‫وزارة التربية والتعليم‬

‫المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية‬

‫البرنامج التدريبي لمعلمي اللغة العربية‬
‫الماليزيين‬

‫ورقة عمل بعنوان‪:‬‬

‫أساليب تدريس النحو‬
‫"تطبيقات عملية"‬

‫إعداد ‪:‬‬
‫الدكتور‪ :‬عطا أبو جبين‬
‫المديرية العامة لتطوير المناهج‬
‫دائرة تطوير مناهج العلوم النسانية‬
‫مارس ‪2009 /‬‬

‫المستهدفون ‪ :‬معلمو اللغة العربية الماليزيون ‪.‬‬
‫الزمن ‪ :‬ساعة ونصف‬
‫أهداف الورقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعرف بعض الساليب الحديثة في تدريس النحو‬
‫‪ -2‬توظيف القواعد النحوية توظيفا عمليا ) شفويا وكتابيا ( ‪.‬‬
‫‪ -3‬التطبيق الفعلي على هذه الطرائق من خلل التدريبات‬
‫على بعض الدروس التي تم إعطاؤها‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف بعض المستجدات في أساليب التدريس ‪.‬‬
‫‪ -5‬ربط كل فروع اللغة بالنحو وتقويم ألسنة الطلبة ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‬‬ ‫من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد النحوية‬ ‫ربط القواعد بفروع اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ -7‬مناقشة المتدربين في الصعوبات التي تواجههم في‬ ‫تدريس النحو‪ ،‬والفادة من اقتراحاتهم وتطويرها ‪.‬‬ ‫مستجدات في تدريس النحو ‪.‬‬ ‫مراجع البحث ‪0‬‬ ‫طرائق تدريس النحو ‪:‬‬ ‫هناك طرائق كثيرة لتدريس القواعد النحوية وسوف نقتصر على‬ ‫أربع طرائق وهي ‪:‬‬ ‫أول ‪ :‬الطريقة القياسية ‪:‬‬ ‫وتسمى أحيانا طريقة القاعدة ثم المثلة تبدأ هذه الطريقة‬ ‫بعرض القاعدة ثم تعرض المثلة بعد ذلك لتوضيح القاعدة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ .‬‬ ‫ومعنى هذا إن الذهن ينتقل فيها من الكل إلي الجزء ‪ 0‬وتأتي‬ ‫فكرة القياس في هذه الطريقة من حيث فهم التلميذ للقاعدة‬ ‫ووضوحها في أذهانهم ومن ثم يقيس المعلم أو التلميذ المثلة‬ ‫الجديدة الغامضة على المثلة الخرى الواضحة وتطبيق القاعدة ‪.‬‬ ‫ويمكن استخدام هذه الطريقة بنجاح وكفاءة عند تدريس‬ ‫المشتقات والميزان الصرفي وما يخص الصرف عامة ‪.‫‪ -6‬اعتبار النحو وسيلة ل غاية ‪.‬‬ ‫طرائق تدريس مادة النحو‬ ‫) النحو الوظيفي (‬ ‫عناصر الورقة‪:‬‬ ‫طرائق تدريس قواعد اللغة العربية ‪0‬‬ ‫خطوات السير في درس القواعد ‪.‬‬ ‫الدوات والوسائل ‪:‬‬ ‫أوراق بيضاء ‪ ،‬أقلم ملونة ‪ ،‬شفافيات ‪ ،‬جهاز عرض شفافيات ‪،‬‬ ‫بروكسيما ‪ ،‬سبورة ‪ ،‬أقلم سبورة ملونة ‪.

