‫وزارة التربية والتعليم‬

‫المديرية العامة لتنمية الموارد البشرية‬

‫البرنامج التدريبي لمعلمي اللغة العربية‬

‫الماليزيين‬

‫ورقة عمل بعنوان‪:‬‬

‫أساليب تدريس النحو‬
‫"تطبيقات عملية"‬

‫إعداد ‪:‬‬
‫الدكتور‪ :‬عطا أبو جبين‬
‫المديرية العامة لتطوير المناهج‬
‫دائرة تطوير مناهج العلوم النسانية‬

‫مارس ‪2009 /‬‬

‫المستهدفون ‪ :‬معلمو اللغة العربية الماليزيون ‪.‬‬

‫الزمن ‪ :‬ساعة ونصف‬
‫أهداف الورقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعرف بعض الساليب الحديثة في تدريس النحو‬
‫‪ -2‬توظيف القواعد النحوية توظيفا عمليا ) شفويا وكتابيا ( ‪.‬‬
‫‪ -3‬التطبيق الفعلي على هذه الطرائق من خلل التدريبات‬
‫على بعض الدروس التي تم إعطاؤها‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرف بعض المستجدات في أساليب التدريس ‪.‬‬
‫‪ -5‬ربط كل فروع اللغة بالنحو وتقويم ألسنة الطلبة ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ -6‬اعتبار النحو وسيلة ل غاية ‪.‬‬
‫‪ -7‬مناقشة المتدربين في الصعوبات التي تواجههم في‬
‫تدريس النحو‪ ،‬والفادة من اقتراحاتهم وتطويرها ‪.‬‬

‫الدوات والوسائل ‪:‬‬

‫أوراق بيضاء ‪ ،‬أقلم ملونة ‪ ،‬شفافيات ‪ ،‬جهاز عرض شفافيات ‪،‬‬
‫بروكسيما ‪ ،‬سبورة ‪ ،‬أقلم سبورة ملونة ‪.‬‬

