وحدة مقترحة لاكتساب مهارات تصميم وتقويم البرمجيات التعليمية لدى الطالبات المعلمات تخصص تكنولوجيا التعليم في الجامعة الاسلامية بغزة

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻨﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﺠﻌﻔﺮي اﻟﻌﻤﺮاﻧﻲ‬
‫‪‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻋﺴﻘﻮل‬
‫ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ 2009‬ﻡ ‪ 1430/‬ﻫـ‬
‫أ‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﱠْ ﱠ‬ ‫ْ‬
‫ﺍﻟﺮﺣﻴﻢِ‬
‫ِﺑﺴﻢِ ﺍﷲِ ﺍﻟﺮﺣﻤﻦِ ِ‬
‫َ ْ َ ْ ََ ُ ُ َ ْ َ َ َْ ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻧﻮﺭﻩِ ِﻛﻤﺸﻜﺎﺓٍ ِﻓﻴﻬﺎ ِﻣﺼﺒﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻠﻪ ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﺍﺕِ ﻭﺍﻷﺭﺽِ ﻣﺜﻞ ِ‬
‫َ ََ‬ ‫ْ َْ ُ ُ َ َ ﱡ َ َ ُ َ َﱠ َ َ َْ ٌ ُ ﱢ ﱞ ُ َ ُ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ِﻓﻲ ﺯﺟﺎﺟﺔٍ ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻛﻮﻛﺐ ﺩﺭﻱ ﻳﻮﻗﺪ ِﻣﻦ ﺷﺠﺮﺓٍ‬ ‫ِ‬
‫َ َ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ ُ‬
‫ﱡَ َ َْ ﱠ ْ ﱠ َ َ ْ ﱠ َ ُ َْ َ ُ ُ َ ْ ْ ْ َ ْ ُ ٌ‬
‫ﻳﻀﻲء ﻭﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﻤﺴﺴﻪ ﻧﺎﺭ‬ ‫ﻏﺮﺑﻴﺔٍ ﻳﻜﺎﺩ ﺯﻳﺘﻬﺎ ِ‬
‫ﺷﺮﻗﻴﺔٍ ﻭﻻ ِ‬
‫ﺯﻳﺘﻮﻧﺔٍ ﻻ ِ‬ ‫ﻣﺒﺎﺭﻛﺔٍ ِ‬
‫َ َ َ ََ ْ ُ ﱠ ُ ْ َ َْ َ‬ ‫ﱠُ ُ‬ ‫ﱡ ٌ َ َ ُ َْ‬
‫ﻭﻳﻀﺮﺏ ﺍﻟﻠﻪ ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ‬ ‫ِ‬ ‫ﻳﻬﺪﻱ ﺍﻟﻠﻪ ِ ِ‬
‫ﻟﻨﻮﺭﻩِ ﻣﻦ ﻳﺸﺎء‬ ‫ﻧﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﺭٍ ِ‬
‫ﱠ َ ﱠُ ُ ﱢَْ َ ٌ‬
‫ﻋﻠﻴﻢ ‪ {35}.‬‬ ‫ِﻟﻠﻨﺎﺱِ ﻭﺍﻟﻠﻪ ِﺑﻜﻞ ﺷﻲءٍ ِ‬
‫َ َ َ ُ َْ‬
‫ﺻﺪﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ‬
‫ب‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ؟‬
‫ﻭﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 26‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ‬
‫‪ 43‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)‪ (T.test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ‬
‫ج‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ :‬ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﺴﻴﺒﺭﻤﺎﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﻫﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪- :‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ = ‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ = ‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ)ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ( ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺡ = ‪1.84‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺡ = ‪ 1.79‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﺼﺩﻓﺔ ‪،‬ﻭﺍﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ( ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺠﻭﻫﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﻌﺩﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻟﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫د‬

Abstract
The aim of the study was to give a suggested unit for acquisition the design
and evaluative skills of educational software for educational trainer who
specialized in educational technology at the Islamic University in Gaza.
The main question of the study was:
what is the suggested unit to acquire the skills of design and evaluating
educational software for educational trainer who specialized in educational
technology at the Islamic University in Gaza?
There are other sub-questions to be answered such as:

1. What skills of design educational software should be available to the
educational trainer who specialized in educational technology?
2. What skills of evaluating educational software should be available to
the educational trainer who specialized in educational technology?
3. What is the suggested unit for acquisition the skills of design and
evaluative educational software for educational trainer who
specialized in educational technology?
4. Are there statistically significant differences in the level of scientific
knowledge for design the educational software on the sample of
trainers before and after testing?
5. Are there statistically significant differences in the level of scientific
skill to evaluate the educational software on the sample of students
before and after testing?
To achieve the objectives of this study, the researcher used the formative
method to build the educational unit and the test, also the researcher used
the experimental method to know the effect of acquiring the skills of
evaluating educational software on the study’s sample which consist of 26
female student from the third level, specialization Applied Science and
educational technology at the Islamic University of Gaza, and to reach the
results of the study, the researcher prepared these instruments :
1. Design test to measure the level of scientific knowledge for design skills
of educational software, and test is formed of 30 questions.
2. Evaluative card to measure the level of scientific knowledge for
evaluating the educational software skills and the card is consist of 43
paragraph.
The researcher used the appropriate statistical methods to analyze results

such as: averages and standard deviations, (T-test) for two linked and equal
‫ه‬
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

samples to identify the significant differences in acquiring skills between
before and after application on the study’s sample, and the correlation
coefficients to insure believability and the stability of the study’s tools.
The study finding show that:
1. There are statistically significant differences at level (0.01) in the level of

the acquisition of scientific knowledge to design the educational software
between before and after application for the 2nd application (after trial one)
and that because of proposed unit.
2. There are statistically significant differences at level (0.01) in the level of
applicable skills to evaluate the educational software between the before
and after application for sake of the 2nd one, and that because of the
proposed unit.
3. The amount of effect in the cognitive test was high and amounted to v =
1.84 as well as the amount of effect in the magnitude of the impact(a
calendar of educational software) was high and its amounted the value of v
= 1.79 that is the differences was real and it wasn’t by chance. And the
effect of proposed unity to acquire the skill of design and evaluative
software for the students was direct and real one.(the independent variable
on the dependent one).
In the light of previous results, the researcher recommended with the

necessity of training teacher during and after the vocational preparation on
skills of design and evaluating educational software which it has a positive
impact on the teacher performance in using such these techniques in
education, and guiding the students to get advantages from it. Also, the
researcher recommended by adopting the proposed educational unit from
the side of Palestinian universities and included it to courses which its’
specialization, Applied Science and Education Technology in the frame of
a plan for the development of university education.
‫و‬

‫ﺍﻹﻫﺪﺍء‬
‫ﻏﺰﺓ ﺛﺒﺘﻬﺎ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺻﻤﺪﺕ ﰲ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﻄﻐﺎﺓ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺘﻲ ﲪﺎﻫﺎ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺭﺑﻴﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺣﻔﻈﻬﻤﺎ ﺍﷲ‬
‫ﺯﻭﺟﻲ ﺃﻛﺮﻣﻪ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺷﺠﻌﻨﻲ ﻭﺳﺎﻧﺪﻧﻲ ﻻﳒﺎﺯ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﺭﻋﺎﻫﻢ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﺑﺎﺳﻞ ﺻﻔﺎء ﻋﻤﺎﺩ ﺣﺴﻦ‬
‫ز‬

‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺍﻷﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻬﻡ ﻻ ﻋﻠﻡ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺇﻻ ﻤﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﺍﻨﻙ ﺃﻨﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ‪،‬ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﻨﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ‪،‬ﻭﺯﺩﻨﺎ ﻋﻠﻤﺎ ﻴﺎ ﻜﺭﻴﻡ ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺤﻕ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪:‬‬
‫‪             ‬‬
‫‪  19‬‬
‫ﺍﺤﻤﺩﻩ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﻴل ﻨﻌﻤﻪ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻏﻤﺭﻨﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻓﻀل ﻭﺘﻭﻓﻴﻕ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‬
‫‪،‬ﺍﺴﺄل ﺍﷲ ﺍﻥ ﻴﻨﻔﻊ ﺒﻪ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻭﻨﺎ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺠﻠﻴل ‪،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺒﻲ ﺍﻥ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻭﺴﺎﻨﺩﻨﻲ ﻭﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ‪،‬ﻭﺃﻭﻟﻬﻡ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﻲ ﻭﺯﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻋﺴﻘﻭل ﺤﻔﻅﻪ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﻲ ﻨﻌﻡ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ‪،‬ﻓﺎﺸﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﺫﻟﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻭ ﻤﺎ ﺃﺴﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﻨﺼﺢ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻴﺏ ﻟﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﻘل ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺒﺨل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻠﻤﻪ ﻭﻭﻗﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻘﻴﺢ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﻴﻥ ﻭﺇﺨﻭﺘﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺎﻨﺩﻭﻨﻲ ﻭﺸﺠﻌﻭﻨﻲ‬
‫ﻹﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺒﺩﻋﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺩﻋﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﻟﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻤﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺼﺒﺭﻩ ﻋﻠﻲ‪‬‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﻲ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻻﺩﻱ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻨﻔﻌﻨﻲ ﺍﷲ ﺒﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺫﻜﺭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻔﻀل ‪،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻏﻔﻠﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺼﺩ ﻓﻠﻬﻡ ﻤﻨﻲ ﻜل ﺸﻜﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﺴﺄل ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﺭ ﺍﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻓﻘﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻓﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻓﻤﻥ ﺍﷲ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻁﺄ ﺍﻭ ﺯﻟل ﺍﻭ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﻓﻤﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺸﻴﻁﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬ ‫ﻭﺍﷲ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺼﺩ‬
‫ﻣﻨﻲ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻲ‬
‫ح‬

‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺯ‬ ‫ﺍﻹﻫــﺩﺍﺀ‬
‫ﺡ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬
‫ل‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻡ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻥ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪2‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤـــﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ‪،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ط‬

‫‪11‬‬ ‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪12‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬

‫‪13‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪17‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪21‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫‪27‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫‪28‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪38‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪40‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪43‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ي‬