.‬ورؤية مدى التطابق بينها ‪ ،‬واستنتاج القاعدة ‪:‬‬ ‫المبتدأ مرفوع دائما ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬الموازنة وتسمى الربط أو المناقشة وتناول الصفات‬ ‫المشتركة والمختلفة بين الجمل وتشمل الموازنة بين نوع الكلمة‬ ‫وعلقتها ووظيفتها وموقعها بالنسبة لغيرها وعلمة إعرابها ‪0‬‬ ‫‪ -4‬استنباط القاعدة ‪ :‬من خلل المناقشة والموازنة ويشترك في‬ ‫استخدامها المعلم والتلميذ وتكتب على السبورة بلغة سهلة ‪0‬‬ ‫‪ -5‬التطبيق على القاعدة‪ .‬وهو على وزن مفعول ثم نقيس عليه الفعال‬ ‫الصحيحة ‪ :‬قبل ‪ :‬مقبول ‪ ،‬علم ‪ :‬معلوم ‪ ،‬أكل ‪ :‬ماكول ‪.‬‬ ‫ومن عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إنها بطيئة التعليم ‪0‬‬ ‫‪3‬‬ .‬‬ ‫ومن عيوب هذه الطريقة إذا استخدمت لتدريس القواعد النحوية‬ ‫وليس الصرفية ‪:‬‬ ‫ أنها تعود التلميذ على الحفظ والمحاكاة ‪0‬‬‫ عدم العتماد على النفس والستقلل في البحث ‪0‬‬‫ تضعف فيهم القدرة على ابتكار والتجديد ‪0‬‬‫ أنها تبدأ بالصعب وتنتهي بالسهل ‪0‬‬‫نشاط ‪ :‬اختر حزئية مما مربك في الدروس السابقة‪ ،‬أو ما‬ ‫تختاره من القواعد النحوية والصرفية ‪ ،‬وطبق عليها الطريقة‬ ‫القياسية ‪.........‬‬ ‫لنأخذ اسم المفعول من الثلثي الصحيح ‪،‬أو جمع المؤنث‬ ‫السالم ‪ ..‬وهكذا‬ ‫ويمكن الموازنة بين المبتدأ المجرد وحين تدخل عليه كان‬ ‫وأخواتها أو إن وأخواتها وهذه المثلة تني لدى التلميذ المقارنة‬ ‫والموازنة الحقيقية ‪..‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬الطريقة الستنباطية ) الستقرائية ( ‪:‬‬ ‫وتقوم هذه الطريقة على البدء بالمثلة تشرح وتناقش ثم‬ ‫تستنبط منها القاعدة ومن ثم التطبيق عليها وتتكون من خمس‬ ‫خطوات ابتكرها هربارت وسميت باسمه‪ ،‬و ل يزال العديد منا‬ ‫يعتمد عليها إلي اليوم وهي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬المقدمة أو التمهيد ‪0‬‬ ‫‪ -2‬عرض المثلة أو النص على السبورة أو على الورق مقوى‬ ‫وقراءة المثلة أو النص ومناقشة التلميذ في معناها ‪.‫مثال ذلك ‪ :‬اسم الفاعل واسم المفعول ‪ ،‬و بعض الجموع ‪.‬وهذه الخطوة من الخطوات الهامة‬ ‫وينبغي أن تتنوع صور التطبيق ‪0‬‬ ‫مثال ‪ :‬المبتدأ والخبر‪ ،‬عرض نص أي نص يتضمن جمل اسمية ‪،‬‬ ‫ومناقشة التلميذ في محتواه ‪ ،‬ثم استقراء المثلة ‪ ،‬وإبرازها‬ ‫بصورة ملونة ‪ .

‬‬ ‫‪4‬‬ .‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬الطريقة الحوارية ‪:‬‬ ‫وتقوم في جوهرها على المناقشة واستثمار خبرات التلميذ‬ ‫السابقة لتوجيه نشاطهم نحو تحقيق هدف معين ‪ 0‬ول بد أن تعد‬ ‫السئلة إعدادا جيدا ويراعى فيها الوضوح والتسلسل والترتيب‬ ‫وعدالة توزيعها على التلميذ‬ ‫ومن عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬ ‫أنها تستغرق زمنا طويل ‪0‬‬ ‫تؤدي إلى الستطراد والخروج عن الموضوع ‪0‬‬ ‫عدم قدرة بعض المعلمين على تنفيذها ‪0‬‬ ‫رابعا ‪ :‬الطريقة المعدلة ‪:‬‬ ‫وتسمى طريقة النصوص التكاملية‪ ،‬وتسمى أيضا طريقة‬ ‫الساليب المتصلة وهي طريقة تكاد تجمع مزايا الطرق السابقة‬ ‫‪ 0‬تبدأ بعرض نص متكامل يحمل في طياته توجيها ويعالج النص‬ ‫كما تعالج موضوعات القراءة ‪ 0‬حيث يقرأ التلميذ النص قراءة‬ ‫صامتة ثم يناقشهم المعلم فيه ويعالج الكلمات الصعبة ثم يقرا‬ ‫التلميذ قراءة جهرية ثم تعالج هذه المثلة حسب الطريقة‬ ‫الستقرائية معتمدا المعلم على الحوار في النتقال من مثال إلي‬ ‫آخر حتى يستنتج التلميذ قواعد الدرس فيصوغها المعلم بأسلوب‬ ‫سهل ويكتبها على السبورة ‪0‬‬ ‫ول شك إن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد‬ ‫من خلل موضوعات القراءة والدب والتعبير وبهذه الطريقة يتم‬ ‫مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والستعمال والمران‬ ‫والتكرار حتى تتكون الملكة اللسانية ‪ 0‬ونحن نرى إن تعليم‬ ‫القواعد وفق هذه الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها ‪ 0‬ونرى أنها‬ ‫الطريقة الفضلى لتحقيق الهداف المرسومة للقواعد النحوية‬ ‫لنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح‬ ‫المؤدي إلي رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها‬ ‫العرابية ‪0‬‬ ‫نشاط ‪ :‬مناقشة ‪ :‬أي هذه الطرائق تفضل ‪ ،‬ولماذا ؟‬ ‫طبق الطريقة التي تفضلها على درس من دروس النحو وقم‬ ‫بعرضه أمام زملئك‪.‫‪ -2‬قلة مشاركة التلميذ في الدرس لن المعلم هو الذي يقدم‬ ‫للدرس ويوازن ويقارن بين أجزائة ويتولى صياغة الستنتاج ‪0‬‬ ‫‪ -3‬تقلل من قدرات المدرسين في التجديد والبتكار ‪0‬‬ ‫نشاط ‪ :‬قم بتطبيق الطريقة الستقرائية على جزئية تختارها مما‬ ‫مر بك ‪.

