Bazele psihofiziologice ale motivaţiei

Determinismul fiziologic al unei trebuinţe corespunde în general unui lanţ complex de

mecanisme plecând de la creier la glandele endocrine care produc hormoni ai căror efecte finale sunt
direct observabile.
Hormonii sunt molecule care servesc ca semnale interne vehiculate de sânge. Ei sunt foarte
numeroşi, iar rolul lor variat, este crucial în declanşarea trebuinţei. Experimentele arată că nivelul
concentraţiilor de hormoni determină direct comportamentul sexual, activitatea şi comportamentul
agresiv (Beach, 1951).
Hormonii glandelor endocrine sunt reglaţi de către o structură mixtă a creierului: hipofiza.
Partea inferioară este de natură endocrină, împărţită în mai multe părţi care secretă hormoni, care nu au
decât rolul de stimulare a glandelor endocrine specifice; acesta este motivul pentru care hipofiza este
numită „dirijorul glandelor endocrine“. Partea superioară este de natură nervoasă şi face legătura între
hipofiză şi un centru subcortical specializat în reglarea funcţiilor vegetative: hipotalamusul. Legat de
alte numeroase formaţiuni nervoase complexe, cortexul, talamusul („computerul vieţii perceptive“),
bulbii olfactivi etc., hipotalamusul poate fi considerat ca un veritabil computer al vieţii vegetative, care
programează componentele fiziologice ale foamei, setei, sexualităţii, ovulaţiei, ritmicităţii de bază a
somnului.
Francezul Guillemin a descoperit substanţele neurocrine care sunt molecule intermediare în
partea superioară a hipofizei, şi sunt acele molecule care fac legătura între neurotransmiţătorii
hipotalamusului şi partea endocrină a hipofizei. Astfel, stimularea chimică sau electrică a
hipotalamusului declanşează diferite trebuinţe şi comportamente vegetative.
Hipotalamusul se află în relaţie strânsă cu alţi centri într-un sistem general, denumit sistemul
limbic, a cărui legătură cu determinismul agresivităţii a fost studiată în special de Pierre Karli (1971).
Păunescu (1976) spune că pentru crearea unor situaţii motivante în învăţare trebuie pornit de la
relaţia osmotică (de întrepătrundere) afectivitate-intelect. Astfel, orice stimulare a creierului care
tinde să producă o modificare la nivel de cunoaştere intelectuală produce simultan şi o reacţie
emoţională de diferite intensităţi. Acest mecanism se bazează pe faptul că primele integrări senzoriale
se produc la nivelul hipotalamusului şi formaţiei reticulate, care sunt zonele de producere a emoţiei.
Activizarea scoarţei cerebrale este o consecinţă a valorii emoţionale a informaţiei; astfel o informaţie
cu valoare emoţională pozitivă produce o activizare foarte intensă, ceea ce măreşte capacitatea de
recepţie şi prelucrare a informaţiei. Şi invers: o informaţie cu valoare emoţională negativă produce o
inhibare a sistemului activator şi o diminuare a capacităţii de recepţie şi prelucrare. De aici rezultă că
activitatea intelectului este în mare măsură condiţionată de stările emoţionale; emoţiile se
intelectualizează, se somatizează şi se transformă în motivaţie pentru învăţare.
Echilibrul se stabileşte între forţa excitantului şi rezistenţa sistemului nervos. Dacă tonusul
scăzut al scoarţei coboară rezistenţa faţă de intensitatea excitaţiei, la fel şi tonusul prea ridicat al
scoarţei favorizează ruperea echilibrului: excitaţiile slabe vor avea acelaşi efect ca şi cele tari. Mai
mult decât atât: excitaţiile tari provoacă în acest caz inhibiţie corticală. Trebuie deci să ne ferim de
„supraîncordări“, de „hipertensiuni“ nervoase, stări care duc inevitabil la „ruperi“ de echilibru cortical,
la „destrămări“ psihice.
Relaţia dintre situaţie şi starea corticală nu este o relaţie fixă; ea poate fi continuu modificată
prin „arta motivaţiei, a dinamizării“, a comutării influxului nervos, este de ajuns o mişcare de
comutator şi centrul cortical, pînă atunci inert şi stagnant, este inundat de energie.
Fiecare fragment, fiecare fază a activităţii se reflectă în conştiinţă ca succes sau eşec, ca
moment de apropiere sau depărtare de rezultat; fiecare din aceste estimări excită sau inhibă activitatea
în curs, asigurând menţinerea conştiinţei la nivel superior de vigilenţă. Astfel, se creează un circuit

1
continuu între cauze şi efecte, un angrenaj între conştiinţă şi activitate, proces care menţine cortexul în
stare de tonicitate.
Echilibrarea, în cursul schimbării motivaţiei, se face prin modificarea condiţiilor interne, prin
crearea unor noi constelaţii corticale, a unui nou echilibru între interese. Intensitatea unui interes nu
este în funcţie numai de obişnuinţă şi de centrul nervos respectiv, ci şi de constelaţia dinamică a
centrilor nervoşi, de relaţiile lor ierarhice sub raportul intensităţii (Uhtomski, 1950).