‫‪53‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪53‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪54‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫‪56‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ )ﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪69‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪76‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪77‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪79‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬
‫‪79‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪79‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪79‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪82‬‬ ‫ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫‪85‬‬ ‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪86‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪87‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪89‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻨﺘﺭﻨﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ‬
‫ك‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪63‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪1 :4‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪2 :4‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬ ‫‪3 :4‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪4 :4‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪5 :4‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ "ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ" ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‬ ‫‪6 :4‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪7 :4‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (T.test‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪80‬‬ ‫‪1 :5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫‪81‬‬ ‫‪2 :5‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ( ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (T.test‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪3 :5‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫‪83‬‬ ‫‪4 :5‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‬ ‫‪5 :5‬‬
‫ل‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪18‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ‬ ‫‪1 :2‬‬
‫م‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪94‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪96‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪4‬‬
‫‪98‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪5‬‬
‫‪103‬‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪6‬‬
‫‪105‬‬ ‫ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬ ‫‪7‬‬
‫‪112‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ن‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫• ﻤﻘﺩﻤـــﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻘﺩﻤـــﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺸﻬﺩ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺜﻭﺭﺓ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺩﻟﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﻨﺴﺦ ﻭﻨﻘل ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻤﺠﺘﻪ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻀﺎﻋﻔﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺄﺜﺭﺕ ﻭﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫"ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍ ﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ؛‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻨﺎ ﻨﺤﻥ ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺼﻨﺎﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺭﻭﻗﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺤﺸﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؛ ﻜﻲ ﻨﺠﻌل ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻭﺍﻜﺏ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ؛ ﻟﻴﺴﺎﻫﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‬
‫ﺒل ﺼﺎﻨﻌﺎ ﻟﻬﺎ"‪.‬‬
‫)ﻤﺎﺯﻥ ‪ ، (17: 2004,‬ﻭﺤﺭﺼﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺤﺎﺩﺍ ﻭﻗﻭﻴﺎ ﺴﻌﻴﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ )‪ (106 :2004‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻟﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺴﻬﺎ ‪.‬ﻓﻘﺩ ﻓﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺁﻓﺎﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺯﻭﺩﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻟﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﺩ"‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﺴﻌﻰ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺁﻤﻼ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﻬﻡ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺎ ﻭﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻌ‪‬ﺎل ‪) .‬ﺍﻟﻬﺭﺵ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ ‪(17 : 2003,‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻟﻠﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل)‪ (2003‬ﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴ ﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺩﺃ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﺯﻴﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪,‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻊ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﺸﻬﺩﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺴﺎﺒﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺼﻭﺹ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل "‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺭﺱ ﺍﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﺸﺎﺸﺎﺘﻬﺎ ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻭ ﺒﺎﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪.‬ﻓﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪) .‬ﺍﻟﻬﺭﺵ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ ‪(27 :2003,‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺒﻌﺩﺍ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻔﻅﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ‬
‫‪3‬‬

‫ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺄﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺴﻭﻑ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻭﻟﻔﺘﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻓﺎﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻗﺩ ﻜﺜﺭﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ )ﻏﺎﻨﻡ‪ (2006،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻁﻨﻁﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫)ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻤل( ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﺍﻫﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻭل ﻤﻥ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﻘﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺭﺡ ﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻟﻬﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻥ ﻴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍ ﻭﻤﺭﺸﺩﺍ‬
‫ﻭﻤﺤﻠﻼ ﻭﻤﻨﻅﻤﺎ ﻭﻤﻘﻴﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﺸﺎﺭﺤﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺨﺘﺒﺭﺍ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪).‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻭﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ‪(30 :2004,‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ ﻭﻤﻁﺭ)‪ (1994‬ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻭ ﻓﺸل ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ‪،‬ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ‪،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻫﻭ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﺎﻤل ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻐل ﻁﺎﻗﺎﺕ‬
‫‪4‬‬

‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻭﻓﻌﺎل ﺨﻼل‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌ ﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻭﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻭ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺇﺫ ﻟﻭﺤﻅ ﺍﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺘﺠﻨﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ‬
‫‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ؟‬
‫ﻭﻴﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ v‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ ≥ ‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺒل‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ v‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ ≥ ‪ (0.05‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻲ ﻋﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴﺎﻕ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻁﹸﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪ 2009- 2008‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻕ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﹸﻨﻔﺫ ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‬
‫ﻭﺘﻨﺼﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﺘﻀﻤﻥ ﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺼﻭﺕ ﻭﻨﺹ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ"‪.‬‬
‫• ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪،‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ )ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل( ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ "‪.‬‬
‫• ﺘﺨﺼﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫"ﻫﻭ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﻓﺭﻭﻉ ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻴ‪‬ﺨﺭﺝ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ "‬
‫‪8‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬
‫• ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫• ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫• ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫• ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ o‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ o‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ o‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ o‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪ o‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪9‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻨﺘﻌﺭﺽ ﻟﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺼﻭﻻ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ ‪،‬ﺍﻷﺴﺱ ‪،‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻨﺒﺫﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﺃﻭل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1946‬ﺒﺤﺠﻡ ﻜﺒﻴﺭ ‪،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1959‬ﻗﺩﻤﺕ ﺸﺭﻜﺔ )‪ (IBM‬ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺍﺼﻐﺭ ﺤﺠﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺍﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻗﺎﻤﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻟﻴﻨﻭﻱ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (Tutor‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻲ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻟﻐﺔ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1964‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﺨﺘﺭﻋﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺒﻴﺴﻙ)‪(Basic‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺠﻭﻥ ﻜﻴﻤﻴﺘﻲ ﻭﺘﻭﻤﺎﺱ ﻜﻭﺭﺘﺱ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﺍﺭﺘﻤﻭﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﺍﺨﺘﺭﻋﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻠﻭﻏﻭ)‪ (Logo‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺴﻴﻤﻭﺭ ﺒﺒﺭﺕ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ )‪ (MIT‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻟﻐﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻜﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﺍﺩﺨل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻓﻴﻼﺩﻟﻔﻴﺎ‬
‫ﻭﻨﻴﻭﻴﻭﺭﻙ ‪،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﻟﻐﺎﺕ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪).‬ﻋﺎﻤﺭ‪(116 :2007،‬‬
‫‪10‬‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪):‬ﺴﻼﻤﺔ ‪(271 :2000 ،‬‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﺠﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﺭﺼﺎ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺴﺭﻋﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻔﺭﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺯﻭﺩ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ ﻭﺒﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫‪ -5‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺭﺼﺩ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪ -7‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫‪ -8‬ﻴﻴﺴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻱ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪ -9‬ﺘﻤﻜﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ( ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻗﺭﺏ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺍﻭ ﺨﻁﺭﺓ ﺍﻭ ﻤﻜﻠﻔﺔ)ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜﺏ ‪,‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ ﻤﺜﻼ(‬
‫‪ -10‬ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪ -11‬ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻔﺠﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍ ﻷﻨﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ‪،‬ﻭﻷﻜﺜﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻓﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻠﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪،‬ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻬﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﺘﻰ ﺸﺎﺀ ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪):‬ﻋﺎﻤﺭ‪(117 :2007،‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ)‪:(Hardware‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪،‬ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺠﻲ)‪:(Software‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‪:‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﺒﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻨﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ )‪.(Machine Code‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﻤﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻭﺘﻭﺸﻭﺏ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻨﺕ ﺒﻴﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻼﺵ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺴﻭﻑ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺼﻭﺭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭ"ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ )ﻨﺹ‪ ،‬ﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺼﻭﺕ‪ ( ...،‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ" )ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪، (25 :2006،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺎﺸﺔ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺄﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭﺍﻷﻴﻘﻭﻨﺎﺕ ‪"،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﺒﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ" )ﻋﺯﻤﻲ‪ ، (31 :2001،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﻓﻬﺫﺍ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻭﺴﻴﻠﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻨﺹ‬ ‫ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ؛ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺴﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭﻱ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻼ ﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﺘﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ )‪ :(459 : 2001‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻜﻨﺭ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫• ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎ )‪ :(39 :2002‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻭ ﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻜﺎﻤﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ‪ ) .‬ﺨﻤﻴﺱ‪(167 :2003 ,‬‬
‫‪13‬‬

‫• ﻴﻌﺭﻑ ﺨﻤﺎﻴﺴﺔ ﻭﻋﺭﻤﺎﻥ )‪ (122 :2003‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﻨﺹ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜل ﻭﺴﻴﻁ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﻬﺩﻱ ) ‪ (8 :2006‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺼﻭﺕ ﻭﻨﺹ ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻤﺩﻋﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺜل ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺩ ﻴﺘﻡ ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪،‬ﻭﺨﻤﻴﺱ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺨﻤﺎﻴﺴﺔ ﻭﻋﺭﻤﺎﻥ ﻓﻜﺎﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺘﻌﺭﻴﻔﻲ ﻤﻬﺩﻱ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﻭﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎ ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩﺍ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺫﻜﺭﺍ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ﻭ ﻤﻬﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻷﻫﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ‪،‬ﺇﻤﺎ ﻤﻬﺩﻱ ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫ﺩﻤﺠﺕ ﻤﻌﺎ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺴﻴﻁ ﻤﺘﻜﺎﻤل ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻌﺭﻀﻬﺎ ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺍﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ – ﺸﺎﺸﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫)ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ( 2001,‬ﻭ)ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎ‪.( 2002,‬‬
‫‪14‬‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺭﻓﺎ ﺒل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻭﺘﺸﻌﺒﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﺭﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﻌل‬
‫ﻋﻼﺝ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺘﻭﻁﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻭﻨﺼﻤﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ‪،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻭ ﻜﺄﺩﺍﺓ ‪،‬ﺍﻭ‬
‫ﻜﻌﺎﻤ ل ﻤﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﺍﻭ ﻜﻤﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪) .‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪(455 :2001 ,‬‬
‫ﻭﺘﻘﺼﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻨﻪ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪،‬ﺍﻭ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ) ‪ (455 :2001‬ﺍﻻﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪،‬ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ‪،‬ﺍﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺩ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ‪،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺒﺭﺍﻋﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻗﺒل ﺍﻥ‬
‫ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻓﺎﻥ ﻜل ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺴﺅﺍل‬
‫ﺨﺎﺹ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﻭﺍﺯﻨﻬﺎ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫‪15‬‬

‫ﻗﺩ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪،‬ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭﻻ ﺒﺄﻭل‬
‫‪،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ‪،‬ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﺭﺩ ﻤﺴﺘﻘل ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺴﺭﻋﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻴﺠﺎﺒﻪ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﺸﺎﺒﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪،‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﺍﻭ ﻷﻋﺒﺎﺀ ﻤﺎﻟﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺩﺍﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ‪،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ‪،‬ﻭﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ‪،‬ﻭﻤﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻭﻭﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻤﻌﻅﻡ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ ‪،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ :‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻭ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻁﻠﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻤﺤﻀﺔ‪،‬ﻜﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﻏﺭﻀﻬﺎ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﺒﺤﺘﺔ ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺏ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪:‬ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ ‪،‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪16‬‬

