Professional Documents
Culture Documents
أورلندو ،فلوريدا
مقدمـــــــة
75
التغذية الراجعة ،المراجعة مشابهه للنموذج السبرناطيقي الموضح في
الشكل) . ( 1 - 13
76
نظام المؤازرة أو
التحكم
التغذية
الراجعة
77
التعلم( .ولعل من بين السباب الخرى ضعف أساس النظرية بل حتى
عدم وجوده أصل فى كثير من النماذج إضافة إلى التكاليف المباشرة
للتصميم .وهى التكاليف التى قد تبدو باهظة حيث أن كثيرا من رجال
التعليم يفشلون فى الموازنة بين تكاليف تطبيق النموذج وطبيعة نتائجه
ومنافعها وأخيرا .هناك مشكلة تفسير مفهوم )نمطى( فيرى البعض
مكونات النظام على أنها نمطية أى أن لكل منها تأثيره على الخر
وبالتالى يتطلب التغير فى أحد المكونات تغيرا فى
المكونات الخرى .
تقديم أغراض الحصول على واستخدام نماذج التصميم التعليمى . (2
78
اقتراح أدلة إرشادية ليستخدمها المصممون التعليميون (5
ورجال التعليم لتسهيل اختبارهم النموذج المناسب .
على استخدام النموذج كيف ولماذا توصممل إلممى النممموذج وحممتى يسممتطيع
79
المصمم أن يحدد مدى ملءمة النموذج للهداف المنشودة .وبالرغم مممن
أن القائم بعملية التطوير يمكن أن يكون قاصدا من البدايممة وصممف فقممط
ما يستخدم فى مشروع فردى إل أن تلك الخطوات التى يصفها يمكممن أن
تصممبح نموذجمما نصمميا ً إذا ممما اخممتيرت للسممتخدام فممى مشممروع أو موضممع
تعليمى آخر .
وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الساسيات القوية فى
نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث
)إشكاليات( التعلم .
وفى واقع المر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن
عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على
المشاكل التعليمية والحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة
تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الهداف ذات العلقة :
80
أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس
النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللزمة لتطبيق
اسلوب النظم على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها
جيدا هايمان ). (1974
ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد
يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس
وويل ، 1972قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج
التدريس غير المباشر )الستقرائي( والتدريس غير التوجيهى والظروف
المؤثرة وتوفير الظروف الفاعلة وغيرها .وتضم هذه النماذج نظريات عن
التحفيز ،الدعم ،الشخصية والبداع .
81
ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير
الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس
الحكم على فائدة المهمات التى تتضمنها هذه النشطمة )ص . (3
82
تحسين عمليات التقييم بواسطة المكونات المصممة وترتيب (3
الحداث بما فى ذلك مراحل السترجاع والمراجعة المتأصلة
فى نماذج التصميم التعليمى النمطى .
اختيار أو بناء نظرية تعلم وتدريس عممن طريممق تصممميم قممائم علممى (4
نظرية داخل نموذج تصميم تعليمى نمطى .
83
دروس وأنماط وذلك بالضافة إلى النظمة التعليمية )ص . (227وقد
أشار مطورون ونقاد آخرون إلى قيمة اسلوب النظم كأداة تخطيطية
وتنظيمية وإدارية من أجل التصميم الفعال والتطوير .
84
وغالبا ما يتم حسم أهم مواطن سوء الفهم عن طريق مناقشة
التعريفات والتفسيرات الملحقة بالنموذج .كما يكون ترتيب الحداث
بنموذج ما بمثابة إطار عمل إدارى يفضى إلى استخدام تقنية برت
واستراتيجيات إدارية أخرى لضمان توافر الموارد البشرية والمادية عند
الحاجة ،وبهذه الطريقة يمكن وضع جدول مراحل لحداث المشروع
للستفادة الكاملة من الوقت والمواد والموارد الخرى ) سى .اف .
