‫المملكة العربية‬

‫السعودية‬
‫وزارة التعليم العالي‬
‫جامعة أم القـرى‬

‫اعداد الطالبات‬
‫شهل جميل الخصيفان – ميعاد الحسيني‬
‫ريم مطلق السعيدي – أماني المطرفي‬
‫ابتسام حمود حيدر – ملك ابراهيم الحمدي‬
‫أفراح مساعد الحربي _ وزيفه علي العمري‬
‫عبير السعيدي‬

‫المقدمــة‬
‫التعلم عملية أساسية في الحياة‪ ،‬ل يخلو منها أي‬
‫نشاط بشري‪ ،‬بل هي جوهر هذا النشاط‪ .‬فبواسطته‬
‫يكتسب النسان مجمل خبرته الفردية‪ ،‬وعن طريقه ينمو‬
‫ويتقدم‪ ،‬وبفضله يستطيع أن يواجه إخطار البيئة‪،‬وان يقهر‬
‫الطبيعة من حوله ويسيطر عليها‪ ،‬ويسخرها‪ ،‬وأن يكون‬
‫أنماط السلوك على اختلفها وان يقيم المؤسسات‬
‫الجتماعية‪ ،‬ويصبح منتجا ً للعلم والفن والثقافة وحافظا ً لهم‬
‫وناقل ً إياهم عبر الجيال يتعلمهم ويعلمهم ليكونوا بمثابة‬
‫الطاقة التي تؤدي إلى تغييره الدائم وتجدده المتواصل‪،‬‬
‫ولهذا تمثل عملية التعلم جانبا ً هاما ً من حياة كل فرد وكل‬
‫مجتمع حيث أنشئت لها المؤسسات المسئولة عن إدارتها‬
‫وجريانها وتوجيهها‪ .‬ولكي ل تترك هذه العملية الحاسمة‬
‫عرضة لعوامل المصادفة والعشوائية‪ .‬ونظرا ً لدور مكانة‬
‫التعلم في الحياة عموما ً فقد اهتم الناس به على اختلف‬
‫مشاربهم‪ ،‬بنفس الوقت انكب فيه العلماء والدارسون على‬
‫تبين طبيعته ومعرفة آلياته والوقوف على الشروط المؤثرة‬
‫فيه إيجابا وسلبا ً سعيا ً وراء الوصول إلى قوانينه الخاصة‪.‬‬
‫وقد انقسموا حيال دراسة مظاهره إلى اتجاهات وتيارات‬
‫تبلورت على شكل ما يعرف باسم نظريات التعلم‪.‬‬
‫ونظريات التعلم عديدة ومختلفة من حيث نظرتها‬
‫لجوهره والشروط الخاصة به‪ .‬لكن يمكن تقسيم هذه‬
‫النظريات إلى نظريتين رئيستين هما‪:‬الترابطية والمعرفية‪.‬‬

‫نظرية ثورندايك‬
‫تعريف بـ )إدوارد ثورنديك( حياته ‪(1949-1874):‬‬
‫ولد إدوارد ثورنديك في ولية ماسا شوستس‬
‫المريكية في الحادي والثلثين من شهر آب عام‬
‫‪,1874‬وقد بدأ اهتمامه العلمي في بداية القرن‬
‫العشرين بدراسة ذكاء الحيوانات ‪,‬كما انه أظهر اهتماما‬
‫بموضوع التعلم ‪,‬وكان لبحاثه في هذا الشأن اثر بالغ‬
‫على العمليات التربوية ‪ .‬تأثر ثورنديك بأفكار وليم‬
‫جيمس حول دور علم النفس في العملية التربوية من‬
‫حيث إعداد المعلمين‪ ,‬وقد روج إلى هذه الفكار في‬
‫العديد من مقالته التي نشرها في العديد من الدوريات‬
‫النفسية والتربوية في ذلك الوقت‪.‬ففي إحدى مقالته‬
‫الشهيرة التي نشرت في العدد الول لمجلة علم النفس‬
‫التربوي عام ‪,1910‬وضح ثورنديك كيف يمكن لعلم‬
‫النفس أن يساهم على نحو فعال في تحسين العملية‬
‫التربوية ورفع سويتها‪.‬‬
‫وبما أن اهتمامه الول كان منصبا على قياس الذكاء‬
‫لكنه وجد نفسه مسوقا للتجارب على الحيوان حتى‬
‫يستطيع أن يلقي ضوء على الذكاء النساني واتجه‬
‫لدراسة سلوك الحيوان لنه يمكن التحكم في العديد من‬

‫الشروط الخارجية التي تعتبر الشرط الضروري للدراسة‬
‫العلمية وشارك ثورنديك الهتمام بدراسة سلوك‬
‫الحيوان في ابسط مستوى ممكن‪.‬‬
‫كان ثورنديك ينتمي للمدرسة السلوكية التي تبدأ‬
‫من المسّلمة الساسية)م‪-‬س( أن ل استجابة بدون مثير‬
‫وبالتالي مهمة عالم النفس هي البحث عن قوانين‬
‫السلوك من النوم‬

‬‬ ‫لقد بدأ اهتماماته الولى في مجال التعلم‬ ‫في الفترة الواقعة بين)‪ (1914-1913‬حيث اصدر‬ ‫أول مؤلف تحت عنوان علم النفس التربوي ويقع‬ ‫هذا الكتاب في ثلث مجلدات وضح فيها بعض‬ ‫قوانين الرتباط مثل قانون التدريب وقانون الثر‬ ‫وحدد استخداماتها التربوية في مجال عمليات‬ ‫التدريس وإعداد المعلمين ‪ .‬فقد انشغل في دراسة سلوك الحيوان‪.‬‬ ‫وقد كان موضوع رسالته في درجة الدكتوراه في‬ ‫مجال ذكاء الحيوان ودرس ثورنديك أيضا الذكاء‬ ‫النساني وقد وضع نظرية بهذا الشأن تعرف‬ .‬وقد توصل إلى هذه‬ ‫المبادئ من خلل نتائج أبحاثه التجريبية‬ ‫والحصائية التي قامت على أساس المشاهدة‬ ‫وحل المشكلت ‪.‫أعماله‪:‬‬ ‫لقد نظر ثورنديك إلى علم النفس على انه‬ ‫علم القدرات والخصائص والسلوك الحيواني‬ ‫والنساني ويرى أن هذا العلم ويشارك بعض‬ ‫العلوم مثل علم التشريح والفسيولوجيا وعلم‬ ‫الجتماع وعلم النسان والتاريخ وغيرها من‬ ‫العلوم الخرى من حيث تركيزها على دراسة‬ ‫جسم النسان وطبيعته العقلية ‪.‬‬ ‫بالضافة إلى اهتماماته في مجال التعلم‬ ‫والتربية ‪.