Categorii motivaţionale

Din rândul categoriilor motivaţionale amintim: motivele, interesele, convingerile şi idealurile.

a) Motivele pot fi definite ca nişte mobiluri, cauze care declanşează, susţin energetic şi
orientează acţiunea, sunt acele entităţi prin care se transpun în plan subiectiv stările de necesitate
declanşate de trebuinţele omului.
Astfel, când individul îşi dă seama de deficitul de substanţe nutritive din organism şi se
orientează spre înlăturarea lui, trebuinţa s-a transformat deja în motiv. Nu toate motivele sunt însă
inconştiente. Există unele motive inconştiente a căror substrat nu este clar delimitat dar care
îndeplinesc un rol important în activitate.
Motivele sunt extrem de variate: individuale şi sociale; inferioare şi superioare; minore şi
majore; egoiste şi altruiste etc. Ele nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent
formând, în structura personalităţii adevărate reţele, configuraţii sau constelaţii de motive, acest fapt
explicând varietatea enormă a comportamentelor noastre.
Interacţiunea motivelor în situaţii complexe de viaţă implică: acţiuni de optare, de reţinere a
unor motive şi de respingere a altora, acţiuni de cooperare, de susţinere reciprocă a motivelor fapt care
duce la întărirea motivaţiei; acţiuni conflictuale – când conflictul este extrem, motivele excluzându-se
reciproc, este recomandată optarea pentru motivele cu valoare morală şi socială superioară.
b) Interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite domenii de
activitate. Interesele sunt formaţiuni motivaţionale mai complexe decât trebuinţele şi motivele
deoarece implică organizare, constanţă şi eficienţă. În structura lor psihică intră elemente cognitive,
afective şi volitive. Orientarea spre o activitate presupune prezenţa unor cunoştinţe, intrarea în
funcţiune a activismului mintal, trăirea ei ca o stare agreabilă, care produce plăcere dar care, totodată,
împinge spre acţiune, spre control, spre punerea în disponibilitate a unor calităţi ale voinţei.
Există interese generale şi personale, pozitive şi negative, profesionale şi extraprofesionale.
Cea mai răspândită clasificare este cea în funcţie de domeniul de activitate în care se manifestă:
tehnice, ştiinţifice, literar-artistice, sportive etc. Indiferent de domeniu, foarte importante sunt
interesele creative caracterizate prin căutarea unor noi soluţii, a unor procedee inventive. Paleta largă şi
variată a intereselor este şi un semn distinctiv al maturizării personalităţii omului, a extensiei Eului
său.
c) Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic trăite afectiv,
care împing, impulsionează spre acţiune. Nu orice idee este o convingere, ci doar cea care reprezintă
2
pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să stabilească ceea ce este valabil, optim,
necesar, să distingă între bine şi rău. Sunt convingeri doar ideile-valoare care se contopesc cu
trebuinţele şi dorinţele individului, cu aspiraţiile şi năzuinţele lui, cu trăsăturile lui de personalitate. Ele
îşi au rădăcinile adânc înfipte în afectivitatea insului. Ideile-valoare pe lângă faptul că se impun în
comportament, îl orientează permanent, nu sunt doar constant promovate ci şi virulent apărate când
sunt contrazise, ele devenind adevărate idei-forţă.
d) Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi ghidează
întreaga existenţă. Ele reflectă şi transfigurează atât experienţa proprie, cât şi experienţa semenilor
devenind, în cele din urmă anticipaţii, generalizări şi optimizări ale proiectului existenţial. Idealul nu
reprezintă o simplă formulă cognitivă de viaţă, preluată necritic din afară ci este plămădită de individ
în funcţie de particularităţile lui proprii, astfel el integrându-se valorilor personalităţii, cu timpul
devenind o valoare personală.
În structura psihologică a idealului se includ trei elemente fundamentale: sensul şi semnificaţia
vieţii (direcţia spre care se orientează o persoană, definită în funcţie de modul de existenţă socială,
cultură spirituală, valoare morală); scopul vieţii (ca obiectiv al vieţii, ca valoare personală supremă ce
prefigurează destine, componentă intelectual-voluntară dar şi axiologică a idealului); modelul de viaţă
(ghidul propus a fi urmat şi atins, un fel de Eu ideal care călăuzeşte viaţa).
Idealul – moral, filosofic, estetic, politic, existenţial etc. – ca motiv central al existenţei, ca
opţiune valorică şi programatică de viaţă reprezintă o adevărată forţă spirituală, decisivă pentru
individ.

e) Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-valorică de

maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură şi societate.
Ideile şi teoriile din cadrul ei au nu doar o valoare de fapte de cunoaştere, ci de convingeri. Ea
reprezintă o structură motivaţională globală cu rol strategic în raport cu orientarea comportamentului.
Formată sub incidenţa condiţiilor de viaţă, dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta experienţelor
personale trăite pe drumul sinuos şi singular al vieţii, ea reuneşte cognitivul cu valoricul şi se
împlineşte în acţiune. Existând concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice, materialiste
sau idealiste, progresiste sau retrograde ea presupune întotdeauna opţiunea valorică. De aceea, între
convingeri, idealuri şi concepţia despre lume şi viaţă există o foarte strânsă interdependenţă împreună
constituind un complex motivaţional de prim ordin al personalităţii.

Categorii de motive în practica şcolară

Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive: profesionale, cognitive,

social-morale, individuale şi relaţionale.
a) Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învăţării sunt centrate pe viitoarea profesiune.
Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului. Elevii iau decizia pentru o profesiune sau alta