‬‬ ‫‪ -2‬عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد ) استخدام التقانة‬ ‫الحديثة في عرض الوسائل (‪ 0‬والمدرس الناجح هو الذي يعرف‬ ‫كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا ‪0‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬العرض ‪:‬‬ ‫وهو من أهم مراحل الدرس ‪ 0‬ويعرض المعلم النص على ورق‬ ‫مقوى أو على السبورة أو عن طريق الكتاب ويطلب من التلميذ‬ ‫قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج‬ ‫الكلمات الصعبة ثم يطلب من أحد التلميذ قراءة النص قراءة‬ ‫جهرية وبعد ذلك يوجه المعلم إلي التلميذ أسئلة في النص تكون‬ ‫إجابتها المثلة الصالحة للدرس ‪ 0‬ثم يدون هذه الجمل على‬ ‫السبورة ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد‬ ‫الكلمات التي تربط بالقاعدة بان يكتبها بلون مخالف حتى تكون‬ ‫بارزة أمام التلميذ ويجب عليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات‬ ‫بالشكل ثم يوجه المعلم طلبه إلي النظر إلي هذه الكلمات ثم‬ ‫يبدأ معهم مناقشتها‬ ‫ثالثا ‪ :‬الموازنة والربط ‪:‬‬ ‫وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو المثلة ليدرك التلميذ ما‬ ‫بينها من أوجه التشابه و الختلف ومعرفة الصفات المشتركة‬ ‫والخاصة تمهيدا لستنباط الحكم العام ‪ )0‬القاعدة ( وتشمل‬ ‫الموازنة ‪:‬‬ ‫نوع الكلمة ‪0‬‬ ‫المعنى الذي تفيده ‪0‬‬ ‫ضبط آخرها‪.‬‬ ‫والموازنة نوعان ‪ -1 :‬موازنة أفقية ‪ -2‬موازنة رأسية ‪0‬‬ ‫أول ‪ :‬الموازنة الفقية ‪:‬‬ ‫هي التي يقصد بها الموازنة بين كلمة أو أكثر في جملتين‬ ‫مختلفتين مثل ‪ :‬الجملة السمية مع الناسخ وبدونه ‪ :‬محمد‬ ‫‪5‬‬ .‫خطوات السير في درس القواعد تفصيل بحسب الطريقة‬ ‫الستقرائية ‪:‬‬ ‫وهي خطوات خمس تنسب إلي الفيلسوف اللماني هر بارت ‪:‬‬ ‫أول ‪ :‬التمهيد ‪:‬‬ ‫وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم والتلميذ إلي الدرس‬ ‫والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقى الموضوع الجديد‬ ‫وربط الموضوعات القديمة بالجديدة ‪0‬‬ ‫ومن أساليب التمهيد ‪:‬‬ ‫‪ -1‬أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد‬ ‫‪0‬ويراعي المعلم أن تكون السئلة قليلة واضحة ومشوقة‪.

‫مجتهد ‪ -‬كان محمد مجتهدا ‪ 0‬والجملة الفعلية في حالة البناء‬ ‫للمعلوم والبناء للمجهول ‪ :‬كسر خالد القلم ‪ -‬كسر القلم ‪ -‬وهكذا‬ ‫‪000‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬الموازنة الرأسية ‪ :‬وهي نوعان ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬موازنة جزئية ‪ :‬وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لدراك‬ ‫الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لستنباط قاعدة ‪ :‬مثل الموازنة‬ ‫بين كلمتي ) مجتهدا وغزيرا ( في ‪ :‬كان محمد مجتهدا ‪ -‬كان‬ ‫المطر غزيرا ‪0‬‬ ‫ب‪ -‬موازنة كلية ‪ :‬وهي الموازنة بين طوائف المثلة لدراك‬ ‫الصفات المشتركة والمختلفة بينها ‪ 0‬وعلى المعلم أن يتتبع‬ ‫المثلة مثال بعد الخر ‪ 0‬وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو‬ ‫تتبعه وصل إلي الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة ‪0‬‬ ‫ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين المثلة‬ ‫وإدراك أوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات‬ ‫القديمة التي مر بها التلميذ من قبل‬ ‫رابعا‪ :‬استنباط القاعدة ‪:‬‬ ‫إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلبه الوصول‬ ‫إلي القاعدة والحكم العام ‪ 0‬وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن‬ ‫النتيجة التي وصلوا إليها ‪ 0‬ول ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط‬ ‫القاعدة دون إشراك التلميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا‬ ‫كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي‬ ‫المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم ‪ 0‬ثم يقوم‬ ‫المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح‬ ‫خامسا ‪ :‬التطبيق ‪:‬‬ ‫وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقة ترسخ القاعدة في‬ ‫أذهان التلميذ ومن الخير أل يسرف المعلم في شرح القاعدة‬ ‫واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل‬ ‫يجب أن تنتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم‬ ‫الطلبة إياها والقواعد ل يكون لها الثر المطلوب إل بعد الكثار‬ ‫من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق ‪:‬‬ ‫أن يتدرج من السهل إلي الصعب ‪0‬‬ ‫أن يكون القطع والمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب‬ ‫‪0‬‬ ‫أن تكون متنوعة ‪ 0‬فل تكون في العراب وحده وان تدعو‬ ‫التلميذ إلي التفكير بشرط أل تصل إلي درجة التعجيز ‪0‬‬ ‫‪6‬‬ .