بريجز . (1977 ،
وثمة غرض مفيد آخر من استخدام نموذج تصميم تعليمى ،أل وهو
السماح بتجربة النظرية التى نشأ عنها النموذج .ويقترح كل من أدير
وفوستر ) ( 1972هذا الغرض من نماذج أصول التدريس عندما يمكن
التعرف على الساسيات النظرية إل أنه قد يكون أيضا تصميم النموذج
التعليمى نتيجة لعملية اختبار المحتوى أو بناء النظرية وهى حالة يقوم
فيها النموذج على نظرية ضعيفة ،أو حتى دون أى نظرية ،وهذا ما
يقترحه روبرت ) (1978ص 7فى مقاله عن برنامج تخطيط النماذج .
85
والعلقات المتداخلة بين العوامل ،بل قد يكون إطارا لمرجع فى موضع
واحد فقط كان قد استخدم فيه من قبل .
وفى كتابه يركز باناثى على أن النتائج المحددة تعين غرض النظام
المحدد .
التصنيف والتحليل
86
عن حالة أى نموذج ،بل هى نقد تحليلى للنماذج كما تقدمها المطبوعات
المتاحة حاليا .
وفى هذه الدراسة يقصد المؤلفون تقديم تمثيل كامل بغرض إجراء
التنظميم التحليلى ،المراجعة ،والترابط )التصورات( ول يعنى ذلك بأى
حال من الحوال )عدم كفاءة النماذج( التى ل تحتوى عليها هذه
الدراسة ،وفى الواقع تمثل النماذج التى وردت فى هذه الدراسة تفاوتا
فى كم وطبيعة المعلومات التى وردت فى المرجع .
87
توضع كل النماذج التى تمت دراستها فى مقارنة مع قائمة جروبر )
(1977التى تضم عشرة مهام مشتركة )جدول (13/1وتستخدم قائمة
جروبر كمرجع فى هذه الدراسة فبالرغم من عدم ذكر جروبر أى من هذه
النماذج يمثل أساسا لقائمته ،إل أنه أشار إلى أنها تمثل تصورا لفضل
النماذج ،وكذلك ،تعد هذه القائمة مصدرا حديثا عن غيرها من تلك التى
تعرض مراحل )خطوات( اتفق عليها بوجه عام ،فمثل يقدم ميريل وبوت
ويل ) (1973خمسة مكونات أساسية ويعرض أتكينس ) 12 (1975مكونا
فى حين يذكر جانييه وبرجز اثنى عشر آخرين ،1947) .ص . (213
88
الناس يفصلون بينها .ويحدد كل من باناثى ) ، (1968شيرشمان )
،(1968هاى مممان ) (1974وفون بيرتا لنفى وهم يصفون اسلوب
النظم في ضوء نظرية النظمة العامة مقتضيات تحليل النظام الكامل
للتعرف على التفاعلت المعقدة والقيود البيئية وتحديد حلول بديلة
للمشكلة المتعارف عليها ومكونات لنظام كامل من أجل بلوغ أعلى
درجات الفعالية وأدنى التكاليف ،ويتبع كل ذلك التعريف بالنتائج المرغوبة
،وقد يحكم على أى نموذج ل يعكس المهام الربعة بالقصور أو ضعف
التأثير أو حتى بالفشل التام .
89
وللتعرف على طبيعة تقييم الحتياجات ،فمممن المهممم أن نممدرك أن
تحليل عدد المتعلمين )مهمة (5هو هذا النوع من تقييم الحتياجممات الممذى
توضح الفممروق بيممن الهممداف الحاليممة والمطلمموب تحقيقهمما Gropper,) .
(1977, P. 8للمتعلم ) (Maher, 1978, P26بناءا ً على تحليل )مهمة 3
( .وهى مهمة تحذف أحيانا ً فى عملية التصميم ويعتممبر تقمدير الحتياجمات
المقدم فى )المهمة (11أكثر انتشممارًا .حيممث أنهمما تركممز علممى مثممل هممذه
الصممدارات كتعريممف بالمشممكلة أو للتحليممل المهنممي أو إرسمماء السمماس
لبيانات الهدف فى المهمة الولى.