3
prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poartă numele de motivaţie, stau la baza
autoorientării profesionale. În ultimă instanţă elevul învaţă cu scopul de a se pregăti pentru o
profesiune. De aceea, în şcoală trebuie formate şi dezvoltate capacităţile, aptitudinile, interesele şi
înclinaţiile pentru o profesiune sau alta (F. Turcu, 1975).
De obicei, în procesul de învăţământ li se comunică elevilor mai ales cerinţele pe care o
profesiune sau o activitate le pune în faţa omului. Acest aspect este pozitiv. Dar când ne referim la
motivele profesionale trebuie să avem în vedere şi cerinţele pe care elevul le poate formula faţă de
profesiune. Este necesar să fie cunoscute şi condiţiile pe care le oferă profesiunea, ce interese poate ea
satisface, ce mulţumiri poate avea cel care o practică, ce satisfacţii poate oferi pentru elev în viitor
(Zörgö, 1979).
b) Motivele cognitive. Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a ştii, de a înţelege, de a
poseda informaţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi, de a inventa. Există un
grad moderat de informaţie care produce curiozitate şi stimulează spiritul de explorare. O condiţie
principală pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. După J.S.
Bruner (1970) curiozitatea este o reacţie la nesiguranţă şi la ambiguitate. O sarcină rutinieră nu invită
la investigaţie iar alta prea incertă poate provoca tulburare şi nelinişte ceea ce duce la reducerea
explorării.
D.E. Berlyne vorbeşte de o curiozitate „perceptivă“ şi de o curiozitate „epistemică“. În
curiozitate epistemică esenţial este conflictul conceptual, lupta dintre două sau mai multe impulsuri
contrarii. Conflictul conceptual (ca şi cel perceptual de altfel) denotă un grad ridicat de incertitudine.
Intensitatea incertitudii scade pe măsură ce se dobândesc informaţii, cunoştinţe despre obiectul
curiozităţii.
Curiozitatea întemeiată pe impulsuri superioare, saturată motivaţional şi intelectual, ca
principal motiv cognitiv nu se satisface niciodată pe deplin, la aceste niveluri ea rezultând din
satisfacţii parţiale, acestea constituind mobilul ei intrinsec care o înscrie în componentele
fundamentale ale personalităţii (F. Turcu, 1981).
c) Motivele relaţionale. Există trebuinţa de interacţiune a elevului cu părinţii, profesorii,
colegii. Relaţiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau nesimpatetice
reciproce, de atitudinile care se manifestă de către elev faţă de ceilalţi, dar şi de cei din anturajul lui
faţă de el. Profesorii care se bucură de mai mult respect vor exercita cea mai mare influenţă benefică
asupra elevilor, părinţii iubiţi şi apreciaţi vor fi ascultaţi, colegii simpatizaţi se află pe primul loc în
evaluarea elevului.
Ioan Neacşu subliniază că părinţii şi profesorii consideraţi ca autorităţi într-un domeniu ori
altul, sau care exercită funcţii sociale importante determină ca activismul elevilor să fie mai ridicat. Ca
motive relaţionale manifestate în condiţiile şcolii autorul citat menţionează: trebuinţa de învăţare

4
bazată pe competiţie, dorinţa de afirmare în raport cu alţii, necesitatea de colaborare, dorinţa de
popularitate, nevoia de protecţie şi chiar tendinţa spre agresivitate la unii elevi.
d) Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea
generală faţă de bine. Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie socială şi morală. Motivele
social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, aceasta constituind pentu el un
puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.
O intensă forţă dinamizatoare o prezintă şi idealul de a deveni folositori mai târziu. Unii tineri
îşi propun idealuri uşor de atins, alţii ţintesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de nivelul
de aspiraţie al fiecăruia.
e) Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt mai mult legate de
propria persoană: elevul învaţă pentru a ajunge „cineva“, pentru a fi recunoscut ca personalitate
importantă, pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională.
O însemnătate deosebită prezintă afirmarea demnităţii personale, a valorii proprii, dar şi
recunoaşterea deschisă a valorii altora. Pentru că elevul nu se pune în valoare decât prin raportare la
alţii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate originală, inventivă şi creatoare.
f) Motivele materiale. Când nu se exagerează cu aceste motive materiale este bine dar când se
învaţă numai din dorinţa de a primi note mari sau diverse premii se poate ajunge la eşec şcolar prin
epuizarea iraţională a resurselor energetice ale organismului.
Nu motivele materiale sau externe trebuie să conducă la întărirea activităţii de învăţare, ci
mobilurile interioare, motivaţia internă, ce îşi are sursa în nevoile şi trebuinţele interne ale elevului şi
care se satisfac prin realizarea în condiţii optime a sarcinilor şcolare.

Formele motivaţiei
Există mai multe forme ale motivaţiei raportate la diferite criterii. Dacă se au în vedere
aspectele pozitive sau negative atunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o motivaţie
stimulatorie şi de o motivaţie inhibitorie. Motivaţia stimulatorie, precum lauda, încurajarea, aprecierea
pozitivă, relaţii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a cunoştinţelor
(Neacşu, 1978).
Motivaţia inhibitorie exercită efecte de blocaj asupra sarcinilor şcolare şi este produsă de
stimuli ca: blamarea, pedeapsa, teama de notă, indiferenţa. De asemenea, anxietatea şi stările de stres
existente în activitatea şcolară se manifestă prin anticipare şi teamă de insucces, care poate bloca
forţele şi mecanismele prin care se obţine reuşita şcolară.
După sursa care o determină există o motivaţie intrinsecă şi o motivaţie extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea de învăţare şi tot învăţarea este aceea care
o satisface, care conduce la succes. Ca stare dinamogenă şi ca stare de satisfacţie trebuinţa de explorare
se află şi se găseşte în ea însăşi, în activitatea efectivă de cercetare şi investigaţie.

5
 Motivaţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din afara subiectului, fiind produsă de
alte persoane şi nu izvorăşte din activitatea desfăşurată. Acesta este cazul când elevul învaţă pentru
cadouri, venituri băneşti.
Motivaţia cognitivă este determinată de trebuinţa de cunoaştere. Sursele ei dinamogene se află
în procesele psihice care asigură cunoaşterea realităţii (percepţia, gândirea etc.). Această formă a
motivaţiei asigură continuitatea în procesul de învăţare.
Motivaţia afectivă izvorăşte din nevoia resimţită de elevi pentru a-şi mulţumi părinţii prin
rezultatele bune în activitatea de învăţare şi din necesitatea de a trăi sentimentul de acord, de aprobare
pentru rezultatele lor şcolare din partea altor persoane.

Factorii care influenţează motivaţia pentru învăţare

Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor
pe care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ
factorii sociali şi culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei
situaţii de învăţare (Pintrich, 1994).
F A C T O R I I S O C I A L I Ş I C U L T U R A L I acţionează la nivelul normelor, valorilor şi
practicilor de învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi
(de exemplu diferenţa dintre cultura urbană şi cea rurală, sau cultura familiei cu statut socio-economic
crescut şi cea a familiei cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:
 valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală este foarte
importantă, pentru alţii experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau
competiţie);
 concepţiilor despre competenţă (pentru unii competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe
aprofundate, pentru alţii la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile
curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru
învăţare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se
manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile
şcolare.
F A C T O R I I C O N T E X T U A L I influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de
competenţă în domeniu, fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti factori se
numără:
 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor
sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă
şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o
percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);
 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic
rol motivaţional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină
o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);

6
  timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a
demotiva elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul
performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).
C O N V I N G E R I L E Ş I V A L O R I L E P E R S O N A L E au un rol mediator între
factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte.
Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învăţare sunt:
 expectanţele legate de autoeficacitatea de sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare
determină evitarea acestora sau implicarea mai redusă în astfel de sarcini);
 teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă
poate determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriile
abilităţi intelectuale);
 tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile,
cum ar fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activitatea de studiu percepută ca
generatoare de eşec);
 locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consideră
că pot să-şi influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru
învăţare);
 valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul
elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină).
Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca
rezultat a unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este
evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru
autoreglarea învăţării.

Relaţia motivaţie - anxietate

Anxietatea este o stare de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care
să le provoace. Se defineşte ca o „teamă fără obiect“ deosebindu-se de fobie care este „teamă cu
obiect“.
Persoanele cu anxietate ridicată obţin performanţe mai scăzute decât cele cu anxietate
moderată. La scăderea performanţelor persoanelor anxioase concurează şi gradul de dificultate a
sarcinii şi al ansamblului trăsăturilor de personalitate. Efectul anxietăţii asupra performanţelor depinde
de măsura în care performanţa implică prestigiul personal, de măsura în care este angajat eul persoanei
respective.
Între fenomenul anxietăţii şi trebuinţa de performanţă există unele legături descifrate de J.
Atkinson şi N.T. Teather. Astfel s-a constatat că în cazul trebuinţei de performanţă sunt implicate două
componente şi anume: motivaţia de a obţine succesul şi motivaţia de a evita eşecul. Motivaţia mai
pronunţată pentru evitarea eşecului corelează pozitiv cu nivelul înalt al anxietăţii.

Nivelul de aspiraţie
În cazul unei activităţi în care se vizează performanţa înseamnă că este prezent un înalt nivel de
aspiraţie generat de stimuli progresivi, aspiraţia fiind o structură motivaţională conştientizată ca o cotă
valorică crescută de performanţă şi autorealizare. Este o proiectare ideală a dorinţelor într-un viitor
ipotetic, aspiraţia ţinînd de eul ideal.
Unii psihologi consideră aspiraţia ca fiind un ansamblu de forţe sau tendinţe ce izvorăsc din
motivaţia de creştere. Această motivaţie reuneşte motivul cu scopul îndemnînd subiectul să se situeze
pe o poziţie superioară pe scara valorilor. Aşa se explică faptul că numai într-o ierarhie de valori se
7
defineşte nivelul de aspiraţie. Nivelul de aspiraţie ca trăire subiectivă evoluează în raport cu vârsta, cu
situaţia economică şi socială în care subiectul uman îşi desfăşoară activitatea, precum şi în funcţie de
trăsăturile de personalitate.
În realizarea unui înalt nivel de aspiraţie un rol important revine cunoaşterii de sine şi estimării
corecte ale propriilor posibilităţi în raport cu condiţiile concrete oferite de contextul social concret.
După cum arată Fr. Robaye, rezultatele şcolare ale elevilor cu nivel de aspiraţie ridicat sunt mai bune
faţă de reuşita celor cu nivel de aspiraţie scăzut. Se pare că randamentul şcolar ar fi în corelaţie cu
aspiraţiile şi nu cu aşteptările.
Sfera de acţiune a nivelului de aspiraţie este variabil de la un elev la altul la unii apărând nu
atât în raport cu nevoia de autorealizare, cât cu cea de dominare. Aspiraţiile elevilor se manifestă cu
precădere în acele situaţii în care ei se simt implicaţi personal. Dacă într-o anumită activitate nu apare
pericolul devalorizării eului, persoana în cauză nu-şi va mobiliza resursele emoţionale, intelectuale şi
fizice în vederea realizării sarcinii.
„Felul în care acţiunea, prin efectul ei, se răsfrânge asupra persoanei, măsura în care se
realizează angajarea eului şi felul în care aceasta vizează prestigiul personal, conştiinţa de sine,
influenţează mobilizarea energiilor psihice şi, în consecinţă, performanţele subiecţilor“ (Zörgö, 1976).
De regulă, aspiraţiile elevului evoluează pe fondul interacţiunilor sociale, în sensul unei
apropieri de aspiraţiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinţă dar fără ca această tendinţă
spre „uniformizare“ să şteargă diferenţele individuale privind mărimea nivelului de aspiraţie.
Nivelul de aspiraţie şi cel de performanţă pot fi ascendente, sub influenţa mobilizatoare a
trebuinţei de performanţă, realizîndu-se astfel autodepăşirea.
Din experienţa subiectivă a reuşitelor / nereuşitelor rezultă o autoapreciere mai realistă,
oglindită în nivelul de aspiraţie.

Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa

Curiozitatea
În planul învăţării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influenţă asupra reuşitei
şcolare, behavioriştii operează cu astfel de termeni ca „recompensă” şi „pedeapsă”. Astfel,
comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor acţiuni pentru obţinerea remunerării sau
pentru evitare. Comportamentul uman este însă mult mai complex, decât atât. Oamenii sunt, în mod
natural, curioşi. Ei caută noi experienţe, „savurează” învăţarea unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a
rezolva jocurile de puzzle, perfecţionându-şi astfel, dexterităţile şi dezvoltându-şi alte competenţe.
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa şi a creşte curiozitatea elevilor şi de a o cultiva
considerând-o potenţial motiv de învăţare. Oferirea unor stimuli inediţi, dar nu foarte diferiţi de ceea
ce ştiu deja elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sunt completamente
nefamiliari elevilor poate produce mai curînd axietate, decât curiozitate. De aceea este necesar să se
asigură un echilibru între complexitatea stimulilor şi claritatea acestora. În loc să prezentăm un
oarecare fapt sub forma afirmaţiilor categorice, este bine să adresăm elevilor întrebări sau să creăm
situaţii-problemă. Acestea vor spori interesul elevilor şi vor alimenta curiozitatea salubră a acestora de
a afla mai multe despre subiectul în discuţie. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia şi, deci,
învăţarea nu rămâne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor.
Autoeficienţa
Termenul de „autoeficienţă” ar putea fi explicitat prin puterea de a gândi pozitiv. Autoeficienţa
este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile forţe” şi „prezenţa convingerii de
reuşită”. Abordat din aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă relevanţă motivaţiei

8
de a învăţa. Elevii care au dubii în ceea ce priveşte abilitatea lor de a reuşi nu sunt suficient de motivaţi
pentru a învăţa.
Divizarea sarcinilor pe secvenţe şi oferirea unor posibilităţi de a obţine succes la etapele
timpurii ale învăţării sunt mijloace prin care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor.
Autoeficienţa are patru surse de bază: realizarea performanţelor, experienţa indirectă,
persuasiunea verbală şi starea psihologică.
Realizarea performanţelor sunt situaţiile în care elevii au avut succes şi amintirea acestora, în
continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa indirectă apare atunci când elevul conştientizează rolul
unui model de succes (permanent sau situaţional) şi încearcă să adopte comportamente sau atitudini
ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvenţa în care intervine cineva încercând să convingă elevului
că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a autoeficienţei este
starea psihologică – acele sentimente şi trăiri interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau
de obţinerea succesului. De exemplu, un elev se poate simţi rău (fizic) atunci când are de susţinut un
examen. În aceste condiţii, profesorul nu poate întreprinde prea multe acţiuni cu scopul de a ameliora
starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciţii de relaxare
înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare şi depăşire a anxietăţii şi fricii.

Atitudinile
Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Şi asta pentru că, de cele mai dese ori,
atitudinile sunt iscusit menajate sau disimultate. Deseori, între atitudine şi comportamentul ostentativ
nu există congruenţă. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă faţă de un anume
profesor, dar întâlnindu-se cu acesta se comportă respectuos, manifestând o „atitudine binevoitoare”,
ceea ce nu ar manifesta şi în discuţie cu fratele.
Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în
special, la conţinutul disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin
următoarele modalităţi:
- oferind un mesaj persuasiv şi bine argumentat;
- modelând şi / sau încurajând comportamentele dezirabile şi pertinente;
- inducând disonanţă între componentele cognitive, afective şi comportamentale ale
atitudinilor.
Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acţiune care este absolut contrară atitudinii
acestuia, va urma, cu siguranţă, o modificare de esenţă a atitudinii de până acum.

Necesităţile
Necesităţile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea cea mai notorie şi mai des
utilizată este ierarhia necesităţilor realizată de A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte:
(1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de siguranţa, (3) nevoia de dragoste şi afiliere, (4) nevoia de stimă şi
apreciere, (5) nevoia de auto-actualizare (nevoi de dezvoltare: cunoaştere, estetice, autorealizare).
Atunci când sunt satisfăcute necesităţile de la un nivel inferior, necesităţile care influenţează
comportamentul, cu pregnanţă, sunt cele de la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiţi să
înveţe, dacă nu şi-ar satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de exemplu, flămânzi.
Scopul final al educaţiei ar consta în structurarea activităţilor astfel încât realizarea acestora să
conducă la satisfacerea necesităţilor de la nivelurile superioare.

9
Competenţa
Competenţa este în corelaţie directă cu autoeficienţa. Fiinţele umane simt plăcere colosală
atunci când fac ceva foarte bine. Doar succesul, însă, nu este suficient pentru unii elevi. Profesorul
trebuie să ofere elevilor care au carenţă a sentimentului de autoeficienţă nu doar situaţii în care aceştia
ar obţine succes, ci de asemenea, să le creeze oportunităţi de a-şi asuma sarcini provocatoare pentru a-
şi demonstra că le pot realiza cu succes.
Filozofia competenţei este simplă: daţi cuiva un peşte şi va avea ce mînca o zi, învăţaţi-l să
pescuiască şi va mânca o viaţă.
Suportul colegilor, părinţilor şi profesorilor, respectul şi încurajarea acestora sunt foarte
importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobândi anumite competenţe.
Motivaţia extrinsecă
Participarea activă a elevilor şi angajarea în activităţi asigură un mediu stimulativ şi
contracarează plictiseala. Strategiile de instruire ar trebui să fie flexibile, creative şi antrenante. Un
mediu stimulativ de învăţare oferă o gamă largă de stiluri de prezentare, metode de învăţare şi
materiale suport. În situaţiile plictisitoare elevii vor învăţa doar în baza unor aşa motive, precum: frica,
presiunea, ameninţarea sau ale scopuri extrinseci (statutul profesional, prestigiu social etc.). Un mediu
de învăţare menţinut prin astfel de motive distructive este, de regulă, stresant şi tensionat.
Obţinerea unor calificative are rol de motivaţie extrinsecă şi prezintă valoare pentru elevi doar
atunci când procesul de evaluare este bine planificat şi elevii sunt informaţi despre beneficiile
„calificării” respective.
Factorii motivaţionali extrinseci joacă un rol inestimabil în comportamentul elevilor numai în
cazurile când profiturile externe sunt dezirabile, acceptate, şi valorificate de aceştia.

Succes şi insucces şcolar

Prin reuşita şcolară se înţelege nivelul înalt, performanţe ridicate şi eficienţa crescută a
activităţii de învăţare a elevului. Rezultatele şcolare pot fi şi sunt determinate de factori
nonintelectuali. Viaţa afectiv-motivaţională, prin trăsăturile sale relativ constante, influenţează în mod
indirect – prin condiţionarea eficienţei inteligenţei – dar permanent reuşita. Gradul de mobilizare a
factorilor intelectuali depinde însă şi de rezonanţa afectivă rezultată din relaţia personalitate-sarcină.
Această influenţă nonintelectuală asupra reuşitei şcolare este directă şi actuală, ceea ce caracterizează
nu atât inteligenţa subiectului, cât atitudinea lui faţă de o anumită sarcină şcolară.
Reuşita / nereuşita „obiectivă“ a elevului are şi reversul ei „subiectiv“, trăit de elev sub forma
sentimentului succesului / insuccesului. Performanţa poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul aşteaptă
de la acţiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuinţele sau motivaţia care se află la baza
conduitei.
Eşecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizării, întrucât el rezultă, în esenţă, din
raportarea eului la propria performanţă, relaţie trăită emoţional sub formă de sentiment al insuccesului.
Elevul dezinteresat de randament, datorită neangajării în activitate, nu-şi mobilizează posibilităţile
reale în vederea realizării optime a sarcinii. În acest caz el nu resimte nereuşita sa obiectivă sub forma
insuccesului. Alteori, elevul poate fi satisfăcut chiar şi de un rezultat socotit de alţii drept
nesatisfăcător sau dimpotrivă, el este nemulţumit de o performanţă cotată de altul ca satisfăcătoare.
Marin Călin (1995) analizează cauzele succesului sau ale reuşitei şcolare. Aceste cauze sunt:
nivelul prealabil ridicat în instruire (cunoştinţe, metode); gradul mai înalt de dezvoltare a proceselor
intelectuale, starea bună de sănătate şi odihnă; influenţele pedagogice pozitive ale profesorului,
colectivelor de elevi, ale bazei materiale a şcolii, ale orarului şcolar; influenţele binefăcătoare ale
mediului familial, influenţele pozitive ale mediului cultural general de viaţă, nevoia de cultură.

10
 Nonconcordanţa între cerinţele şcolare şi nivelul performanţelor şi eficienţa activităţii de
învăţare, nonconcordanţa evaluată ca atare de către profesor, se exprimă în nereuşita şcolară
(insucces). Acelaşi autor a identificat, printre altele, următoarele cauze ale nereuşitei:
a) cauze de ordin personal: starea generală precară de sănătate, ambianţa de studiu
nefavorabilă, alimentaţia neraţională, nerespectarea orei de culcare, nepriceperea de a învăţa,
surmenajul, dificultăţi în activitatea de studiu, obişnuinţa de a ocoli greutăţile, relaţiile conflictuale cu
colegii, orientarea şcolară şi profesională deficitară,
b) cauze de ordin familial: neînţelegeri între părinţi, îmbolnăviri, starea de alertă şi
superprotecţie din partea unuia dintre părinţi, dezinteresul pentru situaţia şcolară a elevului.
O expunere mai sistematică a factorilor reuşitei şcolare se prezintă astfel:
a) Structura familiei. Sunt favorabile familiile închegate, echilibrate afectiv, care pot oferi
condiţii materiale şi pot fi surse spirituale.
b) Factorii anatomo-fiziologici. Între aceştia se înscriu: potenţialul genetic, echilibrul
fiziologic, particularităţile analizatorilor, starea generală de sănătate, buna funcţionare a
sistemului nervos central.
c) Factorii pedagogici. Printre aceştia menţionăm: buna organizare a procesului
instructiv-educativ, selectarea judicioasă a materialului de predat, utilizarea de strategii
didactice optimizatoare, stiluri democratice ale relaţiilor profesori-elevi, buna funcţionare a
clasei ca grup social.
d) Factorii psihologici. Factorii psihologici sunt de natură internă şi ţin de personalitatea
elevului. Un loc aparte între aceşti factori âl ocupă inteligenţa.

CAUZE ALE COMPORTAMENTULUI PERTURBATOR AL ELEVULUI

O tipologizare nu foarte precisă a cauzelor comportamentului inadecvat în clasă se poate totuşi
elabora, cu o eficienţă destul de semnificativă, mai ales pentru profesorii tineri, după cum aminteşte
Emil Stan (13) :
1. Antipatie în raport cu şcoala.
Întrucât nu face parte din anticipările lor, şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar
„agasantă”. În astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisă sau nescrisă a şcolii,
la regulile negociate âmpreună cu clasa, deoarece, în cazul elevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele
decurgînd din transgresarea (incalcarea) respectivelor tradiţii, norme etc. devin irelevante în plan
educativ. În acest caz, profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai întâi, creşterea relevanţei, a
sensului muncii şcolare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii în cauză. Relevanţa şcolii pentru
reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu un standard economic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul
întrebării astăzi, iar munca profesorului capătă uneori accente sisifice (munca zadarnica).

2. Nevoia de recunoaştere socială.

Este resimţită mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice care să le
ateste ascendenta pe care o deţin printre cei de aceeaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor
provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va
crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control.
3. Izolarea socială.
Unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de a fi doriţi şi acceptaţi de către colegii lor; pentru că se
integrează mai greu, de obicei sunt marginalizaţi, ceea ce le provoacă un exagerat mimetism (camuflaj)
în raport cu comportamentul grupului; în dorinţa de a fi ca membrii grupului, vor exagera, provocând
dificultăţi de control profesorului.
4. Comportamentul impulsiv.
11
Este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o
socializare adecvată, incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o
problemă dificilă pentru profesor.
5. Ignorarea regulilor.
Nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună ştiinţă. Instituirea unui sistem de reguli cere timp şi,
oricum, întotdeauna va funcţiona un sistem formal (mai strict) şi unul actual (mai lejer). Regulile
actuale se instituie de multe ori prin presiunile pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea
în ce măsură acesta renunţă la sistemul formal.
6. Conflicte între sistemele opuse de reguli.
Acestea apar când un elev posedă seturi opuse de reguli, deoarece unul permite ceea ce altul interzice.
De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unul pentru grupul de
prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre
aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante dacă profesorul nu observă la timp acest
lucru şi nu ia măsurile adecvate.
7. Transferul afectiv.
Un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptat acasă sau cu prietenii. Pe lîngă transferul de
comportamente, elevii pot opera şi un transfer afectiv; astfel, antipatia resimţită faţă de tatăl său, de
pildă, poate acţiona prin transfer asupra profesorului şi prin intermediul lui, asupra şcolii, în general.
Transferul afectiv, cu efecte negative în comportament, se produce mai ales când apar probleme în
familie; divorţ, separarea părinţilor etc.
8. Agresivitatea umană înnăscută.
Chiar dacă destui reprezentanţi ai domeniului ştiinţelor socio-umane neagă încă existenţa ei, Emil Stan
(13) consideră că ea trebuie luată în considerare. Se preferă ipoteza rolului hotărâtor al mediului social
în provocarea şi potenţarea agresivităţii umane, deoarece adepţii acestei teorii, mizează pe educaţie dar
uită că fondul genetic al individului pregăteşte pe acesta pentru competiţie in lupta pentru supremaţie.
Omul âşi poate orienta agresivitatea în mod prin lovire, jignire verbală sau ironie sau indirect, atunci
când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se poate manifesta şi prin
refuzul contactului social, ajutor sau discuţie, poate fi îndreptată âmpotriva unui individ sau unui grup,
atât în conflictul ideologic, cât şi în cel armat. Este caracteristică acelor elevi care par incapabili să
anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată, incapabili să-şi reprime pornirea
de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor.
9. Anxietatea.
Aceasta poate genera comportamente inadecvate ca o formă de apărare âmpotriva unor situaţii proprii
mediului educaţional: examinări, situaţia de a vorbi în faţa clasei, de a se şti judecat de colegi etc.
10. Modul de manifestare a profesorului.
De multe ori modul în care profesorul se manifestă poate crea probleme de disciplină, în loc să le
rezolve; iată câteva atitudini inadecvate: de asuprire a elevilor, de ignorare dispreţuitoare a elevilor; de
evaluare a elevilor în termeni constant negativi şi depreciativi.
Reacţia elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, vandalism bătăi etc.

De asemenea există probleme legate de profesor deşi, de obicei, profesorii nu agreează ideea că
propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dar eşecul în elaborarea
şi obiectivarea unui scenariu educativ relevant determină uneori incidente neplăcute în sala de clasă :
lipsa de experienţă; profesorii începători nu ştiu cum să interacţioneze cu anumit grup de elevi sau nu
ştiu cum să reacţioneze în anumite situaţii concrete; probleme de comunicare, profesorul comunică
într-un mod inadecvat aşteptările sale în raport cu elevii şi cu performanţele intelectuale ale acestora,
ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de sine şi va anula rolul de factor de motivare al propriilor

12
aşteptări; diferenţe de atitudine, un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenţelor de
opinii dintre profesor şi elevi (mulţi elevi găsesc şcoala lipsită de relevanţă pentru viitorul lor şi,
oricum, plictisitoare); probleme personale, recomandarea cea mai des auzită este ca profesorul să-şi
lase problemele personale la uşa sălii de clasă (doar în aceste condiţii âşi poate utiliza întreaga energie
pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învăţare); proiectarea, în absenţa
proiectării lecţia se desfăşoară la întâmplare şi nu sunt rare situaţiile în care profesorul intră în sala de
clasă fără a avea un proiect, o structură clară a activităţilor anticipate; resurse materiale adecvate,
diferenţierea experienţelor de învăţare este strâns legată (pe lîngă proiectare) de prezenţa unui
curriculum suficient de personalizat (ceea ce constituie treaba profesorului), dar şi de prezenţa
resurselor materiale adecvate, care să constituie împreună premisele unui învăţămînt activ,
individualizat; mediul, sala de clasă cuprinde mediul fizic şi mediul emoţional; presiuni din partea
colegilor, presiunea exercitată de colegi poate juca un rol pozitiv dar poate juca la fel de bine şi un rol
negativ; absenţa succesului academic, elevii care obţin de regulă rezultate mediocre la învăţătură
trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinţei; hrana şi somnul, un mediu familial ostil şi care
neglijează nevoia de hrană şi somn (nevoia de odihna, în general) a elevului, devine premisa unor
posibile stări conflictuale, datorită unei munci intelectuale de slabă clitate; plicliseala, mai întâi, nivelul
stimulilor din mediul şcolar diferă semnificativ de acela din mediul extraşcolar.
Conceptul nou al disciplinei, care nu mai este asociat cu liniştea, i-a determinat pe unii autori să
creadă că ordinea nu este necesară, mai mult, că este chiar dăunătoare; aceste afirmaţii fiind lipsite de
suport, atât teoretic, cât şi practic; "sala de clasă este un spaţiu destinat învăţării; orice distragere a
atenţiei âmpiedică sau întrerupe experienţele educaţionale, fapt pentru care nu trebuie tolerate; ordinea
este o nevoie; diferenţa dintre sala de clasă de ieri şi aceea de azi vizează tipul de ordine şi nu abolirea
acesteia.(13)
Scopul pe termen mediu şi pe termen lung in ceea ce priveşte disciplina este interiorizarea
codurilor comportamental-valorice ale comunităţii şi crearea autodisciplinei individului; de aceea, un
cod al comportamentului în sala de clasă, elaborat serios, cu grijă poate aduce o contribuţie vitală la
dezvoltarea unor standarde comportamentale .

Modelul ARCS
Deseori motivaţia este concepută ca o secvenţă de evenimente, care constă din: atenţie,
relevanţă, încredere şi satisfacţie (attention – A, relevance – R, confidence – C, satisfaction - S). De
exemplu, la început profesorul captează Atenţia elevilor, apoi oferă Relevanţă celor predate în
corespundere cu scopurile personale ale elevilor şi necesităţile acestora. Atunci când procesul
instructiv-educativ se desfăşoară eficient, elevul capătă Încredere în sine şi în profesor. În urma
cunoştinţelor recent asimilate elevul obţine Satisfacţia, care asigură continuitatea procesului de
învăţare.
ATENŢIA
Deseori, este mult mai uşor să captăm atenţia elevilor la începutul lecţiei. Menţinerea acesteia
pe parcursul întregii lecţii este o artă – o provocare pentru profesor. Este cazul să oferim elevilor o
varietate de prezentări şi demonstrări realizate cu ajutorul mijloacelor audio-video, discuţii în grupuri,
dezbateri etc. De asemenea, suportul de curs dat elevilor îl elaborăm într-o altă manieră: mărime
diferită, culori variate, scheme, tabele etc.
RELEVANŢA
Este unanim acceptat faptul că ceea ce este familiar elevilor se însuşeşte cu o mai mare
sârguinţă. Pentru profesori este dificil să concorde conţinuturile cu interesele şi necesităţile tuturor
elevilor. De aceea este important să se stabilească acele „interese comune” ale întregii clase de elevi,
iar relevanţa o vor percepe fiecare în mod individual. Instruirea este relevantă pentru elevi atunci când

13
are tangenţe cu experienţele elevilor. Metaforele, analogiile şi relatările unor întâmplări prezintă
relevanţă majoră pentru elev, acestea se apropie mai mult de modul lor de viaţă, ajutându-i să înţeleagă
informaţia şi conceptele noi.
ÎNCREDEREA
Pentru dezvoltarea încrederii în sine propunem următoarele sugestii:
 Creaţi elevilor aşteptări pozitive în ceea ce priveşte obţinerea succesului. Divizaţi scopurile
complexe în secvenţe mai mic. Este mult mai uşor să cari un sac cu cărţi dacă împarţi cărţile în
teancuri a câte 15.
 Oferiţi elevilor posibilităţi de a obţine succese. Elevii câştigă o încredere mai mare în sine dacă li
se acordă asistenţă suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa fără ajutorul cuiva.
 Acordaţi-le elevilor posibilitatea de a-şi controla într-o măsură anumită propria instruire. Ajutaţi-i
să înţeleagă că învăţarea este o consecinţă directă a eforturilor depuse de ei.
SATISFACŢIA
Satisfacţia elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor. Recunoaşterea succeselor
elevilor, atât în public, cât şi în particular, consolidează comportamente şi atitudini care au asigurat
obţinerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar sau chiar mai elaborat,
avînd scopul de a reuşi din nou.
Uneori satisfacţia elevilor este intensificată de comparaţia pe care o fac elevii a reuşitelor
proprii cu cele ale colegilor („a făcut ca mine sau mai bine de cât mine ?”). Atunci când remarcă o
atare situaţie, profesorul trebuie să menţioneze faptul că rezultatele învăţării sunt individuale şi trebuie
să corespundă aşteptărilor personale.
Aplicaţii ale modelului ARCS
Captaţi atenţia elevilor utilizând abordări neobişnuite sau neaşteptate de elevi.
Obţinerea şi Stimulaţi permanent curiozitatea elevilor folosind probleme care invocă mister.
susţinerea atenţiei Menţineţi atenţia elevilor variind structura prezentărilor.
Dezvoltaţi convingerea elevilor asupra modalităţii în care subiectul predat
Creşterea concordă cu scopurile personale ale elevilor.
relevanţei Oferiţi elevilor oportunitatea de a-şi valorifica experienţele anterioare.
Accentuaţi familiaritatea subiectului prin relaţionarea acestuia cu experienţele
anterioare ale elevilor.
Consolidarea Creaţi aşteptări pozitive, elaboraţi scopuri educaţionale comprehensibile.
încrederii în sine Permiteţi-le elevilor să se autocontroleze.
Creaţi consecinţe fireşti, oferind elevilor posibilitatea de a utiliza competenţele
Generarea recent dobîndite.
satisfacţiei În absenţa consecinţelor fireşti, utilizaţi remunerări pozitive simbolice.
Asiguraţi echitatea prin menţinerea unor standarde consistente şi corespunderea
rezultatelor cu expectanţele elevilor.

Cum să încurajez elevii să fie mai interesaţi ?

 Chiar din prima zi vorbiţi elevilor despre entuziasmul Dvs. referitor la acest curs /
subiect şi la modalitatea în care acesta vă afectează personal. Căutaţi modalităţi prin care să faceţi
conexiuni între materialul propus şi viaţa elevilor Dvs. Utilizaţi articole şi descoperiri recente,
reportaje chiar din presa locală sau exemple din propria experienţă care sunt relevante conţinutului.
Solicitaţi astfel de exemple şi elevilor Dvs.
 Gîndiţi-vă la întrebările pe care le-aţi putea adresa elevilor pentru ca aceştia să
chibzuiască asupra subiectului în discuţie, chiar dacă nu au citit nimic referitor la tema respectivă.
 Utilizaţi în cadrul discuţiilor tehnici eficiente de facilitare a acestora
14
  Dezvoltaţi la elevi „necesitatea de a şti”. Atunci când vă pregătiţi pentru oră, întrebaţi-
vă „Ce ar trebui şi ce le-ar place elevilor să ştie la acest subiect ?”. Aceasta v-ar ajuta să concepeţi
materialul în termeni de „relevanţă” şi „pertinenţă” cu experienţa de viaţă a elevilor.

Ce fac cu elevii apatici ?

 Încercaţi să consolidaţi o relaţie interpersonală cu aceşti elevi. Învăţaţi numele elevilor şi utilizaţi-
le în comunicarea cu ei; elevii vor înţelege cât de interesat sunteţi în obţinerea succesului la cursul
respectiv. Faceţi astfel încât elevii dezinteresaţi şi iresponsabili să se convingă de faptul că doriţi
cu adevărat să-i ajutaţi. Încercaţi să aflaţi care este motivul apatiei elevilor: este în depresie,
supărat sau plictisit.
 Cuantificaţi progresul elevilor la etape timpurii şi în mod sistematic, astfel încât aceştia să aibă
ideea clară despre situaţia lor academică. Antrenaţi în abordarea elevilor apatici pe acei din clasă
care sunt foarte motivaţi şi interesaţi.
 Aflaţi cât mai multă informaţie de elevii dvs. - apatici şi interesaţi – care vă va ajuta să stabiliţi
comunicare eficientă între ei.

15