas estão mais conscientes de seus direitos e dispostas a
lutar por eles. IV. O país demonstra maior maturidade e estabilidade
democrática e luta para alcançar uma estabilidade econômica. A última
eleição demonstra, com uma renovação muito grande da Câmara e do
Senado, que o povo brasileiro se fartou de eleger sempre os mesmos
políticos, principalmente aqueles que durante governos anteriores esti-
veram envolvidos em escândalos e negociatas.
6/14/05, 9:42 AM
 4. Os textos da coletânea trazem notícias de diferentes jornais que confir-
mam os avanços do Brasil em relação às mesmas áreas que constituem
problemas crônicos no nosso país. Os dois primeiros tratam das perspec-
tivas de crescimento econômico no Brasil, com o aumento na oferta de
empregos e a queda da inflação. O texto 3 traz um bom argumento para
um aspecto positivo em relação ao nosso país: a preocupação com a ga-
rantia de melhores oportunidades para os alunos de escola pública, histo-
ricamente prejudicados em função do sucateamento da educação. Esse
processo de sucateamento da rede pública de educação aconteceu ao lon-
go de décadas e, por mais que haja iniciativas do governo, não será possí-
vel alterar esse quadro de uma vez só. Podem ser destacadas várias
iniciativas do Ministério da Educação, como: a destinação de verbas do
Fundef para a melhoria do ensino fundamental, a organização de comis-
sões que avaliam os livros didáticos para indicar os melhores a serem
utilizados nas escolas públicas, a realização de uma avaliação com os alu-
nos do ensino médio (Enem), o estabelecimento de um processo de avali-
ação dos cursos superiores, ameaçando de descredenciamento aqueles que,
por três anos consecutivos, obtiverem desempenho insatisfatório.
5. No momento de avaliar o desempenho dos alunos na produção desse
texto, é importante relembrar a necessidade de desenvolver um bom pro-
jeto de texto, percebendo quais argumentos podem ser utilizados para de-
fender seu ponto de vista. As questões apresentadas devem ser consideradas
no momento de seleção dos argumentos para a redação da carta do aluno.
Capítulo 11
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Proposta de produção de texto – 1
1. Na introdução, são apresentadas informações sobre a conferência
mundial realizada para identificar as formas de racismo, suas vítimas e
elaborar ações para combater a discriminação. Ora, é evidente que a
realização de um evento dessa natureza indica que, em pleno século XXI,
época em que os avanços tecnológicos nos fazem crer que somos “de-
senvolvidos”, ainda temos manifestações imperdoáveis de intolerância
e preconceito. Isso indica, em primeiro lugar, que é necessário refletir
sobre o que significa termos ainda a necessidade de realizar conferên-
cias como essa. A resposta para essa questão está na definição do tema:
é preciso garantir que tenhamos uma sociedade mais justa; para que isso
ocorra, são necessárias ações contra a discriminação.
2. Fragmento 1: dados sobre o mapeamento do racismo no mundo, com os
principais casos de discriminação apontados por relatório da Anistia Inter-
nacional. É interessante perceber que a discriminação aparece de maneira
diversa, mas tem como base sempre o mesmo tipo de atitude: a intolerância
com aqueles que são considerados diferentes do que se estabelece como
“padrão” (leia-se, posição de superioridade) em dada sociedade.
Fragmento 2: entrevista do historiador americano David Brion Davis, intro-
duzindo uma idéia bastante perturbadora: segundo ele, a razão pela qual a
escravidão e o racismo tenham demorado tanto para causar revolta é uma
demonstração de que essas atitudes tinham respaldo cultural, religioso e
filosófico. Isso pode nos levar a pensar sobre o motivo de, ainda hoje, ter-
mos tantas manifestações de intolerância e discriminação na nossa sociedade.
Fragmento 3: notícia de jornal que traz uma informação bastante incômoda,
apurada em um relatório divulgado pela Anistia Internacional: em quase
todo o mundo, embora em graus diversos, decisões dos sistemas de Justiça
e procedimentos das forças de segurança do Estado têm desrespeitado os
direitos humanos em razão de cor, raça, etnia e nacionalidade. Segundo esse
relatório, os abusos que ocorrem todos os dias no contexto da administração
da Justiça parcial ou totalmente devidos ao racismo não são divulgados,
diferentemente do que ocorre com manifestações violentas de preconceito e
intolerância, que, invariavelmente, conquistam as manchetes dos jornais.
Fragmento 4: notícia de jornal que aponta para a impunidade e falta de
proteção do Estado no que diz respeito ao racismo e à discriminação no
Brasil, segundo o relatório da Anistia Internacional. Nesse documento,
afirma-se que o Estado muitas vezes faz vista grossa aos abusos cometi-
dos por seus agentes e são apontados os freqüentes ataques às comunida-
des indígenas, a impunidade, a predominância de negros presos e a grande
disparidade social e econômica entre as raças.
Fragmento 5: opinião de um sociólogo português sobre o que é necessário
para a promoção do bem de todos, isto é, de uma sociedade mais justa, sem
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. Segundo ele, é necessário um remédio forte, como a
criminalização das condutas contrárias. Sem a ameaça grave de sanções, o
preconceito continuará agindo no coração de muitas pessoas. O sociólogo
ainda apresenta uma definição daquilo que permitiria esse tipo de atitude: o
fascismo social, que afirma ser a incapacidade de redistribuição da riqueza,
permitindo que o Capitalismo opere contra o pobre, e não a favor dele.
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 23
Fragmento 6: texto analítico em que o autor defende a idéia de que lutar
contra a discriminação e a intolerância deve ser tarefa de todos — discri-
minados ou não — pois será a única forma de se construir uma sociedade
mais justa.
3. A partir da leitura da coletânea, é possível identificar que a possibilida-
de de construir uma sociedade mais justa a partir de ações contra a discri-
minação envolve etapas diferentes: em primeiro lugar, identificar as formas
de racismo e suas vítimas (fragmento 1, 3 e 4); depois, refletir sobre suas
causas (2, 5 e 6) e, só, então, pensar em ações que, de fato, combatam a
discriminação (5 e 6, mais uma vez).
4. Espera-se que, durante a discussão deste tema, fique evidente para os
alunos que a complexidade relativa à discussão das ações contra a discri-
minação que possibilitariam uma sociedade mais justa está associada à
identificação das causas que determinam uma postura preconceituosa,
como ressaltamos na última questão. É importante nesse momento
relembrar aos alunos a necessidade de desenvolver um bom projeto de
texto, percebendo quais informações e opiniões podem ser utilizadas para
defender seu ponto de vista, considerando a natureza da discussão. As
questões propostas devem ser levadas em conta no momento de seleção
dos argumentos para a redação da dissertação do aluno.
Proposta de produção de texto – 2
1. O tema central do diálogo é a possibilidade (ou impossibilidade) de
escolhermos livremente o que somos.
2. A primeira noção apresentada é a de que a liberdade é limitada pela
natureza de cada coisa: podemos mover o polegar apenas dentro dos
limites impostos pela sua natureza física (ele não pode separar-se da
mão e sair pulando pela sala). Assim também o leão não tem a opção de
ser vegetariano, dado que isso não é de sua natureza.
3. Descartes afirma que o homem é diferente do animal por possuir fa-
culdades mentais livres. No entanto, essa afirmação não refuta a posi-
ção assumida pelo professor, que questiona em que momento da vida
um ser humano passa a possuir essa razão livre. Um bebê, por exemplo,
não a possui, assim como uma criança pequena: quando, então, essa
faculdade racional se constituiria?
4. O exemplo das duas árvores ilustra a idéia de que o ser humano só se
torna aquilo que sua natureza dita quando é cercado de todas as possibi-
lidades de desenvolvimento. Só podemos considerar um ser humano li-
vre quando o mundo exterior (as circunstâncias políticas, por exemplo)
permite que ele desenvolva as potencialidades que lhe são inerentes.
5. O narrador chama a mãe de colaboradora na vida de D. Plácida. Aos
pais, refere-se como autores de seus dias. Sobre a relação entre os pais,
diz que foi uma conjunção de luxúrias vadias. Diz ainda que
D. Plácida brotou, o que é absolutamente incongruente com a vida mise-
rável da personagem (D. Plácida não poderia ser chamada de “flor” se-
não ironicamente.).
6. Brás Cubas acredita que as pessoas de uma classe social menos
favorecida, de algum modo, são as responsáveis pelos próprios infortú-
nios. Não há, na fala de Brás Cubas, nenhuma indicação de que a situa-
ção social ou política possa ser a causa da pobreza: a miséria é causada
pelos erros dos próprios miseráveis.
7. a) Porque, na visão do narrador, não houve entre o sacristão e a mu-
lher uma relação profunda: apenas desejavam-se, inconseqüentemente.
b) Os pais se relacionaram sem medir conseqüências, e sem possuírem
condições econômicas (eram o sacristão e a sacristã), logo, não teriam
como dar à filha meios de escapar de uma vida de infelicidades.
8. O “confronto” entre D. Plácida e os pais tem duas funções: acentuar a
vida de infortúnios de D. Plácida, e ressaltar a inconseqüência dos pais.
9. O texto 2 exemplifica o que se afirma no texto 1. D. Plácida seria uma
ilustração da falta de liberdade de escolha quando as condições do meio
social impedem o desenvolvimento de suas capacidades.
10. O aluno deve perceber que, para desenvolver adequadamente o tema
proposto, é necessário discutir a possibilidade real de escolha, a existên-
cia do livre-arbítrio, para os indivíduos, quando existem limitações so-
ciais e políticas que impedem o desenvolvimento de suas potencialidades.
É importante insistir que a elaboração de um projeto de texto é funda-
mental para um bom desenvolvimento do tema.
Proposta de produção de texto – 3
1. Esse tema propõe a reflexão de uma questão extremamente pertinente e
atual: o que fazer com as toneladas de lixo produzidas diariamente nos nos-
sos centros urbanos? Será que, com o avanço da ciência e da tecnologia, não
deveríamos rever o nosso conceito sobre o que seria lixo?
2. O fragmento 1, de natureza informativa, traz as diversas acepções encon-
tradas no dicionário para o vocábulo lixo. Percebe-se que essa palavra é
23
6/14/05, 9:42 AM
 associada à idéia do que não tem mais serventia, do que deve ser descartado,
do que é imundo. É importante que o aluno reflita sobre essa definição de
lixo: atualmente, podemos de fato afirmar que todo o lixo produzido é algo
que deve ser descartado?
3. O fragmento 2 traz informações sobre quanto de lixo cada um de nós
provavelmente produzirá ao longo da vida. Os dados são assustadores: se
vivermos até os 70 anos, produziremos em média 25 toneladas de lixo. Sem
perspectiva para tratar ou reciclar o lixo, o que vemos são conseqüências de
seu acúmulo, como as enchentes na época das chuvas, porque os detritos
acumulados impedem a vazão das águas.
4. Segundo esse fragmento, a reciclagem é vista como algo natural e neces-
sário no mundo dito “civilizado”, o que ainda não acontece no Brasil.
5. O fragmento 4 traz informações referentes ao que se poderia econo-
mizar caso tivéssemos, no Brasil, um programa sério de reciclagem de
lixo. Observa-se, ainda, que, quanto maior o desenvolvimento, maior o
percentual de municípios que promovem a reciclagem (caso do Japão e
da Austrália: 100%, contra os irrisórios 2,5% dos municípios brasilei-
ros). O fragmento 5 mostra o exemplo desse tipo de atitude na cidade de
Curitiba, onde a reciclagem de lixo é tratada de forma séria pela prefei-
tura. Os dois fragmentos apontam para a necessidade de se rever a noção
de lixo que atualmente temos: é preciso adotar uma postura séria no que
diz respeito à reciclagem do lixo.
6. Poderíamos afirmar que tanto o fragmento 6 quanto o 7 estabelecem
uma relação entre o desenvolvimento econômico e o aumento da produ-
ção do lixo, bem como a alteração de seu perfil. O gráfico apresentado
no fragmento 7 permite identificar uma relação direta entre o desenvol-
vimento econômico e o aumento dos detritos produzidos pela humani-
dade. O fragmento 6 traz a informação de que, com o desenvolvimento
tecnológico, o perfil do lixo está mudando. O que antes era essencial-
mente composto de substâncias orgânicas, agora é um amontoado de
substâncias tóxicas de difícil composição, além de apresentar riscos de
contaminação para os seres humanos.
7. A partir desse fragmento, que traz a informação sobre a quantidade de
anos que determinados materiais demoram para serem absorvidos pela na-
tureza, é possível encaminhar a discussão do estrago que estamos causando
quando não adotamos programas sérios para o tratamento e a reciclagem do
lixo que produzimos.
8. É importante fazer com que o aluno parta do pressuposto de que o
lixo que produzimos deve ser visto sobre outra perspectiva, a da
reciclagem, caso não queiramos ser “soterrados” por ele. Também vale
ressaltar a importância de escolher uma linha argumentativa, para que a
reflexão não fique restrita a um dos aspectos apresentados pela coletâ-
nea, pois, pela amplitude do tema, o aluno corre o risco de desenvolver
uma dissertação que fuja à proposta. Por isso, as questões propostas de-
vem ser levadas em conta no momento da seleção dos argumentos para
a redação da dissertação do aluno.
Propostas complementares de produção de texto
1. Na introdução, oferece-se uma definição de ética que precisa ser cuidado-
samente considerada: Ética nada mais é do que atitudes abonadas pelos
costumes de uma determinada sociedade numa época dada. Ora, é evidente
que, como o que se analisa são as possibilidades futuras projetadas pelo pro-
gresso alcançado no campo da genética, não se tem como saber quais são as
atitudes abonadas pelos costumes da sociedade. Isso significa, em primeiro
lugar, que não há uma ética a ser seguida. O que há é um problema a ser
analisado: é lícito estabelecer limites para a ciência? Se a resposta for positi-
24
LLP(PNLEM)-Manual v.3.OK 24
va, com base em que tais limites podem ser estabelecidos? Nesse sentido, é
interessante ressaltar o termo humanos que aparece na definição do tema. Os
dilemas são próprios do Homem, não da Ciência e é justamente essa pers-
pectiva que nos assusta nos dias de hoje: a ciência parece ignorar limites.
2. Fragmento 1: definição de ética como um comportamento que procura, no
dia-a-dia, garantir que o homem se dedique à busca do Bem.
Fragmento 2: texto analítico introduzindo uma idéia bastante perturbadora: a
de que a Genética pode vir a ser controlada pelas leis de mercado, o que
permitirá vislumbrar um futuro em que seriam criados seres humanos de
primeira e segunda classe, de acordo com os interesses econômicos vigentes.
Fragmento 3: texto analítico que defende a idéia básica de que sem liberdade
e ousadia a Ciência não evolui. De acordo com tal perspectiva, o estabeleci-
mento de limites para a pesquisa científica corresponderia ao estabelecimen-
to da censura para as atividades culturais.
Fragmento 4: notícia de revista com a opinião dos opositores ao primeiro
experimento de clonagem humana, com a constatação de que nenhum ele-
mento externo poderá impedi-lo e que o sucesso do experimento alterará
completamente o cenário científico, a exemplo do que aconteceu com o su-
cesso da concepção in vitro quando as chances eram desencorajadoras.
Fragmento 5: texto analítico em que o autor defende a idéia de que o
produto da Ciência não é, por si só, bom ou mau. O que determina seu
caráter positivo ou negativo é o uso que os homens fazem daquilo que
descobrem por meio da Ciência.
Fragmento 6: carta de um leitor que, a propósito da possibilidade da criação
de clones humanos, sugere que uma situação futura seria a venda de clones,
à semelhança do que acontecia, no século XIX, com os escravos. O que o
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
autor sugere é que, se no passado tal comportamento não nos escandalizou, o
que garante que não retornaremos a ele no futuro?
3. A partir da leitura da coletânea, é possível identificar duas possibili-
dades de estabelecer a ética do novo: estabelecendo limites sobre o que
será aceitável ou não a partir de projeções futuras, considerando o con-
ceito de ética atual (ou seguindo as leis de mercado, como sugere o frag-
mento 2) ou repetindo o passado, como sugere o fragmento 6, o que
seria bastante perturbador.
4. Espera-se que, durante a discussão deste tema, fique evidente para os alu-
nos a complexidade relativa à discussão do que seria ético ou não quando o
que se analisa são os progressos científicos, como ressaltamos na última
questão. É importante nesse momento relembrar aos alunos a necessidade de
desenvolver um bom projeto de texto, percebendo quais argumentos podem
ser utilizados para defender seu ponto de vista, considerando a natureza da
discussão. As questões propostas devem ser levadas em conta no momento
de seleção dos argumentos para a redação da dissertação do aluno.
5. O papel desempenhado pelo fator social em relação à natureza huma-
na é crucial: é ele o responsável por moldar e transformar o ser humano.
Segundo Durkheim, é a cultura local que determina até mesmo as emo-
ções mais profundas da natureza humana.
6. Os novos cientistas sociais darwinistas acreditam que o traçado
evolutivo dos povos determina padrões de comportamento social na es-
trutura da família, da amizade, de política e moralidade.
7. As duas vertentes se opõem: enquanto os primeiros acreditam que a Bio-
logia determina os padrões de comportamento cultural de diferentes povos,
os últimos afirmam que é a cultura que determina a natureza humana.
8. O aluno deve perceber que a discussão está na oposição das duas
possibilidades de análise do comportamento humano. É importante dis-
cutir qual delas se sustenta com maior propriedade: se a exposta no texto
1 ou a apresentada no texto 2.
6/14/05, 9:42 AM