MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ensinando e aprendendo
a fazer perguntas
Professores EDUARDO AMARAL (Filosofia),
FERNANDO ISAO KAWAHARA (História)
e JOSÉ LUIZ PASTORE MELLO (Matemática)
Introdução:
O que significa fazer perguntas
Ensinar os alunos a dar boas respostas é o que
tradicionalmente nós professores procuramos fazer. No
entanto, nem sempre ou raramente as perguntas que
fazemos a eles são verdadeiramente as perguntas que
eles carregam consigo e, se assim for, para eles a
resposta tanto faz como tanto fez – apenas contenta o
exercício escolar, como cópia de uma informação que
consta do livro didático ou do repeteco do que disse o
professor. Uma resposta assim, cuja pergunta não é
―significativa‖, como costuma-se dizer, não faz tampouco
da resposta ser significativa, isto é, a resposta torna-se
irrelevante para o aluno.
Nossa proposta de trabalho para o documentário
“A vida examinada – O que é Filosofia?”1 visa portanto
ao desenvolvimento de um outro processo: ensinar a
fazer perguntas, de modo que se tornem perguntas
significativas para os alunos.
Não se trata, por outro lado, de nos rendermos aos
caprichos da mocidade. As perguntas que eles já
carregam consigo nem sempre chegam ao x da questão.
É preciso ensiná-los a perguntar, sobre o que perguntar.
A curiosidade deles é tão passageira quanto infrutífera,
isto é, não os leva a novas indagações mas, pelo
contrário, cessa a própria curiosidade que se contenta
com uma resposta pronta e imediata – aquela que eles
mesmos podem alcançar ao pesquisar em uma
enciclopédia, na internet ou coisa que o valha, pronta
para ser ―consumida‖.
Trata-se aqui de um outro tipo de perguntar. — Uma
pergunta pelos fundamentos, pelos princípios, que é o
tipo de pergunta que a Filosofia se faz, desde o seu
nascedouro na Grécia Antiga. Vale dizer que a Filosofia
assim pensada, como um ―certo jeito de perguntar
específico, sobre fundamentos e princípios‖, é presente
em todas as demais áreas do conhecimento, em todas as
disciplinas escolares – são aquelas questões de fundo de
cada disciplina.
1 O vídeo está disponível no blog CRÔNICAS DE ESCOLA
PROGRAMA SALA DE PROFESSOR | 2007
Título do vídeo/documentário:
“A vida examinada – O que é Filosofia?”
Para nos aproximarmos um pouco mais dessa concepção
de pergunta filosófica, tomemos de empréstimo as
palavras de Platão:
“pois a admiração é a verdadeira característica
do filósofo. Não tem outra origem a filosofia”.
Todos somos filósofos, ao menos quando somos
tomados por ―admiração‖. Essa admiração é o que nos
move a filosofar – a perguntar, enfim, sobre o sentido
das coisas em que acreditamos, se elas são
verdadeiramente assim como acreditamos que elas
sejam ou, pelo contrário, se estamos enganados. Não se
trata portanto de uma mera pergunta que nos fazemos
sobre aquilo que não sabemos, mas uma pergunta que
carrega consigo essa admiração, um espanto: ―Pelos
deuses, Sócrates! Causa-me grande admiração o que
tudo isso possa ser, e só de considerá-lo, chego a ter
vertigens!‖, diz o jovem Teeteto ao dialogar com
Sócrates. Eis o princípio de toda a filosofia: essa
―admiração vertiginosa‖. Quando perguntamos sobre os
fundamentos e os princípios nos quais as nossas
próprias disciplinas se baseiam, essa pergunta pode por
em xeque tudo o que acreditamos ser real – e eis aqui o
tema do documentário, quando nos apresenta o famoso
―Mito da Caverna‖. Mais do que isto, essa não é uma
mera curiosidade passageira, mas uma curiosidade que
lateja, que não admite uma resposta única, mas
permanece sempre aberta à reflexão.
Vamos então estimular essa curiosidade nos alunos,
atiçá-los a ver as coisas de um outro jeito, incentivando o
questionamento — vamos permitir que os alunos
encasquetem: manter a pergunta latejante na cabeça. A
eles, valem as palavras de Rainer Maria Rilke ao jovem
poeta Franz Xaver Kappus:
“Não busque por enquanto respostas que não
lhe podem ser dadas, porque não as poderia
viver. Pois trata-se precisamente de viver tudo.
Viva por enquanto as perguntas. Talvez depois,
aos poucos, sem que o perceba, num dia
longínquo, consiga viver a resposta.”
[Rainer Maria RILKE. Cartas a um jovem poeta/A Canção de
Amor e de Morte do Porta-Estandarte Cristóvão Rilke. Porto
Alegre, Globo, 11ªed, 1983. Tradução de Paulo Rónai e
Cecília Meireles.]
Esclarecida a proposta de trabalho, podemos agora dar
sugestões de como fazer. Em primeiro lugar, cumpre
problematizarmos com os alunos a própria noção de
―pergunta‖, tal como fizemos nesta introdução. Embora o
vídeo-documentário trate mais especificamente da
Filosofia, pretendemos atentar para que essa ―pergunta
filosófica‖ está presente também nas demais disciplinas.
Portanto, os professores podem pensar em algumas
perguntas interessantes, instigantes e desafiadoras que,
em muitos casos, são as questões de fundo de suas
disciplinas. O passo seguinte será o de elaborar uma aula
expositiva bem intrigante sobre as boas perguntas da
disciplina de cada professor envolvido no projeto. Uma
fala inicial poder ser: ―Eu não sei exatamente como
responder a essa pergunta e vocês poderiam me ajudar a
tentar respondê-la‖. E, assim, cada professor mostraria
alguns encasquetamentos fundamentais proporcionados
pela busca ao conhecimento.
O que se segue são sugestões para cada uma das
disciplinas envolvidas, a saber, a própria Filosofia e
também História e Matemática.
Filosofia: O método socrático
O ponto de partida é propriamente o vídeo-documentário.
A partir dele, nas aulas de Filosofia, o professor poderá
aprofundar a discussão sobre o chamado método
socrático (a maiêutica). Sócrates dirige a seus
interlocutores perguntas – põe em exame o que disse
seu interlocutor, se isso que ele disse era propriamente
que ele pretendia dizer. Há, com efeito, uma espécie de
descompasso entre o que dizemos e o que pretendemos
dizer. É bastante comum essa situação entre nós, de não
encontrarmos as palavras certas para dizer aquilo que
queremos dizer, e ao tentarmos dizer, o que é dito parece
contraditar com o que foi pensado.
O documentário alude ainda a uma situação estranha:
por vezes, quando dizemos algo, expressamos um
pensamento que não foi pensado – ou seja, que as
palavras expressam um pensamento do qual nem nos
demos conta. O episódio a que nos referimos aqui, no
documentário, dramatizado, é o diálogo de Sócrates com
Trasímaco, uma célebre passagem do Livro I da
República de Platão. As perguntas de Sócrates provocam
seu interlocutor a denunciar ele próprio um conteúdo que
não estava pensado que, ao vir à luz, contradita o que
antes havia se dito. Dito e contradito – eis a contradição,
que põe em xeque todo o discurso do interlocutor.
* comum? Natural associamos a natureza. E comum?‖
2
Em um primeiro momento, para que os alunos percebam
como é que o método funciona, pode-se propor aos
alunos uma reflexão sobre palavras que falamos
usualmente querendo dizer coisas parecidas ou até
querendo dizer a mesma coisa. É que as palavras nos
ocorrem sem muito pensar. Porque aprendemos a nossa
língua quando pequenos, ela parece fazer parte da
gente; estamos tão habituados a ela que ela nos parece
tão familiar, tão natural. E assim, não pensamos muito
para falar: as palavras nos ocorrem espontaneamente,
saem da boca sem titubeios, sem vacilar.
A título de exemplo, consideremos então algumas dessas
palavras. Na nossa linguagem ―natural‖ — e repare que
agora usamos as ―aspas‖—, usamos natural, comum e
normal num mesmo sentido. Falamos que é natural que
almocemos por volta do meio-dia, querendo dizer que é
comum que o almoço ocorra ao meio-dia. Falamos até
que é normal almoçarmos ao meio-dia. Mas, ao falar
assim, dizemos três coisas bastante diferentes, porque
natural, comum e normal não dizem a mesma coisa.
Cuidemos assim: a palavra natural só usaremos quando
nos referirmos à natureza; são palavras que podemos
facilmente associar, uma deriva da outra e dizem-se uma
em relação a outra: tudo que existe na natureza e por
natureza dizemos que é natural.
Natural em nós é sentir fome quando ficamos um tempo
sem comer. Bichos também sentem fome, e isto é
natural. Ora, eles só comem (ou, se quisermos:
―almoçam‖) quando sentem fome. Por que é que seria
natural almoçar ao meio-dia, se nem sempre é ao meio-
dia que sentimos fome? É natural sentir fome e é natural
que busquemos o que comer quando sentimos fome – e
não necessariamente ao meio-dia.
O efeito desse raciocínio nos alunos é devastador:
―Nossa! Como é que eu nunca tinha pensado nisso
antes?‖ Assim, aquilo que parecia ser natural deixa de
ser.
Não podemos considerar natural almoçar ao meio-dia,
tampouco é natural que andemos vestidos ou que carros
passem no sinal vermelho. Os exemplos seguem ao
infinito, de coisas que (note o tempo verbal que aqui e
agora empregaremos) considerávamos ―naturais‖.
Natural é simplesmente o que é da natureza, por
natureza.
Os alunos se sentirão inquietos para saber então o que é
comum e o que é normal, se nada disso é natural. Uma
pergunta seria: ―a que palavra vocês associam a palavra
Comum é palavra que também podemos associar
facilmente a outra derivada sua, comunidade. Então, o
que é comum nesta comunidade não é comum à outra
comunidade. É comum que homens andem de saias – na
Escócia – mas não é comum que andem de saias – no
Brasil. Perceber que a palavra comum sempre nos
remete a relacionar à comunidade da qual estamos
falando – enquanto natural é algo mais genérico, que
vale para toda a natureza. É bom voltar aos exemplos
anteriores, para que os alunos percebam como – de
pergunta em pergunta – tudo muda de sentido. É comum
almoçarmos ao meio-dia? É comum que carros
atravessem o sinal vermelho? E por aí vai.
Por fim, chegamos à palavra normal – normalidade,
norma. Aquilo que é normal é o que está conforme a
norma. Pode até ser comum que carros atravessem o
sinal vermelho, mas isso não é normal, ou não deve ser
considerado como tal. Não é tão comum que consigamos
almoçar ao meio-dia, em meio ao corre-corre do dia-a-dia.
Mas é o normal – que os horários (para entrar no
trabalho, por exemplo) são definidos por esta ―norma‖,
que nem sempre aparece expressa, mas uma norma que
é tácita. — E os alunos ficarão se perguntando afinal se
isso ou aquilo é natural, comum ou normal.
Se o leitor acompanhou o raciocínio, e tanto melhor que
nunca tivesse pensado nisso antes, deve se sentir
―admirado‖. Pois este mexer com o significado das
palavras foi já um exercício de Filosofia – sobre os
conceitos com os quais sempre lidamos na nossa
linguagem usual, mas nem sempre nos damos conta de
que são conceitos. Ao percebê-los, foi como por em
xeque alguns dos nossos fundamentos aos quais não
dávamos muita importância.
O exemplo, aqui, tampouco foi aleatório. Com efeito, os
termos natural, comum e normal repercutem na História
da Filosofia, desde a Grécia Antiga, quando, de um lado
os primeiros filósofos, dito pré-socráticos, tomarão a
natureza (phýsis) como alvo de suas preocupações e, de
outro, os sofistas adotarão o relativismo (em que se pese
aí as comunidades em jogo, isto é, o que é mais ‗comum‘
e portanto considerado assim verdadeiro ou ‗normal‘).
Além disso, tais termos permitem também o diálogo com
as demais disciplinas, das ciências naturais – Física,
Química, Biologia e, no rasto de Pitágoras, a Matemática
– até as ciências humanas, em que entre o que é comum
e o que é normal (como exercício de poder), todo mundo
se confunde.
3
Ainda como sugestão de trabalho e para melhor ilustrar o
que foi dito há pouco, tomemos por exemplo o caso da
escravidão dos negros no Brasil. A condição ―ser negro‖ é
natural enquanto a condição de escravo é normal (se por
isso entendermos o exercício de poder do homem branco
sobre o negro através de uma ―norma‖). Por outro lado, o
branco europeu é o comum, enquanto negro é incomum.
Como então o que é incomum se torna anormal (e que
assim pode ser alienado, escravizado)? Quais as relações
e confusões que podemos notar entre os conceitos
natural, comum e normal no caso da escravidão?
Ainda a Filosofia: O “Mito da Caverna”
É de grande alcance o trabalho com o ―Mito da Caverna‖
de Platão, ao qual o documentário faz uma boa
dramatização. Trata-se de um dos textos mais
conhecidos de toda a História da Filosofia, que recebeu
inumeráveis adaptações e versões. Seja como for, o Mito
da Caverna forma uma imagem do que é a Filosofia, mas
não só: tem a ver também com toda a forma de
conhecimento quando desafia aquilo em que
acreditamos e subverte nossas crenças. É por causa
disto a admiração da qual falávamos.
Em que acreditar? Por que acreditar nisto e não naquilo?
Afinal, o que é a realidade? É esta na qual acreditamos?
Por quais critérios definimos o que é real e verdadeiro? E
alcançar o real, mais do que nele acreditar, é conhecê-lo.
E se o real não for nada daquilo em que acreditamos?
Tais são as perguntas que o ―Mito da Caverna‖ suscita.
A primeira reflexão que propomos em alguma atividade
com os alunos é que pensem a respeito destas
perguntas que enunciamos há pouco. De um modo geral,
poderemos esperar como respostas dos alunos
afirmações como ―é real aquilo que é ‗concreto‘, aquilo
que eu posso ver, tocar, sentir…‖. Neste sentido, o
critério que estabelece o que é real seriam as sensações.
Poderíamos então dirigir aos alunos novas perguntas,
como as que se seguem: Mas será que não
consideramos também real aquilo que ouvimos falar, a
depender de quem fale? Não acreditamos, por exemplo,
nas imagens que vemos na televisão e no que nos diz o
apresentador do jornal por confiarmos em sua palavra?
Por acreditarmos, enfim, que o jornal que se apresenta
na tevê deve nos dizer a verdade dos fatos? Não
acreditamos, por exemplo, na palavra do professor, por
acreditarmos que ele deve saber a verdade? Pois há
ainda outro critério para estabelecermos o que é real, ou
que acreditamos ser o real, que seria a confiança
naquele que fala, por acreditarmos em sua autoridade.
Mas também não perderíamos essa confiança, caso o
jornal mentisse descaradamente, ou que assim
julgássemos? Ou, no caso do professor que dissesse
coisas que contrariam o que sempre se aprendeu na
escola, e julgássemos a sua fala como falsa, também
não perderíamos confiança em sua autoridade? Outro
critério, portanto, seria o nosso próprio julgamento,
daquilo que nos parece ser real, isto é, verossímil, a
partir dos critérios de que falamos antes e mais este:
conforme aquilo que estamos mais habituados, mais
familiarizados, acostumados, aquilo que nos parece mais
―comum‖? Dissemos: comum, de acordo com nossa
comunidade. E não julgávamos que o que é comum é
também natural?
Percebe-se, na última pergunta lançada, como é o nosso
próprio julgamento que é posto em dúvida – o que há de
causar uma ―admiração vertiginosa‖, sem dúvida! – e
assim retornamos mais uma vez às perguntas iniciais.
Um segundo passo para o trabalho em Filosofia seria o
de partir para a leitura do próprio texto do ―Mito da
Caverna‖ para tentarmos identificar ali como Platão
apresenta-nos a questão, de como a realidade,
considerada primeiramente como tudo aquilo que pode
ser visto na caverna, muda completamente quando
aquele que estava acostumado com as sombras da
caverna, que as tomava como reais (como a única
realidade), é forçado a sair da caverna e ver o que há
fora da caverna – ver os objetos dos quais conhecia
apenas as sombras projetadas na parede da caverna.
Como já dissemos, o ―Mito da Caverna‖ ganhou várias
adaptações. Queremos chamar a atenção para duas
delas. A primeira é uma história em quadrinhos,
―Sombras da vida‖, de autoria de Mauricio de Souza, em
que o personagem Piteco envolve-se num enredo
baseado no texto de Platão2. A partir dela, os alunos
poderão fazer as comparações com o texto. — Há no
entanto uma ressalva: a versão acaba por identificar as
sombras da caverna com a televisão. Se isto é de menor
alcance em relação à teoria de Platão, para quem as
sombras representam o próprio mundo visível, dos
fenômenos, das aparências, tal como nos aparecem – no
entanto pode ser bastante interessante associar tais
sombras aos produtos da indústria cultural, cujo maior
ícone é a televisão3.
2 A história em quadrinhos encontra-se disponível na internet, neste
link.
3 Em 2005, em outro programa ―Sala de professor‖ da TV Escola, sobre
o documentário ―A Vida na TV‖, as fichas que resultaram do trabalho
nos servem de orientação para o trabalho que aqui sugerimos a partir
da leitura da história em quadrinhos de Maurício de Souza, em especial
a ficha desenvolvida pelo professor Eduardo Brandão, de Filosofia,
disponível neste link.
4
A outra sugestão – aliás, já bastante difundida entre os
professores – é a exibição do filme The Matrix (1999),
cujo enredo tem forte inspiração no ―Mito da Caverna‖. O
professor poderá formular questões como as que já nos
referimos – o que é a realidade e quais critérios pelos
quais julgamos algo como real – de modo a orientar os
alunos para a leitura do filme. Estaríamos nós na Matrix?
Uma última sugestão: o vídeo-documentário faz alusão
algumas vezes a Descartes. Guardada a devida distância
que a Modernidade tem em relação à Antiguidade, os
argumentos das Meditações Cartesianas e do Discurso
do Método podem ser mobilizados pelo professor, seja
apenas na sua reconstituição oral, seja através de
excertos do texto, como desdobramentos do ―Mito da
Caverna‖.
Diz Descartes, sobre as sensações, que não se deve
confiar em quem alguma vez nos enganou – e assim
estabelece a dúvida sobre a realidade de nossas
sensações e do mundo que considerávamos tão real
quanto pudéssemos apreendê-lo através de nossos
sentidos. A dúvida metódica levará a por tudo em xeque
– pois tudo se torna duvidoso. O argumento do sonho:
Como diferenciar o sonho da vigília, se enquanto
sonhamos acreditamos que aquilo é real? E quando
acordamos, também acreditamos que é real – mas há
diferença entre sonho e realidade? E cá estamos de volta
à Matrix. — A única certeza que lhe restará é que é ele
mesmo quem duvida, é ele quem pergunta afinal sobre a
realidade das coisas, é ele quem cogita de tudo ser
apenas uma ilusão. Cogito ergo sum: penso, logo existo
– eis a única certeza que resta, que é agora a primeira
certeza para reconstituir todo edifício do saber humano4.
4 Sugestões de leituras e consultas:
PLATÃO. A República [livro VII]. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
Coleção ―Os Pensadores‖. p.225-229.
Há inúmeras traduções disponíveis do ―Mito da Caverna‖, também
conhecido por ―Alegoria da Caverna‖. Entre elas, sugerimos apenas
uma, cujo texto nos pareceu mais acessível, que assim recomendamos,
publicada em uma ótima antologia de textos da História da Filosofia, a
saber: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos pré-
socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2ªed., 2000,
pp. 39-42. [Tradução de Lucy Magalhães]
Vários dos diálogos de Platão encontram-se também disponíveis na
internet no site http://www.dominiopublico.gov.br/ , como o Teeteto
e a Apologia de Sócrates.
Comentadores de Platão:
BOLZANI FILHO, Roberto. ―Platão: verdade e Justiça na cidade‖, in
FIGUEIREDO, Vinicius (org.). Seis Filósofos na Sala de Aula. São
Paulo: Berlendis e Vertecchia Ed., 2006.
CHAUI, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos
a Aristóteles. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
WATANABE, Lygia A. Platão por mitos e hipóteses. São Paulo: Moderna,
1995. (Coleção Logos) [Há também uma boa antologia de textos,
inclusive o ―Mito da Caverna‖.]
Sobre DESCARTES. Cf. LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Descartes: a
metafísica da Modernidade. São Paulo: Moderna, 1993. (Coleção
Logos) [Há uma ótima antologia de textos de Descartes, dos
argumentos a que nos referimos]
História: Tempo para perguntar
A História se dá no tempo. Esse é um pressuposto
fundamental do estudo histórico, pelo qual supomos ser
o tempo algo em que ocorrem os fatos em uma
sequencia, isto é, cronologicamente. Há uma ideia de
continuidade – o tempo seria então contínuo, que segue
invariavelmente seu curso, de ontem para hoje e de hoje
para amanhã.
Silenciosamente, assumimos essa ideia sobre o tempo
como verdadeira, ―natural‖. Todavia, se atentarmos um
tanto mais, poderemos começar a nos perguntar se o
tempo é isso mesmo. Afinal de contas: o que é o tempo?
O tempo caminha sempre para frente? Não volta para
trás? Mas — quando nos lembramos de algo, o primeiro
beijo, por exemplo, não voltamos àquele tempo? E uma
palavra puxa outra e já estamos às voltas com um
conceito muito caro aos historiadores: a memória.
E falando de voltas que o mundo dá e o tempo também,
podemos falar de tempo cíclico. Na natureza, de um
modo geral, reparem que as coisas ocorrem em ciclos. As
estações do ano, que ano-a-ano se repetem,
ciclicamente. A semente, que gera uma árvore, que gera
frutos, que geram novas sementes, que geram novas
árvores… E, se o tempo é cíclico, serve para medir o quê?
E se tempo vai e volta, o tempo é então uma repetição?
Mas o tempo, já não havíamos dito, ele não ia sempre
para frente?
O tempo também dura, ou melhor, o tempo passa de
maneira diferente. Responda, então, o que demora mais
para passar: uma hora namorando na praça ou quinze
minutos decorando texto para a prova de História? O
tempo não dura sempre a mesma coisa? Então, ele tem
descontinuidade? Ele varia em seu curso?
Tais perguntas querem fazer com que não tomemos o
tempo como coisa tão natural – algo que de tão
―natural‖, não chegamos a pensar nele. Com efeito,
temos uma apreensão do tempo que foi construída ao
longo do tempo… do tempo histórico, do tempo que os
homens criam para si mesmos. O tempo é então uma
criação. — Dito assim, os alunos tomarão um susto,
ficarão espantados, admirados. O que é o tempo, afinal,
isto do qual dizemos que nele ocorrem fatos – a História?
Sobre o Filme The Matrix. Cf. IRWIN, William et al. Matrix: Bem-Vindo
ao Deserto do Real. São Paulo: Madras, 2003; e também CHAUI,
Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 13ªed., 2003. [Em
especial no capítulo introdutório, quando a autora se refere diretamente
ao filme The Matrix.]
5
Se nos imaginarmos sem relógios, nenhum relógio, seja
da igreja, das ruas ou dos pulsos, não tomaríamos uma
outra percepção do tempo? Outra fruição do tempo? Ou,
não nos perderíamos no tempo sem os relógios?
Imaginemos então que advento foi este, a invenção do
relógio! Não o relógio de sol, que expressa o ciclo do sol
ao longo do dia, mas este instrumento que marca
matematicamente o tempo, em horas, minutos,
segundos, sempre iguais, contínuos… Imaginem mais, a
invenção do relógio de pulso o quanto significou para os
homens na relação vivida com o tempo… este
relogiozinho, grilhão das horas, das nossas horas, presos
que somos a elas, hora para ir trabalhar, hora para
almoçar, hora para voltar ao trabalho, trabalho, e depois,
que hora que passa mais rápida a que chegamos em
casa, jantamos, dormimos e voltamos a acordar!
O tempo é também dinheiro e há outros exemplos a
explicar. Mas, sempre dá um tempinho de lembrar que,
na sociedade industrial, tempo virou dinheiro, pois, ao
controlar o tempo passou-se a se remunerar a quem só
tinha a própria força de trabalho para vender, isto é,
estes que vendem o seu tempo-livre em troca de um
salário, remunerando o tempo de uso da força de
trabalho.
Eis então mais de uma ideia sobre o que o tempo é. Qual
delas adotamos para contar a história? Qual delas
poderemos adotar? Imaginem as diferentes abordagens
para aquilo que chamamos de ―fatos‖ quando mudamos
a noção de tempo. Perguntar-se assim é colocar em
questão o sentido da historiografia – disto que se estuda
em História.
Outra pergunta que nos encaminha para as mesmas
questões fundamentais do estudo de História é pensar
em quem são os seus ―protagonistas‖, por assim dizer.
Ou, antes, quem é o sujeito da História? São os grandes
personagens ou é cada um de nós? É a sociedade ou são
os grupos sociais? É o presidente da República ou são os
eleitores que votaram nele? É a Gisele Bündchen ou são
as pessoas que compram o que ela anuncia? É o Bush
ou são seguidores da Al Qaeda que querem matá-lo? São
todos esses que foram citados ou a História já está
escrita e, simplesmente, nós seguimos o nosso destino?
Perceber que a História – ou mais precisamente, os
―fatos‖ que são narrados e analisados no seu estudo –
mudam conforme a resposta que se dê a essa pergunta.
A História é contada a partir de um ponto de vista que é
bem determinado, embora nem sempre isso fique muito
claro. Os alunos tendem a pensar em uma certa
―objetividade‖ – que as coisas aconteceram tal e qual
está sendo narrada – o que, na narrativa, há muito de
―subjetivo‖, isto é, das ―escolhas‖ que o historiador faz,
das respostas que dá, ainda que provisoriamente, a
perguntas como as que formulamos há pouco.
Ainda neste mesmo caminho, poderiam contestar tal
subjetividade, afirmando que a história é objetiva, pois é
comprovada a partir de documentos. Mas, como
podemos confiar nos documentos?
É por meio deles que conseguimos acessar o passado,
reconstruí-lo; são os elementos que nos permitem entrar
em contato com o que já aconteceu, são como lentes. E,
como tais, são os instrumentos que nos fazem olhar para
o passado. Partindo dessa comparação com o olhar e,
por extensão, com todos os nossos sentidos, são eles
que nos conectam com aquilo que se passa fora de nós –
o mundo, a realidade. Mas tais lentes podem tanto deixar
mais nítidos quanto podem distorcer o que percebemos
por meio deles, como também nossos sentidos podem
nos enganar.
E aí uma nova pergunta: os instrumentos que usamos
para conhecer são confiáveis? Como será que funcionam
esses instrumentos? Aqueles que sabem disso, podem
manipular estes instrumentos e com isso podem também
nos enganar? Pode-se fazer ver o que não está? E calar o
que foi dito? E fazer falar algo que tampouco foi ouvido?
E aqui a brincadeira, muito séria, deste perguntar pode
se abrir para a Biologia e o estudo dos sentidos, que,
aliás, dizem agora que são sete; para a Física e suas
geometrias óticas, tempos relativísticos e espaços
curvos; para a Química e os sabores artificiais e a
incerteza quântica; para as Artes e os desvios do olhar5.
5 Sugestões de leituras e consultas:
ELIAS, Norbert. Sociedade dos Indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 1994.
ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
CHAUI, Marilena. Brasil. Mito fundador e sociedade autoritária. São
Paulo: Ed. Fundação Perseu Abramo, 2000.
HOBSBAWM, E. e RANGER, T. A invenção da tradição. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1984. [Tradução de Celina Cardim Cavalcante]
GOULD, Stephen Jay. Seta do tempo, ciclo do tempo: mito e metáfora
na descoberta do tempo geológico. São Paulo: Companhia das Letras,
1991.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. ―Conhecimentos de História‖ in Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio – Ciências Humanas e sua tecnologias.
Brasília: MEC/SEMT, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio –
Ciências Humanas e sua tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 2006.
6
Matemática: Pergunta infinita
Na matemática não faltam exemplos de situações que
trabalham com conceitos abstratos tais como o infinito
ou o zero, e que muitas vezes são explorados de forma
superficial. Vejamos algumas situações em que a ideia
do infinito está presente na matemática, bem como os
problemas suscitados por uma análise superficial sobre a
natureza do infinito6.
Situação 1
Seja na sétima série ou no primeiro ano do ensino médio,
em algum momento o aluno aprenderá a determinar
frações geratrizes a partir da representação decimal dos
números. A passagem de ―decimais finitos‖ para a fração
não trás maiores desafios porque fundamentalmente
apóia-se na transposição quase que automática da
―língua materna‖ para a linguagem das frações, como por
exemplo:
Cinco décimos:
Duzentos e setenta e quatro centésimos:
No caso das dízimas periódicas, o procedimento que
normalmente se adota é o de utilizar recursos algébricos
para eliminar o período (parte que se repete do número).
Vejamos como isso se dá através da dízima 0,333...
I.
Multiplicamos ambos os lados da igualdade por 10:
II.
Subtraímos (I) de (II) membro a membro:
III.
IV.
O ―truque‖ usado é muito convincente e, com alguns
ajustes, pode ser usado para a determinação de
qualquer fração geratriz de dízimas periódicas. Ocorre,
porém, que o ―truque‖ só funciona porque estamos
assumindo uma ideia muito forte sobre conjuntos de
infinitos elementos que nem sempre é devidamente
explorada:
“Se tirarmos um elemento de um conjunto com
infinitos elementos, ainda assim ficaremos
com um conjunto de infinitos elementos.”
6 Sugestões de leituras e consultas:
COURANT, R., ROBBINS, H. O que é matemática? Rio de Janeiro: Ed.
Ciência Moderna, 2000.
NIVEN, Ivan. Números: racionais e irracionais. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1984.
RADICE, Lucio Lombardo. O Infinito. Lisboa: Editora Notícias, 1981.
Se esse pressuposto não for aceito, perderíamos a
garantia sobre a qual se apoia a passagem (III) do nosso
―truque‖. A rigor, 0,333... é um número com infinitos
algarismos 3 à direita da vírgula, ao passo que 3,333...
possui ―um algarismo a menos à direita da vírgula‖. Na
prática, como tanto em um caso como outro temos
infinitos algarismos idênticos à direita da vírgula, mesmo
com a ―retirada‖ de um deles ainda assim ficamos com
infinitos algarismos 3 à direita da vírgula em 3,333..., o
que nos permite dizer que o resultado de
(como temos períodos idênticos à direita da vírgula,
quando subtraímos um do outro eles são eliminados).
Note que a estratégia algébrica amplamente usada na
determinação de frações geratrizes de dízimas periódicas
exige a seguinte premissa acerca dos conjuntos com
infinitos elementos:
Retirar um elemento de um conjunto com
infinitos elementos produz um conjunto com
infinitos elementos

Situação 2

Na figura ao lado, ABC é um triângulo retângulo em A, e A’ e C’ são pontos médios, respectivamente, dos
segmentos e .

Sabe-se, da geometria básica, que nessas condições a medida do segmento é a metade da

medida do segmento .
A pergunta que propomos agora é a seguinte:
Dado que , quem possui mais pontos, o segmento ou o segmento
?

Sabemos que ambos segmentos têm infinitos pontos, contudo, um desafio interessante é o de propor uma estratégia para
verificar a possibilidade de se fazer uma correspondência ―um a um‖ entre os elementos de ambos os conjuntos (usando o
vocabulário da matemática: correspondência bijetiva, que significa dizer que a cada ponto P de faz-se corresponder
um único ponto M de , e isso ocorre para todos os pontos de ).
Observemos a figura abaixo e vejamos como isso é possível.

Os dois conjuntos são, portanto, equivalentes, apesar de Note que esse exemplo aponta com clareza para o fato
que , de onde podemos concluir que o todo de que o conceito de infinito exige o abandono de certas
pode ser equivalente à parte. verdades fundamentais cuja evidência a vida cotidiana
dos conjuntos finitos nos impõe.

Situação 3
Número primo é aquele que é divisível apenas por 1 e Para aqueles que acreditam na intuição como um
por ele mesmo, excetuando-se o número 1 que não é método para se chegar a verdades matemáticas, é
definido como primo. Portanto, o conjunto dos números provável que a resposta seja ―SIM, existem infinitos
primos é . Uma pergunta que números primos‖ já que existem infinitos números
naturalmente nos ocorre é: Será que existem infinitos naturais, e o conjunto dos números primos é um
números primos? subconjunto dos naturais.
Se sua resposta foi essa, o que você teria a dizer sobre o
seguinte fato ilustrado na tabela que se segue?
7
 Entre os números 1 e 1000
Entre os números 1000 e 2000
Entre os números 2000 e 3000
Entre os números 3000 e 4000
Existem 168 números primos
Existem 135 números primos
Existem 127 números primos
Existem 120 números primos
Depois disto, Euclides imaginou um número composto
muito grande formado pelo produto de todos os números
primos, do primeiro ao último, ou seja, um ―numerão‖ N,
assim:

Entre os números 4000 e 5000 Existem 119 números primos

Obs: e esteja certo que para um certo intervalo de 1000 números
NÃO HAVERÁ PRIMO ALGUM CONTIDO NELE
Sua opinião mudou depois de analisar a tabela?
Pois bem, a matemática é uma ciência que apoia-se
fundamentalmente na lógica dedutiva. O problema que
acabamos de analisar foi investigado, e solucionado por
volta de 300 a.C por Euclides, um dos precursores do uso
sistemático do pensamento dedutivo.
Apesar das evidências da tabela indicarem que o
conjunto dos números primos é finito, Euclides
demonstrou que ele é infinito, usando para isso uma
técnica de demonstração chamada redução ao absurdo,
que consiste em:
1º) parte-se de uma hipótese que se quer demonstrar;
Está claro que o número N é um número composto, pois
é divisível por 2, por 3, 5, 7, 11, e assim por diante, e
finalmente é divisível por p, até aqui considerado o
―último‖ número primo.
Euclides não parou aí, pensou então num número ainda
maior que N, pensou no número M assim formado.
Ora, pensou Euclides, M não pode ser múltiplo de 2.
Observe que
é um número impar, quando dividido por 2 dá resto 1.
Também não é múltiplo de 3, dá resto 1 quando dividido
por 3, pelo mesmo motivo:

2º) apresenta-se alguma contradição lógica que decorre

do uso em algum momento da hipótese;
3º) Conclui-se a negação da hipótese.
Vejamos a demonstração de Euclides, considerada uma
das mais belas da matemática.
Vamos supor que exista um número finito de números
primos. Se for assim, então deve existir um último
número primo. Vamos chamá-lo de p. A sequencia de
números primos até o p é a seguinte:
2,3,5,7,11,13,17,19 p
Usando um raciocínio semelhante concluiu que M não
pode ser múltiplo de 5, de 7, 11, 13, 17, enfim, não é
divisível por nenhum número primo menor ou igual a p.
Portanto o novo número
é um número primo ainda
maior que p.
Frente a esta contradição, Euclides concluiu que não
pode haver um último número primo, ou seja, que sua
hipóteses inicial não poderia ser verdadeira, provou
então que o número de primos é infinito (negação da
hipótese inicial).

Situação 4
No estudo das progressões geométricas, sabemos que as
série de infinitos elementos e razão entre –1 e 1 são
convergentes, o que quer dizer que é possível calcular a
soma dos seus infinitos elementos. O exemplo clássico
disso é a soma

Normalmente trabalha-se a determinação do valor da

soma a partir da fórmula de soma dos infinitos termos de
uma PG de razão entre –1 e 1, contudo, seu uso talvez
seja menos convincente do que a busca de imagens que
possam justificar essa soma. Um caminho possível para
isso é o de fazer infinitas partições de ―metades‖ em um
segmento de comprimento 1 unidade, como o que se
segue:

Note que a soma das infinitas partições será sempre 1.

8
Tais são algumas das questões de fundo da matemática.
Uma abordagem interessante em matemática é a
apresentação de certos paradoxos lógicos, como o
Paradoxo de Zenão – cuja uma das soluções possíveis,
matemática, é o que foi apresentado na Situação 4, há
pouco.
Zenão foi filósofo, discípulo de Parmênides, para quem
as transformações que podemos perceber não
passariam de ilusão. Para defender as teses de
Parmênides, Zenão elabora uma série de paradoxos para
demonstrar o absurdo que é aceitarmos que há
verdadeiramente alguma transformação – que haja
movimento. O movimento é uma ilusão.
Este é um paradoxo clássico e bastante conhecido, a do
arqueiro que lança uma flecha que nunca chegará ao
alvo.
Ele, do ponto em que está, que chamaremos de 0 (zero),
lança a flecha, e vemos que ela alcança o alvo, em um
ponto 1, a uma distância 1. No entanto, isto é impossível.
Impossível que a flecha tenha alcançado o alvo, embora
seja isto mesmo o que qualquer um poderia observar.
Entretanto, contrariamente aos nossos sentidos, a flecha
não chega nunca ao alvo ou sequer consegue sair do
ponto 0.
Por que? Não é necessário que, antes de chegar ao
ponto 1, a flecha tem que necessariamente passar pela
metade da sua trajetória? Antes, tem que passar pelo
ponto . Mas antes disso, não tem que passar pela
metade da metade do caminho, no ponto ? E antes, pelo
ponto ? E antes ainda, ? Ora, não podemos sempre
pensar que podemos dividir ao meio qualquer que seja o
trajeto, ou a fração do trajeto? Pois a trajetória, entre 0 e
1, possui infinitos pontos – pois poderemos sempre
continuar a dividir por dois distância que separa dois
pontos. Não é assim?
Que a flecha gaste um tempo qualquer t de um ponto a
outro. Então, ela gastaria infinitos tempos t para
alcançar o alvo. Logo, a flecha nunca chega. E será difícil
reparar que ela consiga mesmo sair do lugar.
Única conclusão possível: o movimento não existe.
E a este paradoxo, os alunos respondem atônitos: como
é possível?! A matemática está errada, professor!‖.
Outros, mais pragmáticos, simplesmente saem andando
pela sala ou usam da ironia: ―Professor, se eu jogar meu
caderno na sua cabeça, ele nunca vai te alcançar, não
é?‖
9
Atividades com os alunos
Com os exemplos a que nos referimos, pretendemos
apresentar possíveis caminhos em cada uma das
disciplinas para a elaboração de perguntas cujo sentido é
o questionamento dos fundamentos e princípios que por
vezes aceitamos sem muito pensar a respeito. A tarefa
aqui é, antes encontrar as respostas, mas o exercício da
dúvida, da reflexão, da pergunta.
Assim, motivados pelos exemplos e com o auxílio dos
professores, os alunos tentariam, então, elaborar
perguntas também, escolhendo algum tema que seja
pertinente a alguma das disciplinas envolvidas na
atividade.
Sugerimos que a pergunta seja elaborada por grupos
pequenos (até 5 alunos) e que haja um
acompanhamento por parte dos professores, para avaliar
o alcance das perguntas e proporcionar uma melhor
qualidade para a tarefa dos alunos. Note-se que, durante
o processo de elaboração da pergunta, será necessária
uma série de pesquisas simples e básicas: consulta a
dicionários, a enciclopédias, a livros didáticos; buscas
pela internet; entrevistas com professores e pessoas
entendidas no assunto em pauta.
Eventualmente, caso as perguntas que os professores
formularam, se foram capazes de causar ―admiração‖
nos alunos, pode-se propor que eles elaborem uma
reflexão – ou seja, que possam formular mais perguntas
e as tentativas de resposta – sobre a mesma questão.
Elaborada a pergunta pelo grupo de alunos, podemos
passar a uma fase individual: a produção de um texto
que seja uma tentativa de resposta, ou que ao menos se
apresente as dificuldades de encontrá-la – os prós e
contras de cada uma das respostas possíveis a que
puderam chegar, mas sem que pudessem ter resolvido
por uma ou outra. A discussão pode ser em grupo, os
alunos podem trocar informações e argumentos, mas é
interessante que haja uma elaboração individual de
registro.
Assim fecharíamos um ciclo, começamos discutindo as
perguntas de Sócrates, encaminhamos exemplos de
perguntas acerca de nossa disciplinas, aguçamos a
curiosidade dos alunos, incentivamos perguntas próprias
dos alunos e tentamos respostas. Partimos da atividade
coletiva para a elaboração individual e, para voltar ao
coletivo, precisamos pensar numa socialização dos
registros, em um encontro para divulgar as perguntas e
as tentativas de respostas. E talvez o encasquetamento,
mesmo depois de tudo isso, ainda permaneça. E, não é
assim a aventura do conhecimento?