C‬‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة الحسابية))‪A‬‬ ‫‬‫‪(V‬‬ ‫القدرة على اكتساب المفردات واستعادتها)‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة على إتباع التعليمات)‪(D‬‬ ‫وفي ضوء دراسته وأبحاثه توصل إلى ثلثة أنواع من‬ ‫الذكاء وهي‪:‬‬ ‫‪ -1‬الذكاء المجرد‪:‬ويتمثل في القدرة على‬ ‫التعامل مع الشياء المجردة كالمعاني‬ ‫والرموز والفكار والعلقات الرياضية‬ ‫‪ -2‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬ويتمثل في القدرة على‬ ‫التعامل مع الشياء المادية وأداء المهارات‬ .‫بنظرية العوامل المتعددة وفيها يرى أن الذكاء‬ ‫هو محصلة تفاعل عدد من القدرات المتداخلة‬ ‫فيما بينها وفيها يفسر القدرة الذكائيه من خلل‬ ‫نوعية وعدد الوصلت العصبية بين المثيرات‬ ‫والستجابات‪ .‬فهو يرى أن الفروق الفردية في‬ ‫ذكاء الفراد تعزى إلى طبيعة وعدد الوصلت‬ ‫العصبية‪.‬‬ ‫ولقياس القدرة الذكائيه صمم مقياسا للذكاء‬ ‫يعرف باسم‪:‬‬ ‫)‪ (C A V D‬ويشتمل على أربع مهمات‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫القدرة على التعامل مع المجردات ))‪.

‫والمهمات الحركية‬ ‫‪ -3‬الذكاء الجتماعي ‪ :‬ويتمثل في القدرة على‬ ‫التواصل مع الخرين وفي عمليات التفاعل‬ ‫الجتماعي وتشكيل العلقات والصداقات‬ ‫لقد طور ثورنديك آراءه حول الذكاء حيث كان‬ ‫يعتقد انه ل يوجد في الحياة العقلية أي شئ‬ ‫ينتمي إلى أي شئ ‪.‬وغيرها والتي على‬ ‫أساسها صاغ مبادئ ومفاهيم نظريته التي تعرف‬ ‫بنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ‪.‬إل انه غير رأيه بهذا الشأن‬ ‫وعمد إلى تعريف الذكاء من خلل العمليات التي‬ ‫يستطيع الفرد القيام بها والتي يتوفر فيها بعض‬ ‫العناصر المشتركة ووضع اختبارا للذكاء على هذا‬ ‫الساس يشتمل على‬ ‫‪ -1‬إكمال الجمل‬ ‫‪ -2‬العمليات الحسابية‬ ‫‪-3‬‬ ‫اختبار الكلمات‬ ‫‪-4‬‬ ‫اختبار إتباع التعليمات‬ ‫درس ثورنديك عمليات التعلم وأجرى العديد‬ ‫من البحاث التجريبية على العديد من الحيوانات‬ ‫كالقردة والقطط والدجاج‪..‬‬ .

‫كما ظهرت لثورنديك العديد من المؤلفات‬ ‫منها‪:‬علم النفس التربوي ‪.‬‬ .‬وكتاب التربية‪ .‬وكتاب الطبيعة‬ ‫البشرية والنظام الجتماعي وكتاب أسس التعلم‬ ‫الذي يقدم فيها شرحا مفصل لمبادئ ومفاهيم‬ ‫نظريته في التعلم ‪.‬وكتاب‬ ‫مبادئ التعلم بأسس نفسيه‪.

‬‬ ‫تجربة ثورندايك‬ .‬ولذلك اتسمت العمال‬ ‫والبحاث التي قام بها بقدر من مواصفات‬ ‫التجريب المتقن وبالموضوعية النسبية‪.‫التعلم بالمحاولة والخطأ‬ ‫سميت نظرية ثورندايك بأسماء كثيرة‪:‬‬ ‫المحاولة والخطأ‪ ،‬الوصلية‪ ،‬النتقاء والربط‪،‬‬ ‫الشتراط الذرائعي أو الوسيلي‪ ،‬لقد اهتم‬ ‫)ثورندايك( بالدراسة التجريبية المخبرية وساعد‬ ‫على ذلك كونه اختصاصيا ً في علم نفس الحيوان‪.‬‬ ‫وكانت اهتماماته تدور حول الداء والجوانب‬ ‫العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية‬ ‫التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي في إطار‬ ‫اهتماماته بعلم النفس والستفادة منه في تعلم‬ ‫الداء وحل المشكلت‪ .

‫*‬ ‫وضع قطا ً جائعا ً داخل قفص حديد مغلق‪ ،‬له‬ ‫باب يفتح ويغلق بواسطة سقاطة‪ ،‬عندما يحتك‬ ‫القط بها يفتح الباب ويمكن الخروج منه‪.‬‬ ‫*‬ ‫بعد نجاح القط في فتح باب القفص والوصول‬ ‫إلى الطعام وتناوله إياه كان يترك حرا ً خارج‬ ‫القفص وبدون طعام لمدة ثلث ساعات ثم‬ ‫يدخل ثانية إلى القفص إلى أن يخرج مرة‬ ‫أخرى وهكذا تتكرر التجربة إلى أن يصبح أداء‬ .‬‬ ‫*‬ ‫تتسم المحاولت الولى لسلوك القط داخل‬ ‫القفص بقدر كبير من الخربشة والعض‬ ‫العشوائي‪.‬‬ ‫*‬ ‫إذا نجح القط في أن يخرج من القفص يحصل‬ ‫على الطعام الموجود خارجه‪.‬‬ ‫*‬ ‫يوضع خارج القفص طعام يتكون من قطعة‬ ‫لحم أو قطعة سمك‪.‬‬ ‫*‬ ‫يستطيع القط أن يدرك الطعام خارج القفص‬ ‫عن طريق حاستي البصر والشم‪.

(22‬ومن‬ ‫ثم استقر في المحاولة الخيرة عند ثانيتين‪.‬‬ ‫وصف التجربة‬ ‫لقد أراد ثورندايك أن يقيس التعلم الناتج من‬ ‫جراء محاولت الحيوان للخروج من القفص فاتخذ‬ ‫لذلك سبيلين أو معيارين وهما‪ :‬عدد المحاولت‬ ‫والزمن الذي تستغرقه كل محاولة‪ ،‬وهكذا لحظ‬ ‫أن القط استغرق في محاولته الولى لفتح الباب‬ ‫)‪ 160‬ثانية( واستغرق في الثانية زمنا ً أقل )‪156‬‬ ‫ثانية( وفي الثالثة أقل من الثانية وهكذا إذ أخذ‬ ‫الزمن يتناقص تدريجيا ً في المحاولت التالية حتى‬ ‫وصل إلى )‪ 7‬ثوان( في المحاولة رقم )‪ .‬‬ .‫الحيوان وقدرته على فتح باب القفص أكثر‬ ‫يسرا ً أو سهولة مما نتج عنه انخفاض الفترة‬ ‫الزمنية نتيجة لستبعاد الخطاء وسرعة‬ ‫الوصول إلى حل المشكلة وبالتالي فقد تعلم‬ ‫القط القيام بالستجابة المطلوبة إذ بمجرد أن‬ ‫يوضع في القفص سرعان ما كان يخرج منه‬ ‫أي وصل إلى أقل زمن يحتاجه لجراء هذه‬ ‫الستجابة وهذا دليل على أن الحيوان وصل‬ ‫إلى أقصى درجات التعلم‪.

‬وقد وضع‬ ‫ثورندايك عددا ً من القوانين التي تفسر التعلم‬ ‫بالمحاولة والخطأ‪ ،‬عدل بعض هذه القوانين أكثر‬ ‫من مرة وذلك سعيا ً للجابة عن سؤال‪ :‬لماذا‬ ‫يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى‬ ‫الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل‬ ‫المشكلة)‪(1‬؟‬ ‫‪ ( )1‬تتتتتت‪20 %‬تتتتتت ‪http://nb2.jeeran.‫تفسير ثورندايك للتعلم‬ ‫يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند‬ ‫النسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ‪ .com/service1.htm‬‬ .‬فحين‬ ‫يواجه المتعلم موقفا ً مشكل ً ويريد أن يصل إلى‬ ‫هدف معين فإنه نتيجة لمحاولته المتكررة يبقي‬ ‫استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل‬ ‫التعزيز تصبح الستجابات الصحيحة أكثر تكرارا ً‬ ‫وأكثر احتمال ً للظهور في المحاولت التالية من‬ ‫الستجابات الفاشلة التي ل تؤدي إلى حل‬ ‫المشكلة والحصول على التعزيز‪ .

‬‬ ‫وأن السلوك يبدأ بمثير على السطح الحساس‬ ‫للكائن الحي ثم ينتقل من الطراف العصبية إلى‬ ‫العصاب في المخ ثم ينتهي المر باستجابة لهذا‬ ‫المنبه و المثير‪.‬‬ .‫التعريف بالنظرية‪:‬‬ ‫تسمى هذه النظرية بنظرية الرتباط أو نظرية‬ ‫الوصلت العصبية أو نظرية المحاولة و الخطأ‪.‬‬ ‫وترى هذه النظرية أن التعلم عبارة عن تغير‬ ‫في السلوك وأن كل ما يمكن عمله هو ملحظة‬ ‫هذا التغير في السلوك ودراسته وقياسه‪.‬‬ ‫وقد أخذ أسم هذه النظرية من أسم العلمة‬ ‫المريكي ادوارد لي ثور نديك وهو أول من ادخل‬ ‫نظام التجريب على الحيوانات بشكل أوسع‪.1‬المرحلة الولى قبل عام ‪:1930‬والتي اقتصر‬ ‫فيها على عرض افتراض الرتباط وتفسير‬ ‫التعلم وفق قانوني الثر والتدريب‪.‬‬ ‫أي أن قاعدة هذه النظرية أن السلوك يبدأ بمثير‬ ‫وينتهي باستجابة‪.‬‬ ‫مراحل تطور الفكر العلمي لثور نديك‪:‬‬ ‫‪ .

3‬المرحلة الثالثة‪:‬بدأت بعد عام ‪1933‬وقد نادى‬ ‫فيها بافتراضي النتشار و التشتت‪.‫‪ .‬‬ .‬‬ ‫تفسير عملية التعلم‪:‬‬ ‫أول‪ :‬تفسير واطسون‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تفسير ثور نديك‪.‬ولكن كيف يمكن أن نحكم على‬ ‫أن الحركات ناجحة أو فاشلة؟‬ ‫من وجهة نظر واطسن أن الحركات التي تبقى‬ ‫ويأتي بها الكائن الحي كثيرا هي حركات ناجحة‬ ‫أي التي تقود إلى تحقيق الغاية المطلوبة و ذلك‬ ‫لنها يجب أن تظهر في كل محاولة ول تنتهي‬ ‫إلى الفشل لن ظهور هذه الستجابات ينهي‬ ‫التجربة ويحل الموقف بفتح باب القفص‪.‬‬ ‫لحظ واطسن أن الحركات الناجحة هي التي‬ ‫تبقى و تستمر وان الحركات الفاشلة هي التي‬ ‫تذهب ول تعود‪ .2‬المرحلة الثانية بعد عام ‪:1930‬والتي دحض‬ ‫فيها قانون التدريب وعدل فيها من قانون‬ ‫الثر‪.1933‬‬ ‫‪ .‬وأضاف قوانين ثانوية لتفسير التعلم‬ ‫البشري وهذه المرحلة تمتد لعام ‪.

‫لم يقبل ثور نديك تفسير واطسن على أساس‬ ‫قانون التكرار الذي قال به لنه كما يقول مبني‬ ‫على فرض خاطى‪.‬إذ أن الكائن الحي ل يقوم‬ ‫بفعل ثم يسرع إلى إجراء فعل أخر مختلف عن‬ ‫الول بل غالبا ما يقوم الكائن الحي فعل بالحركة‬ ‫غير الصحيحة عدة مرات قبل أن يأتي بالفعل‬ ‫الصحيح وفي هذه الحالة يكون للتكرار نتائج‬ ‫مختلفة تماما عن تلك التي قام بها واطسن‪.‬‬ ‫هذا ويقرر ثور نديك بأنه لبد من وجود عامل أخر‬ ‫هو المسئول عن تعديل السلوك غير عامل‬ ‫التكرار وهو الثر‪.‬‬ .

‬‬ ‫‪ 4‬ـــ السترجاع التلقائي‪ :‬إن الستجابة التي‬ ‫تنطفئ لعدم تدعيمها مدة طويلة ‪ ،‬يمكن أن‬ ‫تعود إلى الظهور بعد فترة من الزمن ‪ .‬وهذا‬ .‬فالمكافأة تعمل على‬ ‫تدعيم الستجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫‪ 2‬ــــ التدعيم‪ :‬تبينت من شرحنا السابق للتعلم‬ ‫بالمحاولة والخطأ أهمية المكافأة في تعلم‬ ‫الستجابة الصحيحة‪ .‫المبادئ العامة للتعلم بالمحاولة والخطأ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـــ التكرار‪ :‬يحدث التعلم بالمحاولة والخطأ بعد‬ ‫مدة طويلة من المحاولت والتدريب في‬ ‫الموقف الجديد ‪ .‬والتكرار مهم للتخلص من‬ ‫الستجابات الخاطئة وتثبيت الستجابات‬ ‫الصحيحة‪.‬‬ ‫‪3‬ـــ النطفاء‪ :‬إذا تعلم أحد عن طريق المحاولة‬ ‫والخطأ استجابة ما لنها كانت تؤدي إلى‬ ‫الحصول على المكافأة‪ ،‬فإن امتناع الحصول‬ ‫على المكافأة بعد ذلك مدة طويلة يؤدي إلى‬ ‫ضعف الستجابة وزوالها بالتدريج وهذا هو مبدأ‬ ‫النطفاء‪.

‫هو مبدأ السترجاع التلقائي‪ .‬فقد يرزق أحد‬ ‫صيادي السمك بصيد وفير في مكان معين من‬ ‫البحر مما يدفعه إلى الصيد في نفس المكان‬ ‫في اليام التالية ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـــ التعميم‪ :‬إن الستجابات التي يتعلمها الفرد‬ ‫في مواقف معينة تميل إلى الظهور في‬ ‫المواقف الجديدة المتشابهة للمواقف السابقة‬ ‫التي حدث فيها التعلم ‪ .‬‬ ‫وهذا هو مبدأ التعميم‪.‬‬ ‫‪6‬ـــ التمييز‪ :‬إذا فشلت الستجابة المعممة في‬ ‫حل المشكلة في الموقف الجديد ‪ ،‬فبينما ظلت‬ ‫مدعمة في الموقف السابق الذي حدث فيه‬ ‫التعلم فإن ذلك يؤدي إلى التمييز بين الموقف‬ .‬ولكن بعد فترة طويلة من الزمن قد‬ ‫يحول مرة أخرى الصيد في المكان السابق‬ ‫)مبدأ السترجاع التلقائي(‪.‬وقد ينتابه سوء الحظ في‬ ‫اليام التالية فل يصيد شيئا ً في هذا المكان مما‬ ‫يجعله يحاول الصيد في مكان آخر )مبدأ‬ ‫النطفاء(‪ .‬فإذا تعلم فرد أن يقود‬ ‫سيارة معينة ‪ ،‬فأن الستجابات التي تعلمها‬ ‫تتحول إلى جميع أنواع السيارات يساعد على‬ ‫حل المسائل الهندسية الخرى المتشابهة‪.

‬‬ ‫خصائص التعلم بالمحاولة و الخطأ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وجود دافع حيث لحظ أن القطة عندما كانت‬ ‫ل تشعر بالجوع ل تقوم بأي محاوله أو‬ ‫محاولت قليلة‪.‬وهذا هو مبدأ التمييز‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـــ العلقات الزمنية‪ :‬إن للعلقات الزمنية‬ ‫أهمية كبيرة أيضا ً في التعلم بالمحاولة والخطأ‪.‬‬ .‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقوم العضوية بمحاولت عديدة للخروج من‬ ‫القفص و كثير منها خاطئ‪.‬‬ ‫فكلما كانت الفترة الزمنية بين الستجابة وبين‬ ‫حدوث المكافأة قصيرة كان التعلم أسرع‪ ،‬وإذا‬ ‫طالت الفترة الزمنية ضعف التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الحل الصحيح يقود إلى انتشار الثر بحيث‬ ‫يعمم الستجابة الصحيحة على مثيرات‬ ‫مشابهة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يأتي الحل بالصدفة‪.‫الجديد والموقف القديم وتعلم الستجابة‬ ‫الملئمة لكل موقف ‪ .

‬‬ ‫ويجب النتباه في هذا الصدد إلى أن هذه‬ ‫قوانين ليست قوانين‪ ،‬ليست قوانين بالمعنى‬ ‫العلمي لهذه الكلمة ‪ ،‬بل هي قوانين تفسيرية‬ ‫أبدت تجارب ثورانديك صدقها‪ ،‬وحاول في خللها‬ ‫أن يفسر سيكولوجية التعلم ‪.‬‬ ‫وقد وضع ثورانديك عددا ً من القوانين تفسر‬ ‫التعلم بالمحاولة والخطأ‪ ،‬وقد عدل بعض هذه‬ ‫القوانين أكثر من مرة وذلك سعيا ً للجابة على‬ ‫السؤال التالي‪:‬‬ ‫لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة وتبقي‬ ‫الحركات‪.‬‬ ‫‪ -6‬قانون الستقطاب‪.‬‬ ‫‪ -2‬قانون الثر‪.‬‬ .‬‬ ‫‪ -4‬قانون التمرين‪.‬‬ ‫ومن قوانين ثورانديك ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬قانون التكرار‪.‫قوانين التعلم بالمحاولة والخطأ‪:‬‬ ‫لم يكتف ثورانديك بوصف التعلم‪ ،‬بل حاول‬ ‫تفسيره بارتباطات مباشرة بين المثيرات‬ ‫والستجابات يتحكم في قوتها أو ضعفها قوانين‬ ‫رئيسية وثانوية‪.‬‬ ‫‪ -5‬قانون النتماء‪.‬‬ ‫‪ -3‬قانون التهيؤ‪.

(1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫فؤاد عبد اللطيف أبو حطب وأخرى ‪ ،‬علم النفس‬ ‫التربوي ‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ص ‪ –188‬ص‬ ‫‪.197‬‬ .‫‪-7‬القوانين الثانوية )‪.

‬‬ ‫ص ‪.‬ويقلل أيضا ً من احتمال‬ ‫الخطأ في أدائه في حين أن الترك وعدم‬ ‫الستعمال والتكرار يضعف هذه الروابط‪ .(1‬‬ ‫ويرى ثورندايك أن لهذا القانون شقين هما‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬قانون الستعمال‪ :‬والذي يشير إلى أن‬ ‫الرتباطات تقوي عنى طريق التكرار‬ ‫والممارسة‪.198‬‬ .‬السكندرية‪1973 .‬‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫احمد عزت راجح ‪ :‬أصول علم النفس ‪ .‬‬ ‫ب‪ -‬قانون الهمال‪ :‬ويتضمن أن الرابطة بين‬ ‫المثير والستجابة تضعف وتنسى عن طريق‬ ‫إهمالها‪.‬لكن‬ ‫سرعان ما ظهر أن عامل التكرار ل يفسر عملية‬ ‫التعلم )‪.‬الطبعة‬ ‫التاسعة ‪ .‬وقد‬ ‫كان ثورنديك يرى أول المر أن )التكرار( يقوي‬ ‫الروابط العصبية بين المثيرات والستجابات‬ ‫ويسهل حدوث السلوك بأداء عمل معين يسهل‬ ‫أداءه في المرات التالية‪ .‬المكتب المصري الحديث‪ .‬م‪.‫ً ‪ :‬قانون التكرار ‪:Law of Exercise‬‬ ‫أول‬ ‫تصف لنا المحاولت والخطاء سلوك الفرد أثناء‬ ‫التعليم لكنها ل تفسره‪ .‬فهي ل تبين لنا السبب‬ ‫في زوال الخطاء وثبات الحركات الصحيحة‪ .

‫والفرضية في هذا القانون تتضمن أنه إذا ما‬ ‫تكررت الرابطة المتعلمة بين المثير والستجابة‬ ‫لعدد كبير من المرات فإنه يتم تعلمها‪ ،‬وقد تضمن‬ ‫هذا القانون في صورته المبدئية أن تكرار‬ ‫الصواب يساوي في تعلمه تكرار الخطأ‪ .‬‬ .‬لذلك قام‬ ‫ثورندايك بتعديله بعد عام ‪1930‬م‪ ،‬حيث اقتصر‬ ‫على أنه "إذا ما تكررت رابطة بين مثير واستجابة‪،‬‬ ‫واتبعت بتوجيه وإرشاد‪ ،‬فإنه يتم تعلمها")‪.(2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫صالح محمد علي أبو جادو )‪2000‬م(‪ :‬علم النفس‬ ‫التربوي‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان‪.

‫ً ‪ :‬قانون الثر‬ ‫ثانيا‬ ‫‪Law of effect‬‬ ‫يتخلص هذا القانون في أن الفرد يميل إلى‬ ‫تكرير السلوك الذي يصحبه أو يتبعه ثواب‪ .‬غير أن هذا ل يعني أن‬ ‫العقاب ل أثر له في التعلم‪ .‬يتجنب هذا السلوك‪ .‬كما‬ ‫ينزع إلى ترك السلوك الذي يصحبه أو يتبعه‬ ‫عقاب‪ .(1‬‬ ‫ً ‪ :‬التمرين‬ ‫ثالثا‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪Law of exercise‬‬ ‫احمد عزت راجح ‪ :‬أصول علم النفس ‪ .‬وهذا‬ ‫من شأنه تقوية الرابطة بين المثير والستجابة‬ ‫الناجحة بما يؤدي إلى تثبيت هذه الستجابة‬ ‫وتذكرها وأطراد حدوثها حين يتكرر الموقف‪ .‬ص ‪.‬‬ ‫متى تكررت‪ .‬فالستجابة الناجحة في موقف معين‬ ‫تقترن بحالة من الرضا والرتياح والسرور‪ .‬مرجع سابق‪.‬بل يعني أن‬ ‫للعقاب ظروفا ً وشروطا ً يجب مراعاتها حتى‬ ‫يكون مثمرا ً في عملية التعلم)‪.‬أي‬ ‫أن النجاح يدعم الستجابة‪ .199‬‬ .‬‬ ‫‪1973‬م‪ .‬إذ لشك في أن‬ ‫الطفل الذي لسعه موقد النار يتعلم أن يتجنب‬ ‫هذا الموقد وغيره وأن الصدمة الكهربية التي‬ ‫تصيب القط الجائع وهو يكاد يثب على فأر تجعله‪.

‬أما الضعاف‪ .‬عندما يعود الوضع الذي يستثيرها إلى‬ ‫الظهور‪ .‬زيادة احتمال حدوث‬ ‫الستجابة‪ .‬‬ ‫وينقسم قانون التدريب إلى قانونين فرعيين هما‬ ‫‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬قانون الممارسة‪ .‬ويشير إلى تقوية‬ ‫الرتباطات بالستعمال والممارسة‪.‬‬ ‫والمقصود بالتقوية هنا‪ .‬‬ .‬فيعني إعاقة حدوث‬ ‫الستجابة لدى ظهور الوضع المرتبطة به‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قانون الهمال ويشير إلى إضعاف‬ ‫الرتباطات نتيجة الهتمام وعدم الممارسة‪.‫يشير هذا القانون إلى أثر الستعمال‬ ‫والممارسة في تقوية الرتباطات أو إضعافها‪.

‬‬ ‫‪ -3‬حينما ل تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪،‬‬ ‫وتجبر على العمل‪ ،‬فأن عملها يزعج الكائن‬ ‫الحي‪.‬لرسم أو تحديد‬ ‫الشروط التي ينزع المتعلم من خللها إلى‬ ‫الشعور بالرضا أو النزعاج‪ .‬ليس أكثر من تفسير‬ ‫تأملي‪ .‬مستعدة للتوصيل‪.‬وإن التفسير العصبي‬ ‫الذي يقدمه ثورندايك‪ .‬‬ ‫يمكن تحديد قانون الستعداد بالخصائص الثلث‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬إذا كانت وحدة التوصيل‪ .‬‬ ‫‪ -2‬إذا كانت وحدة التوصيل مستعدة للتوصيل‪.‬فسيكون هذا الداء مريحا ً‬ ‫ومرضيًا‪.‬‬ ‫وبالضافة إلى القوانين التعلم الرئيسة التي‬ ‫وضعها ثورندايك‪ ،‬فقد وضع أيضا ً عددا ً من‬ .‬فإذا اعتبرنا هذه الوحدات نزعات للعمل‪.‬‬ ‫أي لداء سلوك ما‪ .‫ً ‪ :‬قانون الستعداد‬ ‫رابعا‬ ‫‪Law Of Readiness‬‬ ‫وضع ثورندايك هذا القانون مستخدما مصطلح‬ ‫الوحدات العصبية التوصيلية‪ .‬‬ ‫وحدث ما يحول دون ذلك‪ .‬فسيحدث النزعاج‬ ‫أو عدم الرضا‪.

‬‬ ‫ويعتبر قانون النتماء من أهم القوانين التي‬ ‫أضافها ثورندايك لنموذجه في صورته الخيرة‪،‬‬ ‫وهو قانون يجعل نموذجه قريبا ً من النموذج‬ ‫المعرفي‪ ،‬وتبعا ً لهذا المبدأ فإن تعلم الرتباط‬ ‫يكون أكثر سهولة إذا كانت الستجابة تنتمي على‬ ‫الموقف‪ .‬‬ .‫القوانين الثانوية‪ ،‬يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وعلى علقتها المنطقية بموضوع الثواب‬ ‫والعقاب‪.1‬قانون النتماء‬ ‫‪:‬‬ ‫‪Law of Belongingness‬‬ ‫ويرى ثورندايك وفقا ً لهذا القانون أن‬ ‫الرابطة تقوي بين المثير والستجابة الصحيحة‪،‬‬ ‫كما كانت الستجابة الصحيحة أكثر انتماء إلى‬ ‫الموقف‪ ،‬ولهذا تجد الفرد يسارع إلى الرد على‬ ‫من يحييه بانحناء رأسه إلى أسفل‪ ،‬بإنحاء مماثل‬ ‫من جانبه لرأسه وليس بالستجابة الكلمية التي‬ ‫هي أقل انتماء أو أكثر بعدا ً عن الموقف المثير‪،‬‬ ‫ويكون الثر المترتب على الستجابة أقوى‪ ،‬كلما‬ ‫كان ينتمي إلى الرتباط الذي يقويه‪ ،‬وهكذا فإن‬ ‫إثابة العطشان بالماء تجعل استجابته أقوى مما‬ ‫لو كانت إثابته بالنقود‪.‬ويعتمد انتماء المكافأة أو العقاب على‬ ‫مدى ملءمتها لرضاء دافع أو حاجة عن المتعلم‪.

‬الذي غدا ً بعد‬ ‫ثوراندايك موضوعا ً هاما ً من موضوعات نظرية‬ ‫الشخصية ويشير هذا المستوى عموما ً إلى امتلك‬ ‫الفرد لمعيار داخلي يحدد إمكانية أدائه لواجبات‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫النشواتي ‪ .‬ص ‪.‬يقوم بعدد من‬ ‫الستجابات المتنوعة بغية الوصول إلى الحل‬ ‫الصحيح‪ .‬بل تحدد ما يرضيه أو يزعجه‬ ‫أيضا ً فعازف الكمان المحترف قد ينزعج لدى‬ ‫سماح عزف شخص مبتدئ‪ .‬في حين قد ل يبدي‬ ‫مستمع عادي مثل هذا النزعاج‪ .‬لن الستجابات محددة جزئيا ً بخصائص‬ ‫التكيف التي يمتاز بها الفراد الناشئون في بيئة‬ ‫أو ثقافة معينة‪ .‫‪ -2‬قانون الستجابة المتعددة ‪:law of multiple response‬‬ ‫يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على أداء‬ ‫استجابات متعددة أو متنوعة للوصول إلى‬ ‫الستجابة الصحيحة المؤدية إلى الرضا والرتياح‪.‬ولدى ظهور الستجابة الصحيحة عن‬ ‫طريق الصدفة‪ .‬يتم تعزيزها وإثباتها)‪.325 :‬‬ .‬مرجع سابق ‪ .‬يتعلق هذا‬ ‫القانون بمفهوم مستوى الطموح‪ .‬إن التجاهات ل تحدد ما سيفعله‬ ‫المتعلم فحسب‪ .‬‬ ‫فعندما يواجه المتعلم مشكلة ما‪ .(1‬‬ ‫‪ -3‬قانون التجاه أو المنظومة‬ ‫‪law of set or attitude‬‬ ‫‪:‬‬ ‫يشير هذا القانون إلى تأثر التعلم باتجاهات‬ ‫المتعلم‪ .

‬على‬ ‫ونحو شبيه باستجابته للوضع السابق إن عناصر‬ .‬‬ ‫وهذا يعني أن المتعلم يستطيع اختيار المكونات‬ ‫الساسية في الوضع المشكل وبناء استجاباته في‬ ‫ضوئها‪ .‬‬ ‫‪ -5‬قانون الستجابة بالمماثلة‬ ‫‪law of response by analogy‬‬ ‫‪:‬‬ ‫بشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على‬ ‫الستفادة من تعلمه السابق‪ .‬إن مثل هذه القدرة تتطلب النتباه والتجريد‪.‬‬ ‫‪ -4‬قانون قوة العناصر ‪:law of prepotency of element‬‬ ‫يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على‬ ‫الستجابة على نحو انتقائي‪ .‬‬ ‫وتسهيل ما يسمى بالتعلم الستبصاري والتحليلي‬ ‫حيث يقوم المتعلم بتحليل الوضع المشكل‬ ‫والوقوف على أهم عناصره التي تبصره بالحل‬ ‫المنشود‪.‬من الوجهتين الكمية والنوعية ويعزز أو‬ ‫يعاقب هذا الداء طبقا ً لقترابه أو ابتعاده عن‬ ‫المستوى أو المعيار المحدد لـه‪.‬وإهمال المكونات أو العناصر القل أهمية‬ ‫‪ .‬بحيث يستجيب‬ ‫للعناصر الكثر شيوعا ً وقوة وأهمية في التعلم‪.‫معينة‪ .‬وذلك بمقارنة‬ ‫الوضاع التعلمية الجديدة بالوضاع السابقة التي‬ ‫تم تعلمها‪ .‬للوقوف على أوجه الشبه بينها‪ .‬المر‬ ‫الذي يمكنه من الستجابة للوضع الجديد‪ .

‬‬ ‫ويقترب هذا القانون من مفهوم الستجابات‬ ‫الشرطية‪ .‬وما عليه‬ ‫في حالة الستجابة للوضاع الجديدة‪ .‫الستجابات الجديدة‪ .‬إذا تمكن من‬ ‫الحتفاظ بهذه الستجابة رغم التغيرات التي‬ ‫تطرأ على الوضع المثيري الذي ارتبطت به‪.‬إلى مثير‬ ‫أو حادث آخر يدركه المتعلم‪ .‬متوافرة دائما ً في حصيلة‬ ‫المتعلم أو في خبراته التعلمية السابقة‪ .‬ص ‪.327 :‬‬ .‬إل إعادة‬ ‫ترتيب أو تنظيم عناصر استجاباته السابقة على‬ ‫نحو جديد بحيث تتفق مع الوضع الجديد المشكل‪.‬لكن ثورندايك يعتقد أن مفهوم‬ ‫النتقال الرتباطي أكثر عمومية وشمول ً من‬ ‫مفهوم الستجابة الشرطية التي تشكل حالة‬ ‫خاصة من حالت قانون النتقال الرتباطي)‪.(1‬‬ ‫تعديلت قوانين التعلم ‪:‬‬ ‫تميز ثورانديك بمنهج علمي واضح فكان‬ ‫يتراجع عن الراء التي يطرحها عندما تنفي‬ ‫التجارب صدقها أو صحتها وقد رأينا كيف قام‬ ‫بتعديل قانون الثر بحيث أكد على دور الثواب أو‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫النشواتي ‪ .‬مرجع سابق ‪ .‬‬ ‫‪ -6‬قانون النتقال الرتباطي ‪:law of associative shifting‬‬ ‫يشير هذا القانون إلى إمكانية ارتباط أية استجابة‬ ‫تم تعلمها في حضور حادث أو مثير ما‪ .

‬‬ ‫سعيا ً منه إلى تحديد الشروط التي تؤدي إلى‬ ‫ارتباطات أفضل ومن هذه المبادئ هي ‪:‬‬ ‫النقد الذي وجه لنظرية ثورنديك‪-:‬‬ ‫‪ (1‬أن هذه النظرية جزئية وليست كليه فهي‬ ‫تعتمد على تحليل السلوك للكشف عن‬ ‫العناصر الساسية به عن طريق فهم‬ ‫الرتباطات التي حدثت بين هذه العناصر‬ ‫ويمكن تفسير العديد من أساليب السلوك‬ ‫‪ (2‬أن دور الفهم في هذه النظرية ينعدم‬ ‫فالفهم لدى ثورنديك تكوين عدد من‬ ‫الرتباطات )بين المثير والستجابة(التي‬ ‫تساعد المتعلم على اختيار الستجابة‬ ‫المناسبة من الجابات التي يعرفها‬ ‫‪ (3‬يرى العلماء أن تقليل ثورنديك من شأن‬ ‫العقاب في تعديل السلوك يرجع أساسا إلى‬ ‫أن عقابه ضعيف أو خفيف في تجاربه ومن‬ .‫التعزيز في التعلم واعتبره أكثر نجاعه من العقاب‬ ‫كما نقض قانون التدريب واعتبر التكرار غير مفيد‬ ‫إن لم يقترن بأثر التعزيز والثابة‪ .‬وقد أضاف‬ ‫ثورندايك أربعة قوانين أو مبادئ ثانوية أخرى‪.

‫ثم لم يكن له اثر يذكر‪ .‬لو كان العقاب شديدا ً‬ ‫فأنه سيترتب عليه عدم التعديل في قانون‬ ‫الثر الجزء الثاني‬ .

‫ايجابيات نظرية ثورنديك ‪-:‬‬ ‫‪ (1‬أنها أولى النظريات التي تناولت موضوع‬ ‫التعلم مما ساعد على تطوير الممارسات‬ ‫التعليمة‬ ‫‪ (2‬يطلق على ثورنديك الب الروحي لعلم النفس‬ ‫التربوي‬ ‫‪ (3‬استفادة النظريات التي ظهرت بعده من‬ ‫أفكاره وتجاربه وخاصة فكرة الرتباط بين‬ ‫المثير والستجابه‬ ‫‪ (4‬استفادة نظرية "سكنر"من قانون الثر لدى‬ ‫ثورنديك خاصة جانب التعزي‬ .

‬والتعرف على العوامل‬ ‫والمتغيرات التي تؤثر في قدرة الفرد على‬ ‫التعلم‪ .‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫سهولة الخلط بين الحالت الدالة على الرضا‬ ‫والحالت الدالة على النزعاج‪.‬كما يجب تشخيص الخطاء وتصحيحها‬ .‬‬ ‫في ضوء هذه التحذيرات‪ .‬وقد‬ ‫حذر المعلمين من بعض الشكالت التي يمكن أن‬ ‫يثيرها تطبيق قوانينه في التعلم الصفي‪ .‬والرتباطات غير المرغوب‬ ‫فيها والتي يجب إضعافها أو الخلص منها‪.‬وهي‪:‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫سهولة الخلط بين الرتباطات المرغوب في‬ ‫تشكيلها وتقويتها‪ .‫التطبيقات التربوية للتعلم بالمحاولة والخطأ ‪:‬‬ ‫كان اهتمام ثورندايك بسيكولوجية التعلم‬ ‫والتعرف على العوامل والمتغيرات التي تؤثر في‬ ‫قدرة الفرد على التعلم‪ .‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫سهولة تطبيق حالتي الرضا والنزعاج على‬ ‫الوضاع العلمية المتشابهة‪.‬يرى ثورندايك أنه‬ ‫يجب على المعلم والمتعلم على حد سواء أن‬ ‫يعرفا ويحدد خصائص الداء الجيد‪ .‬بحيث يمكن‬ ‫تنظيم عملية التدريب أو الممارسة على نحو‬ ‫ملئم‪ .‬أكثر من اهتمامه بالتطبيق الشكلي‬ ‫لقوانينه على الوضاع التعلمية المختلفة‪ .

‬بعبارات‬ ‫لفظية‪ .‬المر الذي يوحي بضرورة الممارسة‬ ‫الصحية لفترة تمكن من قيام ارتباطات قوية‬ ‫تقاوم الهمال أو النسيان‪.‬‬ ‫ويرى ثورندايك‪ .‬‬ ‫وقد حاول ثورندايك على أساس المعالم‬ ‫العامة لنموذجه‪ ،‬أن يضع تعميما ً لنشاط التدريس‪،‬‬ ‫فهو يرى أن النسان يتعلم من خلل عملية‬ ‫المحاولة والخطأ‪ ،‬ولهذا فإن مهمة المعلم توفير‬ ‫الفرص للمتعلم لممارسة هذه المحاولت‪،‬‬ ‫ومساعدة المتعلم على تعرف الستجابات الناجحة‬ ‫ليعلم على تكرارها‪ ،‬والستجابة الفاشلة فيعمل‬ .‬لذلك يجب تحديد حالتي الرضا والنزعاج‬ ‫بإجراءات سلوكية يقوم بها المتعلم وتدل على‬ ‫هاتين الحالتين‪.‫للحيلولة دون تكرارها‪ .‬ويجب النتباه كذلك إلى‬ ‫إمكانية ضعف الرتباطات الصحيحة نتيجة عدم‬ ‫استعمالها‪ .‬أنه يصعب تعليم الكثير من‬ ‫المهارات الخاصة بالمجال النفعالي‪ .‬فقد يؤدي التدريب في‬ ‫حالة عدم وضوح ما يتم تعليميه وتعلمـه إلى‬ ‫تقوية الرتباطـات الخاطئة عوضا ً عن تقوية‬ ‫الرتباطات الصحيحة‪ .

‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫علي المعلم تجنب تكوين الروابط الضعيفة‪،‬‬ ‫وتجنب تكوين أكثر من رابطة في الوقت‬ ‫الواحد‪ .‫على تجاوزها‪ ،‬وقبل ذلك فإن مهمة المعلم أن‬ ‫يستثير في التلميذ الرغبة في الستجابة‬ ‫والندفاع في المحاولة والخطاء‪.‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫الخذ بعين العتبار أن تكوين الروابط ل يحدث‬ ‫بمعجزه‪ ،‬لنه يحتاج إلى جهد وإلى فترة‬ ‫يمارس فيها المتعلم هذه الستجابة مرات‬ ‫عديدة‪.‬‬ .‬‬ ‫ومن التطبيقات الخرى لنظرية ثورندايك في‬ ‫المجال التربوي النقاط التالية‪:‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫على المعلم أن يأخذ في العتبار ظروف‬ ‫الموقف التعليمي الذي يوجد فيه الطالب‪.‬والعمل كذلك على تقوية الرتباط بين‬ ‫الستجابة والموقف‪.‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫أن يضع المعلم في اعتباره الستجابة‬ ‫المرغوب ربطها بهذا الوقت‪.‬‬ ‫‪(5‬‬ ‫تصميم مواقف التعلم على نحو يجعلها‬ ‫مشابهة لمواقف الحياة ذاتها‪.

‫‪(6‬‬ ‫الهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل‬ ‫إلى الصعب‪ ،‬ومن الوحدات البسيطة إلى‬ ‫الكثر تعقيدًا‪.‬‬ ‫‪(7‬‬ ‫الهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل‬ ‫إلى الصعب‪ ،‬ومن الوحدات البسيطة إلى‬ ‫الكثر تعقيدًا‪.‬‬ ‫ويقول ادوارد تولمان عن أهمية نظرية‬ ‫المحاولة والخطأ عند ثورندايك‪ ،‬إن علم نفي‬ ‫التعلم‪ ،‬كان وما زال في الساس مسألة اتفاق‬ ‫مع جاء به ثورندايك أو اختلف عنه‪ ،‬ومحاولة‬ ‫لدخال التحسين عليه في أجزاء ثانوية‪ ،‬ويبدوا‬ ‫أننا جميعا ً في أمريكا سواء أكنا علماء نفس‬ ‫الجشطلت أو الفعل المنعكس الشرطي أو‬ ‫الجشطالتيون الجدد‪ ،‬قد اتخذنا من ثورندايك‬ ‫بطريقة ظاهرة أو خفية بداية لنا‪ ،‬ولكن العالم‬ ‫الذي بذل جهدا ً كبيرا ً لتطوير الفكار التي قدمها‬ ‫ثورندايك والستفادة منها في مجال التطبيق‬ .‬‬ ‫‪(8‬‬ ‫إعطاء فرص كافية لممارسة المحولة والخطأ‪،‬‬ ‫مع عدم إغفال أثر الجزاء المتمثل في قانون‬ ‫الثر لتحقيق السرعة في التعلم والفاعلية‪.

(1‬‬ ‫‪1‬‬ .‫العملي‪ ،‬هو عالم النفس المريكي الشهير‬ ‫سكنر)‪.

‫الخاتمة‪:‬‬ ‫ينظر عادة إلى تفسير التعلم وكيف‬ ‫يحدث التعلم في ضوء اتجاهين كبيريين‬ ‫هما ‪ :‬التجاه أو النظريات السلوكية والتجاه‬ ‫أو النظريات المعرفية وكل اتجاه يستند إلى‬ ‫إطار شامل للقوانين والتجارب والعلقات‬ ‫بينها ليصل فيما بعد إلى تفسير كيف يحدث‬ ‫التعلم وكل اتجاه من التجاهين السابقين‬ ‫ويشمل مجموعات مختلفة من الراء‬ ‫والتصورات بالرغم من التفاق العام فيم‬ ‫بينهم فهنالك اختلف بسيط في بعض‬ ‫الجوانب بين علماء المدرسة السلوكية‬ ‫وكذلك في المدرسة المعرفية‪.‬‬ ‫وتعرف النظرية بأنها مجموعة من‬ ‫المفاهيم يتصل بعضها ببعض بحيث تؤلف‬ ‫نسقا ً استنباطيا ً بحيث تكون بعض الفروض‬ ‫مقدمات تتبعها منطيقا الفروض الخرى‬ ‫ففروض المستوى العلى هي المقدمات‬ ‫وفروض المستوى الدنى هي نتائج التسق‬ ‫كله وفي الوقت نفسه تستخدم كمقدمات‬ ‫تنبني عليه فروض المستوى السفل ويمكن‬ ‫تحليل ذلك إلى ثلث أفكار‪ .‬هي النظرية‬ ‫مجموعة من القضايا‪ ،‬النظرية تحدد العلقات‬ ‫بين مجموعة من المتغيرات‪ ،‬النظرية تفسر‬ ‫الظواهر وذلك بتحديد أي المتغيرات يتصل‬ ‫بغيره وبالتالي تمكن الباحث من التنبؤ من‬ .

‫متغيرات بمتغيرات أخرى‪.‬‬ ‫والله الموفق‬ .‬‬ ‫وفي هذا البحث تم شرح نظرية المحاولة‬ ‫والخطأ لثورنديك من حيث مؤسسها‬ ‫ومحتواها‪ ،‬والنقد الذي وجه لها وإيجابياتها‬ ‫والنظريات التابعة لها والتطبيقات التربوية‬ ‫الخاصة بها‪.

‬‬ ‫‪ (10‬محمد عزت )‪1978‬م(‪ :‬أساسيات المنهج‬ ‫وتنظيماته‪ .‬‬ ‫‪ (11‬محمد محمود محمد )‪1996‬م(‪ :‬علم النفس‬ ‫المعاصر في ضوء السلم‪ ،‬الشروق‪ ،‬جدة‪..‬رمزية ‪ :‬سيكولوجية التعلم ‪ .‬‬ ‫‪ (5‬فؤاد عبد اللطيف أبو حطب وأخرى ‪ ،‬علم النفس‬ ‫التربوي ‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪ (2‬عبد المجيد نشواتي ‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار‬ ‫الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان – الردن‬ ‫‪ (3‬عماد زغلول )‪2003‬م( ‪ :‬نظريات التعلم‪ ،‬دار‬ ‫الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة الولى‬ ‫‪ (4‬الغريب ‪ .‬‬ ‫‪ (12‬مصطفى فهمي‪ :‬علم النفس‪ .‬مكتبة النجلو المصرية ‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطباعة‬ ‫والنشر‪.‬أصوله‬ .‬دار القلم‪ .‬‬ ‫‪ (7‬محمد جاسم محمد )‪2004‬م(‪ :‬دار الثقافة للنشر‬ ‫والتوزيع‪ ،‬الطبعة الولى‬ ‫‪ (8‬محمد خليفة بركات )‪1974‬م(‪ :‬علم النفس‬ ‫التعليمي‪ .‬المكتب المصري الحديث‪.‬م‪.‬الكويت‪.‫المصادر‪:‬‬ ‫‪ (1‬احمد عزت راجح )‪1973‬م(‪ :‬أصول علم النفس ‪.‬سمية احمد ‪ :‬دور النظرية في تفسير‬ ‫التعلم ‪ .‬دار الطرفين للنشر والتوزيع‪.‬القاهرة‪.‬القاهرة ‪1959 .‬‬ ‫السكندرية‪.‬مكتبة‬ ‫النجلو ‪ .‬‬ ‫‪ (6‬فهمي ‪ .‬‬ ‫الطبعة التاسعة ‪ .‬‬ ‫‪ (9‬محمد صالح جان )‪1416‬هـ(‪ :‬المناهج بين الصالة‬ ‫والتغريب‪ .

‬‬ ‫‪ (13‬نجاتي‪ .‬الطبعة الخامسة‪1966.‬‬ ‫دار الفرقان‪ .‬م‪.‬مكتبة الخانجي‪1975 .‬محمد عثمان‪ :‬علم النفس في حياتنا‬ ‫اليومية‪ .‬الطبعة الثانية‪1405 .‫وتطبيقاته التربوية‪ .‬هـ‬ .‬م‪.‬عبد المجيد‪ :‬علم النفس التربوي‪.‬‬ ‫‪ (14‬نشواتي‪ .

................‬‬ ‫ثورنديك‪.................................................‬‬ ...............‬‬ ‫تجربة‬ ‫ثورنديك ‪8 .........‬‬ ‫الفهرس‬ ‫‪...........‬‬ ‫‪12‬‬ ‫لثورنديكالعامة للتعلم بالمحاولة‬ ‫المبادئ‬ ‫‪.......................‬‬ ‫والخطأ التعلم بالمحاولة‬ ‫قوانين‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪..........................‬‬ ‫‪26 ..................................................‬‬ ‫والخطأ‬ ‫‪25 ..............................................‬‬ ‫ثورنديك‬ ‫إيجابيات نظرية‬ ‫ثورنديك‬ ‫‪22 .....‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تعريف بـ )ادوارد‬ ‫‪4 ..‬‬ ‫والخطأ‬ ‫خصائص التعلم بالمحاولة‬ ‫‪......................................................................‫الفهـرس‬ ‫الصف‬ ‫الموضــوع‬ ‫المقدمـة ‪2 ....................‬‬ ‫أعماله‬ ‫‪................................................................................................‬‬ ‫ثورنديك قوانين‬ ‫تعديلت‬ ‫‪20 .........................‬‬ ‫والخطأ‬ ‫قوانين‬ ‫من‬ ‫‪20 .....‬‬ ‫تطور الفكر العلمي‬ ‫مراحل‬ ‫‪...........................................‬‬ ‫التعلمالذي وجه لنظرية‬ ‫النقد‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.....................‬حة‬ ‫‪............‬‬ ‫التجربة ثورنديك‬ ‫تفسير‬ ‫للتعلم‬ ‫‪10 ...........................................‬‬ ‫وصف‬ ‫‪9 ..........................‬‬ ‫التعريف‬ ‫بالنظرية‬ ‫‪10 ...........................................‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بالمحاولة‬ ‫التعلم‬ ‫والخطأ ‪7 .......................................‬‬ ‫التطبيقات التربوية للتعلم بالمحاولة‬ ‫الخاتمة ‪......................................................................................................‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪..................................

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful