c

 
c 


 


 
 
 


c
c
c
c !
c

!
"#
$



c
%&

'c()c)#
*++,

 

El Sistema Multisensorial Simbólico (Susana Alardín González,

México 1938-1996) es definido por su autora como el
conjunto de programas de rehabilitación, habilitación y
educación, aplicables en el campo de la comunicación
humana, en las áreas terapéutica, rehabilitatoria y de
educación. Dichos programas, cada uno con objetivos y
técnicas propias, están elaborados en base a la evolución de
patrones normales de desarrollo en el sujeto y desprenden su
fundamentación teórica general de las aportaciones hechas
por Gessell, Piaget y Spitz.

En lo que se refiere a Gessell se destaca la posibilidad de

asomarnos a la evolución en su conjunto, no únicamente a la
enumeración de logros asociados a la maduración biológica.
De Piaget se retoman sus planteamientos al respecto de cómo
se produce el tránsito del ser biológico al ser abstracto. Al
respecto de Spitz se subraya el componente afectivo como
elemento esencial en este proceso de comunicación.

Progresivamente, y en la medida en que los trabajos del

Sistema Multisensorial Simbólico fueron ampliando su
universo de trabajo, autores como Luria, Ajuriaguerra,
Vygotski han sido apoyos invaluables.

Los propósitos fundamentales del Sistema Multisensorial

Simbólico son los de ³detectar, prevenir, diagnósticar y
rehabilitar problemas en los procesos de comunicación
humana, así como estimular y evaluar dichos procesos a
partir de la aplicación de los programas que hemos señalado
y en función de las características de evolución detectadas en
el sujeto´ (1)

Lo que se inició como un método de rehabilitación para

individuos con deficiencias auditivas, (alteraciones en el
proceso de la comunicación), fue convirtiéndose
paulatinamente en lo que actualmente conocemos como
Sistema Multisensorial Simbólico (SMS) y que, hoy por hoy, el
Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación
Humana (IDICH,S.C.), continuando con la investigación
educativa a partir de su aplicación, lo concibe como la
posibilidad de aproximarnos, integral y contextualizadamente
al conocimiento del ser humano.

El SMS tiene su origen en la década de los años 60¶, cuando

la profesora Alardín investigaba al respecto de propuestas
metodológicas novedosas que pudiesen responder de manera
alternativa a la rehabilitación del niño sordo. Entre los
estudios con los que acompañó esta investigación realizó un
análisis comparativo que cobra especial interés en términos
del tema que ahora nos ocupa, ya que hace referencia a la
forma en que el niño normo-oyente va construyendo el
proceso lecto-escrito. (2)

Los resultados de dicho estudio la llevaron a plantear la

siguiente tesis:

V



  


 
     


 





 

 
 
 
 
 
 




V

    
  

 
 



  
 


   
 


  
 
 

 

 
  



  
 

  
 
  
 
             




    
     




       





   
 


 





 

 

 



 
!


 

Susana Alardín apuntó entonces a la presencia determinante

de la escuela como una de las causas posibles que explica el
hecho de que el niño normo-oyente desista de su interés por
comunicar, enfatizando además en el uso mecánico de la
expresión escrita.

Hoy, después de casi 40 años de la elaboración de este

estudio, nuestra realidad educativa no presenta cambios
cualitativos importantes. Trabajos destacados como el
propuesto por Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio
continúan siendo ajenos a la práctica cotidiana dentro de las
aulas o, en su defecto, han sido parcialmente comprendidos y
aprehendidos.

Cierto es que esto que acontece en las aulas se nos presenta

como producto de una etiología multifactorial que obstaculiza
frecuentemente la identificación y jerarquización de las
problemáticas, además de las claras diferencias entre los
análisis de las mismas. Por lo que, las dificultades en el
diagnóstico impactarán a su vez la implementación de
estrategias de intervención que permitan dar salida a la
compleja y heterogénea realidad escolar. Lo que sí resulta
definitivo es que no estamos logrando, entre otras cosas, y
como resultado de todo este panorama multifactorial, el
acceso a la lecto-escritura como un medio de comunicación.

El Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación

Humana, S.C. institución dedicada fundamentalmente a la
elaboración de propuestas educativas y de comunicación que
atiendan al desarrollo individual y social del ser humano,
retoma este planteamiento hecho por la profesora Susana
Alardín y con el SMS como recurso metodológico central,
intenta dar respuestas integrales que permitan concebir al
proceso lecto-escrito como un descubrimiento-conquista que
desencadene en el sujeto la capacidad de autonombrarse y
nombrar el mundo, estableciendo así una relación amorosa
con la cultura.

Para llevar a cabo esta propuesta de abordaje integral del

proceso lecto-escrito, el IDICH. S.C cuenta actualmente con 4
espacios específicos:

· Un Jardín de Niños.

· Una escuela primaria.

· Un grupo de apoyo a niños con necesidades educativas

especiales que por las particularidades de sus procesos de
aprendizaje no están en posibilidades de integrarse
totalmente a escuelas regulares.

· Un grupo de docentes de nivel básico quienes, en aras de

modificar radicalmente su desempeño profesional, están en
contínua estimulación-rehabilitación de sus procesos de
comunicación.

Lo que el IDICH ha generado a partir del SMS tiene que ver

con lo que los integrantes de la institución hemos ido
seleccionando como aportaciones que tienen una
compenetración estrecha con nuestra experiencia. Es
evidente que hemos subrayado los conceptos que nos son
más útiles desde nuestra particular concepción de la práctica
docente, así como desde la afinidad con nuestro equipaje
personal, con nuestro sistema de valores. Hemos extraído del
cuerpo común de conocimientos que el SMS señala, aquellos
que han dado respuesta a las necesidades de nuestros
proyectos. Así, aunque desde su definición el SMS habla de
su potencial de aplicación en la educación regular (dado su
origen en el ámbitos terapéutico y rehabilitatorio) es con el
surgimiento del IDICH que esto ha podido concretarse y
evaluarse de forma permanente, trabajando en torno a
propuestas específicas como la del proceso lecto-escrito en
torno a la cual propiciamos una permanente discusión al
respecto de tres ámbitos que alimentan y rigen nuestra
práctica:

: El origen y evaluación de la lecto-escritura.

: El proceso lecto-escrito como parte del proceso de
comunicación.
: Los recursos para su abordaje desde la escuela y la
familia.

Profra. María Luisa Zavala Alardín

Directora General IDICH,S.C.

Ciudad de México.

Febrero de 2006

Origen y Evolución de la Lecto-Escritura.


 

 
-

. /.

Como se señaló en la introducción de este trabajo, el SMS

basado en la evolución de patrones normales de desarrollo y
desprendiendo su fundamentación teórica general de autores
como Gessell, Piaget y Spitz, considera que el proceso lecto-
escrito está íntimamente relacionado con el desarrollo del
lenguaje y del movimiento. Así que la calidad y condiciones
con que dicho desarrollo se establezca definirá a su vez la
calidad y condiciones de la lecto-escritura.

Sucintamente explicado, el lenguaje no es solo un conjunto

de hábitos neuromotores ni un encadenamiento de palabras,
como tampoco el movimiento se reduce a capacidades físicas
condicionales.

El lenguaje es esencialmente un proceso de síntesis,

representación, diferenciación, abstracción; a partir de lo que
en él se implica poseemos elementos básicos que nos
permiten analizar el desarrollo de funciones psicológicas
superiores; es también un desplazamiento constante de
sentidos porque de palabra en palabra los sentidos se
transfiguran, permitiéndonos interiorizar, asociar, evocar; es
una herramienta imperfecta que resulta indispensable porque
nos hace humanos. Es decir, el lenguaje es por sobre todas
las cosas, un proceso de humanización.

El movimiento por su parte, no es solo la referencia a una

cierta calidad ejecutoria a partir de la cual podamos emitir
juicios de valor (incoordinado y torpe, o coordinado y hábil);
es, sin lugar a dudas, un medio de expresión y una vía de
aprendizaje.

Lenguaje y movimiento comparten las mismas etapas de

evolución(3): inician siendo mecánicos e imitativos y terminan
planteándose en términos de intencionalidad y diferenciación.
Y es desde esta evolución que se constituyen ambos en
infraestructura del proceso lecto-escrito, por lo que
insistimos, la calidad de su desarrollo impactará la calidad de
la lecto-escritura. Importante será entonces evaluar dicho
desarrollo en términos del establecimiento de diagnósticos y
pronósticos al respecto de la lecto-escritura en cada sujeto.

El lenguaje y el movimiento forman parte de las condiciones

intrínsecas necesarias para la construcción de la lengua
escrita. Incluyen desde las experiencias sensoriomotrices
básicas hasta la aparición del gesto, lenguaje preverbal que
fortalece la capacidad de convertir las imágenes en
movimiento y que indiscutiblemente favorece la síntesis. Esta
mayor conciencia cinestécica cobra gran importancia en la
medida en que incrementa la calidad de las habilidades
comunicativas.

Como resultado de poner en juego todos estos elementos se

impacta definitivamente el lenguaje interno y se coloca al
sujeto en la posibilidad de ³decir´, de tener un contenido que
comunicar. Partir también del movimiento, de la experiencia
corporal, fortalecerá las capacidades perceptuales del
individuo, favorecerá la estructura témporo-espacial y
enriquecerá los procesos de simbolización, representación,
abstracción indispensables en la construcción de la lecto-
escritura.

Lo anteriormente expuesto, corroborado con la experiencia de

nuestros proyectos de trabajo, nos hace considerar a los
patrones normales de desarrollo, como a las pautas de
evolución que orienten la estimulación del sujeto.

Como parte de las condiciones extrínsecas que determinan el

proceso lecto-escrito encontramos espacios de estimulación
permanente que incluyen tanto a la escuela como a la familia,
en donde estimulación no sisgnifica la aplicación de ³técnicas
específicas´ sino la presencia de pautas de crianzas, rituales y
contextos en el que se contemple al niño como un sistema de
acción a desarrollarse desde la integralidad.

Enfatizamos pues, en que para la construcción de la lecto-

escritura proyectada desde lo conceptual, las condiciones
antes mencionadas (intrínsecas y extrínsecas), funcionan
como la infraestructura mínima requerida para lograr dicha
construcción.


-
$

Para leer y escribir es preciso, en primer término, sentirme

motivado por este objeto llamado escritura que me ha
rodeado desde siempre. Ya autores varios nos han explicado
ampliamente cómo el niño, sujeto que piensa, elabora
hipótesis al respecto de todo lo que se halla en su ambiente
en un intento por explicarse el mundo. La escritura, como
parte del mismo, no escapa a este mismo interés,
encontrándonos así ante la presencia de lo que E. Ferreiro nos
ha planteado como niveles de conceptualización de la lengua
escrita.

Para que todo este proceso de investigación y aprendizaje

que el niño realiza pueda ser efectuado con la mayor calidad
posible, resulta vital para el SMS revisar los elementos que
conforman desde su particular perspectiva el proceso de
comunicación, dado que, dicho proceso puede condicionar la
calidad de los aprendizajes.

En el caso de la lecto-escritura se hace necesario conocer

específicamente la manera en que se ha efectuado la
transición de lo sensorio-motriz a lo objetivo-simbólico, y
evaluar de qué manera se han accionado lo que el SMS llama
³binomios de integración´ y que hacen referencia a las
capacidades de análisis-síntesis, inducción-deducción,
codificación-decodificación, concreción-abstracción,
coordinación-ejecución, comprensión-reinvención, elementos
protagónicos cuando de la lecto-escritura conceptual, y no
mecánica, se trata.

Cuando hablamos de lecto-escritura conceptual estamos

aludiendo a aquella que resulta de una serie de procesos
mentales desencadenantes, que está precedida de un
lenguaje interno enriquecido, que ha sido elaborada
activamente por el individuo y en donde la comprensión es
uno de los ingredientes centrales.

Por el contrario, la lecto-escritura a nivel mecánico es

resultado de posibles alteraciones en el proceso de
comunicación, pero también de una pobre estimulación de
procesos en donde el sujeto se haya bajo claros
condicionamientos y limitantes. En este sentido, la lecto-
escritura mecánica aparece de manera franca cuando las
motivaciones y posibilidades del sujeto no necesariamente
guardan relación con las tareas y propósitos educativos.

El proceso lecto-escrito como parte del proceso de

comunicación.

c
 
 
 
-






 
0  $

La lecto-escritura es considerada por el SMS como parte del

proceso de comunicación por lo que las situaciones que lo
alteran invariablemente la afectan también.

Pero, ¿qué es proceso de comunicación desde la óptica del

SMS?

El Sistema Multisensorial Simbólico concibe a la comunicación

humana como un proceso conformado por cuatro factores
básicos: recepción, integración, expresión y afectividad.

Esto, planteado en una suerte de fórmula, quedaría

expresado de la siguiente manera: þ
 = Comunicación
Humana.

Desde un abordaje netamente fisiológico, recepción es hacer

referencia a la capacidad de órganos, tejidos, células, de
reaccionar ante la aparición de diferentes estímulos,
(térmicos, mecánicos, químicos, luminosos). Las sensaciones
captadas por los receptores son transmitidas a través de las
neuronas que actúan como vía conductora hasta el cerebro.

Estas sensaciones se convierten después en percepciones,

enviándose entonces órdenes a los órganos efectores quienes
se encargan de producir respuestas ante estos estímulos.

El Sistema Multisensorial Simbólico retoma entonces del

anterior planteamiento situaciones básicas:

: La importancia del aparato sensor (recepción)

: La transformación de sensaciones en
percepciones (integración)
: La posibilidad de elaborar respuestas (expresión)
a partir de ello

Evidentemente, alteraciones a nivel de cualquiera de estos

factores (recepción, integración, expresión) obstaculizarán en
menor o mayor medida el proceso de comunicación.

Una de las aportaciones fundamentales del Sistema

Multisensorial Simbólico estriba en el énfasis que éste realiza
en contemplar a este proceso de comunicación en base a dos
niveles interrelacionados de funcionamiento: un primer nivel
cuantitativo y un segundo nivel cualitativo.

El nivel cuantitativo podríamos representarlo de la siguiente

forma:

þecepción aparato sensor

(sentidos del oído, vista, olfato, tacto, gusto,
cinestésico y estático)

Integración sistema
nervioso central e inteligencia

Expresión movimiento y
lenguaje

Problemáticas que tocan la agudeza visual, la agudeza

auditiva, o la recepción propioceptiva (aparato sensor);
situaciones que estén directamente relacionadas con la
capacidad intelectual o con disfunciones cerebrales
(inteligencia, sistema nervioso central); dificultades al
respecto de articulación de fonemas o de la calidad ejecutoria
de coordinaciones motrices (lenguaje, movimiento) pueden
figurar como ejemplos claros de este nivel cuantitativo, y
cada vez con mayor frecuencia son detectadas y abordadas a
edades tempranas.

Sin embargo, es el nivel cualitativo de este proceso de

comunicación el que sigue representando el mayor conflicto
en cuanto a detección, diagnóstico y atención de las
alteraciones que aquí puedan presentarse, porque implica
preguntarnos sobre la estructura, la constancia y la calidad
con la que todos estos elementos se disponen a actuar.

Esto es, estaríamos buscando respuestas no solamente a

nivel de las sensaciones, sino sobre el cómo estas
sensaciones logran convertirse en percepciones. Este mismo
señalamiento se haría entonces para los elementos que
conforman la integración y la expresión, es decir,
preguntarnos sobre la posibilidad real de que la inteligencia
represente la capitalización de todos los recursos del
individuo, o de que el movimiento y el lenguaje estén al
servicio de señalar la diferencia entre cada ser humano en la
medida en que den cuenta de quién es el sujeto, dado que
hayan logrado constituirse en la proyección de la estructura
global del mismo.

El funcionamiento cualitativo del proceso de comunicación

humana nos remite pues a la posibilidad de poner a trabajar
las capacidades receptivas de sensibilidad, selectividad,
fidelidad, para poder hacer de los estímulos recibidos
situaciones factibles de ser acomodadas, asimiladas de forma
tal, que a partir de pasar por nuestras experiencias y
contextos, se hagan inteligibles y generen una respuesta que
permita saber quiénes somos.

El cuarto elemento de toda esta propuesta merece un capitulo

aparte. Diremos brevemente que la afectividad es
considerada desde el SMS como el espacio, la posibilidad de
todo ser humano de expresarse tal cual es y de ser aceptado
sin condiciones con todas sus diferencias.

A partir de esta concepción del proceso de comunicación

humana, el SMS propone estrategias de diagnóstico y de
intervención al respecto de todas aquellas situaciones que lo
obstaculicen o lo alteren. Evidentemente el proceso lecto-
escrito queda inscrito en este proceso de comunicación.

Resumiendo: para construir el proceso de lecto-escritura se

requiere de un aparato sensor sano, de capacidades de
integración cuantitativa y cualitativamente adecuadas y de la
posibilidad de expresar desde lo conceptual, todo ello
efectuado en un contexto que favorezca el descubrimiento de
quién soy yo, qué necesito, qué deseo.

El proceso lecto-escrito y los recursos para su abordaje

desde la escuela y la familia.

Sería ideal que desde la intervención que hacen la escuela y

la familia al respecto del proceso lecto-escrito, la estimulación
y prevención ocuparan un lugar central, determinante. Sin
embargo, es la lecto-escritura mecánica la que suele
desencadenarse desde estos espacios.

Lo que desde nuestra experiencia hemos encontrado para

explicar esta situación es:

· Los protagonistas del proceso lecto-escrito no son

únicamente los sujetos en situación de construirlo. Juegan
también un papel importante el docente y sus propios
procesos de comunicación, las propuestas de aprendizaje
ofrecidas y el espacio de estimulación. No obstante,
continuamos explicándonos lo que sucede con la lecto-
escritura solo desde el proceso particular del alumno. Por un
lado, abusamos de explicaciones posibles como la dislexia,
problemas de aprendizaje, lento aprendizaje y el tan recurrido
déficit de atención. Por otro lado, ignoramos los procesos del
docente y de los padres además de continuar ofreciendo
estrategias metodológicas ajenas a las necesidades de
desarrollo y evolución de los individuos.

· La poca claridad al respecto de las diferencias existentes

entre las dificultades transitorias propias del proceso de
adquisición, las alteraciones francas del mismo y las carencias
e incongruencias metodológicas, propician que la pedagogía
alternativa no tenga incidencia alguna en las prácticas
cotidianas de nuestras escuelas. La lecto-escritura sigue
siendo concebida como un producto acabado, lo cual justifica
que para su logro se efectúe por ejemplo, la primarización de
los jardines de niños en aras de alcanzar ³altos niveles
académicos´.

· Partiendo de que la afectividad es la infraestructura de todo

aprendizaje dado que involucra desde la autoimagen hasta la
motivación, las alteraciones del proceso lecto-escrito tratadas
de manera errada provocan anclajes en el individuo que
pueden conducirlo a asumir el fracaso como una forma de
vivir. El ambiente (familia y escuela) puede desencadenar
este tipo de problemáticas cuando se insiste en negar o
exacerbar una alteración.

· El contexto, la propuesta de aprendizaje y los recursos de

comunicación del docente, conjugados de manera afortunada,
nos abren la posibilidad de colocarnos en el terreno de la
prevención y no únicamente en el de la rehabilitación. Así, si
no trabajamos de cerca con los procesos, concepciones y
carencias de los profesores y padres estaremos lejos de
propiciar que el proceso lecto-escrito se convierta en un
verdadero proceso de comunicación.

Se trata entonces de que desde la escuela y la familia se

propongan espacios en los que el sujeto sea estimulado desde
estas condiciones previas a la lecto-escritura, aprovechando
la presencia de procesos y situaciones inherentes a su
evaluación. Insistimos con ello en la importancia de estimular
en base a patrones normales de desarrollo. Ejemplo concreto
de esto sería el proceso de estimulación desprendido del
juego simbólico.

La aparición del juego simbólico en la vida del niño preescolar

además de presentarse como un mecanismo de
compensación que le permita adentrarse paulatinamente en
la lógica del adulto, implica también la posibilidad de estar
inserto de manera franca en el mundo de la representación
dado que la imitación diferida es uno de sus ingredientes
primordiales. Capitalicemos entonces dicha posibilidad y,
retomando sus características básicas, devolvámosla al niño
convertida en una situación de aprendizaje que le permita, a
partir de interiorizar, evocar y reproducir secuencias de la
vida cotidiana (lavar una mesa) atender a los siguientes
aspectos:

: !rganizar su espacio físico inmediato

: Favorecer su independencia física
: Enriquecer su lenguaje interno
: Fortalecer su capacidad de representación
: Trabajar procesos de lecto-escritura simbólica
: Estimular procesos de comunicación

El Juego Simbólico constituido en propuesta de estimulación

consta de 3 etapas básicas.

1. Etapa !bjetiva-Multisensorial. Ejecución de secuencias

de la vida cotidiana que respondan a intereses de
autonomía y comunicación. Análisis multisensorial de
los elementos concretos que en él participen.
 2. Etapa Asociativa. Partiendo de las capacidades de
imitación e interiorización del niño se realiza la misma
secuencia propuesta en la primera etapa pero
desapareciendo del campo perceptual de su campo
perceptual algunos de los elementos claves. Esto le
obligará a trabajar desde la representación de los
objetos ausentes.

3. Etapa Evocativa. Aludiendo al juego del ³como si´ se

invita al niño a que reproduzca la secuencia trabajada
estando ausentes todos los objetos implicados en ella.
Se estimula la imitación diferida y se propicia la
interiorización, evocación y reproducción impactándose
de manera integral diferentes procesos y dimensiones
de desarrollo.


1 

Juego Simbólico

Evaluación de la Transición entre las Etapas Sensorio-Motriz y

!bjetivo-Simbólica.

Propuesta realizada en base al Sistema Multisensorial

Simbólico para el

2° y 3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria

Componentes derivados de la vertiente pedagógica del

Sistema Multisensorial Simbólico.

1. Presentación de los objetos implicados en la secuencia

a realizar (lavar la mesa) a través del análisis
perceptual de los mismos. Mediante la elaboración de
adivinanzas que describan sus características básicas.
Inclusión de ³sí y no´. Anotar lo observado.

³
  

  
"#$


 
 
 


   % 


 


&
  
"# 
'     
V 

   
     

     

V 
  


 






(

2. Ubicación de los objetos en diferentes lugares del aula,

empleando para ello conceptos básicos de espacio.
3. Realización de Primera Etapa de Juego Simbólico.
(!bjetiva-Multisensorial). Š%
    
' 
  
' 
 
    (
(insistir en la precisión y ritmo de los movimientos).

Pedirle al niño que lo realice una segunda vez pero ahora con
el modelo ausente.

4. !frecerle la secuencia desordenada con dibujos y

pedirle que la ordene.
5. Leer la secuencia verbalmente y con actitud gestual.
6. Leer sólo con actitud gestual.
7. Leer sólo verbalmente.
8. Pedirle que cierre los ojos y desaparecer un elemento
de la secuencia para que él infiera que elemento
desapareció. Realización de la Etapa Asociativa.
9. Escoger láminas representativas de la secuencia y
asociarlas a instrumentos musicales. Dictar secuencias
de dibujo a partir de los instrumentos que se hagan
sonar.
10.Acomodar los dibujos en coordenadas y manejar
posiciones diversas asociadas a apoyos sensoriales
(arriba-suave, abajo-rasposo).
11.!frecerle una hoja y pedirle que escriba algunos de los
nominativos de los objetos utilizados en la sesión.
Sondear niveles de conceptualización de la lecto-
escritura.
12.Solicitarle que ejecute nuevamente la secuencia pero
ahora sin la presencia de ninguno de los objetos
involucrados en ella. Realización de la Etapa Evocativa.

Un acercamiento como este le permite al docente, además de

estimular la infraestructura necesaria para desencadenar
procesos de lecto-escritura conceptual, tener elementos
claros de diagnóstico que le arrojen información sobre cómo
el niño está desempeñándose desde las áreas de desarrollo
comprometidas en esta actividad (procesos perceptuales,
lenguaje, movimiento, estructura témporo-espacial, esquema
corporal) y establecer un pronóstico al respecto de las
posibilidades de aprendizaje en general y la calidad con la que
se instalará la lecto-escritura en particular. Por otro lado,
atiende de manera cercana a intereses genuinos y periodos
sensibles del niño de esta etapa evolutiva.

Desde nuestra experiencia en los proyectos de trabajo del

IDICH (Preescolar, Primaria y niños con necesidades
educativas especiales), trabajar con el Juego Simbólico desde
la perspectiva del Multisensorial nos ha permitido además de
lo anteriormente mencionado, favorecer el autocontrol, el
nivel lingüístico y la independencia emocional.

A partir de lo expuesto se hace evidente que el SMS favorece

el trabajo por competencias desde los diferentes campos
formativos, tanto a nivel preescolar como a nivel de la
escuela primaria, acercando al niño, docente y padre a
propuestas que estimulan el desarrollo integral.

 

La lecto-escritura no es un producto al que se tiene acceso

por el solo hecho de tener 6 años e ingresar a la escuela
primaria, no es tampoco un proceso que se inicia cuando el
profesor sondea niveles de conceptualización y pretende en
poco tiempo alcanzar el nivel alfabético convencional. Es un
proceso que, concebido como medio de comunicación, inicia
cuando las primeras sensaciones se convierten en
percepciones, cuando las capacidades de discriminación se
traducen en discernimiento, cuando desde un nivel corporal
se pasa a un nivel simbólico, cuando de respuestas imitativas
se logra la elaboración de respuestas intencionales y
diferenciadas, cuando los fonemas y las grafías se conjugan
de tal manera que lo que nombro con ellas me permite
compartir conmigo mismo y con los demás mis dudas, mis
certezas, mis concepciones; cuando al igual que el lenguaje,
me confirman y reafirman como ser humano.

 
 .12 $

(1) ALARDIN, González Susana.

³Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de

comunicación humana´. Programa Inicial.

JUS, México 1983. pág. 27

(2) ALARDIN, González Susana.

³Evaluación del lenguaje en el niño sordo y en oyente´

Anales de la Sociedad Mexicana de !torrinolaringología

México, 1966.

(3) ALARDIN, González Susana.

³Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de

 comunicación humana´

JUS, México 1983. pág. 126

( . 23 $

1. ALARDIN, González Susana.

³Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de

comunicación humana´ Programa Inicial.

JUS, México 1983.

2. ALARDIN, González Susana.

³Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de

comunicación humana´ Programa Básico.

JUS, México 1983.

3. ALARDIN, González Susana.

³Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de

comunicación humana´ Programa de Lecto-Escritura
Conceptual.

Publicaciones IDICH, México 1990.

4. ZAVALA, Alardín María Luisa.

Cuaderno de trabajo del Diplomado en el Sistema

Multisensorial Simbólico en su versión para docentes.

Publicaciones IDICH, México 2004.

c)c 
)
c4))

cc56
c

c)
7

c))
c
c

)(4

5
)


Fuente : Irene Cabrera, Erwin Frei, María Rosa Lissi

  

c
 


8


 
-

c 




Uno de los temas que más preocupan a aquellos que trabajan en la educación de niños sordos son las grandes
dificultades que estos alumnos enfrentan en el proceso de aprender a leer y escribir. Los bajos niveles lectores que
presenta un grupo mayoritario de personas sordas que egresan del sistema escolar son preocupantes,
especialmente si se toma en cuenta que la lectura y la escritura constituyen herramientas fundamentales para una
adecuada comunicación entre personas y oyentes, la que es necesaria para una mejor integración del sordo en
todos los ámbitos.

No existe completo acuerdo entre los investigadores en el área, respecto a cuáles son los principales factores que
contribuyen a crear esta situación, aunque en general se nombran aspectos tales como: carencia de un lenguaje
bien desarrollado, dificultades para establecer la asociación entre las letras y su pronunciación, escaso vocabulario,
desconocimiento de la gramática del castellano. Lo que sí está claro es que es necesario buscar formas de mejorar
las estrategias utilizadas por las educadoras para desarrollar habilidades de lectoescritura en sus alumnos.

Por su parte, en un estudio realizado en nuestro país se constata que muchos profesores que trabajan con niños
sordos no sólo se sienten frustrados en relación con los problemas de sus alumnos frente a la lectura y la escritura,
sino que además reportan una cierta inseguridad, respecto a sus conocimientos acerca de metodologías específicas
para la enseñanza de la lectura y escritura y los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de estas
habilidades por parte de los niños sordos.


 
 

 . 
-

1 

Es sabido que en el campo de la educación ±y en esto la educación de sordos no es una excepción- tiende a
observarse una brecha entre aquellas temáticas estudiadas por los investigadores que se desempeñan en las
universidades y centros de investigación educativa y los problemas reales que enfrentan las educadoras en su
práctica cotidiana en el aula. Esto lleva muchas veces a una falta de comunicación entre ambos grupos de
profesionales, lo que redunda en menores oportunidades para trabajar colaborativamente para obtener mejoras en
la educación. Muchas veces las profesoras desdeñan las sugerencias provenientes de estos investigadores por
sentirlas ³poco aterrizadas´, ³irrealistas´ o inadecuadas; y a su vez estos últimos tienden a dejar fuera el
conocimiento adquirido por el profesor a través de su práctica.


 . 
#

" 
 
c2 
 
  

Frente a los problemas identificados en los párrafos anteriores, el enfoque metodológico denominado investigación-
acción, surge como una alternativa que podría ayudar en dos sentidos: (a) acercando la investigación a la práctica
docente, y (b) contribuyendo al perfeccionamiento de las metodologías de enseñanza.

La investigación-acción implica un proceso de investigación y reflexión sistemática, llevado a cabo por los mismos
profesores para resolver sus problemas de aula, y mejorar su práctica educativa. El principio básico es que el
profesor es el más adecuado para hacer investigación en su aula, ya que es él quien experimenta los problemas en
forma cotidiana y por lo tanto puede constituirse como un profesional que se encuentra en un permanente
aprendizaje de su experiencia, capaz de dar solución a sus problemas prácticos mediante la recolección sistemática
de información y la evaluación continua de su propio quehacer.

Por otra parte, la investigación sobre distintos modelos de capacitación en profesores en ejercicio ha demostrado
que la participación activa y voluntaria son características clave para el éxito de los programas y actividades de
perfeccionamiento. Se plantea que los programas eficientes son aquellos en que las profesoras asumen
responsabilidad en términos de identificación de necesidades e identificación de las metas con respecto a su propio
desempeño profesional. Además de estas características, los modelos más eficaces son aquellos que incluyen el
trabajo en equipo donde las profesoras se apoyan unos a otros en el proceso.


c9
c9 

Teniendo en cuenta los antecedentes aquí presentados, un equipo conformado por psicólogos y educadores de
sordos decidió trabajar con profesoras en diversos establecimientos educacionales, los que desarrollaron proyectos
de investigación-acción dirigidos a mejorar las prácticas educativas relacionadas con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectoescritura.

Para esto se trabajó inicialmente con tres colegios, uno de Santiago y dos de regiones (uno en Viña del Mar y otro
en Temuco), en los que un grupo de profesores accedió en forma voluntaria a constituir equipos de investigación
conformados por dos o más educadoras del mismo establecimiento. Se contó así con la participación de un total de
27 docentes que trabajaron con niños sordos, quienes desarrollaron sus proyectos de investigación-acción entre
junio del 2002 y marzo del 2003, contando paralelamente con una capacitación realizada por un equipo de docentes
universitarios , la cual se llevo a cabo en el contexto de un diplomado, impartido a través de la P. Universidad
Católica de Chile.

Se constituyeron diez equipos en total, cada uno de los cuales diseñó, implementó y evaluó un proyecto de
investigación-acción destinado a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en sus salas de
clases. El trabajo de los equipos implicó reuniones semanales ±y en algunos casos quincenales- en las que las
profesoras compartían sus experiencias, reflexionaban en conjunto, planificaban actividades, evaluaban los procesos
que estaban teniendo lugar en sus respectivos cursos, e iban realizando modificaciones a las estrategias y
actividades implementadas, de acuerdo a lo que iba surgiendo en este trabajo grupal.

Cada equipo se planteó sus propios objetivos, los cuales no sólo incluyeron el mejoramiento de la lectoescritura,
sino también, en algunos casos, el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos, en un sentido más
general.

Al finalizar la experiencia, las profesoras reportaron que descubrieron que los niños tenían mayores habilidades de
comunicación escrita de lo que ellos creían, lo que lleva a un aumento de sus expectativas respecto al aprendizaje
de estos, y a planteamientos de objetivos consistente con las nuevas expectativas de rendimiento de los niños,
tanto en trabajos de lectura como de escritura. Las docentes reconocieron que el logro de aprendizajes en los niños
está directamente relacionado con sus prácticas educativas. Por otro lado, los equipos concordaron en que
observaron un cambio actitudinal y motivacional de los niños hacia las tareas de lectura y escritura, es decir, tienen
una mejor disposición a enfrentarse a textos escritos. También informan haber obtenido logros en el área
comunicacional, tanto entre el profesor-alumno, como entre los niños, obteniendo una comunicación más fluida,
desarrollando, entre otras, la habilidad de los niños de relatar sucesos delante del curso.

 . 


c  . 
c9  
   


c  
 

/  


  
-


"   
  $

Las siguientes estrategias exitosas desarrolladas por las profesoras-investigadoras deben ser entendidas en el
contexto antes mencionado, cuya validez está en directa relación con los proyectos donde fueron implementadas.
Estas pueden servir a otros docentes como punto de referencia para el desarrollo de actividades que contribuyan al
proceso de enseñanza aprendizaje de habilidades de lectura y escritura en escolares sordos.

Las educadoras que quieran implementar alguna de estas estrategias deben considerar ciertos requisitos
fundamentales tales como:

· Trabajar en equipo (a lo menos dos profesoras) y contar con un tiempo mínimo para reunirse semanalmente;

. Reflexionar y autoevaluar constantemente la práctica educativa, en especial, los problemas y las estrategias a
implementar para resolverlas,

· Por último, asumir cierta autonomía para innovar en sus prácticas de enseñanza de la lectura y escritura.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades comunicativas:

Las actividades desarrolladas en este ámbito fueron orientadas a facilitar el intercambio comunicacional entre niños,
y entre niños y profesoras. A continuación se presentan algunas estrategias exitosas logradas por dos equipos de
profesoras (de nivel preescolar y primer ciclo básico):

· Unificación de la modalidad de comunicación. Las educadoras unifican, entre ellas, la manera de comunicarse con
los alumnos, lo que sirvió de modelo para motivar la comunicación de los niños con otros profesores, y entre ellos
mismos. Para este fin, implementaron la lengua de señas como principal método de comunicación, capacitándose,
para estos efectos, en la misma escuela (con alumnos mayores y otra educadora competente en la Lengua de Señas
Chilena, LSCh).

· Incorporación del uso del abecedario dactilológico, utilizado como una herramienta de apoyo a la expresión oral y
comprensión, en el proceso comunicativo. Además, sirvió para hacer referencia a todas aquellas palabras que no
cuentan con una seña determinada.

· Incorporación, al aula, de una persona sorda competente en LSCh, quien realiza actividades específicas como,
relato de cuentos y la discusión de estos con los niños.

· Utilización de la expresión artística y corporal como forma de comunicación, que a la vez ayudó a la comprensión
de textos escritos. Por ejemplo, dibujar o pintar lo que comprenden de un texto o una experiencia personal,
motivándolos a que lo relaten al resto del curso, fomentando una discusión grupal en torno al tema presentado;
expresarse a través de la actuación de un texto o de su experiencia de manera individual o grupal; uso de cuentos u
otros textos, que propicien el incremento de la comunicación expresiva de los niños, constituyéndose en un
elemento de apoyo

· Algunas de las estrategias para motivar a los niños a hablar ante el curso, fueron el relato grupal de un cuento
entre los niños y las disertaciones sobre contenidos trabajados en clases.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades en lectura:

Los ejemplos que se señalan en el ámbito del mejoramiento de las habilidades en lectura, fueron desarrolladas por
equipos de profesoras que se desempeñaban tanto en primer ciclo básico como en cursos superiores.

· Actividades previas a la lectura tales como interrogación del texto antes de ser presentado y el relato de
experiencias previas. En el primer caso, se plantea el tema y se motiva a los alumnos a formular preguntas o
hipótesis sobre el mismo. De igual manera se los invita a relatar experiencias personales o vividas en conjunto que
estén relacionadas con el tema de la lectura.

Posteriormente, los niños leían el texto completo buscando las respuestas a sus preguntas o la comprobación de sus
hipótesis.

· Rincón de la lectura. Las educadoras que lo aplicaron dispusieron un rincón cómodo en el aula y lo habilitaron con
distintos tipos de textos reales para estimular la lectura o la manipulación de textos según en nivel en que se
encontraran los niños. Los libros más consultados fueron los de corte científico, o revistas de difusión sobre temas
científicos (por ejemplo, la Revista ³Muy Interesante´), así como los diarios ya que cuentan con una gran cantidad
de fotos o imágenes reales.

· La utilización de textos reales (auténticos) y el que los alumnos cuenten con ellos de manera individual. Los textos
utilizados fueron con formatos distintos tales como diarios, revistas, cuentos formales, comics, recetas, entre otros
y fueron seleccionados considerando, básicamente, los intereses de los niños. Por otro lado, el que cada alumno
contara con su propio texto permitía su manipulación (por ejemplo, pintarlo) y trabajar de acuerdo al ritmo
individual en el proceso lector.

Algunas profesoras desarrollaron el trabajo de lectura sin detenerse mayormente en el análisis de vocabulario o
gramatical, lo que les permitía una mayor fluidez y mantener el interés.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades en escritura:

Hubo grupos de educadoras que desarrollaron sus investigaciones-acción en el ámbito de la escritura

implementando las siguientes estrategias como facilitadoras para su mejoramiento:

· Los cuadernos de comunicación, a través de los cuales las profesoras mantienen con el niño una comunicación
privada de temas relacionados con sus respectivas experiencias. Una regla básica en el trabajo con estos cuadernos
es que los mensajes que escriben los niños no se corrigen. El profesor, a través de sus respuestas, modela la
manera correcta de escribir.

· La creación de comics y cuentos, de acuerdo a los intereses de los niños, fueron estrategias muy motivantes para
que los estudiantes produjeran textos.

· La disposición libre de material para escribir (hojas de colores, sobres, lápices, revistas para recortar, etc.) facilitó
y motivo la escritura de cartas, la publicación de sus propias noticias, comics, chistes, horóscopos en el diario
mural.

· La creación de los cuadernos de verbos y de vocabulario que los niños completaron de acuerdo a sus necesidades
y fueron exitosamente utilizados como manuales de consulta, tanto a nivel escrito como de lectura.

· El uso del computador fue una herramienta altamente motivadora para que los niños escribieran textos de acuerdo
a sus necesidades o con relación a las actividades académicas que estaban desarrollando en el aula.

 
' 

A partir de la exitosa experiencia desarrollada por las diferentes profesoras y profesores participantes, podemos
concluir que la investigación-acción constituiría una herramienta eficaz para el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En particular, sería un método útil para que las profesoras de sordos mejoren sus prácticas
educativas con respecto al incremento de los niveles de lectura y escritura de sus alumnos. En este contexto, se
destaca la importancia del trabajo en equipo, la reflexión y evaluación constante de las prácticas educativas en
tiempos establecidos dentro de la jornada laboral, y el apoyo de los directivos de la escuela. Dos rasgos esenciales
de las estrategias más exitosas fueron la inclusión de actividades auténticas, con propósitos comunicativos reales y
significativos para el alumno y la consideración de las necesidades e intereses de los niños.

( . 23


 :

Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Ediciones Morata. Lissi, M. R. Grau, V.,
Raglianti, M. Salinas, M. & Torres, M. (2001). Adquisición de la lectoescritura en niños sordos: Una visión desde las
profesoras en Chile. Psykhe, 10 (1), 35-48.

Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Perspectivas educativas. Madrid:
Alianza Editorial.

)'c)
c ):

Escuela Especial de Audición y Lenguaje ³Santiago Apóstol´. (Santiago)

Nury Alvarez, Mónica Cáceres, Nancy Castro, Soledad Cortés, Leonora Leng, Rosario Maldonado, Marta Roa, Miran
Toledo, Karen Vásquez

Colegio Anglicano para Niños Sordos (Temuco)

Mª Luisa Cortés, Claudia Fonseca, Ingrid Gajardo, Ingrid Godoy, Ruth Muñoz, Germán Neira, Myriam Pailahueque,
Anita Sandoval, Magali Soto, Pilar Uribe, Waleska Urzúa, Susana Vallejos

Escuela ³Dr. Adolfo Tannenbaum´ (Viña del Mar)

Silvana Constanzo, Carola López, Cecilia Porcio, Mª Graciela Rodriguez, Ana Valenzuela, Gísela Vergara

Objetivos Generales:

: c


 

 





 



 

: —



 



: Ê c




 
 



: ˜






 





 








 
  

Actuación en el centro:

c














 








 
 

 
  






 


 

—
 






 
  c




 Actividades:

!


  





"#



 $





c 





 
 
 
%

: O

: O
 



 



: O


: O
 
 &


 

 

: O 




: O

 

: Ê





  


: Ê






: Ê





 

: Ê






 '


: Ê



   

&


: Ê







 


: Ê






  
(


uateriales:

c 
 

 






  









 













 








)


 
 
%* 













c


  


$






  




 





+



Específicos de Audición y Lenguaje:

: þ
%



 
  
+
: j 


jO $
 






: c
: 

 



: j

: c& 
,)
: ˜

: Ê



 


 
 

: !
 






(
 


: , 
 

  



 




: Ê
 


: ¢





 
: —








 

: Ê 


   %j!j-
 ˜(cO




+
: - 

: —
 


Coordinación con el resto del profesorado y con las familias:

!
 
 


 
 







  

j 
 c.cÊ—
 
(



 








 

!
 
 








  
 
  
c


 

 



/0
 
  

  /



 


 

 





 



 
/˜














(

 

 



 



Prevención en las familias:

! 
 






 





 

c
 












 

/0
1











$  







 

  








 


/


  




   

 





c





 



c 




 








˜ 


  






 





 


˜ 
  








(
  
 


 
 

 c


/




  
 









 

















 


c%2!j !
32O




 

32c



3

c%
Este era un gato,

con las orejas de trapo,

y el culito de papel,

¿quieres que te lo cuente otra vez? ( y se repite las veces que se quiera)

c  





 %&c


++
  

%&
4& 



+&




j
 
 


 %&c



+  

%&

4& 

++&
+O






 






 



 



˜




  2c






3





/2

 
3  

1
  
/ 
 

O


 





 


 

 

 

c

(




 


/


 







 Ê


 $
  


 


1 
   
 

 

(


   *

 


 

  
 






 




*
/





/





 

(


/



 



—
 


/0



 


 
















 

 

 

 
 





Prevención en Ed. Infantil:

 

//
c



   











  



  
Ê


 

  


 


˜ ! 
 
  


 /0



 






   


 


Las sesiones de prevención en Ed. Infantil tienen una duración de 30´aproximadamente,

en los que se realizan ejercicios :

: Ê






: &O 



% 




+
: O

: O 

 


: O
 

 



—odas estas actividades se llevan a cabo de una manera lúdica.

QUE ES EL METODO TOMATIS


c 


         

  
 


 
         
 


c 
  
  
      !    "
     
#   
 

 
        

 $%   
      &  '(
')   
      c
 

* 
 
 


  
* 
   
 

 
"  

+
 
    ++  

 !  


 

   


$c(,cc-./01,/c$.,.2*(3
4

-
  
    
 !      
    
   


 
   ,  

   



 


 ! +
  5!
 5"!  
!

   
!  
  

, !
 

6  
  

 

    6
  

 
  
     
 c


   
 !+
   

 
  "
   

  

-c7c$*
3$

 

 
   
" 
  
   

  
 


8-6   #   

 
+ !

9$ 
  !  
 
  "
%

   
    
  

:c

 
     
      

    
 ;    <

.,-c$$*/-$c($c-c1(3*
3$4

$  

+         
 "    
  "
 
 
    +    
    
 "    
- 

 51 $ 

 5"
+

  
  
#
 

 
   

 

 

 
=26"  


       

c  

 
;  
 
<"
 

 +
  6
 "+  
    
   
" 
+  
 

 
 
 +  

 +

   6 -
 
"5$ 
) 
5"

 

    
 


 
 

+
   
    #
  
 >

   


   " 


 #
6
 

-

 5($ 5" +

  6 
 
  
6
%
 

 
   

 


-


('- %- %
 


 
5)

 
5 "


   +
 ;#
"
 


<     "
  


 

  

! 




.*
*1?@-c1(3cc$.,.24

$
+ 
 

 
    
 
   


  
-
   
%        
  ;
826<<A 

 
+ 
 !"
 
  -
   
  

 

  
   %    ;8: 6<"  
+ 

   
     6   
  
  

  
;
:9 6<

   

 " #
 +

! 

  
"

   
!


  

 ! 
 6 
  

 
  " 
 
+

    %    

   


 '  
 
+ 

   

 "
   
 
   
   "  
  
     

.B
*1c.*/*.c1-$
c@*1C$4

 
  
 
 

  
  
" 

 
   
 


 " 
+
 
         " 


 
  
 
   
, %!      %" 

   " 
 %!
   
   
 
  



  +         

$ 
+ 
 

  
  
  


  "   
 +
!    +  !2

+    +

 %
        ( .
 

"       
 +       
  


3c/cc$c1(3-DE/c)c.*/cD3F*4

c

    
" 

 
+! 
" 55 # 
  
  / 
  + 

 

-  


 
+ !  
 
  
       c 
 
+ 
 

      +
 
  
 

 
    +!
 

  

c
%  
#
 
 !    
 
     

 
 


c 



     



  
  
 +
"
 


   


jAMPOS DE APLIjAjIÓN

Ê
 
  (  " 
  
 
 

  
  6 

 
  

 !  +


ë

&c    !

 
!   6  
  



; 
  " "  "   "     "<

O


 
c 
   6 
   c !"
  6 !    ! 
    
  " 
   "        !


 

5(      

 %   5"  
c 
!  6 
 
      
   
 6   
  "   "   

c 
&-


  6
 
  %
"    
   
 %  !

c O 
(

  
  

  
,
  !  
      "     !



Ô 
      
 

 





 

Ê
O Ô c 
Ô ë
Ô 
ë


c  




  ë
Ô
cÔ  
!""#
# + 
 
% 
      %  "
 

%
 
   

  
-
%

 
!" "  
"      

  
  
 
  6%("

 + 
 
  
 
G 
 
#   
 
  55% 

%

%
 "+ 
  
 

 
%
   
    
 

  
 

   

;     
 
" 
 #
" 
 
" 


" 

< 
 +
   

  
" 

  
"   
 
 
 
"  
   


          
    
 %
  
   

c

 %

   
    
 %!
   !  
 

 
 % 

 
  

  


8 $  '   

9 (  '   
 
: . '   
 
H  I$  ?
'   
 
 2('   
  

-
%

 
  

   
     

 +  5
  5   
   c    
 
   

%
 
 
 +  
 

          
 

  -
 %
  
" 
 %
 
 
  

 


 

   
  
  
  
       
    "    


8 -
 

 
' 6 

   
 



9 -

 
  ' 
  
     
: -

 

 ;
" 
"% 
<'
   
   
 

H -

 

 '   


 $I$' 

   
 

J -

  
'   
6
 
 

K ?
( I(
' 

  
  


c
  
 %-
%
 
   

   "  
  
     -
+ 
 
  " 
 %
  
  
 +  
 %
 

   


 
%
+  
   
"
  


  
+  

%
  +   
  
 
     





  


  
&

8
  



  

  %

9  
   
: ,
   
 
%     
 6
 %
H     

  
 

%
 D   

  
 %
J c
    

%; 
  %,/*<
K ,

      
 6
 %
L    !
 
 
 6
 % 

  
 
%
=
+ 

 
   

82   ''       

88
   % 
" 
 
%
  

 
 
 
89@ '' 

8:,
  %  
 
8H-     
 
" 
 

 %

 

     

-!

 

  
%
+
     

-
 %
 
    $ " ? "  ''" . 
  

       
 
  

  


  
&

cu



O),5
O* 67#8&
6798:

; 
(
   


cu








 


 


 


  

 


˜












 


(

 
 











 
 
c



 




 





 

cu



 


 







˜







  
 





 








   


 

 

 
!


    






 

  


 




 
˜


u




  
 


 
 


!

 


  


c






   


 








 



 
 
(



 


<


 

 ,&=>?@A

Ê  


Los beneficios de que el u todo Feldenkrais?

j

& 
 
 


&
 

,5
 




 


 




 








c

$







  

  



 
 
$

 


 
 
)$ 













 

 
) 



 




 





 



 
 


˜


( 









 



 









O 



 






 
c(











c (



%
 (
 







 



 u

 

: de 42 años de edad, programador informático con incipientes problemas de muñeca es

capaz de aumentar su velocidad en el teclado después de aprender a usar los brazos y las
manos de manera más eficiente.
: una mujer de 28 años pasa por su tercer embarazo, pero el primero sin el dolor de
espalda.
: una mujer de 55 años es capaz de levantar su afectuoso nieta de 2 años sin forzar su
espalda.
 : 40 años de edad, violonchelista se vuelve tan creativo en el desarrollo de nuevas, menos
tensa que desempeñar en las posiciones que ella será capaz de ampliar su repertorio
musical.
: uno de 9 años de edad con discapacidad de aprendizaje puede leer una página entera
competencia y las ganancias en la confianza en sí mismo su inteligencia.
: de 19 años de edad, buceador es capaz de visualizar y llevar a cabo la compleja serie de
movimientos necesarios para la realización de un esfuerzo más intrincado proficiently.
: de 78 años de edad, el hombre camina una milla diaria, libre de dolor crónico de rodilla
que ha tenido durante 30 años.
: de 32 años de edad, el hombre aprende a reutilizar sus manos después de un accidente
de automóvil agobiante.

˜






  ,5

 

-c  


 ʘþ 5˜
OB
j




 ,5
1
Ê)


)
(Ê
)

O
¢&CC
B ,
$ 
  

D)
 

DD)


Ê  


UQué pasa en una reunión u todo Feldenkrais?

,5









c 
 







 u



,5
 






  
 
 

%










,5
 



,



 












 
 


 
 









Ê
 u







E


E

 


c



 



 

 

 

Ê  


UQué pasa en la sensibilización a trav s de un uovimiento ® Lección?

˜

 

u
   
 


 
 


 

?
 
"#
F#

!
 
 
 
  
  
 
 
 



  
c
 





 
(



  


 
) 

 






 
 













 







(
 

 




C
 
 ˜—)

 

 




 


 



c 

 


 







 ˜





   












 














(

 


=j






 
 A

: Uso de lento, suave movimiento y dirigir a los estudiantes a moverse dentro de los límites
de seguridad, evitando el dolor y la tensión.
: Orientación al proceso de aprender y hacer en lugar de trabajar hacia una meta.
: Directivo de sensibilización hacia las diferencias de percepción y la percepción de toda la
interconexión de los patrones de movimiento.
: Permitiendo al estudiante a encontrar su propio camino con una lección.

Ê  


UQué sucede en una Integración Funcional ® Lección?

,5
  





  
 








 
( 
u


  



 



( 
 












 






 
 

(


 


 

˜  























  
 
 
c 





 
 

 









&

 



c   





 





 





( 
 




  



 



  


 
 








c







0




 






  
$


 
  




˜






 




 






 








Ê  


Ujómo funciona el u todo Feldenkrais difieren de masaje y quiropráctica?

!







 





c












 $ 


 c


















 
 

$ cu






 




 
 
 

 




 

 1

  










 








Ê  


Ujómo puedo encontrar un jertificado Profesional Feldenkrais ®?

c?!O,5
G˜ 
1







<


,



,5

 






Ê  


Ujómo se Feldenkrais profesionales capacitados?

—
 

,5
H8#&9##


"
8
/!


 





 u




   


   O
,5
/

c 







 /





u




 ˜ 





  
  

 



c



( 








 
 0







 


c 

 


 









   




   

 


  




 




/








  


 


c 





 
   
O,5


 D

 
 











 
  
 
I





 


  


 








 



 









 



 

 



Ê  


UQuién era Moshe Feldenkrais?

,5

þ
˜

6"
/

 

/




 
Ê





 

 





—
   




 

$





 
&
O



/ 

,
 



 
 


c —

(Ê
 

 


)


 O

j 
,

*

Ê


1-
&j
 
 


 


cÊ


 -
,5
J
 


-
,5
  


j
1 
-67"F

 -.



/




˜ 
/678#







 
 






˜


 
 




 


O 




,5


  




  

 
 




 





 


 '







@/



  


(







 


  





 




,5






  

 


 




 

6787 

 



 

 



   u

K