‫أن تكون المثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وان تكون‬ ‫صلتها قوية بجوهر المادة‬ ‫والتطبيق نوعان ‪:‬‬ ‫جزئي ‪ :‬وهو يأتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل النتقال إلي غيرها‬ ‫مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم ‪0‬‬ ‫كلي ‪ :‬ويكون بعد النتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس‬ ‫ويدور حول هذه القواعد جميعا ‪ 0‬مثل التطبيق على جزم الفعل‬ ‫المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل‬ ‫المضارع ‪0‬‬ ‫وكذلك يمكن أن يكون التطبيق شفويا أو كتابيا ‪.‬‬ ‫التطبيق الشفوي ‪:‬‬ ‫وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه لنجعل مراعاة‬ ‫الطلب لقواعد النحو راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع ‪0‬‬ ‫ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع‬ ‫على التلميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في‬ ‫الكتاب ويطلب منهم الجابة عما فيها‬ ‫كما يكون بتوجيه التلميذ إلي مناقشة الخطاء التي تقع منهم في‬ ‫دروس التعبير أو القراءة والغرض من التطبيق الشفوي ‪:‬‬ ‫وقوف المدرس على مواطن الضعف عند تلميذه لعلجه ‪0‬‬ ‫ترسيخ القاعدة في أذهان التلميذ ‪0‬‬ ‫تعويد التلميذ النطق الصحيح والتعبير السليم يساعد في تشجيع‬ ‫التلميذ ويشوقهم إلي درس القواعد ويحببها لهم ‪ 0‬ويثير‬ ‫المنافسة بين جميع تلميذ الفصل ‪0‬‬ ‫التطبيق الكتابي ‪:‬‬ ‫ويهتم بكتابة الطلبة كتابة سليمة خالية من الخطاء النحوية‪ ،‬وأن‬ ‫يتعود الطلب العتماد على النفس والستقلل في الفهم والقدرة‬ ‫على التفكير والقياس والستنباط‬ ‫ويربي في التلميذ دقة الملحظة وتنظيم الفكار ‪0‬‬ ‫نشاط ‪ :‬حضر درسا في النحو مطبقا الخطوات الخمس التي مر‬ ‫ذكرها ‪ ،‬مع التمثيل على كل خطوة ‪.‬‬ ‫ربط القواعد النحوية بفروع اللغة الخرى ‪:‬‬ ‫إن العلقة بين القواعد وفروع اللغة الخرى من إملء ونصوص‬ ‫وقراءة وتعبير علقة وثيقة ‪0‬‬ ‫والقواعد وسيلة لغاية كبرى وهي تقويم اللسان وضبط التعبير‬ ‫ومن الخطأ أن نقصر الهتمام على تدريس القواعد النظرية‬ ‫فقط ‪ ،‬بل على المعلم أن يأخذ نفسه وتلميذه باللتزام بالتطبيق‬ ‫‪،‬و بضبط الكلمات ضبطا صحيحا ومراعاة تطبيق القواعد في كل‬ ‫‪7‬‬ .

‬‬ ‫‪8‬‬ .‫الدروس وسوف يجد المعلم في موضوعات القراءة أمثلة صالحة‬ ‫لدراسة بعض القواعد اللغوية أو التطبيق عليها وتدريب التلميذ‬ ‫على سلمة الضبط والقراءة السليمة والتجاه الحديث لدراسة‬ ‫القواعد يتطلب من المعلم أن يدرس القواعد في ظلل اللغة‬ ‫والدب حتى ل يجد التلميذ فصل بين مادة القواعد وبين بقية‬ ‫فروع اللغة العربية وسوف يجد المعلم في دروس التعبير أو‬ ‫النصوص حافزا يدفع التلميذ إلي دراسة القواعد فإذا شاع بين‬ ‫التلميذ خطا نحوي في التعبير فمن واجب المعلم أن يشرح‬ ‫قاعدته وهكذا ‪0‬‬ ‫الخرائط العقلية وتوظيفها عمليا في تدريس النحو‬ ‫والصرف ‪:‬‬ ‫درس تطبيقي ) للمعلمين في المرحلة الثانوية ( ‪:‬‬ ‫المادة ‪ :‬النحو‬ ‫المستوى‪ :‬الصف ‪ :‬الثاني عشر‬ ‫والصرف‪.‬بوزان‬ ‫من خلل استخدام الخرائط العقلية يستطيع المعلم أن‬ ‫يقوم بتدريس هذه المادة التي تعد متشابكة ومتداخلة وذات‬ ‫قواعد وتفريعات كثيرة‪ ،‬وهنا يطلب المعلم إلى الطلبة أن يقوموا‬ ‫بعمل خريطة عقل لهذا الدرس أو أي درس آخر لكي تثبت‬ ‫المفاهيم التي يتطرق إليها‪ ،‬وتعد مثل هذه الدروس تطبيقا عمليا‬ ‫رائعا على خرائط العقل‪ ،‬كما أنها تحتوي على كثير من الرموز‬ ‫والصور الموحية واللوان التي يثري بها المعلم أو الطالب‬ ‫خريطته العقلية التي يقوم بعملها‪ ،‬وتخفف من جفاف المادة‪،‬‬ ‫ويفضل في مثل هذه الحالة أن يقوم الطالب بها منفردا ؛ لكي‬ ‫تثبت المفاهيم الصرفية في ذهنه‪ ،‬وإذا تم إعطاء الطلبة‬ ‫إرشادات كافية عن كيفية عمل خريطة العقل فسيبدعون في‬ ‫تطبيقها‪ ،‬مستفيدين منها في مجالت أخرى في دراستهم‪،‬‬ ‫وسيقومون فيما بعد بتطبيق ذلك من تلقاء أنفسهم‪ .‬‬ ‫الزمن ‪:‬‬ ‫عنوان الدرس ‪ :‬التصغير‬ ‫ساعة‬ ‫)خريطة العقل هي السلوب البديل الذي يستخدم جميع أجزاء‬ ‫المخ بدل من التفكير الخطي التقليدي‪ ،‬فهي تأخذك في كل‬ ‫التجاهات‪ ،‬وتلتقط الفكار من أي زاوية‪ ( .‬ونود‬ ‫الشارة إلى أنه من المستحسن أن يقوم المعلم برسم الخريطة‬ ‫الولى أمام الطلب وبمشاركتهم الفعلية على لوحة من الورق‬ ‫المقوى ‪.

‫كيف تطبق هذه الخطوات على درس التصغير ؟‬ ‫‪ -1‬لشك أنك ستبدأ بصورة معبرة مركزية تكون في‬ ‫وسط الصفحة ولنفرض أنها صورة شجرة كبيرة ) نخلة‬ ‫مثل ( وبجانبها شجرة مصغرة ) شجرة‪ ،‬شجيرة (‪ ،‬أو‬ ‫صورة وردة أو مفتاح أوأي شيء يختاره المعلم أو الطالب‬ ‫معبرا عن هذا الدرس‪ ،‬وقد يكتب عنوان الدرس نفسه‬ ‫تحت أو فوق الصورة المركزية‪ ،‬ولكن ل بد من وجود‬ ‫الصورة لما لها من دللة إيحائية جمالية‪ ،‬وأن تكون ملونة‬ ‫باللوان الطبيعية وجاذبة للنتباه‪ ،‬وتوضع داخل إطار معين‬ ‫أو شكل معين يتم اختياره ) قلب مثل أو دائرة‪ ( .‬‬ ‫‪ -2‬بعد ذلك تقوم بعمل خطوط رئيسة ) سميكة ومن ثم‬ ‫تتدرج في التقليل من سماكة الخط( تتفرع من الصورة‬ ‫المركزية‪ ،‬وهذه الخطوط تمثل جوانب الدرس المختلفة‪،‬‬ ‫ففي درس التصغير مثل تمثل الخطوط الرئيسة الثلثة‬ ‫المتفرعة من المركز الوزان الثلثة للتصغير‪،‬وهي‪ ) :‬فعيل‪،‬‬ ‫فعيعل‪ ،‬وفعيعيل ( مع وضع مثال على كل منها وصورة‬ ‫معبرة ) صورة رجل وتصغيرها رجيل‪ ،‬وصورة كتاب‪،‬‬ ‫وبجانبها صورة كتيب وصورة مفتاح‪ ،‬وبجانبها صورة‬ ‫مصغرة مفيتيح ‪ ،‬وتكتب الكلمات الممثلة لهذه الوزان‬ ‫الرئيسة‪ ،‬ومن ثم تبدأ التفريعات المختلفة لتنتظم كل‬ ‫قواعد هذا الدرس مع التمثيل بالصور المناسبة والملئمة‬ ‫ما أمكن‪ ،‬حيث تضفي جمال على خريطة العقل وتعد‬ ‫خريطة العقل نفسها صورة‪ ،‬والصورة كما قيل تغني عن‬ ‫ألف كلمة‪.‬‬ ‫‪ -3‬ينتقل المعلم بعد ذلك إلى تفريعات كل وزن‪ ،‬وما‬ ‫يقاس عليه ويصغر تصغيره قياسا‪ ،‬فيتفرع من وزن فعيل‬ ‫مثل‪ ،‬خمسة فروع تمثل ‪ :‬السماء الثلثية المختومة بتاء‬ ‫التأنيث ) نخلة‪ ،‬نخيلة (‪ ،‬أو اللف المقصورة ) لبنى‪،‬‬ ‫لبينى (‪ ،‬أو اللف الممدودة )حمراء‪ ،‬حميراء (‪ ،‬أو اللف‬ ‫والنون الزائدتين ) خلفان‪ ،‬خليفان ( ‪ ،‬وجمع التكسير على‬ ‫وزن أفعال ) أصحاب‪ ،‬أصيحاب (‪ ،‬وهنا يكتفى بوضع السم‬ ‫‪9‬‬ ...‬كما أنه من‬ ‫الضروري استخدام اللوان المناسبة وعلى القل ثلثة‬ ‫ألوان رئيسة‪.‬وهنا ل‬ ‫بد من الشارة إلى أن استخدام الصور في الخريطة‬ ‫العقلية مهم جدا‪ ،‬وليس فقط من خلل الصورة المركزية‬ ‫المعبرة التي تعد مركز إشعاع للخريطة العقلية بل في كل‬ ‫أجزاء الخريطة‪ ،‬وبحسب ما يقتضيه الموقف‪ .

.‬‬ ‫ولسنا هنا بصدد شرح درس التصغير ولكن لكي يتمثل‬ ‫المعلم جميع جوانبه الرئيسة ويستكملها مع طلبه‪ ،‬وننبه هنا‬ ‫بأن الشرح والفهم للقواعد والتمثيل عليها بأمثلة وشواهد‬ ‫كثيرة ل بد منه قبل عمل الخريطة‪ ،‬وسيلحظ المعلم أن‬ ‫الطلبة الذين لم يستوعبوا الدرس ل يستطيعون رسم هذه‬ ‫الخريطة‪ ،‬أو تأتي أعمالهم مشوهة وتعكس عدم النسجام‬ ‫والفهم والوضوح الذي في أذهانهم‪ ،‬ويلحظ المعلم أن‬ ‫هناك كثيرا من الخطوط الخاوية التي يضيفها الطالب دون‬ ‫أن يكتبوا عليها شيئا؛ مما ينم عن نقص في الفهم‬ ‫والستيعاب‪ ،‬ويستطيع المدرس من خلل الملحظة لهذه‬ ‫الخرائط أن يعرف أكثر المواضع صعوبة‪ ،‬أو التي بحاجة‬ ‫إلى زيادة في التوضيح‪ ،‬ولذا يجب أن يذكر الطلبة برسم‬ ‫خطوط خاوية في الخريطة عند عدم فهم أي فرع أو‬ ‫موضوع‪ ،‬هنا نذكر بأن العقل سيعمل على استكمال هذه‬ ‫الفكار فيما بعد وستبقى في ذاكرة الطالب‪ ،‬وعندها‬ ‫سيتوجه بالسؤال والستفسار عنها حتى يستكمل خريطته‬ ‫بشكل مناسب ومرض له‪ ،‬أما الطالب الذي تتضح له المور‬ ‫فل شك بأن ذلك سينعكس على ما يقوم به‪ ،‬ومن هنا‬ ‫يستطيع المعلم أن يقوم طلبته من خلل هذه الخريطة‬ ‫التي يقومون برسمها سواء أكانوا فرادى أم جماعات في‬ ‫أي موضوع من المواضيع الدراسية‪ ،‬فهي تعكس الوضع‬ ‫‪10‬‬ .‫فقط على الخريطة‪ ،،‬فنكتب فوق الخط الذي يمثل الفرع‬ ‫الكلمات فقط‪ ،‬وترسم الصورة تحتها مباشرة أو بجانبها‬ ‫بحسب تصميم الخريطة‪ ،‬وهنا نود الشارة أيضا إلى أنه‬ ‫ليس شرطا أن توضع لكل كلمة صورة وإنما توضع الصورة‬ ‫أو الرمز الممثل فقط‪...‬‬ ‫وهكذا نستمر في وضع الفروع الخرى الممثلة لعناصر هذا‬ ‫الدرس‪ ،‬مثل ‪ :‬إذا كان ثاني السم ألفا منقلبة عن واو‬ ‫) باب‪ ،‬بويب ( يصغر تصغير الثلثي‪ ،‬وكذلك ما كانت ألفه‬ ‫زائدة ) مثل شاعر‪ ،‬تقلب اللف واوا شويعر(‪ ،‬ويقاس‬ ‫على وزن الرباعي ‪ ،‬ومن ثم النطلق إلى القضايا الخرى‬ ‫في التصغير كالمؤنث بل تاء ) هند ‪ :‬هنيدة ( والسم الذي‬ ‫ثالثه ألف منقلبة عن أصل أو زائدة حيث تقلب ياء عند‬ ‫التصغير وتدغم في ياء التصغير ) عصا‪ ،‬عصية‪ ،‬كتاب‪ ،‬كتيب‬ ‫( أما الذي ثالثه ياء فتدغم في ياء السم المصغر ) قصيد ‪:‬‬ ‫ُقصّيد (‪.

‬‬ ‫مراعاة النماط المختلفة للطلبة عند تقديم المادة‬ ‫الدراسية ‪:‬‬ ‫تقديم المادة بصور مختلفة تلئم كل أنماط الطلبة ‪:‬‬ ‫البصري ‪ %40 .‬‬ ‫نشاط ‪ :‬قم بعمل خريطة عقلية لدرس تختاره من الدروس‬ ‫التي مرت بك سابفا ‪.‬‬ ‫قم بعمل خريطة عقلية للموضوعات التي تم التدريب عليها‬ ‫‪.‬حولي ‪ %20‬من الطلبة (‬ ‫من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد ‪:‬‬ ‫‪ -1‬عدم التزام المتعلم والتلميذ باللغة العربية الفصحى في أثناء‬ ‫الدرس ‪0‬‬ ‫‪ -2‬عدم مراعاة المعلم لمستوى التلميذ الذهني والعلمي‬ ‫فيخوض في تفصيلت يصعب فهمها ‪ 0‬أن يطلب المعلم من‬ ‫الطلب حفظ القاعدة ‪0‬‬ ‫‪11‬‬ .‬من الطلبة‬ ‫الحركي وغير المتوافق ‪ ).‬‬ ‫وهنا يجب أن تقدم النصيحة للطلبة التي تبدو أعمالهم‬ ‫ليست مرضية‪ ،‬وليست كما يجب مقارنة بأعمال زملئهم‬ ‫بأنهم سيتحسنون وسيبدعون وذلك من خلل الممارسة‬ ‫والستمرار في العمل‪ ،‬ول يمكن أن يتحقق لهم ذلك إل‬ ‫بالمواظبة والستمرار‪ ،‬وأن هذه الخرائط المشوشة أمر‬ ‫طبيعي لكل مبتدئ‪ ،‬وهنا يجب غرس اتجاهات إيجابية لدى‬ ‫الطلبة الذين ل يتقنون هذا العمل وتشجيعهم وتقديم العون‬ ‫لهم‪ ،‬ومساعدتهم مع تذكيرهم أن بإمكانهم القيام بهذا‬ ‫العمل‪ ،‬وليس المر بهذه الصعوبة التي يتخيلون‪.‫الحقيقي للطالب‪ ،‬أو المعلم نفسه حين يقوم بعمل خريطة‬ ‫لموضوع معين أو درس أو حتى لكتاب كامل‪.‬‬ ‫ومن خلل الستعانة بالقواعد السابقة يستطيع المعلم‬ ‫توضيح المور الفنية الخرى‪ ،‬ويفضل عمل خريطة‬ ‫بالشتراك مع الطلبة وتطبيقها على أي درس أو موضوع‬ ‫يقترحونه‪ ،‬ومشاركتهم فعليا في عملها داخل الفصل‬ ‫والجابة عن استفساراتهم‪ ،‬ونحيل المعلم إلى كتاب خريطة‬ ‫العقل للعالم بوزان‪ ،‬وهو مثبت في مراجع الكتاب للستعانة‬ ‫به في تفسير بعض المور الغامضة‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن‬ ‫الطالب إذا استخدم هذه الداة فستساعده كثيرا في‬ ‫استذكار دروسه وفهمها‪ ،‬وكذلك في تحصيل درجات عالية‬ ‫في الختبارات‪.‬من الطلبة‬ ‫السمعي ‪ % 40 .

13‬عدم مطالبة التلميذ بتصويب الخطأ شفويا أو كتابيا ‪0‬‬ ‫‪ -14‬عدم ملحقة المعلم لتصويب الخطأ وعدم إعطاء التلميذ‬ ‫فرصه للتصويب ‪0‬‬ ‫‪ -15‬عدم متابعة المعلم لتصويب أخطاء تلميذه إذا صوبوا ‪0‬‬ ‫‪ -16‬عدم التمهيد للدرس والتشويق له ‪0‬‬ ‫‪ -17‬عدم اهتمام المعلم بالتطبيق الجزئي ‪0‬‬ ‫‪ -18‬عدم الهتمام بإعداد الدرس جيدا ‪0‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪ -1‬أبو جبين ‪ ،‬عطا ) ‪ .(2002) .‬‬ ‫‪.525-500 ،(2) 17 ،‬‬ ‫‪12‬‬ . ( 2009‬مهارات التفكير البداعي في‬ ‫اللغة العربية ‪ ،‬مكتبة الفلح ‪ ،‬العين ‪ :‬المارات ‪.‫‪ -3‬قلة التدريبات الشفوية والكتابية ‪0‬‬ ‫‪ -4‬أن يطلب المعلم من التلميذ قراءة اليضاح من الكتاب بعد‬ ‫أن ينتهي المعلم من الشرح مباشرة والفضل أن يستغل المعلم‬ ‫هذا الوقت بالتدريبات ‪0‬‬ ‫‪ -5‬اكتفاء المعلم بالمثلة التقليدية ‪ 0‬التي ل تعطي ثروة لغوية‬ ‫ول تذوقا أدبيا ‪0‬‬ ‫‪ -6‬أن يطلب المعلم من التلميذ كتابة المثلة والقاعدة في‬ ‫كراسة الفصل ‪ 0‬والفضل أن يستغل هذا الوقت للتدربيات ‪0‬‬ ‫‪ -7‬أن يرسخ المعلم صعوبة القواعد في أذهان التلميذ ‪0‬‬ ‫‪ -8‬القتصار على عدد محدود من المثلة ومحاولة الستنباط‬ ‫القاعدة منها ‪0‬‬ ‫‪ -9‬أن يكون المعلم ملقيا فقط أو في غالب درسه وهو الذي‬ ‫يمهد ويعرض ويربط ويوازن ويستنتج والتلميذ متلقون‬ ‫‪ -10‬عدم استخدام المعلم الوسائل المتنوعة ‪0‬‬ ‫‪11‬عدم ربط القواعد بفروع اللغة العربية ‪0‬‬ ‫‪ -12‬الكتفاء بالتدريبات الكتابية فقط دون الشفوية ‪0‬‬ ‫‪.‬‬ ‫لجميع المواد في المدارس‪ .(1997) .‬الكفايات التعليمية الدائية‬ ‫الساسية لدى معلم المرحلة الساسية‪ .‬التدريس باللغة الفصيحة‬ ‫مان‪ :‬دار الفكر‪.‬أساليب وطرق تدريس اللغة‬ ‫مان‪ :‬دار‬ ‫العربية وإعداد دروسها اليومية بالهداف التدريسية‪ .‬‬ ‫‪ .‬مجلة جامعة النجاح‬ ‫للبحاث‪/‬ب )العلوم النسانية(‪.4‬أبو نمرة‪ ،‬محمد‪ .‬ع ّ‬ ‫‪ .‬ع ّ‬ ‫المناهج‪.(2003) .2‬أبو مغلي‪ ،‬سميح‪ .3‬أبو الهيجاء‪ ،‬فؤاد‪ .

‬‬ ‫والدين السلم ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .2‬الكويت‪:‬‬ ‫مكتبة الفلح للنشر والتوزيع‬ ‫أساليب تدريس اللغة العربية ‪ :‬عماد توفيق السعدي وآخرون ‪0‬‬ ‫كتب مساعدة‬ ‫تدريس فنون اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬علي احمد مدكور ‪0‬‬ ‫تعليم اللغة العربية د‪ /‬حسن شحاته ‪0‬‬ ‫خصائص اللغة وطرق تدريسها ‪ :‬د‪ /‬نايف معروف ‪0‬‬ ‫طرق تدريس اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬زكريا إسماعيل ‪0‬‬ ‫طرق تدريس اللغة العربية ‪ :‬جودت الركابي ‪0‬‬ ‫طرق تعليم اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬محمد عبدالقادر احمد ‪0‬‬ ‫‪13‬‬ .11‬عطية‪ ،‬محسن‪ .(1998) .‬طرائق تدريس‬ ‫التربية السلمية وأساليبها وتطبيقاتها العملية‪ ،‬ط ‪ .‬‬ ‫‪ .(2003) .(2003) .‬تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى‬ ‫ي‪.5‬حوامدة‪ ،‬باسم‪ .‬‬ ‫الطفال‪ .‬عمان‪ :‬دار جرير‬ ‫‪ .13‬مجاور‪ ،‬محمد‪ .7‬س ّ‬ ‫مك‪ ،‬محمد صالح‪ .12‬فضل الله‪ ،‬محمد رجب‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العرب ّ‬ ‫‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النجلو المصرّية‪.15‬الخوالدة‪ ،‬ناصر وعيد‪ ،‬يحيى‪ .(2007) .‬ف ّ‬ ‫ي‪ .‬‬ ‫‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬التجاهات الحديثة في‬ ‫تدريس اللغة العربية‪ .(1998) .14‬الموسى‪ ،‬نهاد‪ .‬تعليم اللغة العربية للصفوف‬ ‫الثلثة الولى‪ .‬‬ ‫الكفايات الدائية‪ .(1998) .‬تدريس اللغة العربية في‬ ‫م‪ .‬أساليب تدريس اللغة‬ ‫العربية‪ .‬ع ّ‬ ‫‪ .(2000) .(1969) .10‬عاشور‪ ،‬راتب‪ .‬‬ ‫لتدريس اللغة العربية‪ .‬الكويت‪ :‬دار الفلح‪.(2006) .8‬الضبع‪ ،‬ثناء‪ .‫‪ .‬‬ ‫بين النظرية والتطبيق‪ .9‬طعيمة‪ ،‬رشدي‪ .‬تدريس اللغة العربية في ضوء‬ ‫مان‪ :‬دار المناهج‪.‬أساسيات‪ :‬مناهج ونماذج‬ ‫مان‪ :‬دار الشروق‪.‬ع ّ‬ ‫‪ .‬أساليب تدريس اللغة العربية‬ ‫مان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫ن التدريس للغة العربية‬ ‫‪ .(2005) .‬ع ّ‬ ‫‪ .‬تدريس اللغة العربية‪ :‬أسسه‬ ‫وتطبيقاته‪ .6‬الخولي‪ ،‬محمد علي‪ .‬‬ ‫التعليم العا ّ‬ ‫‪ .(2003) .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.

14 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful