‫المملكة العربية‬

‫السعودية‬

‫وزارة التعليم العالي‬

‫جامعة أم القـرى‬

‫اعداد الطالبات‬
‫شهل جميل الخصيفان – ميعاد الحسيني‬
‫ريم مطلق السعيدي – أماني المطرفي‬
‫ابتسام حمود حيدر – ملك ابراهيم الحمدي‬
‫أفراح مساعد الحربي _ وزيفه علي العمري‬
‫عبير السعيدي‬
 ‫المقدمــة‬
‫التعلم عملية أساسية في الحياة‪ ،‬ل يخلو منها أي‬
‫نشاط بشري‪ ،‬بل هي جوهر هذا النشاط‪ .‬فبواسطته‬
‫يكتسب النسان مجمل خبرته الفردية‪ ،‬وعن طريقه ينمو‬
‫ويتقدم‪ ،‬وبفضله يستطيع أن يواجه إخطار البيئة‪،‬وان يقهر‬
‫الطبيعة من حوله ويسيطر عليها‪ ،‬ويسخرها‪ ،‬وأن يكون‬
‫أنماط السلوك على اختلفها وان يقيم المؤسسات‬
‫الجتماعية‪ ،‬ويصبح منتجا ً للعلم والفن والثقافة وحافظا ً لهم‬
‫وناقل ً إياهم عبر الجيال يتعلمهم ويعلمهم ليكونوا بمثابة‬
‫الطاقة التي تؤدي إلى تغييره الدائم وتجدده المتواصل‪،‬‬
‫ولهذا تمثل عملية التعلم جانبا ً هاما ً من حياة كل فرد وكل‬
‫مجتمع حيث أنشئت لها المؤسسات المسئولة عن إدارتها‬
‫وجريانها وتوجيهها‪ .‬ولكي ل تترك هذه العملية الحاسمة‬
‫عرضة لعوامل المصادفة والعشوائية‪ .‬ونظرا ً لدور مكانة‬
‫التعلم في الحياة عموما ً فقد اهتم الناس به على اختلف‬
‫مشاربهم‪ ،‬بنفس الوقت انكب فيه العلماء والدارسون على‬
‫تبين طبيعته ومعرفة آلياته والوقوف على الشروط المؤثرة‬
‫فيه إيجابا وسلبا ً سعيا ً وراء الوصول إلى قوانينه الخاصة‪.‬‬
‫وقد انقسموا حيال دراسة مظاهره إلى اتجاهات وتيارات‬
‫تبلورت على شكل ما يعرف باسم نظريات التعلم‪.‬‬
‫ونظريات التعلم عديدة ومختلفة من حيث نظرتها‬
‫لجوهره والشروط الخاصة به‪ .‬لكن يمكن تقسيم هذه‬
‫النظريات إلى نظريتين رئيستين هما‪:‬الترابطية والمعرفية‪.‬‬
 ‫نظرية ثورندايك‬

‫تعريف بـ )إدوارد ثورنديك( حياته ‪(1949-1874):‬‬

‫ولد إدوارد ثورنديك في ولية ماسا شوستس‬

‫المريكية في الحادي والثلثين من شهر آب عام‬
‫‪,1874‬وقد بدأ اهتمامه العلمي في بداية القرن‬
‫العشرين بدراسة ذكاء الحيوانات ‪,‬كما انه أظهر اهتماما‬
‫بموضوع التعلم ‪,‬وكان لبحاثه في هذا الشأن اثر بالغ‬
‫على العمليات التربوية ‪ .‬تأثر ثورنديك بأفكار وليم‬
‫جيمس حول دور علم النفس في العملية التربوية من‬
‫حيث إعداد المعلمين‪ ,‬وقد روج إلى هذه الفكار في‬
‫العديد من مقالته التي نشرها في العديد من الدوريات‬
‫النفسية والتربوية في ذلك الوقت‪.‬ففي إحدى مقالته‬
‫الشهيرة التي نشرت في العدد الول لمجلة علم النفس‬
‫التربوي عام ‪,1910‬وضح ثورنديك كيف يمكن لعلم‬
‫النفس أن يساهم على نحو فعال في تحسين العملية‬
‫التربوية ورفع سويتها‪.‬‬

‫وبما أن اهتمامه الول كان منصبا على قياس الذكاء‬

‫لكنه وجد نفسه مسوقا للتجارب على الحيوان حتى‬
‫يستطيع أن يلقي ضوء على الذكاء النساني واتجه‬
‫لدراسة سلوك الحيوان لنه يمكن التحكم في العديد من‬
‫الشروط الخارجية التي تعتبر الشرط الضروري للدراسة‬
‫العلمية وشارك ثورنديك الهتمام بدراسة سلوك‬
‫الحيوان في ابسط مستوى ممكن‪.‬‬

‫كان ثورنديك ينتمي للمدرسة السلوكية التي تبدأ‬

‫من المسّلمة الساسية)م‪-‬س( أن ل استجابة بدون مثير‬
‫وبالتالي مهمة عالم النفس هي البحث عن قوانين‬
‫السلوك من النوم‬
 ‫أعماله‪:‬‬

‫لقد نظر ثورنديك إلى علم النفس على انه‬

‫علم القدرات والخصائص والسلوك الحيواني‬
‫والنساني ويرى أن هذا العلم ويشارك بعض‬
‫العلوم مثل علم التشريح والفسيولوجيا وعلم‬
‫الجتماع وعلم النسان والتاريخ وغيرها من‬
‫العلوم الخرى من حيث تركيزها على دراسة‬
‫جسم النسان وطبيعته العقلية ‪.‬‬
‫لقد بدأ اهتماماته الولى في مجال التعلم‬
‫في الفترة الواقعة بين)‪ (1914-1913‬حيث اصدر‬
‫أول مؤلف تحت عنوان علم النفس التربوي ويقع‬
‫هذا الكتاب في ثلث مجلدات وضح فيها بعض‬
‫قوانين الرتباط مثل قانون التدريب وقانون الثر‬
‫وحدد استخداماتها التربوية في مجال عمليات‬
‫التدريس وإعداد المعلمين ‪ .‬وقد توصل إلى هذه‬
‫المبادئ من خلل نتائج أبحاثه التجريبية‬
‫والحصائية التي قامت على أساس المشاهدة‬
‫وحل المشكلت ‪.‬‬
‫بالضافة إلى اهتماماته في مجال التعلم‬
‫والتربية ‪.‬فقد انشغل في دراسة سلوك الحيوان‪,‬‬
‫وقد كان موضوع رسالته في درجة الدكتوراه في‬
‫مجال ذكاء الحيوان ودرس ثورنديك أيضا الذكاء‬
‫النساني وقد وضع نظرية بهذا الشأن تعرف‬
 ‫بنظرية العوامل المتعددة وفيها يرى أن الذكاء‬
‫هو محصلة تفاعل عدد من القدرات المتداخلة‬
‫فيما بينها وفيها يفسر القدرة الذكائيه من خلل‬
‫نوعية وعدد الوصلت العصبية بين المثيرات‬
‫والستجابات‪ ,‬فهو يرى أن الفروق الفردية في‬
‫ذكاء الفراد تعزى إلى طبيعة وعدد الوصلت‬
‫العصبية‪.‬‬
‫ولقياس القدرة الذكائيه صمم مقياسا للذكاء‬
‫يعرف باسم‪:‬‬
‫)‪ (C A V D‬ويشتمل على أربع مهمات‪:‬‬
‫القدرة على التعامل مع المجردات ))‪.C‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة الحسابية))‪A‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على اكتساب المفردات واستعادتها)‬ ‫‪-‬‬
‫‪(V‬‬
‫القدرة على إتباع التعليمات)‪(D‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفي ضوء دراسته وأبحاثه توصل إلى ثلثة أنواع من‬
‫الذكاء وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬الذكاء المجرد‪:‬ويتمثل في القدرة على‬

‫التعامل مع الشياء المجردة كالمعاني‬
‫والرموز والفكار والعلقات الرياضية‬
‫‪ -2‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬ويتمثل في القدرة على‬
‫التعامل مع الشياء المادية وأداء المهارات‬
 ‫والمهمات الحركية‬
‫‪ -3‬الذكاء الجتماعي ‪ :‬ويتمثل في القدرة على‬
‫التواصل مع الخرين وفي عمليات التفاعل‬
‫الجتماعي وتشكيل العلقات والصداقات‬
‫لقد طور ثورنديك آراءه حول الذكاء حيث كان‬
‫يعتقد انه ل يوجد في الحياة العقلية أي شئ‬
‫ينتمي إلى أي شئ ‪,‬إل انه غير رأيه بهذا الشأن‬
‫وعمد إلى تعريف الذكاء من خلل العمليات التي‬
‫يستطيع الفرد القيام بها والتي يتوفر فيها بعض‬
‫العناصر المشتركة ووضع اختبارا للذكاء على هذا‬
‫الساس يشتمل على‬
‫‪ -1‬إكمال الجمل‬
‫‪ -2‬العمليات الحسابية‬

‫اختبار الكلمات‬ ‫‪-3‬‬

‫اختبار إتباع التعليمات‬ ‫‪-4‬‬

‫درس ثورنديك عمليات التعلم وأجرى العديد‬

‫من البحاث التجريبية على العديد من الحيوانات‬
‫كالقردة والقطط والدجاج‪..‬وغيرها والتي على‬
‫أساسها صاغ مبادئ ومفاهيم نظريته التي تعرف‬
‫بنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ‪.‬‬
 ‫كما ظهرت لثورنديك العديد من المؤلفات‬
‫منها‪:‬علم النفس التربوي ‪,‬وكتاب التربية‪ ,‬وكتاب‬
‫مبادئ التعلم بأسس نفسيه‪,‬وكتاب الطبيعة‬
‫البشرية والنظام الجتماعي وكتاب أسس التعلم‬
‫الذي يقدم فيها شرحا مفصل لمبادئ ومفاهيم‬
‫نظريته في التعلم ‪.‬‬
 ‫التعلم بالمحاولة والخطأ‬

‫سميت نظرية ثورندايك بأسماء كثيرة‪:‬‬

‫المحاولة والخطأ‪ ،‬الوصلية‪ ،‬النتقاء والربط‪،‬‬
‫الشتراط الذرائعي أو الوسيلي‪ ،‬لقد اهتم‬
‫)ثورندايك( بالدراسة التجريبية المخبرية وساعد‬
‫على ذلك كونه اختصاصيا ً في علم نفس الحيوان‪.‬‬
‫وكانت اهتماماته تدور حول الداء والجوانب‬
‫العملية من السلوك مما جعله يهتم بسيكولوجية‬
‫التعلم وتطبيقاته في التعلم المدرسي في إطار‬
‫اهتماماته بعلم النفس والستفادة منه في تعلم‬
‫الداء وحل المشكلت‪ .‬ولذلك اتسمت العمال‬
‫والبحاث التي قام بها بقدر من مواصفات‬
‫التجريب المتقن وبالموضوعية النسبية‪.‬‬

‫تجربة ثورندايك‬
 ‫وضع قطا ً جائعا ً داخل قفص حديد مغلق‪ ،‬له‬ ‫*‬
‫باب يفتح ويغلق بواسطة سقاطة‪ ،‬عندما يحتك‬
‫القط بها يفتح الباب ويمكن الخروج منه‪.‬‬

‫يوضع خارج القفص طعام يتكون من قطعة‬ ‫*‬

‫لحم أو قطعة سمك‪.‬‬

‫يستطيع القط أن يدرك الطعام خارج القفص‬ ‫*‬

‫عن طريق حاستي البصر والشم‪.‬‬

‫إذا نجح القط في أن يخرج من القفص يحصل‬ ‫*‬

‫على الطعام الموجود خارجه‪.‬‬

‫تتسم المحاولت الولى لسلوك القط داخل‬ ‫*‬

‫القفص بقدر كبير من الخربشة والعض‬
‫العشوائي‪.‬‬

‫بعد نجاح القط في فتح باب القفص والوصول‬ ‫*‬

‫إلى الطعام وتناوله إياه كان يترك حرا ً خارج‬
‫القفص وبدون طعام لمدة ثلث ساعات ثم‬
‫يدخل ثانية إلى القفص إلى أن يخرج مرة‬
‫أخرى وهكذا تتكرر التجربة إلى أن يصبح أداء‬
 ‫الحيوان وقدرته على فتح باب القفص أكثر‬
‫يسرا ً أو سهولة مما نتج عنه انخفاض الفترة‬
‫الزمنية نتيجة لستبعاد الخطاء وسرعة‬
‫الوصول إلى حل المشكلة وبالتالي فقد تعلم‬
‫القط القيام بالستجابة المطلوبة إذ بمجرد أن‬
‫يوضع في القفص سرعان ما كان يخرج منه‬
‫أي وصل إلى أقل زمن يحتاجه لجراء هذه‬
‫الستجابة وهذا دليل على أن الحيوان وصل‬
‫إلى أقصى درجات التعلم‪.‬‬

‫وصف التجربة‬

‫لقد أراد ثورندايك أن يقيس التعلم الناتج من‬

‫جراء محاولت الحيوان للخروج من القفص فاتخذ‬
‫لذلك سبيلين أو معيارين وهما‪ :‬عدد المحاولت‬
‫والزمن الذي تستغرقه كل محاولة‪ ،‬وهكذا لحظ‬
‫أن القط استغرق في محاولته الولى لفتح الباب‬
‫)‪ 160‬ثانية( واستغرق في الثانية زمنا ً أقل )‪156‬‬
‫ثانية( وفي الثالثة أقل من الثانية وهكذا إذ أخذ‬
‫الزمن يتناقص تدريجيا ً في المحاولت التالية حتى‬
‫وصل إلى )‪ 7‬ثوان( في المحاولة رقم )‪ .(22‬ومن‬
‫ثم استقر في المحاولة الخيرة عند ثانيتين‪.‬‬
 ‫تفسير ثورندايك للتعلم‬

‫يرى ثورندايك أن التعلم عند الحيوان وعند‬

‫النسان هو التعلم بالمحاولة والخطأ‪ .‬فحين‬
‫يواجه المتعلم موقفا ً مشكل ً ويريد أن يصل إلى‬
‫هدف معين فإنه نتيجة لمحاولته المتكررة يبقي‬
‫استجابات معينة ويتخلص من أخرى وبفعل‬
‫التعزيز تصبح الستجابات الصحيحة أكثر تكرارا ً‬
‫وأكثر احتمال ً للظهور في المحاولت التالية من‬
‫الستجابات الفاشلة التي ل تؤدي إلى حل‬
‫المشكلة والحصول على التعزيز‪ .‬وقد وضع‬
‫ثورندايك عددا ً من القوانين التي تفسر التعلم‬
‫بالمحاولة والخطأ‪ ،‬عدل بعض هذه القوانين أكثر‬
‫من مرة وذلك سعيا ً للجابة عن سؤال‪ :‬لماذا‬
‫يتناقص عدد الحركات الخاطئة بينما تبقى‬
‫الحركات الناجحة أثناء معالجة الموقف وحل‬
‫المشكلة)‪(1‬؟‬

‫‪ ( )1‬تتتتتت‪20 %‬تتتتتت ‪http://nb2.jeeran.com/service1.htm‬‬

 ‫التعريف بالنظرية‪:‬‬

‫تسمى هذه النظرية بنظرية الرتباط أو نظرية‬

‫الوصلت العصبية أو نظرية المحاولة و الخطأ‪.‬‬
‫وقد أخذ أسم هذه النظرية من أسم العلمة‬
‫المريكي ادوارد لي ثور نديك وهو أول من ادخل‬
‫نظام التجريب على الحيوانات بشكل أوسع‪.‬‬

‫وترى هذه النظرية أن التعلم عبارة عن تغير‬

‫في السلوك وأن كل ما يمكن عمله هو ملحظة‬
‫هذا التغير في السلوك ودراسته وقياسه‪.‬‬

‫وأن السلوك يبدأ بمثير على السطح الحساس‬

‫للكائن الحي ثم ينتقل من الطراف العصبية إلى‬
‫العصاب في المخ ثم ينتهي المر باستجابة لهذا‬
‫المنبه و المثير‪.‬‬

‫أي أن قاعدة هذه النظرية أن السلوك يبدأ بمثير‬

‫وينتهي باستجابة‪.‬‬

‫مراحل تطور الفكر العلمي لثور نديك‪:‬‬

‫‪ .1‬المرحلة الولى قبل عام ‪:1930‬والتي اقتصر‬

‫فيها على عرض افتراض الرتباط وتفسير‬
‫التعلم وفق قانوني الثر والتدريب‪.‬‬
 ‫‪ .2‬المرحلة الثانية بعد عام ‪:1930‬والتي دحض‬
‫فيها قانون التدريب وعدل فيها من قانون‬
‫الثر‪.‬وأضاف قوانين ثانوية لتفسير التعلم‬
‫البشري وهذه المرحلة تمتد لعام ‪.1933‬‬

‫‪ .3‬المرحلة الثالثة‪:‬بدأت بعد عام ‪1933‬وقد نادى‬

‫فيها بافتراضي النتشار و التشتت‪.‬‬

‫تفسير عملية التعلم‪:‬‬

‫أول‪ :‬تفسير واطسون‪.‬‬

‫لحظ واطسن أن الحركات الناجحة هي التي‬

‫تبقى و تستمر وان الحركات الفاشلة هي التي‬
‫تذهب ول تعود‪ .‬ولكن كيف يمكن أن نحكم على‬
‫أن الحركات ناجحة أو فاشلة؟‬

‫من وجهة نظر واطسن أن الحركات التي تبقى‬

‫ويأتي بها الكائن الحي كثيرا هي حركات ناجحة‬
‫أي التي تقود إلى تحقيق الغاية المطلوبة و ذلك‬
‫لنها يجب أن تظهر في كل محاولة ول تنتهي‬
‫إلى الفشل لن ظهور هذه الستجابات ينهي‬
‫التجربة ويحل الموقف بفتح باب القفص‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تفسير ثور نديك‪.‬‬

 ‫لم يقبل ثور نديك تفسير واطسن على أساس‬
‫قانون التكرار الذي قال به لنه كما يقول مبني‬
‫على فرض خاطى‪.‬إذ أن الكائن الحي ل يقوم‬
‫بفعل ثم يسرع إلى إجراء فعل أخر مختلف عن‬
‫الول بل غالبا ما يقوم الكائن الحي فعل بالحركة‬
‫غير الصحيحة عدة مرات قبل أن يأتي بالفعل‬
‫الصحيح وفي هذه الحالة يكون للتكرار نتائج‬
‫مختلفة تماما عن تلك التي قام بها واطسن‪.‬‬

‫هذا ويقرر ثور نديك بأنه لبد من وجود عامل أخر‬

‫هو المسئول عن تعديل السلوك غير عامل‬
‫التكرار وهو الثر‪.‬‬
 ‫المبادئ العامة للتعلم بالمحاولة والخطأ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـــ التكرار‪ :‬يحدث التعلم بالمحاولة والخطأ بعد‬

‫مدة طويلة من المحاولت والتدريب في‬
‫الموقف الجديد ‪ .‬والتكرار مهم للتخلص من‬
‫الستجابات الخاطئة وتثبيت الستجابات‬
‫الصحيحة‪.‬‬

‫‪ 2‬ــــ التدعيم‪ :‬تبينت من شرحنا السابق للتعلم‬

‫بالمحاولة والخطأ أهمية المكافأة في تعلم‬
‫الستجابة الصحيحة‪ .‬فالمكافأة تعمل على‬
‫تدعيم الستجابة الصحيحة‪.‬‬

‫‪3‬ـــ النطفاء‪ :‬إذا تعلم أحد عن طريق المحاولة‬

‫والخطأ استجابة ما لنها كانت تؤدي إلى‬
‫الحصول على المكافأة‪ ،‬فإن امتناع الحصول‬
‫على المكافأة بعد ذلك مدة طويلة يؤدي إلى‬
‫ضعف الستجابة وزوالها بالتدريج وهذا هو مبدأ‬
‫النطفاء‪.‬‬

‫‪ 4‬ـــ السترجاع التلقائي‪ :‬إن الستجابة التي‬

‫تنطفئ لعدم تدعيمها مدة طويلة ‪ ،‬يمكن أن‬
‫تعود إلى الظهور بعد فترة من الزمن ‪ .‬وهذا‬
 ‫هو مبدأ السترجاع التلقائي‪ .‬فقد يرزق أحد‬
‫صيادي السمك بصيد وفير في مكان معين من‬
‫البحر مما يدفعه إلى الصيد في نفس المكان‬
‫في اليام التالية ‪.‬وقد ينتابه سوء الحظ في‬
‫اليام التالية فل يصيد شيئا ً في هذا المكان مما‬
‫يجعله يحاول الصيد في مكان آخر )مبدأ‬
‫النطفاء(‪ .‬ولكن بعد فترة طويلة من الزمن قد‬
‫يحول مرة أخرى الصيد في المكان السابق‬
‫)مبدأ السترجاع التلقائي(‪.‬‬

‫‪ 5‬ـــ التعميم‪ :‬إن الستجابات التي يتعلمها الفرد‬

‫في مواقف معينة تميل إلى الظهور في‬
‫المواقف الجديدة المتشابهة للمواقف السابقة‬
‫التي حدث فيها التعلم ‪ .‬فإذا تعلم فرد أن يقود‬
‫سيارة معينة ‪ ،‬فأن الستجابات التي تعلمها‬
‫تتحول إلى جميع أنواع السيارات يساعد على‬
‫حل المسائل الهندسية الخرى المتشابهة‪.‬‬
‫وهذا هو مبدأ التعميم‪.‬‬

‫‪6‬ـــ التمييز‪ :‬إذا فشلت الستجابة المعممة في‬

‫حل المشكلة في الموقف الجديد ‪ ،‬فبينما ظلت‬
‫مدعمة في الموقف السابق الذي حدث فيه‬
‫التعلم فإن ذلك يؤدي إلى التمييز بين الموقف‬
 ‫الجديد والموقف القديم وتعلم الستجابة‬
‫الملئمة لكل موقف ‪ .‬وهذا هو مبدأ التمييز‪.‬‬

‫‪ 7‬ـــ العلقات الزمنية‪ :‬إن للعلقات الزمنية‬

‫أهمية كبيرة أيضا ً في التعلم بالمحاولة والخطأ‪.‬‬
‫فكلما كانت الفترة الزمنية بين الستجابة وبين‬
‫حدوث المكافأة قصيرة كان التعلم أسرع‪ ،‬وإذا‬
‫طالت الفترة الزمنية ضعف التعلم‪.‬‬

‫خصائص التعلم بالمحاولة و الخطأ‪:‬‬

‫وجود دافع حيث لحظ أن القطة عندما كانت‬ ‫‪-‬‬

‫ل تشعر بالجوع ل تقوم بأي محاوله أو‬
‫محاولت قليلة‪.‬‬

‫تقوم العضوية بمحاولت عديدة للخروج من‬ ‫‪-‬‬

‫القفص و كثير منها خاطئ‪.‬‬

‫يأتي الحل بالصدفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحل الصحيح يقود إلى انتشار الثر بحيث‬ ‫‪-‬‬

‫يعمم الستجابة الصحيحة على مثيرات‬
‫مشابهة‪.‬‬
 ‫قوانين التعلم بالمحاولة والخطأ‪:‬‬
‫لم يكتف ثورانديك بوصف التعلم‪ ،‬بل حاول‬
‫تفسيره بارتباطات مباشرة بين المثيرات‬
‫والستجابات يتحكم في قوتها أو ضعفها قوانين‬
‫رئيسية وثانوية‪.‬‬
‫ويجب النتباه في هذا الصدد إلى أن هذه‬
‫قوانين ليست قوانين‪ ،‬ليست قوانين بالمعنى‬
‫العلمي لهذه الكلمة ‪ ،‬بل هي قوانين تفسيرية‬
‫أبدت تجارب ثورانديك صدقها‪ ،‬وحاول في خللها‬
‫أن يفسر سيكولوجية التعلم ‪.‬‬
‫وقد وضع ثورانديك عددا ً من القوانين تفسر‬
‫التعلم بالمحاولة والخطأ‪ ،‬وقد عدل بعض هذه‬
‫القوانين أكثر من مرة وذلك سعيا ً للجابة على‬
‫السؤال التالي‪:‬‬
‫لماذا يتناقص عدد الحركات الخاطئة وتبقي‬
‫الحركات‪.‬‬
‫ومن قوانين ثورانديك ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬قانون التكرار‪.‬‬
‫‪ -2‬قانون الثر‪.‬‬
‫‪ -3‬قانون التهيؤ‪.‬‬
‫‪ -4‬قانون التمرين‪.‬‬
‫‪ -5‬قانون النتماء‪.‬‬
‫‪ -6‬قانون الستقطاب‪.‬‬
 ‫‪-7‬القوانين الثانوية )‪.(1‬‬

‫فؤاد عبد اللطيف أبو حطب وأخرى ‪ ،‬علم النفس‬ ‫)‪(2‬‬ ‫‪1‬‬

‫التربوي ‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ص ‪ –188‬ص‬

‫‪.197‬‬
 ‫ً ‪ :‬قانون التكرار ‪:Law of Exercise‬‬
‫أول‬

‫تصف لنا المحاولت والخطاء سلوك الفرد أثناء‬

‫التعليم لكنها ل تفسره‪ .‬فهي ل تبين لنا السبب‬
‫في زوال الخطاء وثبات الحركات الصحيحة‪ .‬وقد‬
‫كان ثورنديك يرى أول المر أن )التكرار( يقوي‬
‫الروابط العصبية بين المثيرات والستجابات‬
‫ويسهل حدوث السلوك بأداء عمل معين يسهل‬
‫أداءه في المرات التالية‪ ,‬ويقلل أيضا ً من احتمال‬
‫الخطأ في أدائه في حين أن الترك وعدم‬
‫الستعمال والتكرار يضعف هذه الروابط‪ .‬لكن‬
‫سرعان ما ظهر أن عامل التكرار ل يفسر عملية‬
‫التعلم )‪.(1‬‬

‫ويرى ثورندايك أن لهذا القانون شقين هما‪:‬‬

‫أ ‪ -‬قانون الستعمال‪ :‬والذي يشير إلى أن‬

‫الرتباطات تقوي عنى طريق التكرار‬
‫والممارسة‪.‬‬

‫ب‪ -‬قانون الهمال‪ :‬ويتضمن أن الرابطة بين‬

‫المثير والستجابة تضعف وتنسى عن طريق‬
‫إهمالها‪.‬‬
‫احمد عزت راجح ‪ :‬أصول علم النفس ‪ ,‬الطبعة‬ ‫)‪(2‬‬ ‫‪1‬‬

‫التاسعة ‪ ,‬المكتب المصري الحديث‪ ,‬السكندرية‪1973 ,‬م‪,‬‬

‫ص ‪.198‬‬
 ‫والفرضية في هذا القانون تتضمن أنه إذا ما‬
‫تكررت الرابطة المتعلمة بين المثير والستجابة‬
‫لعدد كبير من المرات فإنه يتم تعلمها‪ ،‬وقد تضمن‬
‫هذا القانون في صورته المبدئية أن تكرار‬
‫الصواب يساوي في تعلمه تكرار الخطأ‪ .‬لذلك قام‬
‫ثورندايك بتعديله بعد عام ‪1930‬م‪ ،‬حيث اقتصر‬
‫على أنه "إذا ما تكررت رابطة بين مثير واستجابة‪،‬‬
‫واتبعت بتوجيه وإرشاد‪ ،‬فإنه يتم تعلمها")‪.(2‬‬

‫صالح محمد علي أبو جادو )‪2000‬م(‪ :‬علم النفس‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪2‬‬

‫التربوي‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان‪.‬‬

 ‫‪Law of effect‬‬ ‫ً ‪ :‬قانون الثر‬
‫ثانيا‬

‫يتخلص هذا القانون في أن الفرد يميل إلى‬

‫تكرير السلوك الذي يصحبه أو يتبعه ثواب‪ ,‬كما‬
‫ينزع إلى ترك السلوك الذي يصحبه أو يتبعه‬
‫عقاب‪ .‬فالستجابة الناجحة في موقف معين‬
‫تقترن بحالة من الرضا والرتياح والسرور‪ ,‬وهذا‬
‫من شأنه تقوية الرابطة بين المثير والستجابة‬
‫الناجحة بما يؤدي إلى تثبيت هذه الستجابة‬
‫وتذكرها وأطراد حدوثها حين يتكرر الموقف‪ ,‬أي‬
‫أن النجاح يدعم الستجابة‪ .‬غير أن هذا ل يعني أن‬
‫العقاب ل أثر له في التعلم‪ ,‬إذ لشك في أن‬
‫الطفل الذي لسعه موقد النار يتعلم أن يتجنب‬
‫هذا الموقد وغيره وأن الصدمة الكهربية التي‬
‫تصيب القط الجائع وهو يكاد يثب على فأر تجعله‪,‬‬
‫متى تكررت‪ ,‬يتجنب هذا السلوك‪ ,‬بل يعني أن‬
‫للعقاب ظروفا ً وشروطا ً يجب مراعاتها حتى‬
‫يكون مثمرا ً في عملية التعلم)‪.(1‬‬

‫‪Law of exercise‬‬ ‫ً ‪ :‬التمرين‬

‫ثالثا‬

‫احمد عزت راجح ‪ :‬أصول علم النفس ‪ ,‬مرجع سابق‪,‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1973‬م‪ ,‬ص ‪.199‬‬

 ‫يشير هذا القانون إلى أثر الستعمال‬
‫والممارسة في تقوية الرتباطات أو إضعافها‪.‬‬
‫والمقصود بالتقوية هنا‪ ,‬زيادة احتمال حدوث‬
‫الستجابة‪ ,‬عندما يعود الوضع الذي يستثيرها إلى‬
‫الظهور‪ .‬أما الضعاف‪ ,‬فيعني إعاقة حدوث‬
‫الستجابة لدى ظهور الوضع المرتبطة به‪,‬‬
‫وينقسم قانون التدريب إلى قانونين فرعيين هما‬
‫‪:‬‬

‫أ ‪ -‬قانون الممارسة‪ ,‬ويشير إلى تقوية‬

‫الرتباطات بالستعمال والممارسة‪.‬‬

‫ب‪ -‬قانون الهمال ويشير إلى إضعاف‬

‫الرتباطات نتيجة الهتمام وعدم الممارسة‪.‬‬
 ‫‪Law Of Readiness‬‬ ‫ً ‪ :‬قانون الستعداد‬
‫رابعا‬

‫وضع ثورندايك هذا القانون مستخدما مصطلح‬

‫الوحدات العصبية التوصيلية‪ ,‬لرسم أو تحديد‬
‫الشروط التي ينزع المتعلم من خللها إلى‬
‫الشعور بالرضا أو النزعاج‪ .‬وإن التفسير العصبي‬
‫الذي يقدمه ثورندايك‪ ,‬ليس أكثر من تفسير‬
‫تأملي‪ ,‬فإذا اعتبرنا هذه الوحدات نزعات للعمل‪,‬‬
‫يمكن تحديد قانون الستعداد بالخصائص الثلث‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬إذا كانت وحدة التوصيل‪ ,‬مستعدة للتوصيل‪,‬‬

‫أي لداء سلوك ما‪ ,‬فسيكون هذا الداء مريحا ً‬
‫ومرضيًا‪.‬‬

‫‪ -2‬إذا كانت وحدة التوصيل مستعدة للتوصيل‪,‬‬

‫وحدث ما يحول دون ذلك‪ ,‬فسيحدث النزعاج‬
‫أو عدم الرضا‪.‬‬

‫‪ -3‬حينما ل تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪،‬‬

‫وتجبر على العمل‪ ،‬فأن عملها يزعج الكائن‬
‫الحي‪.‬‬

‫وبالضافة إلى القوانين التعلم الرئيسة التي‬

‫وضعها ثورندايك‪ ،‬فقد وضع أيضا ً عددا ً من‬
 ‫القوانين الثانوية‪ ،‬يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪Law of Belongingness‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ - 1‬قانون النتماء‬

‫ويرى ثورندايك وفقا ً لهذا القانون أن‬
‫الرابطة تقوي بين المثير والستجابة الصحيحة‪،‬‬
‫كما كانت الستجابة الصحيحة أكثر انتماء إلى‬
‫الموقف‪ ،‬ولهذا تجد الفرد يسارع إلى الرد على‬
‫من يحييه بانحناء رأسه إلى أسفل‪ ،‬بإنحاء مماثل‬
‫من جانبه لرأسه وليس بالستجابة الكلمية التي‬
‫هي أقل انتماء أو أكثر بعدا ً عن الموقف المثير‪،‬‬
‫ويكون الثر المترتب على الستجابة أقوى‪ ،‬كلما‬
‫كان ينتمي إلى الرتباط الذي يقويه‪ ،‬وهكذا فإن‬
‫إثابة العطشان بالماء تجعل استجابته أقوى مما‬
‫لو كانت إثابته بالنقود‪.‬‬

‫ويعتبر قانون النتماء من أهم القوانين التي‬

‫أضافها ثورندايك لنموذجه في صورته الخيرة‪،‬‬
‫وهو قانون يجعل نموذجه قريبا ً من النموذج‬
‫المعرفي‪ ،‬وتبعا ً لهذا المبدأ فإن تعلم الرتباط‬
‫يكون أكثر سهولة إذا كانت الستجابة تنتمي على‬
‫الموقف‪ .‬ويعتمد انتماء المكافأة أو العقاب على‬
‫مدى ملءمتها لرضاء دافع أو حاجة عن المتعلم‪.‬‬
‫وعلى علقتها المنطقية بموضوع الثواب‬
‫والعقاب‪.‬‬
 ‫‪ -2‬قانون الستجابة المتعددة ‪:law of multiple response‬‬

‫يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على أداء‬

‫استجابات متعددة أو متنوعة للوصول إلى‬
‫الستجابة الصحيحة المؤدية إلى الرضا والرتياح‪,‬‬
‫فعندما يواجه المتعلم مشكلة ما‪ ,‬يقوم بعدد من‬
‫الستجابات المتنوعة بغية الوصول إلى الحل‬
‫الصحيح‪ .‬ولدى ظهور الستجابة الصحيحة عن‬
‫طريق الصدفة‪ ,‬يتم تعزيزها وإثباتها)‪.(1‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪law of set or attitude‬‬ ‫‪ -3‬قانون التجاه أو المنظومة‬

‫يشير هذا القانون إلى تأثر التعلم باتجاهات‬

‫المتعلم‪ ,‬لن الستجابات محددة جزئيا ً بخصائص‬
‫التكيف التي يمتاز بها الفراد الناشئون في بيئة‬
‫أو ثقافة معينة‪ .‬إن التجاهات ل تحدد ما سيفعله‬
‫المتعلم فحسب‪ ,‬بل تحدد ما يرضيه أو يزعجه‬
‫أيضا ً فعازف الكمان المحترف قد ينزعج لدى‬
‫سماح عزف شخص مبتدئ‪ ,‬في حين قد ل يبدي‬
‫مستمع عادي مثل هذا النزعاج‪ .‬يتعلق هذا‬
‫القانون بمفهوم مستوى الطموح‪ ,‬الذي غدا ً بعد‬
‫ثوراندايك موضوعا ً هاما ً من موضوعات نظرية‬
‫الشخصية ويشير هذا المستوى عموما ً إلى امتلك‬
‫الفرد لمعيار داخلي يحدد إمكانية أدائه لواجبات‬

‫النشواتي ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪.325 :‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪1‬‬

 ‫معينة‪ ,‬من الوجهتين الكمية والنوعية ويعزز أو‬
‫يعاقب هذا الداء طبقا ً لقترابه أو ابتعاده عن‬
‫المستوى أو المعيار المحدد لـه‪.‬‬

‫‪ -4‬قانون قوة العناصر ‪:law of prepotency of element‬‬

‫يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على‬

‫الستجابة على نحو انتقائي‪ ,‬بحيث يستجيب‬
‫للعناصر الكثر شيوعا ً وقوة وأهمية في التعلم‪.‬‬
‫وهذا يعني أن المتعلم يستطيع اختيار المكونات‬
‫الساسية في الوضع المشكل وبناء استجاباته في‬
‫ضوئها‪ ,‬وإهمال المكونات أو العناصر القل أهمية‬
‫‪ .‬إن مثل هذه القدرة تتطلب النتباه والتجريد‪,‬‬
‫وتسهيل ما يسمى بالتعلم الستبصاري والتحليلي‬
‫حيث يقوم المتعلم بتحليل الوضع المشكل‬
‫والوقوف على أهم عناصره التي تبصره بالحل‬
‫المنشود‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪law of response by analogy‬‬ ‫‪ -5‬قانون الستجابة بالمماثلة‬

‫بشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على‬

‫الستفادة من تعلمه السابق‪ ,‬وذلك بمقارنة‬
‫الوضاع التعلمية الجديدة بالوضاع السابقة التي‬
‫تم تعلمها‪ ,‬للوقوف على أوجه الشبه بينها‪ ,‬المر‬
‫الذي يمكنه من الستجابة للوضع الجديد‪ .‬على‬
‫ونحو شبيه باستجابته للوضع السابق إن عناصر‬
 ‫الستجابات الجديدة‪ ,‬متوافرة دائما ً في حصيلة‬
‫المتعلم أو في خبراته التعلمية السابقة‪ ,‬وما عليه‬
‫في حالة الستجابة للوضاع الجديدة‪ ,‬إل إعادة‬
‫ترتيب أو تنظيم عناصر استجاباته السابقة على‬
‫نحو جديد بحيث تتفق مع الوضع الجديد المشكل‪.‬‬

‫‪ -6‬قانون النتقال الرتباطي ‪:law of associative shifting‬‬

‫يشير هذا القانون إلى إمكانية ارتباط أية استجابة‬

‫تم تعلمها في حضور حادث أو مثير ما‪ ,‬إلى مثير‬
‫أو حادث آخر يدركه المتعلم‪ ,‬إذا تمكن من‬
‫الحتفاظ بهذه الستجابة رغم التغيرات التي‬
‫تطرأ على الوضع المثيري الذي ارتبطت به‪.‬‬
‫ويقترب هذا القانون من مفهوم الستجابات‬
‫الشرطية‪ .‬لكن ثورندايك يعتقد أن مفهوم‬
‫النتقال الرتباطي أكثر عمومية وشمول ً من‬
‫مفهوم الستجابة الشرطية التي تشكل حالة‬
‫خاصة من حالت قانون النتقال الرتباطي)‪.(1‬‬

‫تعديلت قوانين التعلم ‪:‬‬

‫تميز ثورانديك بمنهج علمي واضح فكان‬

‫يتراجع عن الراء التي يطرحها عندما تنفي‬
‫التجارب صدقها أو صحتها وقد رأينا كيف قام‬
‫بتعديل قانون الثر بحيث أكد على دور الثواب أو‬

‫النشواتي ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪.327 :‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫‪1‬‬

‫التعزيز في التعلم واعتبره أكثر نجاعه من العقاب‬
‫كما نقض قانون التدريب واعتبر التكرار غير مفيد‬
‫إن لم يقترن بأثر التعزيز والثابة‪ .‬وقد أضاف‬
‫ثورندايك أربعة قوانين أو مبادئ ثانوية أخرى‪,‬‬
‫سعيا ً منه إلى تحديد الشروط التي تؤدي إلى‬
‫ارتباطات أفضل ومن هذه المبادئ هي ‪:‬‬

‫النقد الذي وجه لنظرية ثورنديك‪-:‬‬

‫‪ (1‬أن هذه النظرية جزئية وليست كليه فهي‬

‫تعتمد على تحليل السلوك للكشف عن‬
‫العناصر الساسية به عن طريق فهم‬
‫الرتباطات التي حدثت بين هذه العناصر‬
‫ويمكن تفسير العديد من أساليب السلوك‬

‫‪ (2‬أن دور الفهم في هذه النظرية ينعدم‬

‫فالفهم لدى ثورنديك تكوين عدد من‬
‫الرتباطات )بين المثير والستجابة(التي‬
‫تساعد المتعلم على اختيار الستجابة‬
‫المناسبة من الجابات التي يعرفها‬

‫‪ (3‬يرى العلماء أن تقليل ثورنديك من شأن‬

‫العقاب في تعديل السلوك يرجع أساسا إلى‬
‫أن عقابه ضعيف أو خفيف في تجاربه ومن‬
‫ثم لم يكن له اثر يذكر‪ ,‬لو كان العقاب شديدا ً‬
‫فأنه سيترتب عليه عدم التعديل في قانون‬
‫الثر الجزء الثاني‬
 ‫ايجابيات نظرية ثورنديك ‪-:‬‬

‫‪ (1‬أنها أولى النظريات التي تناولت موضوع‬

‫التعلم مما ساعد على تطوير الممارسات‬
‫التعليمة‬

‫‪ (2‬يطلق على ثورنديك الب الروحي لعلم النفس‬

‫التربوي‬

‫‪ (3‬استفادة النظريات التي ظهرت بعده من‬

‫أفكاره وتجاربه وخاصة فكرة الرتباط بين‬
‫المثير والستجابه‬

‫‪ (4‬استفادة نظرية "سكنر"من قانون الثر لدى‬

‫ثورنديك خاصة جانب التعزي‬
 ‫التطبيقات التربوية للتعلم بالمحاولة والخطأ ‪:‬‬
‫كان اهتمام ثورندايك بسيكولوجية التعلم‬
‫والتعرف على العوامل والمتغيرات التي تؤثر في‬
‫قدرة الفرد على التعلم‪ ,‬والتعرف على العوامل‬
‫والمتغيرات التي تؤثر في قدرة الفرد على‬
‫التعلم‪ ,‬أكثر من اهتمامه بالتطبيق الشكلي‬
‫لقوانينه على الوضاع التعلمية المختلفة‪ .‬وقد‬
‫حذر المعلمين من بعض الشكالت التي يمكن أن‬
‫يثيرها تطبيق قوانينه في التعلم الصفي‪ ,‬وهي‪:‬‬
‫سهولة الخلط بين الرتباطات المرغوب في‬ ‫‪(1‬‬
‫تشكيلها وتقويتها‪ ,‬والرتباطات غير المرغوب‬
‫فيها والتي يجب إضعافها أو الخلص منها‪.‬‬
‫سهولة الخلط بين الحالت الدالة على الرضا‬ ‫‪(2‬‬
‫والحالت الدالة على النزعاج‪.‬‬
‫سهولة تطبيق حالتي الرضا والنزعاج على‬ ‫‪(3‬‬
‫الوضاع العلمية المتشابهة‪.‬‬
‫في ضوء هذه التحذيرات‪ ,‬يرى ثورندايك أنه‬
‫يجب على المعلم والمتعلم على حد سواء أن‬
‫يعرفا ويحدد خصائص الداء الجيد‪ ,‬بحيث يمكن‬
‫تنظيم عملية التدريب أو الممارسة على نحو‬
‫ملئم‪ ,‬كما يجب تشخيص الخطاء وتصحيحها‬
 ‫للحيلولة دون تكرارها‪ .‬فقد يؤدي التدريب في‬
‫حالة عدم وضوح ما يتم تعليميه وتعلمـه إلى‬
‫تقوية الرتباطـات الخاطئة عوضا ً عن تقوية‬
‫الرتباطات الصحيحة‪ .‬ويجب النتباه كذلك إلى‬
‫إمكانية ضعف الرتباطات الصحيحة نتيجة عدم‬
‫استعمالها‪ ,‬المر الذي يوحي بضرورة الممارسة‬
‫الصحية لفترة تمكن من قيام ارتباطات قوية‬
‫تقاوم الهمال أو النسيان‪.‬‬
‫ويرى ثورندايك‪ ,‬أنه يصعب تعليم الكثير من‬
‫المهارات الخاصة بالمجال النفعالي‪ ,‬بعبارات‬
‫لفظية‪ ,‬لذلك يجب تحديد حالتي الرضا والنزعاج‬
‫بإجراءات سلوكية يقوم بها المتعلم وتدل على‬
‫هاتين الحالتين‪.‬‬

‫وقد حاول ثورندايك على أساس المعالم‬

‫العامة لنموذجه‪ ،‬أن يضع تعميما ً لنشاط التدريس‪،‬‬
‫فهو يرى أن النسان يتعلم من خلل عملية‬
‫المحاولة والخطأ‪ ،‬ولهذا فإن مهمة المعلم توفير‬
‫الفرص للمتعلم لممارسة هذه المحاولت‪،‬‬
‫ومساعدة المتعلم على تعرف الستجابات الناجحة‬
‫ليعلم على تكرارها‪ ،‬والستجابة الفاشلة فيعمل‬
 ‫على تجاوزها‪ ،‬وقبل ذلك فإن مهمة المعلم أن‬
‫يستثير في التلميذ الرغبة في الستجابة‬
‫والندفاع في المحاولة والخطاء‪.‬‬

‫ومن التطبيقات الخرى لنظرية ثورندايك في‬

‫المجال التربوي النقاط التالية‪:‬‬

‫على المعلم أن يأخذ في العتبار ظروف‬ ‫‪(1‬‬

‫الموقف التعليمي الذي يوجد فيه الطالب‪.‬‬

‫أن يضع المعلم في اعتباره الستجابة‬ ‫‪(2‬‬

‫المرغوب ربطها بهذا الوقت‪.‬‬

‫الخذ بعين العتبار أن تكوين الروابط ل يحدث‬ ‫‪(3‬‬

‫بمعجزه‪ ،‬لنه يحتاج إلى جهد وإلى فترة‬
‫يمارس فيها المتعلم هذه الستجابة مرات‬
‫عديدة‪.‬‬

‫علي المعلم تجنب تكوين الروابط الضعيفة‪،‬‬ ‫‪(4‬‬

‫وتجنب تكوين أكثر من رابطة في الوقت‬
‫الواحد‪ .‬والعمل كذلك على تقوية الرتباط بين‬
‫الستجابة والموقف‪.‬‬

‫تصميم مواقف التعلم على نحو يجعلها‬ ‫‪(5‬‬

‫مشابهة لمواقف الحياة ذاتها‪.‬‬
‫الهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل‬ ‫‪(6‬‬
‫إلى الصعب‪ ،‬ومن الوحدات البسيطة إلى‬
‫الكثر تعقيدًا‪.‬‬

‫الهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل‬ ‫‪(7‬‬

‫إلى الصعب‪ ،‬ومن الوحدات البسيطة إلى‬
‫الكثر تعقيدًا‪.‬‬

‫إعطاء فرص كافية لممارسة المحولة والخطأ‪،‬‬ ‫‪(8‬‬

‫مع عدم إغفال أثر الجزاء المتمثل في قانون‬
‫الثر لتحقيق السرعة في التعلم والفاعلية‪.‬‬

‫ويقول ادوارد تولمان عن أهمية نظرية‬

‫المحاولة والخطأ عند ثورندايك‪ ،‬إن علم نفي‬
‫التعلم‪ ،‬كان وما زال في الساس مسألة اتفاق‬
‫مع جاء به ثورندايك أو اختلف عنه‪ ،‬ومحاولة‬
‫لدخال التحسين عليه في أجزاء ثانوية‪ ،‬ويبدوا‬
‫أننا جميعا ً في أمريكا سواء أكنا علماء نفس‬
‫الجشطلت أو الفعل المنعكس الشرطي أو‬
‫الجشطالتيون الجدد‪ ،‬قد اتخذنا من ثورندايك‬
‫بطريقة ظاهرة أو خفية بداية لنا‪ ،‬ولكن العالم‬
‫الذي بذل جهدا ً كبيرا ً لتطوير الفكار التي قدمها‬
‫ثورندايك والستفادة منها في مجال التطبيق‬
‫العملي‪ ،‬هو عالم النفس المريكي الشهير‬
‫سكنر)‪.(1‬‬

‫‪1‬‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬
‫ينظر عادة إلى تفسير التعلم وكيف‬
‫يحدث التعلم في ضوء اتجاهين كبيريين‬
‫هما ‪ :‬التجاه أو النظريات السلوكية والتجاه‬
‫أو النظريات المعرفية وكل اتجاه يستند إلى‬
‫إطار شامل للقوانين والتجارب والعلقات‬
‫بينها ليصل فيما بعد إلى تفسير كيف يحدث‬
‫التعلم وكل اتجاه من التجاهين السابقين‬
‫ويشمل مجموعات مختلفة من الراء‬
‫والتصورات بالرغم من التفاق العام فيم‬
‫بينهم فهنالك اختلف بسيط في بعض‬
‫الجوانب بين علماء المدرسة السلوكية‬
‫وكذلك في المدرسة المعرفية‪.‬‬
‫وتعرف النظرية بأنها مجموعة من‬
‫المفاهيم يتصل بعضها ببعض بحيث تؤلف‬
‫نسقا ً استنباطيا ً بحيث تكون بعض الفروض‬
‫مقدمات تتبعها منطيقا الفروض الخرى‬
‫ففروض المستوى العلى هي المقدمات‬
‫وفروض المستوى الدنى هي نتائج التسق‬
‫كله وفي الوقت نفسه تستخدم كمقدمات‬
‫تنبني عليه فروض المستوى السفل ويمكن‬
‫تحليل ذلك إلى ثلث أفكار‪ .‬هي النظرية‬
‫مجموعة من القضايا‪ ،‬النظرية تحدد العلقات‬
‫بين مجموعة من المتغيرات‪ ،‬النظرية تفسر‬
‫الظواهر وذلك بتحديد أي المتغيرات يتصل‬
‫بغيره وبالتالي تمكن الباحث من التنبؤ من‬
 ‫متغيرات بمتغيرات أخرى‪.‬‬
‫وفي هذا البحث تم شرح نظرية المحاولة‬
‫والخطأ لثورنديك من حيث مؤسسها‬
‫ومحتواها‪ ،‬والنقد الذي وجه لها وإيجابياتها‬
‫والنظريات التابعة لها والتطبيقات التربوية‬
‫الخاصة بها‪.‬‬
‫والله الموفق‬
 ‫المصادر‪:‬‬
‫‪ (1‬احمد عزت راجح )‪1973‬م(‪ :‬أصول علم النفس ‪,‬‬
‫الطبعة التاسعة ‪ ,‬المكتب المصري الحديث‪,‬‬
‫السكندرية‪.,‬‬
‫‪ (2‬عبد المجيد نشواتي ‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار‬
‫الفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان – الردن‬
‫‪ (3‬عماد زغلول )‪2003‬م( ‪ :‬نظريات التعلم‪ ،‬دار‬
‫الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة الولى‬
‫‪ (4‬الغريب ‪ ,‬رمزية ‪ :‬سيكولوجية التعلم ‪ ,‬مكتبة‬
‫النجلو ‪ ,‬القاهرة ‪1959 ,‬م‪.‬‬
‫‪ (5‬فؤاد عبد اللطيف أبو حطب وأخرى ‪ ،‬علم النفس‬
‫التربوي ‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ (6‬فهمي ‪ ,‬سمية احمد ‪ :‬دور النظرية في تفسير‬
‫التعلم ‪ ,‬مكتبة النجلو المصرية ‪ ,‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ (7‬محمد جاسم محمد )‪2004‬م(‪ :‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الطبعة الولى‬
‫‪ (8‬محمد خليفة بركات )‪1974‬م(‪ :‬علم النفس‬
‫التعليمي‪ ,‬دار القلم‪ ,‬الكويت‪.‬‬
‫‪ (9‬محمد صالح جان )‪1416‬هـ(‪ :‬المناهج بين الصالة‬
‫والتغريب‪ ,‬دار الطرفين للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ (10‬محمد عزت )‪1978‬م(‪ :‬أساسيات المنهج‬
‫وتنظيماته‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ (11‬محمد محمود محمد )‪1996‬م(‪ :‬علم النفس‬
‫المعاصر في ضوء السلم‪ ،‬الشروق‪ ،‬جدة‪.‬‬
‫‪ (12‬مصطفى فهمي‪ :‬علم النفس‪ ,‬أصوله‬
 ‫وتطبيقاته التربوية‪ ,‬مكتبة الخانجي‪1975 ,‬م‪.‬‬
‫‪ (13‬نجاتي‪ ,‬محمد عثمان‪ :‬علم النفس في حياتنا‬
‫اليومية‪ ,‬الطبعة الخامسة‪1966,‬م‪.‬‬
‫‪ (14‬نشواتي‪ ,‬عبد المجيد‪ :‬علم النفس التربوي‪,‬‬
‫دار الفرقان‪ ,‬الطبعة الثانية‪1405 ,‬هـ‬
 ‫الفهـرس‬

‫الصف‬ ‫الموضــوع‬
‫المقدمـة ‪2 .........................................‬حة‬
‫‪3‬‬ ‫‪.....................‬‬
‫تعريف بـ )ادوارد‬
‫‪4 ..........................................‬‬
‫ثورنديك‪............................................‬‬
‫أعماله‬
‫‪7‬‬ ‫‪....................‬‬
‫بالمحاولة‬ ‫التعلم‬
‫والخطأ ‪7 ...........................................‬‬
‫تجربة‬
‫ثورنديك ‪8 ..........................................‬‬
‫وصف‬
‫‪9 ...........................................‬‬
‫التجربة ثورنديك‬
‫تفسير‬
‫‪10 ............................................‬‬ ‫للتعلم‬
‫التعريف‬
‫‪10 .........................................‬‬
‫تطور الفكر العلمي‬ ‫بالنظرية‬
‫مراحل‬
‫‪12‬‬ ‫‪................................‬‬
‫لثورنديكالعامة للتعلم بالمحاولة‬
‫المبادئ‬
‫‪13‬‬ ‫‪...............................‬‬
‫خصائص التعلم بالمحاولة‬‫والخطأ‬
‫‪14‬‬ ‫‪.....................................‬‬
‫والخطأ التعلم بالمحاولة‬
‫قوانين‬
‫‪14‬‬ ‫‪.......................................‬‬ ‫والخطأ‬
‫قوانين‬ ‫من‬
‫‪20 ..........................................‬‬
‫ثورنديك قوانين‬
‫تعديلت‬
‫‪20 ............................................‬‬
‫التعلمالذي وجه لنظرية‬ ‫النقد‬
‫‪21‬‬ ‫‪....................................‬‬ ‫ثورنديك‬
‫إيجابيات نظرية‬
‫‪22 ..........................................‬‬
‫التطبيقات التربوية للتعلم بالمحاولة‬‫ثورنديك‬
‫الخاتمة ‪............................‬‬
‫‪25 ...........................................‬‬ ‫والخطأ‬
‫‪.................‬‬
‫‪26 .........................................‬‬ ‫الفهرس‬
‫‪.................‬‬