‫طرائق تدريس مادة النحو‬

‫) النحو الوظيفي (‬

‫عناصر الورقة‪:‬‬
‫طرائق تدريس قواعد اللغة العربية ‪0‬‬
‫خطوات السير في درس القواعد ‪.‬‬
‫من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد النحوية‬
‫ربط القواعد بفروع اللغة العربية‪.‬‬
‫مستجدات في تدريس النحو ‪.‬‬
‫مراجع البحث ‪0‬‬
‫طرائق تدريس النحو ‪:‬‬
‫هناك طرائق كثيرة لتدريس القواعد النحوية وسوف نقتصر على‬
‫أربع طرائق وهي ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬الطريقة القياسية ‪:‬‬
‫وتسمى أحيانا طريقة القاعدة ثم المثلة تبدأ هذه الطريقة‬
‫بعرض القاعدة ثم تعرض المثلة بعد ذلك لتوضيح القاعدة‪.‬‬
‫ومعنى هذا إن الذهن ينتقل فيها من الكل إلي الجزء ‪ 0‬وتأتي‬
‫فكرة القياس في هذه الطريقة من حيث فهم التلميذ للقاعدة‬
‫ووضوحها في أذهانهم ومن ثم يقيس المعلم أو التلميذ المثلة‬
‫الجديدة الغامضة على المثلة الخرى الواضحة وتطبيق القاعدة ‪.‬‬
‫ويمكن استخدام هذه الطريقة بنجاح وكفاءة عند تدريس‬
‫المشتقات والميزان الصرفي وما يخص الصرف عامة ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مثال ذلك ‪ :‬اسم الفاعل واسم المفعول ‪ ،‬و بعض الجموع ‪...‬‬
‫لنأخذ اسم المفعول من الثلثي الصحيح ‪،‬أو جمع المؤنث‬
‫السالم ‪ ...‬وهو على وزن مفعول ثم نقيس عليه الفعال‬
‫الصحيحة ‪ :‬قبل ‪ :‬مقبول ‪ ،‬علم ‪ :‬معلوم ‪ ،‬أكل ‪ :‬ماكول ‪....‬‬
‫ومن عيوب هذه الطريقة إذا استخدمت لتدريس القواعد النحوية‬
‫وليس الصرفية ‪:‬‬
‫‪ -‬أنها تعود التلميذ على الحفظ والمحاكاة ‪0‬‬
‫‪ -‬عدم العتماد على النفس والستقلل في البحث ‪0‬‬
‫‪ -‬تضعف فيهم القدرة على ابتكار والتجديد ‪0‬‬
‫‪ -‬أنها تبدأ بالصعب وتنتهي بالسهل ‪0‬‬
‫نشاط ‪ :‬اختر حزئية مما مربك في الدروس السابقة‪ ،‬أو ما‬
‫تختاره من القواعد النحوية والصرفية ‪ ،‬وطبق عليها الطريقة‬
‫القياسية ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الطريقة الستنباطية ) الستقرائية ( ‪:‬‬
‫وتقوم هذه الطريقة على البدء بالمثلة تشرح وتناقش ثم‬
‫تستنبط منها القاعدة ومن ثم التطبيق عليها وتتكون من خمس‬
‫خطوات ابتكرها هربارت وسميت باسمه‪ ،‬و ل يزال العديد منا‬
‫يعتمد عليها إلي اليوم وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬المقدمة أو التمهيد ‪0‬‬
‫‪ -2‬عرض المثلة أو النص على السبورة أو على الورق مقوى‬
‫وقراءة المثلة أو النص ومناقشة التلميذ في معناها ‪.‬‬
‫‪ -3‬الموازنة وتسمى الربط أو المناقشة وتناول الصفات‬
‫المشتركة والمختلفة بين الجمل وتشمل الموازنة بين نوع الكلمة‬
‫وعلقتها ووظيفتها وموقعها بالنسبة لغيرها وعلمة إعرابها ‪0‬‬
‫‪ -4‬استنباط القاعدة ‪ :‬من خلل المناقشة والموازنة ويشترك في‬
‫استخدامها المعلم والتلميذ وتكتب على السبورة بلغة سهلة ‪0‬‬
‫‪ -5‬التطبيق على القاعدة‪ .‬وهذه الخطوة من الخطوات الهامة‬
‫وينبغي أن تتنوع صور التطبيق ‪0‬‬
‫مثال ‪ :‬المبتدأ والخبر‪ ،‬عرض نص أي نص يتضمن جمل اسمية ‪،‬‬
‫ومناقشة التلميذ في محتواه ‪ ،‬ثم استقراء المثلة ‪ ،‬وإبرازها‬
‫بصورة ملونة ‪ ...‬ورؤية مدى التطابق بينها ‪ ،‬واستنتاج القاعدة ‪:‬‬
‫المبتدأ مرفوع دائما ‪ ...‬وهكذا‬
‫ويمكن الموازنة بين المبتدأ المجرد وحين تدخل عليه كان‬
‫وأخواتها أو إن وأخواتها وهذه المثلة تني لدى التلميذ المقارنة‬
‫والموازنة الحقيقية ‪.‬‬
‫ومن عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬إنها بطيئة التعليم ‪0‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ -2‬قلة مشاركة التلميذ في الدرس لن المعلم هو الذي يقدم‬
‫للدرس ويوازن ويقارن بين أجزائة ويتولى صياغة الستنتاج ‪0‬‬
‫‪ -3‬تقلل من قدرات المدرسين في التجديد والبتكار ‪0‬‬
‫نشاط ‪ :‬قم بتطبيق الطريقة الستقرائية على جزئية تختارها مما‬
‫مر بك ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬الطريقة الحوارية ‪:‬‬
‫وتقوم في جوهرها على المناقشة واستثمار خبرات التلميذ‬
‫السابقة لتوجيه نشاطهم نحو تحقيق هدف معين ‪ 0‬ول بد أن تعد‬
‫السئلة إعدادا جيدا ويراعى فيها الوضوح والتسلسل والترتيب‬
‫وعدالة توزيعها على التلميذ‬
‫ومن عيوب هذه الطريقة ‪:‬‬
‫أنها تستغرق زمنا طويل ‪0‬‬
‫تؤدي إلى الستطراد والخروج عن الموضوع ‪0‬‬
‫عدم قدرة بعض المعلمين على تنفيذها ‪0‬‬
‫رابعا ‪ :‬الطريقة المعدلة ‪:‬‬
‫وتسمى طريقة النصوص التكاملية‪ ،‬وتسمى أيضا طريقة‬
‫الساليب المتصلة وهي طريقة تكاد تجمع مزايا الطرق السابقة‬
‫‪ 0‬تبدأ بعرض نص متكامل يحمل في طياته توجيها ويعالج النص‬
‫كما تعالج موضوعات القراءة ‪ 0‬حيث يقرأ التلميذ النص قراءة‬
‫صامتة ثم يناقشهم المعلم فيه ويعالج الكلمات الصعبة ثم يقرا‬
‫التلميذ قراءة جهرية ثم تعالج هذه المثلة حسب الطريقة‬
‫الستقرائية معتمدا المعلم على الحوار في النتقال من مثال إلي‬
‫آخر حتى يستنتج التلميذ قواعد الدرس فيصوغها المعلم بأسلوب‬
‫سهل ويكتبها على السبورة ‪0‬‬
‫ول شك إن هذه الطريقة تعطي المعلم فرصة تدريس القواعد‬
‫من خلل موضوعات القراءة والدب والتعبير وبهذه الطريقة يتم‬
‫مزج القواعد بالتراكيب والتعبير الصحيح والستعمال والمران‬
‫والتكرار حتى تتكون الملكة اللسانية ‪ 0‬ونحن نرى إن تعليم‬
‫القواعد وفق هذه الطريقة يجاري تعليم اللغة نفسها ‪ 0‬ونرى أنها‬
‫الطريقة الفضلى لتحقيق الهداف المرسومة للقواعد النحوية‬
‫لنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح‬
‫المؤدي إلي رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها‬
‫العرابية ‪0‬‬
‫نشاط ‪ :‬مناقشة ‪ :‬أي هذه الطرائق تفضل ‪ ،‬ولماذا ؟‬
‫طبق الطريقة التي تفضلها على درس من دروس النحو وقم‬
‫بعرضه أمام زملئك‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫خطوات السير في درس القواعد تفصيل بحسب الطريقة‬
‫الستقرائية ‪:‬‬
‫وهي خطوات خمس تنسب إلي الفيلسوف اللماني هر بارت ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬التمهيد ‪:‬‬
‫وهو البوابة التي يدخل منها كل من المعلم والتلميذ إلي الدرس‬
‫والغرض منه جذب انتباه التلميذ وتركيزه لتلقى الموضوع الجديد‬
‫وربط الموضوعات القديمة بالجديدة ‪0‬‬
‫ومن أساليب التمهيد ‪:‬‬
‫‪ -1‬أسئلة في المعلومات السابقة المتصلة بالدرس الجديد‬
‫‪0‬ويراعي المعلم أن تكون السئلة قليلة واضحة ومشوقة‪.‬‬
‫‪ -2‬عرض الوسيلة المشوقة للدرس الجديد ) استخدام التقانة‬
‫الحديثة في عرض الوسائل (‪ 0‬والمدرس الناجح هو الذي يعرف‬
‫كيف يمهد الدرس تمهيدا جيدا ومشوقا ‪0‬‬
‫ثانيا ‪ :‬العرض ‪:‬‬
‫وهو من أهم مراحل الدرس ‪ 0‬ويعرض المعلم النص على ورق‬
‫مقوى أو على السبورة أو عن طريق الكتاب ويطلب من التلميذ‬
‫قراءة النص قراءة صامتة ثم يناقشهم المعلم بعد ذلك ويعالج‬
‫الكلمات الصعبة ثم يطلب من أحد التلميذ قراءة النص قراءة‬
‫جهرية وبعد ذلك يوجه المعلم إلي التلميذ أسئلة في النص تكون‬
‫إجابتها المثلة الصالحة للدرس ‪ 0‬ثم يدون هذه الجمل على‬
‫السبورة ويجب على المدرس في أثناء كتابة هذه الجمل أن يحدد‬
‫الكلمات التي تربط بالقاعدة بان يكتبها بلون مخالف حتى تكون‬
‫بارزة أمام التلميذ ويجب عليه أيضا أن يضبط هذه الكلمات‬
‫بالشكل ثم يوجه المعلم طلبه إلي النظر إلي هذه الكلمات ثم‬
‫يبدأ معهم مناقشتها‬
‫ثالثا ‪ :‬الموازنة والربط ‪:‬‬
‫وفيها يوازن المعلم بين الجزيئات أو المثلة ليدرك التلميذ ما‬
‫بينها من أوجه التشابه و الختلف ومعرفة الصفات المشتركة‬
‫والخاصة تمهيدا لستنباط الحكم العام ‪ )0‬القاعدة ( وتشمل‬
‫الموازنة ‪:‬‬
‫نوع الكلمة ‪0‬‬
‫المعنى الذي تفيده ‪0‬‬
‫ضبط آخرها‪.‬‬
‫والموازنة نوعان ‪ -1 :‬موازنة أفقية ‪ -2‬موازنة رأسية ‪0‬‬
‫أول ‪ :‬الموازنة الفقية ‪:‬‬
‫هي التي يقصد بها الموازنة بين كلمة أو أكثر في جملتين‬
‫مختلفتين مثل ‪ :‬الجملة السمية مع الناسخ وبدونه ‪ :‬محمد‬

‫‪5‬‬
 ‫مجتهد ‪ -‬كان محمد مجتهدا ‪ 0‬والجملة الفعلية في حالة البناء‬
‫للمعلوم والبناء للمجهول ‪ :‬كسر خالد القلم ‪ -‬كسر القلم ‪ -‬وهكذا‬
‫‪000‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الموازنة الرأسية ‪ :‬وهي نوعان ‪:‬‬
‫أ‪ -‬موازنة جزئية ‪ :‬وهي الموازنة بين مثاليين متشابهين لدراك‬
‫الصفات المشتركة بينهما تمهيدا لستنباط قاعدة ‪ :‬مثل الموازنة‬
‫بين كلمتي ) مجتهدا وغزيرا ( في ‪ :‬كان محمد مجتهدا ‪ -‬كان‬
‫المطر غزيرا ‪0‬‬
‫ب‪ -‬موازنة كلية ‪ :‬وهي الموازنة بين طوائف المثلة لدراك‬
‫الصفات المشتركة والمختلفة بينها ‪ 0‬وعلى المعلم أن يتتبع‬
‫المثلة مثال بعد الخر ‪ 0‬وكلما كان المعلم متأنيا في موازنته أو‬
‫تتبعه وصل إلي الهدف الذي يريد أن يصل إليه بيسر وسهولة ‪0‬‬
‫ويتوقف نجاح الدرس على مهارة المعلم في الموازنة بين المثلة‬
‫وإدراك أوجه الربط بين المعلومات الجديدة وبين المعلومات‬
‫القديمة التي مر بها التلميذ من قبل‬
‫رابعا‪ :‬استنباط القاعدة ‪:‬‬
‫إذا نجح المعلم في الخطوات السابقة سهل على طلبه الوصول‬
‫إلي القاعدة والحكم العام ‪ 0‬وعليهم أن يعبروا بأنفسهم عن‬
‫النتيجة التي وصلوا إليها ‪ 0‬ول ينبغي أن يقوم المعلم باستنباط‬
‫القاعدة دون إشراك التلميذ أو يطالبهم بان يأتوا بالقاعدة نصا‬
‫كما في الكتاب بل يكتفي منهم بعبارات واضحة مؤدية إلي‬
‫المعنى وعلى المعلم أن يقوم بتصحيح عباراتهم ‪ 0‬ثم يقوم‬
‫المعلم بكتابة القاعدة على السبورة بخط واضح‬
‫خامسا ‪ :‬التطبيق ‪:‬‬
‫وهو الثمرة العملية للدرس وعن طريقة ترسخ القاعدة في‬
‫أذهان التلميذ ومن الخير أل يسرف المعلم في شرح القاعدة‬
‫واستنباطها بحيث تستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة بل‬
‫يجب أن تنتقل المعلم إلي التطبيق بمجرد أن يطمئن إلي فهم‬
‫الطلبة إياها والقواعد ل يكون لها الثر المطلوب إل بعد الكثار‬
‫من التطبيق عليها ويراعى عند التطبيق ‪:‬‬
‫أن يتدرج من السهل إلي الصعب ‪0‬‬
‫أن يكون القطع والمثلة المختارة فصيحة العبارة وسهلة التركيب‬
‫‪0‬‬

‫أن تكون متنوعة ‪ 0‬فل تكون في العراب وحده وان تدعو‬

‫التلميذ إلي التفكير بشرط أل تصل إلي درجة التعجيز ‪0‬‬

‫‪6‬‬
 ‫أن تكون المثلة والقطع خالية من التصنع والغموض وان تكون‬
‫صلتها قوية بجوهر المادة‬
‫والتطبيق نوعان ‪:‬‬
‫جزئي ‪ :‬وهو يأتي بعد كل قاعدة تستنبط قبل النتقال إلي غيرها‬
‫مثل التطبيق على جزم الفعل المضارع بعد لم ‪0‬‬
‫كلي ‪ :‬ويكون بعد النتهاء من جميع القواعد التي شملها الدرس‬
‫ويدور حول هذه القواعد جميعا ‪ 0‬مثل التطبيق على جزم الفعل‬
‫المضارع بعد أدوات الجزم المختلفة وذلك في درس جزم الفعل‬
‫المضارع ‪0‬‬
‫وكذلك يمكن أن يكون التطبيق شفويا أو كتابيا ‪.‬‬
‫التطبيق الشفوي ‪:‬‬
‫وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نكثر منه لنجعل مراعاة‬
‫الطلب لقواعد النحو راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع ‪0‬‬
‫ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة أو على بطاقات توزع‬
‫على التلميذ أو عن طريقة التدريبات الشفوية الموجودة في‬
‫الكتاب ويطلب منهم الجابة عما فيها‬
‫كما يكون بتوجيه التلميذ إلي مناقشة الخطاء التي تقع منهم في‬
‫دروس التعبير أو القراءة والغرض من التطبيق الشفوي ‪:‬‬
‫وقوف المدرس على مواطن الضعف عند تلميذه لعلجه ‪0‬‬
‫ترسيخ القاعدة في أذهان التلميذ ‪0‬‬
‫تعويد التلميذ النطق الصحيح والتعبير السليم يساعد في تشجيع‬
‫التلميذ ويشوقهم إلي درس القواعد ويحببها لهم ‪ 0‬ويثير‬
‫المنافسة بين جميع تلميذ الفصل ‪0‬‬
‫التطبيق الكتابي ‪:‬‬
‫ويهتم بكتابة الطلبة كتابة سليمة خالية من الخطاء النحوية‪ ،‬وأن‬
‫يتعود الطلب العتماد على النفس والستقلل في الفهم والقدرة‬
‫على التفكير والقياس والستنباط‬
‫ويربي في التلميذ دقة الملحظة وتنظيم الفكار ‪0‬‬
‫نشاط ‪ :‬حضر درسا في النحو مطبقا الخطوات الخمس التي مر‬
‫ذكرها ‪ ،‬مع التمثيل على كل خطوة ‪.‬‬
‫ربط القواعد النحوية بفروع اللغة الخرى ‪:‬‬
‫إن العلقة بين القواعد وفروع اللغة الخرى من إملء ونصوص‬
‫وقراءة وتعبير علقة وثيقة ‪0‬‬
‫والقواعد وسيلة لغاية كبرى وهي تقويم اللسان وضبط التعبير‬
‫ومن الخطأ أن نقصر الهتمام على تدريس القواعد النظرية‬
‫فقط ‪ ،‬بل على المعلم أن يأخذ نفسه وتلميذه باللتزام بالتطبيق‬
‫‪،‬و بضبط الكلمات ضبطا صحيحا ومراعاة تطبيق القواعد في كل‬

‫‪7‬‬
‫الدروس وسوف يجد المعلم في موضوعات القراءة أمثلة صالحة‬
‫لدراسة بعض القواعد اللغوية أو التطبيق عليها وتدريب التلميذ‬
‫على سلمة الضبط والقراءة السليمة والتجاه الحديث لدراسة‬
‫القواعد يتطلب من المعلم أن يدرس القواعد في ظلل اللغة‬
‫والدب حتى ل يجد التلميذ فصل بين مادة القواعد وبين بقية‬
‫فروع اللغة العربية وسوف يجد المعلم في دروس التعبير أو‬
‫النصوص حافزا يدفع التلميذ إلي دراسة القواعد فإذا شاع بين‬
‫التلميذ خطا نحوي في التعبير فمن واجب المعلم أن يشرح‬
‫قاعدته وهكذا ‪0‬‬
‫الخرائط العقلية وتوظيفها عمليا في تدريس النحو‬
‫والصرف ‪:‬‬
‫درس تطبيقي ) للمعلمين في المرحلة الثانوية ( ‪:‬‬
‫المادة ‪ :‬النحو‬ ‫المستوى‪ :‬الصف ‪ :‬الثاني عشر‬
‫والصرف‪.‬‬
‫الزمن ‪:‬‬ ‫عنوان الدرس ‪ :‬التصغير‬
‫ساعة‬
‫)خريطة العقل هي السلوب البديل الذي يستخدم جميع أجزاء‬
‫المخ بدل من التفكير الخطي التقليدي‪ ،‬فهي تأخذك في كل‬
‫التجاهات‪ ،‬وتلتقط الفكار من أي زاوية‪ ( .‬بوزان‬

‫من خلل استخدام الخرائط العقلية يستطيع المعلم أن‬

‫يقوم بتدريس هذه المادة التي تعد متشابكة ومتداخلة وذات‬
‫قواعد وتفريعات كثيرة‪ ،‬وهنا يطلب المعلم إلى الطلبة أن يقوموا‬
‫بعمل خريطة عقل لهذا الدرس أو أي درس آخر لكي تثبت‬
‫المفاهيم التي يتطرق إليها‪ ،‬وتعد مثل هذه الدروس تطبيقا عمليا‬
‫رائعا على خرائط العقل‪ ،‬كما أنها تحتوي على كثير من الرموز‬
‫والصور الموحية واللوان التي يثري بها المعلم أو الطالب‬
‫خريطته العقلية التي يقوم بعملها‪ ،‬وتخفف من جفاف المادة‪،‬‬
‫ويفضل في مثل هذه الحالة أن يقوم الطالب بها منفردا ؛ لكي‬
‫تثبت المفاهيم الصرفية في ذهنه‪ ،‬وإذا تم إعطاء الطلبة‬
‫إرشادات كافية عن كيفية عمل خريطة العقل فسيبدعون في‬
‫تطبيقها‪ ،‬مستفيدين منها في مجالت أخرى في دراستهم‪،‬‬
‫وسيقومون فيما بعد بتطبيق ذلك من تلقاء أنفسهم‪ .‬ونود‬
‫الشارة إلى أنه من المستحسن أن يقوم المعلم برسم الخريطة‬
‫الولى أمام الطلب وبمشاركتهم الفعلية على لوحة من الورق‬
‫المقوى ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫كيف تطبق هذه الخطوات على درس التصغير ؟‬
‫‪ -1‬لشك أنك ستبدأ بصورة معبرة مركزية تكون في‬
‫وسط الصفحة ولنفرض أنها صورة شجرة كبيرة ) نخلة‬
‫مثل ( وبجانبها شجرة مصغرة ) شجرة‪ ،‬شجيرة (‪ ،‬أو‬
‫صورة وردة أو مفتاح أوأي شيء يختاره المعلم أو الطالب‬
‫معبرا عن هذا الدرس‪ ،‬وقد يكتب عنوان الدرس نفسه‬
‫تحت أو فوق الصورة المركزية‪ ،‬ولكن ل بد من وجود‬
‫الصورة لما لها من دللة إيحائية جمالية‪ ،‬وأن تكون ملونة‬
‫باللوان الطبيعية وجاذبة للنتباه‪ ،‬وتوضع داخل إطار معين‬
‫أو شكل معين يتم اختياره ) قلب مثل أو دائرة‪ ( ...‬وهنا ل‬
‫بد من الشارة إلى أن استخدام الصور في الخريطة‬
‫العقلية مهم جدا‪ ،‬وليس فقط من خلل الصورة المركزية‬
‫المعبرة التي تعد مركز إشعاع للخريطة العقلية بل في كل‬
‫أجزاء الخريطة‪ ،‬وبحسب ما يقتضيه الموقف‪ .‬كما أنه من‬
‫الضروري استخدام اللوان المناسبة وعلى القل ثلثة‬
‫ألوان رئيسة‪.‬‬
‫‪ -2‬بعد ذلك تقوم بعمل خطوط رئيسة ) سميكة ومن ثم‬
‫تتدرج في التقليل من سماكة الخط( تتفرع من الصورة‬
‫المركزية‪ ،‬وهذه الخطوط تمثل جوانب الدرس المختلفة‪،‬‬
‫ففي درس التصغير مثل تمثل الخطوط الرئيسة الثلثة‬
‫المتفرعة من المركز الوزان الثلثة للتصغير‪،‬وهي‪ ) :‬فعيل‪،‬‬
‫فعيعل‪ ،‬وفعيعيل ( مع وضع مثال على كل منها وصورة‬
‫معبرة ) صورة رجل وتصغيرها رجيل‪ ،‬وصورة كتاب‪،‬‬
‫وبجانبها صورة كتيب وصورة مفتاح‪ ،‬وبجانبها صورة‬
‫مصغرة مفيتيح ‪ ،‬وتكتب الكلمات الممثلة لهذه الوزان‬
‫الرئيسة‪ ،‬ومن ثم تبدأ التفريعات المختلفة لتنتظم كل‬
‫قواعد هذا الدرس مع التمثيل بالصور المناسبة والملئمة‬
‫ما أمكن‪ ،‬حيث تضفي جمال على خريطة العقل وتعد‬
‫خريطة العقل نفسها صورة‪ ،‬والصورة كما قيل تغني عن‬
‫ألف كلمة‪.‬‬
‫‪ -3‬ينتقل المعلم بعد ذلك إلى تفريعات كل وزن‪ ،‬وما‬
‫يقاس عليه ويصغر تصغيره قياسا‪ ،‬فيتفرع من وزن فعيل‬
‫مثل‪ ،‬خمسة فروع تمثل ‪ :‬السماء الثلثية المختومة بتاء‬
‫التأنيث ) نخلة‪ ،‬نخيلة (‪ ،‬أو اللف المقصورة ) لبنى‪،‬‬
‫لبينى (‪ ،‬أو اللف الممدودة )حمراء‪ ،‬حميراء (‪ ،‬أو اللف‬
‫والنون الزائدتين ) خلفان‪ ،‬خليفان ( ‪ ،‬وجمع التكسير على‬
‫وزن أفعال ) أصحاب‪ ،‬أصيحاب (‪ ،‬وهنا يكتفى بوضع السم‬

‫‪9‬‬
 ‫فقط على الخريطة‪ ،،‬فنكتب فوق الخط الذي يمثل الفرع‬
‫الكلمات فقط‪ ،‬وترسم الصورة تحتها مباشرة أو بجانبها‬
‫بحسب تصميم الخريطة‪ ،‬وهنا نود الشارة أيضا إلى أنه‬
‫ليس شرطا أن توضع لكل كلمة صورة وإنما توضع الصورة‬
‫أو الرمز الممثل فقط‪.‬‬
‫وهكذا نستمر في وضع الفروع الخرى الممثلة لعناصر هذا‬
‫الدرس‪ ،‬مثل ‪ :‬إذا كان ثاني السم ألفا منقلبة عن واو‬
‫) باب‪ ،‬بويب ( يصغر تصغير الثلثي‪ ،‬وكذلك ما كانت ألفه‬
‫زائدة ) مثل شاعر‪ ،‬تقلب اللف واوا شويعر(‪ ،‬ويقاس‬
‫على وزن الرباعي ‪ ،‬ومن ثم النطلق إلى القضايا الخرى‬
‫في التصغير كالمؤنث بل تاء ) هند ‪ :‬هنيدة ( والسم الذي‬
‫ثالثه ألف منقلبة عن أصل أو زائدة حيث تقلب ياء عند‬
‫التصغير وتدغم في ياء التصغير ) عصا‪ ،‬عصية‪ ،‬كتاب‪ ،‬كتيب‬
‫( أما الذي ثالثه ياء فتدغم في ياء السم المصغر ) قصيد ‪:‬‬
‫ُقصّيد (‪....‬‬
‫ولسنا هنا بصدد شرح درس التصغير ولكن لكي يتمثل‬
‫المعلم جميع جوانبه الرئيسة ويستكملها مع طلبه‪ ،‬وننبه هنا‬
‫بأن الشرح والفهم للقواعد والتمثيل عليها بأمثلة وشواهد‬
‫كثيرة ل بد منه قبل عمل الخريطة‪ ،‬وسيلحظ المعلم أن‬
‫الطلبة الذين لم يستوعبوا الدرس ل يستطيعون رسم هذه‬
‫الخريطة‪ ،‬أو تأتي أعمالهم مشوهة وتعكس عدم النسجام‬
‫والفهم والوضوح الذي في أذهانهم‪ ،‬ويلحظ المعلم أن‬
‫هناك كثيرا من الخطوط الخاوية التي يضيفها الطالب دون‬
‫أن يكتبوا عليها شيئا؛ مما ينم عن نقص في الفهم‬
‫والستيعاب‪ ،‬ويستطيع المدرس من خلل الملحظة لهذه‬
‫الخرائط أن يعرف أكثر المواضع صعوبة‪ ،‬أو التي بحاجة‬
‫إلى زيادة في التوضيح‪ ،‬ولذا يجب أن يذكر الطلبة برسم‬
‫خطوط خاوية في الخريطة عند عدم فهم أي فرع أو‬
‫موضوع‪ ،‬هنا نذكر بأن العقل سيعمل على استكمال هذه‬
‫الفكار فيما بعد وستبقى في ذاكرة الطالب‪ ،‬وعندها‬
‫سيتوجه بالسؤال والستفسار عنها حتى يستكمل خريطته‬
‫بشكل مناسب ومرض له‪ ،‬أما الطالب الذي تتضح له المور‬
‫فل شك بأن ذلك سينعكس على ما يقوم به‪ ،‬ومن هنا‬
‫يستطيع المعلم أن يقوم طلبته من خلل هذه الخريطة‬
‫التي يقومون برسمها سواء أكانوا فرادى أم جماعات في‬
‫أي موضوع من المواضيع الدراسية‪ ،‬فهي تعكس الوضع‬

‫‪10‬‬
 ‫الحقيقي للطالب‪ ،‬أو المعلم نفسه حين يقوم بعمل خريطة‬
‫لموضوع معين أو درس أو حتى لكتاب كامل‪.‬‬
‫وهنا يجب أن تقدم النصيحة للطلبة التي تبدو أعمالهم‬
‫ليست مرضية‪ ،‬وليست كما يجب مقارنة بأعمال زملئهم‬
‫بأنهم سيتحسنون وسيبدعون وذلك من خلل الممارسة‬
‫والستمرار في العمل‪ ،‬ول يمكن أن يتحقق لهم ذلك إل‬
‫بالمواظبة والستمرار‪ ،‬وأن هذه الخرائط المشوشة أمر‬
‫طبيعي لكل مبتدئ‪ ،‬وهنا يجب غرس اتجاهات إيجابية لدى‬
‫الطلبة الذين ل يتقنون هذا العمل وتشجيعهم وتقديم العون‬
‫لهم‪ ،‬ومساعدتهم مع تذكيرهم أن بإمكانهم القيام بهذا‬
‫العمل‪ ،‬وليس المر بهذه الصعوبة التي يتخيلون‪.‬‬
‫ومن خلل الستعانة بالقواعد السابقة يستطيع المعلم‬
‫توضيح المور الفنية الخرى‪ ،‬ويفضل عمل خريطة‬
‫بالشتراك مع الطلبة وتطبيقها على أي درس أو موضوع‬
‫يقترحونه‪ ،‬ومشاركتهم فعليا في عملها داخل الفصل‬
‫والجابة عن استفساراتهم‪ ،‬ونحيل المعلم إلى كتاب خريطة‬
‫العقل للعالم بوزان‪ ،‬وهو مثبت في مراجع الكتاب للستعانة‬
‫به في تفسير بعض المور الغامضة‪ ،‬ومن الجدير بالذكر أن‬
‫الطالب إذا استخدم هذه الداة فستساعده كثيرا في‬
‫استذكار دروسه وفهمها‪ ،‬وكذلك في تحصيل درجات عالية‬
‫في الختبارات‪.‬‬
‫نشاط ‪ :‬قم بعمل خريطة عقلية لدرس تختاره من الدروس‬
‫التي مرت بك سابفا ‪.‬‬
‫قم بعمل خريطة عقلية للموضوعات التي تم التدريب عليها‬
‫‪.‬‬
‫مراعاة النماط المختلفة للطلبة عند تقديم المادة‬
‫الدراسية ‪:‬‬
‫تقديم المادة بصور مختلفة تلئم كل أنماط الطلبة ‪:‬‬
‫البصري ‪ %40 .‬من الطلبة‬
‫السمعي ‪ % 40 .‬من الطلبة‬
‫الحركي وغير المتوافق ‪ ).‬حولي ‪ %20‬من الطلبة (‬
‫من أخطاء بعض المعلمين في تدريس القواعد ‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم التزام المتعلم والتلميذ باللغة العربية الفصحى في أثناء‬
‫الدرس ‪0‬‬
‫‪ -2‬عدم مراعاة المعلم لمستوى التلميذ الذهني والعلمي‬
‫فيخوض في تفصيلت يصعب فهمها ‪ 0‬أن يطلب المعلم من‬
‫الطلب حفظ القاعدة ‪0‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -3‬قلة التدريبات الشفوية والكتابية ‪0‬‬
‫‪ -4‬أن يطلب المعلم من التلميذ قراءة اليضاح من الكتاب بعد‬
‫أن ينتهي المعلم من الشرح مباشرة والفضل أن يستغل المعلم‬
‫هذا الوقت بالتدريبات ‪0‬‬
‫‪ -5‬اكتفاء المعلم بالمثلة التقليدية ‪ 0‬التي ل تعطي ثروة لغوية‬
‫ول تذوقا أدبيا ‪0‬‬
‫‪ -6‬أن يطلب المعلم من التلميذ كتابة المثلة والقاعدة في‬
‫كراسة الفصل ‪ 0‬والفضل أن يستغل هذا الوقت للتدربيات ‪0‬‬
‫‪ -7‬أن يرسخ المعلم صعوبة القواعد في أذهان التلميذ ‪0‬‬
‫‪ -8‬القتصار على عدد محدود من المثلة ومحاولة الستنباط‬
‫القاعدة منها ‪0‬‬
‫‪ -9‬أن يكون المعلم ملقيا فقط أو في غالب درسه وهو الذي‬
‫يمهد ويعرض ويربط ويوازن ويستنتج والتلميذ متلقون‬
‫‪ -10‬عدم استخدام المعلم الوسائل المتنوعة ‪0‬‬
‫‪11‬عدم ربط القواعد بفروع اللغة العربية ‪0‬‬
‫‪ -12‬الكتفاء بالتدريبات الكتابية فقط دون الشفوية ‪0‬‬
‫‪- 13‬عدم مطالبة التلميذ بتصويب الخطأ شفويا أو كتابيا ‪0‬‬
‫‪ -14‬عدم ملحقة المعلم لتصويب الخطأ وعدم إعطاء التلميذ‬
‫فرصه للتصويب ‪0‬‬
‫‪ -15‬عدم متابعة المعلم لتصويب أخطاء تلميذه إذا صوبوا ‪0‬‬
‫‪ -16‬عدم التمهيد للدرس والتشويق له ‪0‬‬
‫‪ -17‬عدم اهتمام المعلم بالتطبيق الجزئي ‪0‬‬
‫‪ -18‬عدم الهتمام بإعداد الدرس جيدا ‪0‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪ -1‬أبو جبين ‪ ،‬عطا ) ‪ . ( 2009‬مهارات التفكير البداعي في‬
‫اللغة العربية ‪ ،‬مكتبة الفلح ‪ ،‬العين ‪ :‬المارات ‪.‬‬
‫‪.2‬أبو مغلي‪ ،‬سميح‪ .(1997) .‬التدريس باللغة الفصيحة‬
‫مان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫لجميع المواد في المدارس‪ .‬ع ّ‬
‫‪ .3‬أبو الهيجاء‪ ،‬فؤاد‪ .(2002) .‬أساليب وطرق تدريس اللغة‬
‫مان‪ :‬دار‬‫العربية وإعداد دروسها اليومية بالهداف التدريسية‪ .‬ع ّ‬
‫المناهج‪.‬‬
‫‪ .4‬أبو نمرة‪ ،‬محمد‪ .(2003) .‬الكفايات التعليمية الدائية‬
‫الساسية لدى معلم المرحلة الساسية‪ .‬مجلة جامعة النجاح‬
‫للبحاث‪/‬ب )العلوم النسانية(‪.525-500 ،(2) 17 ،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ .5‬حوامدة‪ ،‬باسم‪ .(2005) .‬تعليم اللغة العربية للصفوف‬
‫الثلثة الولى‪ .‬عمان‪ :‬دار جرير‬
‫‪ .6‬الخولي‪ ،‬محمد علي‪ .(1998) .‬أساليب تدريس اللغة‬
‫العربية‪ .‬الكويت‪ :‬دار الفلح‪.‬‬
‫ن التدريس للغة العربية‬‫مك‪ ،‬محمد صالح‪ .(1969) .‬ف ّ‬ ‫‪ .7‬س ّ‬
‫ي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة النجلو المصرّية‪.‬‬ ‫والدين السلم ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .8‬الضبع‪ ،‬ثناء‪ .(2007) .‬تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى‬
‫ي‪.‬‬
‫الطفال‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العرب ّ‬
‫‪ .9‬طعيمة‪ ،‬رشدي‪ .(2000) .‬تدريس اللغة العربية في‬
‫م‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫التعليم العا ّ‬
‫‪ .10‬عاشور‪ ،‬راتب‪ .(2003) .‬أساليب تدريس اللغة العربية‬
‫مان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫بين النظرية والتطبيق‪ .‬ع ّ‬
‫‪ .11‬عطية‪ ،‬محسن‪ .(2006) .‬تدريس اللغة العربية في ضوء‬
‫مان‪ :‬دار المناهج‪.‬‬ ‫الكفايات الدائية‪ .‬ع ّ‬
‫‪ .12‬فضل الله‪ ،‬محمد رجب‪ .(1998) .‬التجاهات الحديثة في‬
‫تدريس اللغة العربية‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .13‬مجاور‪ ،‬محمد‪ .(1998) .‬تدريس اللغة العربية‪ :‬أسسه‬
‫وتطبيقاته‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .14‬الموسى‪ ،‬نهاد‪ .(2003) .‬أساسيات‪ :‬مناهج ونماذج‬
‫مان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬ ‫لتدريس اللغة العربية‪ .‬ع ّ‬
‫‪ .15‬الخوالدة‪ ،‬ناصر وعيد‪ ،‬يحيى‪ .(2003) .‬طرائق تدريس‬
‫التربية السلمية وأساليبها وتطبيقاتها العملية‪ ،‬ط ‪ .2‬الكويت‪:‬‬
‫مكتبة الفلح للنشر والتوزيع‬
‫أساليب تدريس اللغة العربية ‪ :‬عماد توفيق السعدي وآخرون ‪0‬‬
‫كتب مساعدة‬
‫تدريس فنون اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬علي احمد مدكور ‪0‬‬
‫تعليم اللغة العربية د‪ /‬حسن شحاته ‪0‬‬
‫خصائص اللغة وطرق تدريسها ‪ :‬د‪ /‬نايف معروف ‪0‬‬
‫طرق تدريس اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬زكريا إسماعيل ‪0‬‬
‫طرق تدريس اللغة العربية ‪ :‬جودت الركابي ‪0‬‬
‫طرق تعليم اللغة العربية ‪ :‬د‪ /‬محمد عبدالقادر احمد ‪0‬‬

‫‪13‬‬
14