جدول 13/1
14مهمة مشتركة فى تصميم النموذج
التعريـــــف رقم
المه
مة
90
الدراسى وتاريخ تعلمه المهارات الخاصة ومواطن العجز وعلى
القل التوصل إلى تقدير للهداف الحالية والمطلوبة مسبقا .
صياغة سياسة تعليمية للتوفيق بين الموضوع ومتطلبات المتعلم 6
اختيار وسائل إعلمية لتنفيذ سياسات ما . 7
تطوير مواد الدورات التدريبية القائمة على خطط ما 8
التحقق الشامل من مواد الدورات التدريبية على مستوى 9
مجموع المتعلمين وإرشاد المتعلم وفى حالة فشل مسار
الدورات بالضافة إلى مراجعة نظام الدورات المبنية على
إرشادات .
تطوير مواد وإجراءات التركيب والصيانة والصلح الدورى 10
لبرنامج التعليم
تقييم الحاجة والتعرف على المشكلة والتحليل المهنى والداء 11
أو متطلبات التدريب.
دراسة حلول بديلة للتعليم 12
صياغة وصف للنظام والبيئة والتعرف على القيود 13
تمويل البرامج التعليمية . 14
جدول 13/2
المهام التى تضمنتها نماذج التصميم التعليمى
التجربة/ال
التركيب/ا
الستراتي
المجموع
التكاليف
الختبارا
خصائص
التطوير
الترتيب
التحليل
البدائل
وسائل
الحاجة
النتائج
القيود
العلم
لصيانة
جية
ت
91
9 * * * * * * * * * أتكينس 2
* * * 12 * * * * * * * * * باناثى )(1968 3
* * 13 * * * * * * * * * * * بيشوب )(1976 4
* * * * * * * * * * * * * * 14 بريجز وويجر )(1979 5
9 * * * * * * * بروكز وآخرون )* * * (1973 6
* * 13 * * * * * * * * * * * بوركمان )-1976 7
(1978
* * 10 * * * * * * * * كريتيندون وماسى ) 8
(1978
7 * * * * * * * دافيس )(1977 9
* * 11 * * * * * * * * * دافيس وماكاللون ( 1
(1974 0
9 * * * * * * * * * ديدريك وستورج ) 1
(1975 1
10 * * * * * * * * * * ديك وكارى )(1978 1
2
9 * * * * * * * * * إيفن )(1977 1
3
* 13 * * * * * * * * * * * * فريزين )(1973 1
4
* * * * * * * * * * * 14 * * * جانيه بريجز )(1974 1
بريجز )(1975 5
92
7 * * * * * * * * * جلسر )(1966 1
6
10 * * * * * * * * * جلسر )(1973 1
7
9 * * * * * * * * * هايمان )(1974 1
8
* * * * * * * * * 12 * * * * إجراءات الخدمات 1
المتبادلة )(1978 9
وبرانسن )(1978
* * * * * * * 11 * * * * كوفمان وبريجز) 2
(1972 0
الستراتي
المجموع
التكاليف
الختبارا
خصائص
التطوير
الترتيب
التحليل
البدائل
وسائل
الحاجة
النتائج
القيود
العلم
لصيانة
جية
ت
93
4
8 * * * * * * * * ميريل وبوت ويل ) 2
(1973 5
6 * * * * * * جامعة ولية 2
ميتشجان وبارصف 6
)(1975
7 * * * * * * * بينجتون وجرين ) 2
(1976 7
8 * * * * * * * * بنتا )(1973 2
8
14 * * * * * * * * * * * * * روبرتز )(1978 2
9
13 * * * * * * * * * * * * * سكاتلند )(1974 3
0
8 * * * * * * * * شيرمان )(1978 3
1
8 * * * * * * * * شوميكر باركز ) 3
(1976 2
11 * * * * * * * * * * * تيج وفوكنر ) 3
(1978 3
7 * * * * * * * تينيسون وبوت وبل 3
)(1971 4
94
5 * * * * * توستى وبول ) 3
(1969 5
8 * * * * * * * * توكمان وادواردز ) 3
(1973 6
11 * * * * * * * * * * * فانس )(1976 3
7
* * 10 * * * * * * * * * والدرون )(1973 3
8
7 * * * * * * * والين )(1973 3
9
8 * * * * * * * * ووترز إت وآخرون 4
)(1978 0
1 2 1 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 4 التـــكرار
4 5 4 7 8 8 4 4 4 7 3 9 8 0
3 6 3 6 7 9 8 6 8 6 5 7 7 1 المئويــــة
5 3 5 8 0 5 5 0 5 8 8 3 0 0
0
ملحوظة :
95
وردت النماذج هنا حسب ترتيبها الهجائى ،وذلك لن الترتيب
الزمنى ل يكشف عن تطوير محدد لمخططات النماذج التى تحتوى على
هذه الدراسة .
ويعمل آخرون كما لو كانت طبيعة المشكلة تتطلب بممديل آخممر غيممر
اكتساب قدرات تعليمية أو تطوير لمنتج تعليمى .
ويدرك البعض أنه عندما ترتكز المشكلة على قدرات تعليمية من
نوع ما فربما يأتى الحل من بديل آخر مثل إدارة النظام أو الموارد بخلف
اكتساب قدرات تعلم أو تطوير منتج تعليمى .ويقمدم بريجز وويجر )
(1979أنظممة لنظريمات تعلم )معرفية( لنموذج التصميم التعليمى )ص
(10والذى يبدأ بذكر الهداف ومعايير الداء .غير أن التحليل المفسر
للنموذج يبدأ بتحديد الحتياجات والهداف والولويات )ص (40 - 19
والموارد والقيود وأنظمة التسليم )ص .(59-41
96
بالرغم من أن جدول 13/2يوضح أن نماذج هذه الدراسة تتضمن
المهام التى حددها جروبر إل أن الستنتاجات التى تستخدم فى تحليل
النماذج طبقا للنموذج الصلى لها كانت تزداد فى بعض الحيان فى ضوء
كم المعلومات أو التخطيط المبدئى لمحتويات النموذج التى يقدمها
المرجع .وينبغى على القارئ أن يشير إلى نتائج التصنيف الثاني للخطة
المعرفية عن الصل والساسات النظرية والغراض والستخدامات
والوثائق المرتبطة بهذه النماذج .
97
ولكشف صمملحية النممموذج كنممموذج ذي أصممل فممى نظريممة النظمممة
العامة ينبغى أن يحتوى وصف النموذج مراجع معينة لنظمة نظريممة عامممة
أو أن يصف التجاه النمطى مع التركيز على التفاعل بين مكونات النموذج
المتعلقة بتحقيمق النتمائج المنشمودة فمى الممبيئة المقصممودة .فعلمى سمبيل
المثممال ،يشممير بيشمموب ) ، (1976كوفمممان ) (1972وروبرتممز )(1978
بالتفصيل إلى طرق التعرف على وصف الهداف الكليممة للنظممام ومعممايير
الداء للنظمام برمتمه وتمأثير قيمود ومموارد النظمام المحمدد وإدارة النظمام
بالضافة إلى عمليات تفاعلية معينة من أجل تحقيق النتائج المحممددة مممن
خلل عملية الفحص وإعادة الفحص فى عمليات السترجاع .
98
من نظريات التعلم فى التصميم المباشر للتعليم بعد تحديد النتائج وذلك
قبل أن يتم التقييم .
99
البعاد المستخدمة فى مخططات النموذج
البعد الكود
أصل -ر 1
نظرى 1ر 1
كل النموذج )يتضمن نظرية النظمة العامة أو اتجاه كلى آخر( 1ر 1أ
أحد أو بعض به المكونات )بما فى ذلك نظرية تعلم الكبار ونظرية 1ر 1
تعلم أخرى( ب
تجريبى )يشمل على تقارير الخبرة أو بحث العمليات القابلة 2ر 1
للتطبيق(
أساسيات نظرية -ر2
التركيز على نظرية التعلم أو التعليم )ويتضمن ذلك أساسيات عن 1ر 2
متطلبات
تعلم الكبار( .
التركيز على وظائف الرقابة والدارة والشراف لنظرية النظمة 2ر 2
التركيز على وظيفة التحليل )ويشمل ذلك المحتوى والمهمة 3ر 2
وتحليل نظرية النظمة الذى يساعد على التعلم( .
الغراض والستخدامات -ر3
تدريس تصميم تعليمى 1ر 3
تقديم منتج أو أكثر أو نشاط أو عدة أنشطة تكون قابلة للتطبيق 2ر 3
التعليم غير الرسمى )بما فى ذلك التعليم العسكرى ،الصناعى ، 2ر 3أ
الحكومى ،المهنى والتعليم غير الرسمى للكبار( .
التعليم الرسمى الذى يتضمن )التعليم العام والعالى والمهنى( 2ر 3
100
ب
درس بسيط /دورة /تطوير النموذج )النمط( 2ر 3
جم
تقليل تكاليف التدريب /التعليم 3ر 3
التوثيق -ر4
التوثيق /التطبيق أو بيانات عن صلحية النموذج تتعلق باستخدام 1ر 4
النموذج ككل .
التوثيق والتطبيق أو بيانات عن صلحية النموذج تتعلق بجزء من 2ر 4
النموذج )مجرد التخطيط المبدئى ووصف النموذج ل تكفى كى
تكون وثائق( .
جدول 13/4
تصنيف على حسب الصول والساسيات النظرية
والغراض والستخدامات والتوثيق
التوثيق الغراض الساسيات الصو
والستخدامات ل مرجع النموذج م
1ر 2ر 3ر 2ر 3 1ر 3 2 1 2 1ر
4 4 3 3 ر ر ر ر 1
2 2 2 1
101
أ ب ج د أ ب
* * * * * وكالة أمن الجيش لي 1
جير وآخرون )(1966
* * أتليس 2
* * * * * * * * * باناثى )(1968 3
* * * * * * * * * بيشوب )(1976 4
* * * * * * * * * * * بريجز وويجر )(1979 5
* * * * بروكز وآخرون )(1973 6
* * * * * بوركمان )-1976 7
(1978
* * * * * * * كريتيندون وماسى ) 8
(1978
* * * * دافيس )(1977 9
* * * * * * * دافيس وماكاللون ) 1
(1974 0
* * * * ديدريك ستورج ) 1
(1975 1
* * * * * * * * ديك وكارى )(1978 1
2
* * * * * إيفن )(1977 1
3
* * * * * * * * * فريزين )(1973 1
102
4
* * * * * * * * * * * جانيه وبريجز )(1974 1
بريجز )(1975 5
* * * * * * جلسر )(1966 1
6
* * * جروبر )(1973 1
7
* * * * * هايمان )(1974 1
8
* * * * * * * * إجراءات الخدمات 1
المتبادلة )(1978 9
وبرانسن )(1978
* * * * * * * * * * * كوفمان )(1972 2
0
103
* * * * ليدفورد )(1973 2
1
* * * * لى )(1975 2
2
* * * * * * * * ماجر وبيب )(1974 2
3
* * * ماهر )(1978 2
4
* * * * * * ميريل وبوت ويل ) 2
(1973 5
* * * * * جامعة ولية ميتشجان 2
وبارسون )(1965 6
* * * * * بينجتون وجرين ) 2
(1976 7
* * * * * بنتا )(1973 2
8
* * * * * * * روبرتز )(1978 2
9
* * سكان لند )(1974 3
0
* * * * شيرمان )(1978 3
1
104
* * * * * * * * * شوميكر وباركس ) 3
(1976 2
* * * * * * * تيجو وفاولنكر )(1978 3
3
* * * * * * تينيسون وبوت ويل ) 3
(1971 4
* * * * * * * توستى وبال )(1969 3
5
* * * * * توكمان وادوارد ) 3
(1973 6
* * * * * * فانس )(1976 3
7
* * * * والدرون )(1973 3
8
* * * * * * والين )(1973 3
9
* * * * * * ووترز وآخرون ) 4
(1978 0
105
ويسممتثنى مممن هممذا التعميممم نممموذج جليسممر ) (1966الممذى يقمموم
بشكل أساسى على قضية التعليم ،فبالغرم مممن ذكممر جلسممر للسممترجاع
والمراجعة بالضمافة إلمى النشمطة النفسمية ،إل أنمه يتضمح أن أصمل كمل
نموذج كامل هو نظرية التعلم وليس نظرية النظمة العامممة .وربممما يبممدو
أن النظريات التى تتعلق بالتطوير التنظيمى قد تدخل فممى تصممنيف بعممض
النماذج بمعنى أنه سيكون أيضا للسياسات والهداف والخطممط المنتظمممة
وأنشطة الدارة الممتى يتطلبهمما تنفيممذ مشممروع تعليمممى ممما يقمموم علممى أى
نموذج تأثيرا ً على قدرة عمل بعض النممماذج فممى مواضممع مختلفممة .ومثممل
هذه المفاهيم ل تتضمنها همذه الدراسمة بمالرغم ممن أنمه يمكمن أن يكمون
مفيدا للقارئ أن يتطلع على نظريات التطور التنظيمى عند اختبار نممموذج
للستخدام )بعض النماذج ليس لها أساس نظرى يمكن إدراكه( .
وتوجد أصول تلك النماذج مدعمة بتصميم تعليمي لدى القائم على
تطويرها أو مستخدميها كما فى حالة نموذج علم النظام التعليمى الفردى
) (ISISالذى وصفه بوركمان ) ، 1978 ، 1976ولوجين (1979فى
نموذج مركز دراسات التعليم المهنى ) (CsvEالذى قام كريتيندون
وماسى ) . (1978وأثمر النموذج الوصفى لمجموعة محددة من
الجراءات فى هذه الحالت عن نتائج طيبة ويعد هذا النموذج مثال ً لوصف
ربما يصبح معيارا ً بالنسبة لمستخدمين آخرين .
106
(Tuckman, 1969ويقيم شيرمان ) (1978أيضا نموذجه على نموذج
هاتمان ) ، (1974لكنه يفسر نوعية قدرات وظروف التعلم للتفوق في
إخراج المكونات العملية للنظمة وذلك من أجل تدريس مفهوم التنظيم .
ولمممم يقدم براين وتويل ) (1977النموذج الخاص بهما ،بل صرفوا
قراءهم إلى بونويل وتينيون ،تاكمان وإدواردز وبريجز .وفى هذا المثال ،
يوضح فى القائمة أحدث نماذج للمراجع التي وصفها جانيه وبرجز )
(1971وبرجز ) (1975والتي حلت محل مراجع برجز التي أعطاها له
كل من برين وتاول.
النسبة المئوية
لبعض الجزاء
تعليم غير رسمى
وظيفة المراقبة
تقليل التكاليف
وظيفة التحليل
تصميم التعليم
نظرية التعلم
تعليم رسمى
أصل تجريبى
لكل النموذج
أنماط
برامج
النموذج
من
107
وبالطبع تبدو بعض النماذج مبنية على نماذج أخرى لكن دون مرجع
محدد لمصدر الصل المعين .
وأخيرا فممإن عممددا قليل مممن النممماذج ذكممر أو تضمممن أصممول نظريممة
وعملية معا وهذا ما يبدو أن يكون مجموعة الصول المثالية ،غير أن قليل ً
وتبلغ نسبة النماذج التى قررت كمصدر لنماذج نظرية حوالى %65
من مجموع النماذج التى تمت مراجعتها وذلك بواقع %50لكل النموذج
)مثل نظرية النظمة العامة( وحوالى %20للبعض فقط من مكونات
النموذج وسجلت نسبة النماذج ذات الصل التجريبى نحو . %50
وعادة ما تشير النماذج القائمة على نظرية التعلم إلى هذا الوضع
مبكرا،
عند وصف النموذج ومناقشة غرضه واستخداماته وفى أمثلة قليلة من
هذه الدراسة،
108
قام المؤلفون باستنتاج الساسيات النظرية المحتملة لنموذج ما .وكان
ذلك يحدث فى بعض الحيان عن طريق تحليل الجزء الخاص بمرجع
المصدر للتعرف على الساس المحتمل للنموذج .
109
وركممزت نصممف النممماذج تقريبمما علممى السمماس فممى نظريممة التعلممم
وركزت نفممس النسممبة علممى أسمماس وظيفممة التحكممم والدارة والشممراف
لنظرية النظمة العامة )سواء بشكل واضح أو ضمممنًا( وحمموالى %50مممن
النماذج ركزت على الساس فممى وظيفممة التحليممل .وتبلممغ نسممبة النممماذج
التى ركزت إما على التحكم أو وظيفة التحليل فى نموذج النظمة العامممة
معا حوالى %70وهذا ما يعنى أن حمموالى %30مممن المراجممع المممذكورة
فى جممدول 13/2لممم تركممز الهتمممام علممى اثنممتين مممن المزايمما الساسممية
الوظيفية لنظرية النظمة العامممة .ومممن بيممن الممذين ركممزوا علممى نظريممة
التعليم تبلغ نسبة الذين ركممزوا أيضمما علممى مزايمما نظريممة النظمممة العامممة
%70أى ) 11من (15وحمموالى %30لممم يممذكروها ،وتبلممغ نسممبة الممذين
ركزوا على مزايا نظرية التعلم حوالى %40فقممط أى ) 11مممن (27مممن
بين هؤلء الذين ذكروا مزايا نظرية النظمة العامة .
أساسية:
110
التى وضعت ضمن هذه المجموعة تقيدت بالنماذج التى تؤكد
على تدريس عملية التصميم كغرض لها .وتحيل العمل إنتاج
عمل فعال المرتبة الثانية بالنسبة لتلك النماذج التي تخضع
لهذا التصنيف.
111
بالرغم من أن المرجع يمكن أن يكون قد حدد نوعا ً من التعليم كفكرة
للنموذج .
وعلى وجه العموم ،فإن مصدر النماذج المشار إليه هنا يحدد
الستخدام المطلوب ،هذا على الرغم من وجود بعض الستنتاجات التي
تتم بشأن الستخدامات بناًء على منتجات معينة تتعلق بالنموذج مثل
موضوع دراسي مقارنة بخطط البرنامج.
112
للطبيعة التعليمية فى مقابل تأثير النموذج
)ص (25كنظرية معرفية تقييمية والتى يمكن أن تستخدم فى تحليل
فائدة تكليف تصميم تعليمى من خلل برنامج وكالة الخدمات البشرية
لتدريب هيئة التدريس .
113
إصدار نموذج قبل أن تثبت كفاءته عن طريق أساس ثابت أو آخر تجريبى
للنظرية .
وأخيرا فمن بين تلك النماذج التى تقر أصل نظريا كان هنمماك نسممبة
%70
) (19-27تعرضوا لشكل التوثيق ،لكن من بين النماذج التى تقمر التوثيمق
هناك %55فقط ) 19من (34لم تورد ذكر أى أصل نظرى .
114
التالية :الصل والساسات النظرية والغراض والستخدامات والتوثيق
)النظرية المعرفية الثانية( .
ومؤكد أن هذا التجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بممما فيممه
الصممناعى والعسممكرى والحكممومى .إل أن أنواعمما مممن أنممماط المنظمممات
الخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له .
115
في العتبار عند بدء كل عام دراسي .وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون
رفضا شديدا لستخدام نموذج شخص آخر ،حتى أنه قيل أنه لو كانت
هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيل بأكمله من
الباحثين لتعاونهم فى اكتشاف العملية.
وثمة سبب آخر لعدد النماذج الكبير ،يتعلق بدرجممة اسممتناد النممماذج
إلى التوثيق .وكما ذكر لوجان ). (1976
وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك
حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم واستخدامه .
116
المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا
لمنفذ المشروع .
117
الختلف واضحا ً جدا ً ،وتبدو الفروق الجوهرية فى هذه النواع من
النماذج كما لو كانت نابعة من التنوع فى تنفيذ الخطوات الساسية عن
طريق أحداث وأنشطة محددة .
الشعور القوى لدى العديد من رجال التعليم هو أنه ينبغى أن (1
يكون للتعليم صفة محلية أو أهلية) .ديمراث ودانيالز ،ورد
فى . (Logan 1976
الخلصـــــــــة
118
تعطى مراجعة النماذج المقررة هنا تقديرا لحدث ما تم التوصل
إليه فى تصميم النماذج التعليمية .وربما يكون تقسيم النماذج كما فى
جدولي 13/4 ، 13/2إجحافا لبعض النماذج وإنصافا باطل ً لنماذج أخرى .
وحتى فى ظل هذه الشياء الممكنة فإنه يمكن بشىء من الثقة إجراء
بعض التقييمات الساسية :
إن محتويات اتجاه النظمة العممام المطبممق فممى التعليممم قممد كممثرت (1
بأشكال مختلفة مع الختلف أيضا فى الصول والغراض والتوثيق .
119
استخدامهم فى أغراض وتأكيدات وأصول واستخدامات
مختلفة وهذا يؤكد شدة )قوة( المنهج لسلوب النظم على
التصميم التعليمى .
120
فى النظام الذى يرجع إليه وعوضا عن ذلك يستخدمون لغة
اصطلحية تعمل تقريبا على الطناب والتوجيهات ميكانيكية
)أتوماتيكية( غير الملئمة للمستخدمين المقصودين ،وهذه
النماذج لن يكون لها أسماء ولذا فعلى المشترى أن يتوخى
الحذر .
121
فإن هناك جدل ً قويا ً يمكن أن يثار بممأن ذلممك العممدد الكممبير مممن النممماذج ل
بل إنممه أيض ما ً مضمميع للممموارد بشممأن مممن لممه السمملطة، يعتبر مربكا ً فقط
.والقيادة من رجال التعليم وموجهي المشروعات
المراجــع
Adair. C. H.. & Foster. J. T. (1972). A guide for simulation design. Tallahassee, FL:
Instructional Simulation Design.
122
Brien, R. L., & Towle, N. I. (1977, February). Instructional design and development:
Accelerating the process. Educational Technology, pp. 12-17.
.Briggs, L. J., & Wager; W. ( 1979). Handbook of procedures for the design or
instruction (2nd ed.). Draft of second edition printed by Florida State
University.
Brooks, R. D.. Whitehead, J., & Miller. F. W. ( 1973. April). Application of model
for producing career awareness materials Audiovisual Instruction. PP. 17-20.
123
Dick, W., & Carey, L. (1978). The systematic design of instruction. Chicago: Scott,
Foresman.
Gagne, R. M., & Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Hayman,J.L., Jr. ( 1974, May). The systems approach and education. The
Educational forum., pp. 491-50 1.
124
Joyce, B., & Weil, M. (1972). Models of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Kaplan, A. (1964). The conduct of inquiry. New York: Harper & Row
Lee, B. N. (1975). Instructional system development (ISD)-an Air Force way of life.
Journal of Educational Technology Systems, 4(1), 33-41.
Merrill, M. D. (1973). Content and instructional analysis for cognitive transfer tasks.
A V Communication Review, 21(1),109-125.
125
Merrill, M. D., & Boutwell, R. C. ( 1973). Instructional development: Methodology
and research. In Kerlinger (Ed.), Review of research in education (Vol. 1 ),
Itasca, IL: Peacock.
Piaget. J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
Pye, b: (1964). The nature of design .New York: Van Nostrand Re.inhold
Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard
Educational Review 24(232), 86-97.
126
Smith, N. L., & Murray, S. L. (1975, March). The status of research on models of
product development and evaluation. Educational Technology, pp. 13-17.
Tennyson, R. D., & Boutwell, R. C. (1971). A quality control design for validating
hierarchical sequencing of programmed instruction. NSPl Journal, 4, 5-10.
Tuckman, B., and Edwards, K. (1973). A systems model for instructional design and
management. An introduction to the systems approach. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
u.s. Army Combat Arms Training Board. (1975). lnterservice procedures for
instructional systems development. Ft. Benning, GA: Author.
127
Waters, B: K., Edwards, B. J:, & Smitli, B. A. (1"978, March). Multimedia cognitive
pretraining of: Air Force pilots. Educational Technology. pp. 50-57.
128