‫‪،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ‪،‬ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﺤل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻫﻨﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺘﺯﻭﻴﺩﻨﺎ ﺒﺎﻟﺤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪،‬ﻓﻔﻲ ﻤﺴﺎﻟﺔ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺒل ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺫﻜﺭ ‪ %20‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻭﻴﺘﺫﻜﺭ ‪%40‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻭﻴﺴﻤﻌﻪ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺴﻤﻊ ﻭﺭﺃﻱ ﻭﻋﻤل ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺇﻟﻰ ‪ %70‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ )ﺘﺭﺍﺴﻲ ‪.(2001، Traci‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ)ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ ‪(207 :2004,‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺸﻜل ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻴﺩﻭﻴﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﻓﺎﻋل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺴﻼﻤﺔ)‪ (198 :2001‬ﺍﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ "ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻭﻓﺭ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻭ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﻨﻘل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺨﺎﻁﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫")ﻓﺭﺠﻭﻥ ‪ (138 :2004 ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪17‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻠﻭﻻﹰ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺃُﺤﺴﻥ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ)ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ‪، (7 :1999 ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺼﻤﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺘﻪ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺭﺩﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ)ﺨﻤﻴﺱ‪، (374 :2000،‬ﻭﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺘﺜﺒﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻭﺭﺩ ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺸﺎﻤل ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻀﻴﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺎﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ‪،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﺩل ﻋﻥ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ )‪ (459 :2001‬ﺘﻭﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫‪ . 1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫‪. 2‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪. 3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫واﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻨﺴﺎخ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻧﺘﺎج‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‬ ‫واﻟﺤﻮﺳﺒﺔ‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ‬
‫‪18‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ –ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ -‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﺤﻠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫ﻓﻼﺒﺩ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﻤﻥ ﻨﻅﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ v‬ﻨﻅﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺃﺒﻭ ﻭﺭﺩ ‪(16 :2006,‬‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺭﺴﻭﻤﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﻴﻨﺩﻭﺯ ‪ Windows‬ﻭﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪Asymetric multimedia tool book‬‬ ‫‪ .1‬ﺘﻭل ﺒﻭﻙ ﻤﻠﺘﻴﻤﻴﺩﻴﺎ‬
‫‪Macromedia director‬‬ ‫‪ .2‬ﺩﺍﻴﺭﻴﻜﺘﻭﺭ‬
‫‪Oracle media objects‬‬ ‫‪ .3‬ﺍﻭﺭﺍﻜل ﻤﻴﺩﻴﺎ ﺍﻭﺒﺠﻴﻜﺘﺱ‬
‫‪Author ware‬‬ ‫‪ .4‬ﺍﻭﺜﺭﻭﻴﺭ‬
‫‪Everest Authoring system‬‬ ‫‪ .5‬ﺍﻴﻔﻴﺭﺴﺕ ﺍﻭﺜﺭﻴﻨﺞ ﺴﻴﺴﺘﻡ‬
‫‪Microsoft Visual BASIC‬‬ ‫‪ .6‬ﻓﻴﺠﻭﺍل ﺒﻴﺴﻙ‬
‫‪Photoshop‬‬ ‫‪ .7‬ﻓﻭﺘﻭﺸﻭﺏ‬
‫‪Flash media‬‬ ‫‪ .8‬ﻓﻼﺵ ﻤﻴﺩﻴﺎ‬
‫‪Microsoft Power Point‬‬ ‫‪ .9‬ﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ‬
‫‪Microsoft Front page‬‬ ‫‪ .10‬ﻓﺭﻭﻨﺕ ﺒﻴﺞ‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫) ‪ (Hardware‬ﻤﻥ ﺴﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﻤﻴﻜﺭﻭﻓﻭﻥ ﻭﻜﺭﺕ ﺼﻭﺕ ﻭﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻭﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻭﻜﺭﺕ‬
‫ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﺫﻭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ‪،‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺍﻨﻪ‬
‫"ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪،‬ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ")ﺭﺒﻴﻊ‪ ،(132 :2006,‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺴﻨﻭﻀﺤﻬﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪19‬‬

‫‪ v‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪):‬ﻋﺎﻤﺭ‪(124 :2007,‬‬
‫ﺃ ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ‪linear programming‬‬

‫ﻁﻭﺭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺴﻜﻨﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻭ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ‪،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﻜل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻁﺭ ‪ frames‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﻜﻤﻴﻠﻬﺎ ‪،‬ﺜﻡ ﻴﻜﺎﻓﺄ ﺒﻌﺩ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺘﻜﻤﻴل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪:‬ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻋﺔ ‪Branching‬‬

‫ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﺭﻭﺩﺭ ﻭﺘﻘﺴﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﺴﻤﻰ‬
‫ﺍﻁﺭ ‪،‬ﻭﻜل ﺇﻁﺎﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﻤﺘﺼل ﺒﺈﻁﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ‪،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ‪،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺨﻁﺄﻩ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﺒﺘﺴﻠﺴل ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻌﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻔﻀل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻋﺔ ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﺩﺍﺭﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺍﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻻ ﻴﺠﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺒﺭﻤﺞ ﻤﻠﻡ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‬
‫‪،‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻬﺭﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (84 :2003‬ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ v‬ﻓﺭﻴﻕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻤﻠﻡ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻬﻨﺩﺱ ﺤﺎﺴﻭﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ) ﻭﺤﺩﺍﺕ( ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺸﺒﻜﺔ ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﻭﻱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ‪،‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﻥ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ‪،‬ﻭﻴﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻴﺨﺭﺝ‬
‫ﺒﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﻭﻀﺢ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻨﻭﻀﺢ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ )‪ (277 :2004‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ)ﺸﺎﺸﺔ( ﺍﻭ ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ‪ Frames‬ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﻋﻨﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ)ﺸﺎﺸﺎﺕ( ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪.‬‬
‫‪.4‬ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫‪.6‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻥ‬
‫ﻭﺠﺩﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ‪.‬‬
‫‪.7‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪.8‬ﺍﻟﻌﻼﺝ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻋﺩﻡ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻋﻨﺩﻩ ﺘﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪.‬‬
‫‪.9‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺼﻴﻼ ﻭﺘﺒﺴﻴﻁﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪.10‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﻭﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪:‬ﺍﻷﻭل ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ )ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ( ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻋﻨﺩﻩ )ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪.11‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﺍﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻭ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻭ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ )ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ( ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ‪،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ( ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻤﻨﻪ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻌﺩﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ (35-32 :1998‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻱ ﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻻﻜﺘﻤﺎل ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻑ‬
‫ﻭﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻥ ﻴﺭﺍﻫﺎ ‪.‬ﺍﻥ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﻡ ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ‪.‬ﻭﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻓﻼﺒﺩ ﺍﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﻨﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل)ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ(‪.‬ﻭﻋﻠﻴﻙ ﺍﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺩﻤﻪ ‪،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻥ ﻴﺴﺎل ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻥ ﺍﺴﻡ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﺴﻡ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺠﺯﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ‪،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺤﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺽ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻀﻊ ﻟﻨﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﺴﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ‪،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﻨﺎ ﺍﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪،‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻴﺎﺭ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪:‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ ﺘﺨﺒﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻥ ﺘﺨﺒﺭ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ‬
‫ﻴﺴﺠل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ‪.‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪:‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺱ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫‪ .‬ﻭﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ‪،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬ﺘﺼﻤﻡ ﻜل‬
‫ﺸﺎﺸﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺎﺸﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﺼﺹ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪:‬ﺠﺯﺀ ﺨﺎﺹ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺼﻐﺭ‬
‫ﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻤﺜﻼ ‪،‬ﻗﺩ ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻓﻬﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﺼﻐﺭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻗﺒل ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﻨﻌﺎﺵ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﻩ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺘﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻓﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺽ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺒل ﺍﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪:‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻤﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ .‬ﻭﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﺸﺠﻌﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪:‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻬﻴل ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪:‬ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﺴﺠل ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫‪24‬‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻴﺼﻤﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ‬
‫ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﻁﺄ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻻﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺼﻔﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻜﻭﺍﺠﺏ ﺒﻴﺘﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﻁﺄ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪:‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ‪،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺤﺽ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ ‪،‬ﻭﺍﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﻌﻤل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻀ ﻭﺀ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪:‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺘﺭﻙ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻨﺸﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪:‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺨﺘﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬ﻭﻴﺨﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺴﻁ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺍﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪:‬ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭ ﺘﺭﻜﻪ ‪.‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪،‬ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪،‬ﻭﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ‪،‬ﻭﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺂﺨﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‪:‬ﻨﺼﺎﺌﺢ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﻴﺭﺸﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻭﺍﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪25‬‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل‬
‫ﺍﻥ ﻨﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻨﺠﺩ ﺍﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ﻤﻊ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻭﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﺎﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪(171 :2005 ,‬‬
‫‪26‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﻀﺒﻁﻪ‪ .‬ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺁﻴﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻭ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭ ﺘﺘﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻓﻨﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻋﻤل ﻋﺭﻭﺽ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭ ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﺒﺎﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﺜل ﻭﻀﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺹ ﻤﺩﻤﺞ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻴﺒﺘﻐﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻭﺁﻤﺎل ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪،‬ﻭﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺘﻌﻘﺩ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺒﺘﻐﺎﺀ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫)ﺠﺭﺠﺱ‪. (257 :1999,‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺨﻤﻴﺱ)‪ (274 :2003‬ﺒﺄﻨﻪ ‪:‬‬

‫"ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﺠﺎﺯﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ"‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ) ‪ (156 :2004‬ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺯﺃ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺤﻜﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻨﻔﺫ ﺍﻗل ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ ﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻻ ﻴﻘﻑ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺨﻤﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ‪،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻬﻤﺎ)ﻗﻨﺩﻴل‪(103 :2002،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫"ﻫﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻐﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻪ"‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﻸﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﺴﺱ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺎ ﺠﻭﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻌﺩﺩﻫﺎ ﺠﺭﺠﺱ )‪ (266 :1999‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺎﺩﻓﺎ‪:‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ‪،‬ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‬
‫ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻹﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺸﺎﻤﻼ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻤل ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪،‬ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‬
‫‪ -3‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ‪:‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻼﺯﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎ ‪:‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻼ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻬﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪:‬ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍ‪:‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫‪ -7‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ‪:‬ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪ -8‬ﺍﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪:‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤ ﻭﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﺯﺃ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ )ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ‬
‫‪ (280 :2004,‬ﻭﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﺤﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻨﺩﻴل )‪ (99: 2002‬ﻓﻴﻘﻭل "ﻟﻘﺩ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺒﺒﺤﺙ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻷ ﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺘﻘﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻔﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﺤﺼﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﺭﻱ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪".‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻭل ﻴﺒﺤﺙ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻘﻁ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﺤﺙ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻓﻘﻁ ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺴﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﻴﺙ ﺴﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻨﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫‪30‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻤﺼﺎﻏﺎ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﻨﺼﻭﺹ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺼﻭﺭ ﻭﺃﺼﻭﺍﺕ( ﻭﻴﺼﺎﻍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻨﻴﺔ‪).‬ﻗﻨﺩﻴل ‪(110 :2002،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﺎﻭل ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ ‪،‬ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺫﺍﺘﻪ ‪،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻤﺜل‪:‬ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ‪،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪،‬ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﻁﺎل ﺍﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﺜل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ‪،‬ﻫﻤﺎ‪:‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻔﻌﻴل ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ‪(Buckleitner,1999).‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ )ﻗﻨﺩﻴل‪ (111 :2002 ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﻨﻭﻱ ‪ Illinois‬ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1984‬ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻓﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬ﻭﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫‪31‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ‪،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪:‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻭ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺇﺨﻔﺎﺅﻩ ‪،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ‪ :‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ‪،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ‪،‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ‪،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﻀﻤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪“The Educational Software‬‬

‫”‪ Evaluation Consortium‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ‪Bitter & Wighton‬‬
‫‪( ,1987:pp. 8-9‬‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺨﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺴﻬل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻨﻴﺔ‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ‪،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﺍﻭ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫‪ .11‬ﻗﺒﻭل ﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬
‫‪ .12‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫‪32‬‬

‫‪ .13‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺸﺭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫‪ .15‬ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺤﻴﺯﻩ ﻟﻌﺭﻕ ﺍﻭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪ .18‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﺩﻟﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪ .20‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻷﺼ ﻭﺍﺕ ﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ .21‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺘﻨﺴﻴﻘﻬﺎ‬
‫‪ .22‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺤﻘﻕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻔﻴﺩ ﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ)‪ (142 :1995‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪،‬ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ‪،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﺭ‬
‫‪.2‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪:‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﻴل ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻠﺤﻘﺎﺕ ﺃﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪.3‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺤﺩ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ )ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪-‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪-‬ﺍﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬ﺤل ﻤﺴﺎﺌل –ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪-‬ﺃﺨﺭﻯ(‬
‫‪.4‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪:‬ﻭﻴﺸﻤل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ :‬ﻭﺘﻀﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺯﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.6‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺸﻤل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﻤﺩ ﻗﻨﺩﻴل)‪ (123 :2002‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺤﺩﺩ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺴﻌﻴﺎ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ‪،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪:‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻷﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪:‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﻔﺤﺹ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻭ ﺴﻼﺴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪,‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ :‬ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻨﺴﺠﺎﻤﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ‪،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻌﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ :‬ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻸﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪،‬ﻭﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ :‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﻤﺎ ﻜﺘﺏ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻻﺕ‬
‫ﺼﺤﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﺤﻑ ‪،‬ﺍﻭ ﻤﺎ ﻗﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪:‬ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ‪،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﺍﻟﻔﺎﺭ‪ (332 :2003 ,‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﻀﻡ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ‪:‬ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﺩﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺴﻼﻤﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫‪34‬‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻪ ‪،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ‪،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬ﻭﻴﻀﻡ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ‪:‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ‪،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻭ ﺃﺩﻟﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺌﻪ ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ‬
‫ﻷﺠﺯﺍﺀ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ‪،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﺭﺽ ‪،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪،‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬ﻭﻴﻀﻡ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻫﻲ ‪:‬ﻋﺭﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪،‬ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ‪،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜﺘﻴﺒ ﺎﺕ ﺍﻭ ﻤﻭﺍﺩ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ‪،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ‪،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺜﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﺨﺭﻯ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﺒﻁﻲﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻠﺨﺹ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪:‬ﻭﻴﻀﻡ ﻋﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ‪:‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺩﻟﻴل ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫‪،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ‪،‬ﻭﺤﺴﻥ ﺘﻨﺴﻴﻘﻬﺎ‬
‫‪،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪،‬ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻋﻁﺎل‪،‬ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ )‪ (140 :2005‬ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ‪،‬ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺤﺕ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫‪35‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﺤﻭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﻨﻭﺭﺩﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻫﻭﻴﺘﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺩﻯ ﺘﺸﻭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺩﻓﻌﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺴﻠﺴل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﺴﻠﺴﻠﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫‪36‬‬

‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻷﻱ ﺠﺯﺀ ﺒﻌﺩ ﻋﺭﻀﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺩﻯ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺯﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺴﺭﻴﻊ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﺴﺭﻋﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺍﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺤﻭل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ l‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪،‬ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪ l‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺫﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ‪،‬ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ‪،‬ﺍﻟﺼﻭﺕ‪،‬ﺍﻟﺸﻜل‬
‫‪،‬ﺍﻟﻨﺹ‬
‫‪ l‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻲ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺨﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ l‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪37‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻴﺫﻜ ﺭﺍﻫﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )‪ (31 :2004‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ – ﺘﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﻠﺤﻘﺎﺘﻬﺎ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻼﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪ .2‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻤﻌﻤل ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻜﺈﻤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﺃﻟﻔﺔ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺜﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜل ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﻨﻤﻁﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﻤﺘﻰ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ – ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻨﺎ ﺍﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺘﻌﻨﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪. -‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺴﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ‪- :‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺴﺠﻴل ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴﻜﻴﻥ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻩ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‬
‫ﻫﻭ ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﺫل ﺃﻗﺼﻲ ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫‪38‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻪ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻩ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﻘل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬
‫‪ .4‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﺘﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺃﻗﺭﺍﺹ ﻤﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻗﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﻓﺼل ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ ﺇﻟﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻁﺒﺎﻋﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻨﺘﻬﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﻪ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﺓ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻫل‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺕ ﻗﺎﺩﻤﺔ ﺃﻡ ﻻ ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻫﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪،‬ﻭﻴﻤﺘﺩ‬
‫‪39‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻭﻤﺭﺸﺩﺍ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺘﻜﻤﻴل ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻨﺼﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪،‬ﻭﻴﻘﻨﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪،‬ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻜﺎﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻭ ﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺭﺸﺩﺍ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎ ﻭﻤﻘﻴﻤﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻭﺭﺩ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ‪:‬‬
‫‪" ‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺍﻭ ﺤﺭﻜﻴﺎ ﺍﻭ ﻋﻘﻠﻴﺎ"‪) .‬ﻋﺠﻴﺯ‪:1997،‬‬
‫‪(342‬‬
‫‪ ‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺭﺍﺸﺩ )‪ (465 :1998‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻭﺒﺄﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻤﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﺘﻼﻓﻲ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺭ "‪.‬‬
‫‪" ‬ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺩﻗﺔ )ﺇﺘﻘﺎﻥ( ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻭﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ"‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ ‪(62: 2002،‬‬
‫‪ ‬ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ" ‪.‬‬
‫)ﺤﺴﻥ‪(7 :2005،‬‬
‫‪ ‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺎﺒﺩ ) ‪" (53 :2007‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺍﻭ ﺤﺭﻜﻴﺎ ﺍﻭ ﻋﻘﻠﻴﺎ"‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤل ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ ﻭﺭﺍﺸﺩ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺠﻴﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺤﻴﺙ ﺤﺩﺩ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤل ﻋﻘﻠﻲ ﺍﻭ ﺤﺭﻜﻲ ﺍﻭ‬
‫‪40‬‬

‫ﻟﻔﻅﻲ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫"ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ"‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫" ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ )ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل( ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ "‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻫﻨﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ )ﻋﺎﺒﺩ‪:2007 ،‬‬
‫‪ (53‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺍﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻤﻠﻪ ﺒﺒﺭﺍﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﺒﻭ‬
‫ﻫﺎﺸﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺎ ﺒﺎﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ)ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ(‪ :‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺨﻁﻭﺓ‪).‬ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ‪(155 :2004,‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ـ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﻴﺎﺴﻪ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪ .1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪(2007‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻋﺒﺭ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 19‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻋﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ﻗﺒل‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ)‪(2006‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 48‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ 2006 /2005‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻭﺍﻗﻊ ‪ 24‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭ‪ 24‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺃﺭﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻲ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪43‬‬

‫‪ -1‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭ‪ 81‬ﺒﻨﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ)ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﻻ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ )‪(2006‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﺴﺏ ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫* ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫* ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻔل ﻴﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫* ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻔل ﻴﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 120‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،2006 /2005‬ﺘﻡ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ‪ 30‬ﻁﺎﻟﺏ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪،‬ﻭﺍﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫)ﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ( ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺹ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻭﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻲ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬
‫ﻟﻸﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪http://www.elearning.edu.sa/forum/showthread.php?t=1104‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ)‪(2006‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻴﺭ ﻨﺎﻴﻑ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ ‪،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺼل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ -3‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻭل )‪(2003‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ )ﺍﻟﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜل( ﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪(74‬‬
‫ﻤﺨﺘﺼﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ‪(31‬ﻤﺨﺘﺼﺎ‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﺘﺒﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪(2003‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺃﺜﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ‪،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻠﻐﺕ ‪ 20‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺨﻤﻴﺱ)‪(2000‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋ‪‬ﺭﻀﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﻭﺨﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻨﺯﻱ ﻭﺴﻠﻴﻔﺎﻥ )‪(1988‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ )ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 98‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ‬
‫‪46‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻋﻠﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺴﻴﻁﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﺭﺩﻱ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻘﺩﻤﻪ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪، (2007‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ)‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻭل )‪.(2003‬‬
‫‪ .2‬ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ)‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺨﻤﻴﺱ)‪. (2000‬‬
‫‪ .3‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ) ‪(2006‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ )‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻤﻴﺱ)‪. (2000‬‬
‫‪ .4‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪، (2007‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ) ‪. (2003‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ)‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ)‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ‬
‫)‪، (2006‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻨﺯﻱ ﻭﺴﻠﻴﻔﺎﻥ )‪(1988‬‬
‫• ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺒﻨﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪، (2006‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ)‪، (2006‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻭل‬
‫)‪، (2003‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻤﻴﺱ)‪. (2000‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺒﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ )‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ)‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ)‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪، (2003‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻴﻨﺯﻱ‬
‫ﻭﺴﻠﻴﻔﺎﻥ )‪(1988‬‬
‫‪47‬‬

‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ)‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ )‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻏﺎﻨﻡ)‪ ، (2006‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻭل )‪ ، (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻤﻴﺱ)‪. (2000‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘ ل)‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪.(2003‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ) ‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ)‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻜﻴﻨﺯﻱ ﻭﺴﻠﻴﻔﺎﻥ )‪.(1988‬‬
‫• ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺼﺎﻟﺢ )‪، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ ) ‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ )‪ ، (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺒﻭل )‪ ، (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻤﻴﺱ)‪.(2000‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻟﺢ)‪، (2006‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ) ‪.(2003‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل )‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ )‪ (2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﺎﻨﻡ )‪. (2006‬‬
‫• ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻪ‬
‫‪ .3‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ‪،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ )ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ (‪.‬‬
‫‪48‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪.1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ) ‪(2007‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 23‬ﻤﻌﻴﺎﺭ‪‬ﺍ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻴﻠﺨﹼﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﹰ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺎﻨﻎ ﻭﺘﺸﺎﻥ )‪(2007‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻭﻴﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﻤﺼﻤﻤﻲ ﺍﻟﻭﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻭﻴﺏ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺜﻭﻗﻪ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ .‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺜﻼﺙ‬
‫‪) :‬ﺃ( ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺸﺎﻤل ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻊ‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪) ،‬ﺏ( ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪) ،‬ﺝ( ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻀﻡ ﻋﺩﺓ ﺒﻨﻭﺩ ‪.‬‬
‫‪http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp‬‬
‫‪ .3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ)‪(2005‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﺼﻼﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺴﻠﻁﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 30‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫‪49‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻲ )‪(2004‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻲ)‪ (Action Pack‬ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ‪ 308‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻤﻥ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ‪،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻴﺕ ﻭﻜﺸﺘﺎﺭ) ‪(2004‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺠﻭﻴﻑ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 62‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻁﺏ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 24‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﻭﻱ ) ‪(2003‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻜﺎﻤل ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻨﻅﻡ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﻤﺠﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻨﺩﻴل ) ‪(2002‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩ‬
‫‪50‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺒﺤﺙ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻤﺎﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ﻭﻭﻴﺏ )‪(2001‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﻋﻴﻤﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 1652‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻜﻠﻴﺎﺕ )ﻴﻨﺠﺘﻥ ‪،‬ﺍﻭﺴﺘﻴﻥ ‪،‬ﺩﻴﻨﻔﺭ‬
‫ﻭﻜﻭﻟﻭﺭﺍﺩﻭ( ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪%92‬‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ)‪(1995‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ‪،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 22‬ﻁﺎﻟﺏ )ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ( ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ 31‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫)ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻋﺩﺍﺩﻴﺔ( ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 27‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺘﺠﺎﻨﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﻴﻔل )‪(1992‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻓﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪51‬‬

‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺎﻨﻎ ﻭﺘﺸﺎﻥ )‪(2007‬‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ)‪ ، (2007‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ)‪.(2005‬‬
‫‪ .2‬ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ)‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ‬
‫)‪، (1995‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﻴﻔل) ‪. (1992‬‬
‫‪ .3‬ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻴﺕ‬
‫ﻭﻜﺸﺘﺎﺭ) ‪، (2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻴﻭﻤﺎﻥ ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ﻭﻭﻴﺏ)‪.(2001‬‬
‫‪ .4‬ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﻭﻱ)‪، (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻨﺩﻴل)‪.(2002‬‬
‫• ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪،‬ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﻷﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ‬ ‫‪ .1‬ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ)‪ ، (2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻲ) ‪ ، (2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻴﺕ ﻭﻜﺸﺘﺎﺭ)‪، (2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺭﻴﻭﻱ)‪، (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻨﺩﻴل)‪ (2002‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ)‪.(1995‬‬
‫‪ .2‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺎﻨﻎ ﻭﺘﺸﺎﻥ)‪(2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﻭﻱ‬
‫)‪.(2003‬‬
‫‪ .3‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ)‪، (2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺨﺎﻴﺕ ﻭﻜﺸﺘﺎﺭ)‪.(2004‬‬
‫• ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻭ ﻤﻘﺭﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻌﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪52‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ )ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ(‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪ .1‬ﺘﻁﻭﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻌﻴﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﻗﺴﻤﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺠﺎﻻ ﻫﺎﻤﺎ ﺠﺩﺍ ﻭﻫﻭ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺴﻌﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺭﺒﻁﺕ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻭﺨﺼﺘﻬﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫‪53‬‬

‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻋﺩﻴﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﻭﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻓﺘﺤﺕ ﺁﻓﺎﻕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ‪.‬‬
‫‪54‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫•‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬
‫ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ـ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫• ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫• ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪55‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﻌﺭﺽ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﺍﺠﺭﻱ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ "،‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭ ﻫﻴﻜل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ")ﺍﻷﻏﺎ‪(83 :2007،‬‬
‫ﺏ ـ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ":‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺭﺼﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ " )ﺍﻷﻏﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪. (83 :2007,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ( ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻫﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل( ﻭﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﺒﻌﺩﻩ‪.‬‬
‫‪56‬‬

‫‪ .2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻥ ﻤﺴﺎﻕ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 2009-2008‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻥ ‪ 90‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻭﺯﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺸﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 26‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻫﻥ ﻴﻤﺜﻠﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺭﻴﻭﻱ ‪ (2003،‬ﻭ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻨﺩﻴل‪ (2002 ،‬ﺜﻡ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﺴﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪57‬‬

‫‪ :1. 4‬ﺍﻷﺴﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺘﻪ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻻﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻗﺭﺘﻪ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ :2. 4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻹﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫• ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ)ﺍﻟﻨﺹ‪-‬ﺍﻟﺸﻜل‪-‬ﺍﻟﻠﻭﻥ‪-‬ﺍﻟﺼﻭﺕ(‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪58‬‬

‫‪ :3. 4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫*ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪) :‬ﺸﺎﻫﻴﻥ‪(126 :2006،‬‬

‫‪.1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬ﺍﻥ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪:‬ﺍﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪.4‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺫﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺠﻌل‬
‫ﻤﻨﻪ ﻤﻭﺍﻁﻨﺎ ﻤﺸﺎﺭﻜﺎ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪.5‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪:‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪.6‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺸﺎﻤﻼ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﻭﻋﻤﻘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.7‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪:‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻫﺩﻓﻨﺎ ﺍﻥ ﻨﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺴﻨﺤﺕ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪.8‬ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪:‬ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻻﺤﻘﺔ ﻓﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪.9‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪:‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻠﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪.10‬ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪:‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻀﺨﺎﻤﺘﻬﺎ ﺘﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻊ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﺎﻟﻬﺩﻑ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫‪59‬‬

‫*ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻨﺎ ﺒﻨﻴﻨﺎ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬
‫"ﻓﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ‪،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻱ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺭﺍﻋﻴﻨﺎ ﺘﺩﺭﺝ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ")ﺍﻟﻭﻜﻴل ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ‪:2005،‬‬
‫‪(139‬‬
‫ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﻱ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻨﻲ ﻭﺘﺭﺒﻭﻱ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪:4. 4‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ‪،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻜﺄﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ :5. 4‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬

‫‪  1‬ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪  2‬ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ‪LCD‬‬
‫‪  3‬ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻟﻴﺯﺭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺄﻤﺜﻠﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪60‬‬

‫‪ :6. 4‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪،‬ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ )ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ( ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ )ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻬﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻥ ﻭﺩﻤﺠﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻟﻘﺎﺀ )ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ( ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻟﻜل ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻭﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ) ‪.(8‬‬
‫‪ :7. 4‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺩﻟﻴل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺏ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ‪،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ‪،‬ﻭﻴﻤﺜل ﺩﻟﻴل ﻴﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﻴﺩﻴﺭ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺨﻼل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ)‪.(7‬‬
‫‪61‬‬

‫‪ .5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ )ﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪1.5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ )ﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪  :‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﺯﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .2‬ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫‪ .3‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .4‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .5‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .6‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .7‬ﺘﺤﻠﻴل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ .9‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪: 1.1. 5‬ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫• ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ )ﺍﻟﻨﺹ ‪،‬ﺍﻟﺸﻜل ‪،‬ﺍﻟﻠﻭﻥ ‪،‬ﺍﻟﺼﻭﺕ(‬
‫• ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫• ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪62‬‬

‫‪ : 2 .1. 5‬ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (1‬ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﻓﻬﻡ‬ ‫ﺘﺫﻜﺭ‬
‫‪10%‬‬ ‫‪1,2,3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪10%‬‬ ‫‪4,5,6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪13.3%‬‬ ‫‪7,8,9,10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬

‫‪10%‬‬ ‫‪11.12,13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫‪10%‬‬ ‫‪14,15,16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻭﻥ‬
‫‪16.7% 17,18,19,20,21‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫‪16.7% 22,23,24,25,26‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬

‫‪13.3%‬‬ ‫‪27,28,29,30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪36.7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪23.3‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪10%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ : 3 .1. 5‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺴﻼﻤﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﻻ ﻏﻤﻭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻤﻭﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪63‬‬

‫‪ : 4. 1. 5‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫• ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‬
‫• ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺼﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫• ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‬
‫• ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﺫﻟﻙ ﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ : 5. 1. 5‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ )ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ (104: 2007،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ "ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻥ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺎ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻓﻘﻁ ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ " ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺤﺭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻓﺎﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ )ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ( ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪، (4‬ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﺍﻫﺎ ﻭﺩﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﻅﻬﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺴﺅﺍل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺄﻨﻪ"ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﻷﺨﺭﻯ ‪،‬ﺃﻱ ﺍﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ" )ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ ‪.(72: 1982،‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻭﺭﺼﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ ‪ 26‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪64‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Sig‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫**‪0.526‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.020‬‬ ‫**‪0.453‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫**‪0.501‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.747‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.597‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫**‪0.461‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫**‪0.541‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫**‪0.512‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.608‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.639‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.686‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.569‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.025‬‬ ‫*‪0.439‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫*‪0.409‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫**‪0.465‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻭﻥ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫**‪0.458‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.572‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.580‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫**‪0.567‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫**‪0.556‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.593‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.691‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫**‪0.491‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫**‪0.538‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.601‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫**‪0.549‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫**‪0.557‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫**‪0.529‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.612‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.708‬‬ ‫‪30‬‬
‫**ﻗﻴﻤﺔ ‪ R‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.453 = 0.01‬‬
‫* ﻗﻴﻤﺔ ‪ R‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.330 = 0.05‬‬
‫‪65‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪: 6. 1. 5‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ "ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻪ")ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪(108: 2007،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫*ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻤﻌﺎ ﻭﺒﻠﻐﺕ‬
‫)‪(15‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻤﻌﺎ ﻭﺒﻠﻐﺕ )‪ (15‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ( ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )ﺭ= ‪(0.8546‬‬
‫‪ ‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ـ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ = ‪0.922‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ : 7. 1. 5‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪):‬ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ‪(34 :1982،‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪) :‬ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ‪(34 :1982،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪66‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ‪ %30‬ﻭ‪ %70‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻴﺩﺓ ‪،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻓﻘﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ ‪ %25‬ﻭ ‪، % 60‬ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﺃﻱ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ )ﺴﺅﺍل( ﺫﺍﺕ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ‪ 20‬ﺇﻟﻰ ‪ %39‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺫﺍﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻘﺒﻭل ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻱ ﻓﻘﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ‪ %39‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻘﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪www.arabicstat.com/board/showthread.php .‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ‪.‬‬
‫‪: 8. 1. 5‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺫ‬
‫ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻅﻬﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬
‫‪67‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻓﻘﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪: 9. 1. 5‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ )‪ (26‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪2009 / 2008‬‬
‫ﻭﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﻕ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫‪68‬‬

‫‪ :2.5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت أوﻟﮭﻤﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ إﻋﺪاده ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪،‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻘﯿﺎس ﻓﮭﻮ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻌﻤﻠﻲ أھﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﺎت اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻭﻀﻊ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺭﺽ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﻥ ﻟﻴﻌﻤﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻥ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .2‬ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .3‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .4‬ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .5‬ﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ .7‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪69‬‬

‫‪: 1. 2. 5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪: 2. 2. 5‬ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻟﻸﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺔ )ﺍﻟﺨﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ‪،‬ﺍﻟﺼﻭﺕ ‪،‬ﺍﻟﻠﻭﻥ( ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ :‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻤﺩﻯ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﺎﻟﺏ ﺍﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻭﺠﺏ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ :‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪70‬‬

‫‪: 3. 2. 5‬ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬

‫ـ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ـ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‬
‫ـ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﺠﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪: 4. 2. 5‬ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺭﻀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻤﻥ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ )ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻭﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ( ﻭﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻁﹸﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ﻭﺩﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤ ﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (43‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫* ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺭﺼﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻋﺩﺩﻫﻥ ‪ 26‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪71‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪sig‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.680‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.837‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.843‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ)ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل(‬

‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.659‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.680‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫**ﻗﻴﻤﺔ ‪ R‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.453= 0.01‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪Sig‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.685‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.024‬‬ ‫*‪0.441‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.685‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.028‬‬ ‫*‪0.431‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.583‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫**‪0.478‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.671‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫**‪0.460‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.588‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫**‪0.499‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.721‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.834‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.587‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.679‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪72‬‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.631‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫**‪0.554‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.688‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.793‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.780‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.774‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.804‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.680‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.569‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫**‪0.615‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.773‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.723‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.748‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.723‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.709‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫**‪0.457‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.666‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.641‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.873‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫**‪0.587‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.637‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫**‪0.505‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.724‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.800‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.731‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.699‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.750‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫**‪0.532‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.733‬‬ ‫‪9‬‬
‫**ﻗﻴﻤﺔ ‪ R‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.453= 0.01‬‬
‫* ﻗﻴﻤﺔ ‪ R‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.330= 0.05‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪73‬‬

‫‪: 5. 2. 5‬ﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫*ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ"ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ" ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻀﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻗﻴﻤﺎ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺘﺼﻴﻥ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﻫﻭﻟﺴﺘﻲ ‪ Holsti‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ = )‪*2‬ﻑ ÷ )ﻥ ‪+1‬ﻥ‪100* ((2‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻑ‪:‬ﻋﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭ)ﻥ ‪+1‬ﻥ‪ (2‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ "ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ" ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺘﺼﻴﻥ ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫‪%87.5‬‬ ‫‪%87.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%87.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪%88.8‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪%77.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫‪%93.7‬‬ ‫‪%87.5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ(‬
‫‪%83.3‬‬ ‫‪%77.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%88.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪%83.3‬‬ ‫‪%88.9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%77.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺘﺼﻴﻥ ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴ ﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫* ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )ﺭ=‬
‫‪(0.7302‬‬
‫‪ ‬ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ‬
‫ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ = ‪0.8441‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺠﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪:‬‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ )‪ (0.9221‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪: 6. 2. 5‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺒﺩﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (43‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻀﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻷﺘﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪%19‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪%21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪%19‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل )ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ(‬
‫‪%21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪%21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻭﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻱ ﺘﺨﻀﻊ‬
‫ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻌﺘﺩل ﻭﻫﺫﻩ ﺴﻤﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪75‬‬

‫‪: 6. 2. 5‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪ 2009 / 2008‬ﻭﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺎﻕ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻕ ﻭﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫)ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ" ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻬﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤلﺀ ﺒﻨﻭﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻥ‬
‫‪،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪.6‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪76‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺭﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (SPSS‬ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ : 1‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪) :‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻴﺎﺴﺭﻱ‪(185 :2001،‬‬

‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ :2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ( T.Test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﻭﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ)ﻤﺭﺍﺩ‪(234 :2000،‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ :3‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪) :‬ﻤﺭﺍﺩ‪(246 :2000،‬‬

‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ‪،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻭ ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫‪ -1 ) 2‬ر (‬
‫ــــــــــــــــــــ‬ ‫ح= ت‬ ‫ﺣﺠﻢ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫ن‬
‫ﺤﻴﺙ ﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﺭ ‪:‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻥ‪:‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺡ=‪ 0.2‬ﻓﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ )ﺼﻐﻴﺭﺍ( ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺡ=‪0.5‬‬
‫ﻓﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ 0.8‬ﻓﺎﻜﺒﺭ ﻓﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪.‬‬
‫‪77‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪.1‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬
‫‪.2‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪.3‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪.4‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪ .6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ .7‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .8‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪78‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪،‬ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺒﺤﺴﺏ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻀﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪(1‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ)‪(2‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪(8‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪79‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ ≥ ‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪ (T.test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪(1‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (T.test‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ )ﻥ=‪(26‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺤﺠﻡ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‬
‫‪1.15‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.676‬‬ ‫‪-3.195‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪1.69‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪0.81‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪-3.757‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪1.62‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪1.19‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫‪-6.008‬‬ ‫‪1.24‬‬
‫ﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬

‫‪2.65‬‬
‫‪0.96‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪0.387‬‬ ‫‪-6.374‬‬ ‫‪0.8‬‬
‫‪1.96‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫‪1.88‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.586‬‬ ‫‪-3.934‬‬ ‫‪0.65‬‬
‫‪1.38‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪0.279‬‬ ‫‪-6.157‬‬ ‫‪1.49‬‬
‫‪1.35‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪0.165‬‬ ‫‪-5.468‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫‪3.08‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪1.27‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪0.285‬‬ ‫‪-5.858‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪2.73‬‬ ‫ﺒﻌﺩﻱ‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ت ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪2.79 = 0.01‬‬
‫‪80‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ) ‪ ،(2.79‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∞ = ‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺘﺩل ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻘﻴﻡ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫)ﺍﻷﻜﺒﺭ( ﺃﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻘل)‪، (2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل)‪.(2003‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺤﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪(2‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ( ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﺣﺠﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ ت‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫اﻟﺒﯿﺎن‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪10.00‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪-7.895‬‬ ‫‪6.01‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪19.31‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪2.79 = 0.01‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ)ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ‪ LCD‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺼﺎﺤﺏ ﻜل ﻓﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪81‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )∞ ≥ ‪ (0.05‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ (T.test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (T.test‬ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﺣﺠﻢ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ ت‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪32.85‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫‪-4.68‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫‪36.54‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫‪34.78‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫‪-6.063‬‬ ‫‪5.30‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪41.08‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫‪32.27‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.314‬‬ ‫‪-3.789‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ)اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ(‬
‫‪36.53‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫‪34.54‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.24‬‬ ‫‪0.289‬‬ ‫‪-5.32‬‬ ‫‪5.38‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪40.15‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫‪30.12‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪0.178‬‬ ‫‪-7.137‬‬ ‫‪7.25‬‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪40.27‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ت ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪2.79 = 0.01‬‬
‫‪82‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ )‪ ،(2.79‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪. (0.01‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ )ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫درﺟﺔ‬ ‫ﺣﺠﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﻗﯿﻤﺔ ت‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫اﻟﺒﯿﺎن‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪164.54‬‬ ‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪-6.988‬‬ ‫‪21.92‬‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪194.58‬‬ ‫ﺑﻌﺪي‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪2.79 = 0.01‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ )ﻜﺒﻴﺭ( ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ = ‪ 0.8‬ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫‪،‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﺼﺩﻓﺔ ‪،‬ﻭﺍﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل( ﻓﻲ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ( ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻭﺠﻭﻫﺭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﻓﻜﺎﻨﺕ ‪،0.170‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ 0.987‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‪،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺨﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )∞ = ‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ )‪، (2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ) ‪،(2003‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ )‪.(1995‬‬
‫‪83‬‬

‫ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻴﻠﺯﻤﻪ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﻜل ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ – ﻤﺘﻘﻨﺔ ‪،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪،‬ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ -‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺠﺫﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪84‬‬

‫‪ .6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺘﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻴﻤﺱ ﻭﺍﻗﻊ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻭﻓﺕ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﻟﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﺠﻬﺎﺯ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ‪ LCD‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﻌﻅﻡ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺼﺎﺤﺏ ﻜل ﻓﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ) ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻠﺒﻲ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪85‬‬

‫‪ .7‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪،‬ﻓﻘﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺸﻴﻘﺔ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪،‬ﻭﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺘﺠﻨﻴﺒﻬﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﻠﺒﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﻨﻲ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻥ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺘﻨﻔﺫﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪86‬‬

‫‪ .8‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ – ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ –‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺏ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺜﺭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺒﻠﻐﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪87‬‬

‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫• ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻨﺘﺭﻨﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ‬
88

‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﺒﻭ ﻟﺒﺩﺓ ‪,‬ﺴﺒﻊ ) ‪ :(1982‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪,‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ ‪,‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ)‪:(2004‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﺒﻭ ﻭﺭﺩ ‪,‬ﺇﻴﻬﺎﺏ ﻤﺤﻤﺩ)‪ :(2006‬ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ‪,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )‪":(2003‬ﻭﺭﻗﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻟﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ " ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺎﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﺸﻬﺭ ﻴﻨﺎﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪,‬ﻤﺭﻭﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻴﺎﺴﺭﻱ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﺎﺴﻡ)‪:(2001‬ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪,‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪,‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺯﺍﻫﺭ)‪:(2005‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻷﻏﺎ‪,‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺨﻠﻴل ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺤﺴﻥ)‪ :(2007‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪,‬ﻁ‪ ,2‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻷﻏﺎ‪,‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺨﻠﻴل ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ) ‪:(1994‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺠﺭﺠﺱ ‪,‬ﻨﺎﺩﻱ ﻜﻤﺎل)‪:(1999‬ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ‪,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪ .11‬ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ ‪ ,‬ﻤﻁﻠﻕ ﻁﻠﻕ )‪ ":(1995‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ" ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪:‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪, 55‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺤﺴﻥ‪,‬ﻤﻨﻴﺭ) ‪:( 2005‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻘﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪:(2001‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ ‪,‬ﻟﻁﻔﻲ)‪:(1998‬ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪,‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻨﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪,‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪89‬‬

‫‪ .15‬ﺨﻤﺎﻴﺴﺔ ‪,‬ﻓﻴﺼل ﻭﻋﺭﻤﺎﻥ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ) ‪:(2003‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ‪,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ‪,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪, 1‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.2‬‬
‫‪ .16‬ﺨﻤﻴﺱ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ )‪ :(2000‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ /‬ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪,‬‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ‪ ،‬ﻤﺞ ‪ ،10‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪ .17‬ﺨﻤﻴﺱ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ )‪ : (2003‬ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺭﺍﺸﺩ‪,‬ﻋﻠﻰ)‪ :(2002‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺭﺒﻴﻊ ‪,‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ )‪:(2006‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ)ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ( ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺍﻟﺯﻋﺒﻲ‪,‬ﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﻤﻁﺭ‪,‬ﻤﻨﻰ)‪ :(1994‬ﺍﻟﺤﻭﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ‪,‬ﻤﺭﻜﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺯﻋﺭﺏ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪,‬ﻋﺎﻴﺵ)‪ :(2001‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺴﻼﻤﺔ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ )‪: (2000‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺴﻼﻤﺔ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ)‪:(2001‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺴﻼﻤﺔ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﻭﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ)‪:(2002‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫‪ .25‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺠﻭﺩﺕ ) ‪:(2001‬ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺴﻴﺩ ‪,‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ)‪ :(1997‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺸﺎﻫﻴﻥ‪,‬ﻨﺠﻭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ)‪:(2006‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺼﺎﻓﻲ ‪,‬ﺴﻤﻴﺭ ﺨﺎﻟﺩ) ‪:(2001‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪, SPSS‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺁﻓﺎﻕ ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﻁﺎﻫﺭ ‪ ,‬ﺃﻤل ﺍﻟﺴﻴﺩ)‪ :(2006‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﻋﺎﺒﺩ‪,‬ﻋﻁﺎﻴﺎ ﻴﻭﺴﻑ)‪:(2007‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻐﺯﺓ ‪,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﻋﺎﻤﺭ ‪,‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ) ‪:(2007‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﺤﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪90‬‬

‫‪ .32‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪,‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺍﺤﻤﺩ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ‪,‬ﺼﻼﺡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ)‪:(2004‬ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ‪ ,‬ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ) ‪ :(1999‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﺭﺸﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩﺓ ﺒﺎﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺸﻬﺭ ﺍﺒﺭﻴل‬
‫‪ .34‬ﻋﺠﻴﺯ‪,‬ﻋﺎﺩل)‪:(1997‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ‪,‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻋﺯﻤﻲ ‪,‬ﻨﺒﻴل ﺠﺎﺩ)‪ :(2001‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪,‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫‪,‬ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬
‫‪ .36‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ‪,‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل)‪ :(2000‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫‪ .37‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪,‬ﻋﺯﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪:(2005‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ‪,‬ﻴﻭﺴﻑ ﺍﺤﻤﺩ)‪:(2004‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻏﺎﻨﻡ ‪,‬ﺤﺴﻥ ﺩﻴﺎﺏ)‪:(2006‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ‪ ,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪,‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺍﻟﻔﺎﺭ‪,‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻜﻴل)‪:(2003‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪,‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﻓﺭﺝ‪,‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪,‬ﺠﻤﺎل ﻤﺼﻁﻔﻲ)‪:(2005‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ‪,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.45‬‬
‫‪ .42‬ﻓﺭﺠﻭﻥ ‪,‬ﺨﺎﻟﺩ ﻤﺤﻤﺩ) ‪:(2004‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ‪,‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻗﻨﺩﻴل ‪,‬ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ) ‪":(2002‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ" ‪,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ .44‬ﻤﺎﺯﻥ ‪ ,‬ﺤﺴﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2004‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﺸﺒﻜﻲ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﻤﺭﺍﺩ ‪,‬ﺼﻼﺡ ﺍﺤﻤﺩ )‪:(2000‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺃﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪91‬‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬:(2006)‫ﺤﺴﻥ ﺭﺒﺤﻲ‬, ‫ ﻤﻬﺩﻱ‬.46
‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ‬, ‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬,‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‬
.‫ ﻏﺯﺓ‬, ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬
‫ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‬: (2003)‫ ﻋﺎﻴﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ‬,‫ ﺍﻟﻬﺭﺵ‬.47
.‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‬,‫ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬, ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
.‫ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬, ‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬, ‫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل‬:(2002) ‫ ﺯﻴﺩ‬, ‫ ﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ‬.48
‫ﺩﺍﺭ‬, ‫ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺘﻬﺎ‬:(2005) ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ‬, ‫ ﺤﻠﻤﻲ ﺍﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﻲ‬,‫ ﺍﻟﻭﻜﻴل‬.49
.‫ ﻋﻤﺎﻥ‬, ‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬
:‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
8- Bitter ,G. & Wighton , D.(1987) “The Most Important Criteria Used by
the Educational Software Evaluation Consortium” . The computing
Teacher :14(6),pp7-9.
9- Buckleitner. W. (1999). “The state of Children’s Software Evaluation –
Yesterday. Today and In the 21st Century” Information Technology in
Childhood Education :(Annual)pp. 221-220.
3. Traci H. (2001), Why Corporations Are Using Interactive Multimedia
for Sales, Marketing and Training, http://www.etimes.com/.
:‫• ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‬
1. www.arabicstat.com
2. www.Eric.edu
3. www.elearning.edu.sa
4. www.4shared.com
92

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫•‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫•‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫•‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫•‬
‫ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫•‬
‫‪93‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪ (1‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫•‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫•‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫ﻣﺰاﯾﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫•‬
‫ﺑﻌﺾ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬ ‫•‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺟﯿﺮوﻟﺪ ﻛﻤﺐ‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج دﯾﻚ وﻛﯿﺮي‬
‫ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻣﻮرﯾﺴﻮن وآﺧﺮون‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ اﻟﺠﺰار‬
‫ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬ ‫•‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺨﻂ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬ ‫اﻟﻨﺺ ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻄﻮط ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫•‬
‫ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺟﺰﺋﯿﺎ واﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‬ ‫•‬ ‫اﻟﺼﻮرة واﻟﺸﻜﻞ ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻠﻮن‬ ‫•‬

‫أﻗﺴﺎم اﻷﻟﻮان‬ ‫•‬ ‫اﻟﻠﻮن ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮﯾﺔ‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪  ‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺼﻮت‬ ‫•‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي واﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫•‬
‫اﻟﺼﻮت ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬه اﻟﺘﺴﺠﯿﻼت اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫ﻣﻔﮭﻮم واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻘﻮاﺋﻢ‬ ‫•‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻷزرار‬ ‫•‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫•‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻐﻤﻮض أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫•‬
‫وﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷداء‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫•‬
‫‪94‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ)‪(2‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫‪.1‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪.2‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫‪.3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪.4‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫‪.1‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺺ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪.2‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻠﻮن ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪.3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺼﻮت ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪.4‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪.1‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‬
‫‪.2‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫‪.3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻹرﺷﺎدات ودﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪.1‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﺮض اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪.2‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺒﺪاﺋﻞ‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪.3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬
‫‪.1‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪.2‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪.3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪95‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(3‬‬
‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻤﺤﻜﻢ‬ ‫م‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻓﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻟﻭ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻴﺎﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻫﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﻫﻴﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻷﺸﻘﺭ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﻘل‬ ‫‪6‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﺒﻌﻠﻭﺠﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫‪96‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(4‬‬
‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻤﺤﻜﻢ‬ ‫م‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻓﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﻟﻭ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻴﺎﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻁﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺭﺤﻤﺔ ﻋﻭﺩﺓ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻤﻨﻴﺭ ﺤﺴﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﻘل‬ ‫‪5‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﺒﻌﻠﻭﺠﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻤﺸﺭﻑ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪/‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺃﻴﻤﻥ ﺍﻟﻌﻜﻠﻭﻙ‬ ‫‪7‬‬
‫‪97‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(5‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬
‫اﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪.................................................:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰﺗﻲ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ أﻣﺎﻣﻚ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻮﺣﺪة ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻮ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 30‬ﺳﺆال‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﯾﺮﺟﻰ ﻗﺮاءة اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﺛﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻔﺮﯾﻎ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪98‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻮﺣﺪة ﺗﺼﻤﯿﻢ وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﺧﺘﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻷﺻﻮات واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ‬

‫ﻛﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﺤﯿﺚ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫ب‪ .‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺮض اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‬
‫ج‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺣﺪاھﺎ ﻓﻘﻂ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫د‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺣﺪاھﺎ ﻓﻘﻂ ﺣﺴﺐ رﻏﺒﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﺼﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﺪة ﺻﯿﻎ‬
‫ب‪ .‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﺟﮭﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ج‪ .‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺼﻤﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺤﺮﯾﺔ‬
‫د‪ .‬ﯾﺴﺘﺨﺪم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ‬
‫‪" -3‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮر واﻷﺻﻮات واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ إﻟﻰ ﺻﻮرة ﻣﻮﺣﺪة داﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﺎﺳﻮب " ﯾﺴﻤﻰ ‪:‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻠﯿﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻠﯿﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‬
‫‪ -4‬ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺘﯿﺢ أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻟﻤﺎﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ب‪.‬اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬ ‫ج‪.‬اﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪ -5‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻐﻠﻖ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪:‬‬

‫"ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪھﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وھﺬا ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‪"....‬‬
‫ب‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫أ‪ .‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ‬
‫د‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪" -6‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﯿﺔ )اﻹﺻﺪار ‪ , (3.0‬اﻟﺼﻒ ‪ :‬اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ ,‬إﻋﺪاد اﻟﺪﻛﺘﻮر‪:‬اﺣﻤﺪ ﻣﻨﺼﻮر‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ‪ " Flash MX‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺗﺸﯿﺮ‬
‫ھﺬه اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪: ....‬‬
‫ب‪ .‬ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ -7‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻘﻮة اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ‪: :‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺤﻤﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ واﺿﺢ وﺻﺮﯾﺢ‬
‫ج‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﺮادﻓﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﺻﺤﯿﺢ ﻟﻐﻮﯾﺎ‬
‫‪99‬‬

‫‪ -8‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ب‪ .‬إھﻤﺎل ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺰاﺋﺪة‬ ‫أ‪ .‬إھﻤﺎل اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫د‪ .‬ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺰاﺋﺪة‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺪﺧﻠﺔ‬
‫‪ -9‬ﺗﻔﺴﺮ اﻧﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻧﮭﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ان ﯾﺤﺪد ﺑﻨﺠﺎح وﯾﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ‬
‫ب‪ .‬ﻣﺪى ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﺟﻤﻞ اﻟﻨﺺ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ وﺳﮭﻮﻟﺔ ﻓﮭﻤﮭﺎ‬
‫ج‪ .‬ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق أﻛﺜﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪-10‬ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب واﻟﺼﻮت‬
‫ب‪ .‬اﻟﻜﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫ج‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﻄﺮ‬
‫د‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاع ﺧﻄﻮط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‬
‫‪ -11‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ رﺳﻢ‪: :‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‬
‫ج‪ .‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ذات اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺨﻄﻮط و اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت واﻟﺪواﺋﺮ واﻟﻤﻨﺤﻨﯿﺎت‬
‫‪ -12‬ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ذات اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻜﺜﯿﺮة‬
‫ب‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺨﻄﯿﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻛﺒﺪﯾﻞ ﻟﻠﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫ج‪ .‬ﻋﺮض اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﺟﺰاء ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫د‪ .‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ذات اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺮﻣﺎدﯾﺔ‬
‫‪ -13‬ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم ‪: 8 bit bitmap‬‬

‫د‪8 .‬‬ ‫ج ‪16 .‬‬ ‫ب‪256 .‬‬ ‫أ‪64 .‬‬
‫‪" -14‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮددات ﻓﻲ اﻟﻄﯿﻒ اﻟﻜﮭﺮوﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ ﻟﻠﻀﻮء" ھﻮ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻀﻮء اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ب‪ .‬اﻟﻠﻮن ج‪ .‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻜﻢ د‪ .‬اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ -15‬ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻠﻮن اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻂ ﻟﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺻﻔﺮ‬ ‫أ‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷزرق‬
‫د‪ .‬اﻷﺧﻀﺮ واﻷﺻﻔﺮ‬ ‫ج‪ .‬اﻷزرق واﻷﺻﻔﺮ‬
‫‪ -16‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻠﻮن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﮭﺪف ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز ﻟﻮﻧﯿﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻻ ﯾﺨﻠﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫ب‪ .‬إﺣﺪاث ﺗﺒﺎﯾﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺘﺠﺎورة ﺣﺘﻰ ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫ج‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻟ ﻮان اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻷزرق ﻟﻠﻮن اﻟﺒﺤﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺮاﺋﻂ‬
‫د‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﻔﺴﻔﻮرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪100‬‬

‫‪ -17‬إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ,‬ﻣﻠﻒ ﻣﯿﺪي ‪ MIDI‬اﻟﺼﻮﺗﻲ ھﻮ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﺪم أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﺒﻀﺎت واﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬
‫ب‪ .‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﻞ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺻﻮت‬
‫ج‪ .‬ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ ﺻﻮرة آﻻف ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﻋﯿﻨﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺟﮭﺰة‬
‫‪ -18‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻣﻠﻒ ﻣﯿﺪي ‪ MIDI‬ﻋﻦ ﻣﻠﻒ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ﺑﺄﻧﮫ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﯾﺸﻐﻞ ﺣﯿﺰ اﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫ب‪ .‬ﺛﺒﺎت وﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻛﻔﺄه اﻷﺟﮭﺰة‬
‫ج‪ .‬اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻠﻔﺎت ﻣﯿﺪي ﻋﻠﻰ ﻛﻞ أﺟﮭﺰة ﻣﺎﻛﻨﺘﻮش‬
‫د‪ .‬ﻋﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻠﻮم اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت ﻋﻨﺪ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮت‬
‫‪ -19‬إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ "ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮدﯾﺎ ﻣﻊ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﻤﺨﺰن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺼﻮت‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت‬
‫د‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﺴﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ )اﻟﻌﻤﻖ(‬
‫‪ -20‬ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻤﻌﺪل اﺣﺪ اﻟﻌﯿﻨﺎت ﯾﺴﺎوي ‪ 22.05‬ك‪.‬ھـ ﺑﺤﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ ‪ 8‬ﺑﺖ وزﻣﻦ ‪10‬‬
‫ﺛﻮاﻧﻲ وذﻟﻚ ﻟﻠﺼﻮت اﻷﺣﺎدي ھﻮ‪:‬‬
‫د‪220.5 .‬‬ ‫ج‪22050 .‬‬ ‫ب‪2205 .‬‬ ‫أ‪220500 .‬‬
‫‪ -21‬ﻣﻦ ﺷﺮوط ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ أي ﻣﻮﺿﻊ ﻣﻊ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ب‪ .‬إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﺑﺈﻟﻐﺎء اﻟﺼﻮت‬
‫ج‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻐﻤﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‬
‫د‪ .‬ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫‪ -22‬ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫"ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ادﺧﻞ اﺳﻤﻚ ﺛﻢ اﺿﻐﻂ ﻣﻔﺘﺎح ‪ " Enter‬ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫د‪.‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺸﻄﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ زر‬
‫ﻧﺼﯿﺔ‬
‫‪ - 23‬ﺗﺨﻀﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬
‫ب‪ .‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر‬
‫ج‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻷدوات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﺜﻞ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬
‫د‪ .‬ﻻﺷﻲء ﻣﻤﺎ ورد‬
‫‪ " -24‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﻮل اﻟﺤﻮر اﻷﻓﻘﻲ او اﻟﺮاﺳﻲ اﻟﻤﺎر ﺑﻤﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ " ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻤﺒﺪأ‪:‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻘﺎرب‬ ‫أ‪ .‬اﻻﺗﺰان ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻃﺎر‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺣﻮل ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪101‬‬

‫‪ -25‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﻮﺿﻊ اﻷزرار‬ ‫أ‪ .‬ﺗﻮﺳﯿﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻷزرار‬

‫د‪ .‬ﺗﺮك ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷزرار‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷزرار ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ أﻓﻘﻲ‬
‫‪ -26‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة ﻗﺒﻞ ان ﺗﻈﮭﺮ‬
‫ب‪ .‬ان ﯾﻜﺮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب‬
‫ج‪ .‬وﺿﻊ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﻓﺘﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ ﻣﺴﻤﻮع‬
‫د‪ .‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ وﺳﯿﻠﺘﯿﻦ ﺑﺼﺮﯾﺘﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر‬
‫‪" -27‬إﻋﻄﺎء اﻟﺤﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﺤﺪد اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﻜﻔﯿﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ أﺛﻨﺎء‬
‫دراﺳﺘﮫ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ" ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑـ ‪ :‬ﺗﺤﻜﻢ ‪: .....‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﺼﻤﻢ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ -28‬ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ زاد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷداء‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻐﻤﻮض‬
‫د‪ .‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫‪-29‬اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﻘﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺪﻗﺔ او ﻛﻔﺎءة اﻷداء وھﻲ ﻣﻦ ‪: .....‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -30‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﯾﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪: :‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫أ‪ .‬زﻣﻦ ﻋﺮض اﻹﻃﺎر‬
‫د‪ .‬ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫ج‪.‬ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﺗﻢ ﺑﺤﻤﺪ اﷲ ﻣﻊ ﺗﻤﻨﯿﺎﺗﻲ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﯿﻖ واﻟﻨﺠﺎح‬
‫‪102‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ )‪ (6‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ﻣﻤﺘﺎز‬ ‫ﺟﯿﺪ ﺟﺪا‬ ‫ﺟﯿﺪ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺿﻌﯿﻒ‬
‫‪ v‬ﺗﺘﺒﻨﻰ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪ v‬ﺗﻌﺮض اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻮﺿﻮح‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺼﻮرة دﻗﯿﻘﺔ وﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬

‫‪ v‬ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪ v‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ v‬ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻐﺮﻗﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﻗﺖ‬
‫‪ v‬ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺪروس‬
‫‪ v‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺟﺬاﺑﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫‪ v‬ﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻷﻟﻮان ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺮﯾﺢ اﻟﻨﻈﺮ‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺪم ﺣﺠﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬

‫‪ v‬ﺗﺴﮭﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺣﺮف ذات أﺣﺠﺎم‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﺴﺘ ﺨﺪم اﻟﺼﻮت ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻮت‬
‫‪ v‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺳﻮم واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‬

‫‪ v‬ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻹﺷﻜﺎل واﻟﺮﺳﻮم ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻣﻀﻤﻮﻧﮫ‬
‫‪ v‬ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻮن واﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻮب‬

‫اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ)اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ(‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪ v‬ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺮﺟﻮع ﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫‪ v‬ﯾﺴﮭﻞ اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﯿﺴﺮ اﻟﺨﺮوج ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪103‬‬

‫درﺟﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ﻣﻤﺘﺎز‬ ‫ﺟﯿﺪ ﺟﺪا‬ ‫ﺟﯿﺪ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺿﻌﯿﻒ‬
‫‪ v‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ دون أﺧﻄﺎء إﺛﻨﺎء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫‪ v‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت وإرﺷﺎدات أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‬
‫‪ v‬ﺗﺘﯿﺢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪرس‬
‫‪ v‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻮع ﻷي ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺪرس ﻟﻤﺮاﺟﻌﺘﮫ‬

‫‪ v‬ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻗﺒﻠﻲ ﯾﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫‪ v‬ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎرات ﺳﺆال اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫‪ v‬ﻋﺪد ﻛﻠﻤﺎت ﺳﺆال اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬

‫‪ v‬ﻣﻤﻮھﺎت ﺳﺆال اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﻌﺮض اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫‪ v‬ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬

‫‪ v‬ﺗﻌﺰز اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺼﻮت‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺪم ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻣﺘﻨﻮع‬
‫‪ v‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪم ﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺘﮫ‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺪم أﻧﺸﻄﺔ اﺛﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬﻛﻲ‬

‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺪم أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮ‬
‫‪ v‬ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻃﺒﺎﻋﺔ أي ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪ v‬ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠﺨﺺ ﻋﻦ أداﺋﮫ‬
‫‪ v‬ﺗﻌﺮض وﺳﯿﻂ واﺣﺪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﺎﺷﺔ‬
‫‪ v‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫‪ v‬ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻷداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪﺧﻞ‬
‫‪104‬‬

‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪/ (7‬دﻟﯿﻞ اﻟﻤﺪرب‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻭﻗﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫‪ 6‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫‪ 540‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻣﻨﻰ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻲ‬
‫‪105‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ 90 :‬دﻗﯿﻘﺔ‬
‫• اﻷھﺪاف‪:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﺪرب ‪ :‬ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫• اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪:‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪7 – 4‬‬ ‫‪v‬‬
‫• إﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪  1‬‬
‫‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل ﺹ‪  5‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪  2‬‬
‫‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫‪  3‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪  4‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪  5‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪  6‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺯﺭﻴﺔ‬
‫‪25‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺹ‪7‬‬
‫‪‬‬
‫‪.3‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ .1 :‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫‪106‬‬

‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪27– 11‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ‬
‫‪10‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪  1‬‬
‫ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل ﺹ‪  10‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪  2‬‬
‫ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪  3‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺤﻭل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺩ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪  4‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ‬
‫‪25‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺎﺩ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪  5‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺯﺭﻴﺔ‬ ‫‪  6‬‬
‫‪15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺤﻭل ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻷﺤﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺹ‪27‬‬
‫‪‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ .1 :‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫‪107‬‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪):‬اﻟﺨﻂ واﻟﺸﻜﻞ(‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪3933‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪   1‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺹ‪33‬‬
‫‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﻁ ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪   2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻷﻤﺜﻠﺔ ﺘﺠﺴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪   3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻓﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ﺹ ‪ 35‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪ 10‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪   4‬ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻜل ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬
‫‪   5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﻜل ﻓﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫‪   6‬ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺯﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ﺹ ‪ 39‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬ ‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ .1 :‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫‪108‬‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪):‬اﻟﻠﻮن واﻟﺼﻮت(‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪Digital audio  audio Analog ‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪5040‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺃﻗﺴﺎﻤﻪ‬ ‫‪  1‬‬
‫‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻠﻭﻨﻴﺔ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ‬ ‫‪  2‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪  3‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ﺹ ‪ 43‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻜﺄﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ‬ ‫‪  4‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻓﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪  5‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺯﺭﻴﺔ‬ ‫‪  6‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ﺹ ‪ 50‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪109‬‬

‫ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﺪرب ‪ :‬ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪6154‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫‪  1‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ‬‬ ‫‪  2‬‬
‫‪ 20‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ‪ ‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭ ﺃﺯﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬ ‫‪  3‬‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ‬ ‫‪  4‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ 30‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪  5‬‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪ .1 :‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ‬
‫‪110‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺰﯾﺰي اﻟﻤﺪرب ‪ :‬ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻚ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪ L.C.D‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪           ‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬
‫‪6964‬‬ ‫‪v‬‬
‫‪‬‬ ‫‪v‬‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ‬ ‫ﻗﻡ‬
‫‪10‬‬ ‫‪   1‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪   2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺩﻗﺎﺌﻕ ‪ ‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻭﻀﺢ ‪ ‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪   3‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﺃﺴﺱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻴﺩ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪10‬‬ ‫‪   4‬ﻋﺭﺽ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺒﻭﺭﺒﻭﻴﻨﺕ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪15‬‬ ‫‪   5‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪30‬‬ ‫‪   6‬ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪111‬‬

(8) ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
112

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻏﺰة‬

‫ﻋﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫ﻛـﻠــﯿـــــﺔ اﻟﺘــﺮﺑـﯿــــﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻣﻨﺎھﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻘﻮﻳﻢ ﺍﻟﱪﳎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻨﻰ ﺣﺴﻦ اﻟﺠﻌﻔﺮي اﻟﻌﻤﺮاﻧﻲ‬
‫‪1‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ان اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاﺳﯿﺐ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أﻣﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻟﻦ‬
‫ﯾﺘﻮﻗﻒ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﻼﺣﻆ اﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪﯾﻦ اﻟﻤﺎﺿﯿﯿﻦ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﮭﯿﺌﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺤﻮاﺳﯿﺐ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪرﺳﮭﺎ ‪.‬ﻓﻘﺪ ﻓﺘﺤﺖ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ آﻓﺎﻗﺎ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﺰودت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻘﻨﯿﺎت ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وزﯾﺎدة ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻇﮭﻮر أﻧﻤﺎط ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻟﺘﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺼﻐﺮ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪).‬ﻋﯿﺎدات ‪(106: 2004,‬‬
‫" ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﻰ رﺟﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ إدﺧﺎل اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ آﻣﻼ ﻓﻲ ﺗﻮﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺗﺜﻘﯿﻔﮭﻢ ﺣﺎﺳﻮﺑﯿﺎ واﻣﺘﻼﻛﮭﻢ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫)اﻟﮭﺮش وآﺧﺮان ‪(17 : 2003,‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺸﻮدة واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻓﻌّﺎل"‬
‫" وﻣﻊ دﺧﻮل اﻟﺤﺎﺳﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ اھﺘﻢ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻮن ﺑﺈﻧﺘﺎج اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﻋﺮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب وھﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪,‬واﻋﺘﻤﺪت اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ‪,‬وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺑﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻤﺮان‪.‬‬
‫وﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﺷﮭﺪت اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ازداد اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺎج‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ,‬واﺳﺘﻤﺮت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮر ﻣﻊ ﺗﺴﺎرع ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﺳﻮب وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ ﺣﺘﻰ ﺷﮭﺪت ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺘﺴﻌﯿﻨﯿﺎت ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻘﺮن‬
‫ﻇﮭﻮر ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ")ﻗﻨﺪﯾﻞ ‪(98: 2003 ,‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤُﻌﺪة ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ درس او ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دروس ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺼﻤﻤﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﺑﻤﻔﺮده ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﺘﻮي اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻮان‬
‫اﻟﺪرس ‪ ,‬اﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ,‬واﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﯿﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ واﻟﺘﻨﻘﻞ ﺑﯿﻦ ﺷﺎﺷﺎﺗﮭﺎ وﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻟﮭﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ,‬واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ,‬وﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ ,‬وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﺳﻮاء ﺑﺎﻷﻟﻔﺎظ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪.‬ﻓﯿﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ او ﺣﺘﻰ ﺑﺪون وﺟﻮده ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪) .‬اﻟﮭﺮش وآﺧﺮان ‪:2003,‬‬
‫‪(27‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻧﺠﺪ ان ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة أﺿﺎﻓﺖ ﺑﻌﺪا ﺟﻮھﺮﯾﺎ ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻔﻈﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻣﻊ اﻧﺘﺸﺎر ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت وﺗﺰاﯾﺪ ﻋﺪدھﺎ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر زﯾﺎدة اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻔﻌﯿﻞ دوره ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻤﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺎن‬
‫أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺳﻮف ﯾﻌﺘﻤﺪون وﻟﻔﺘﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺪھﺎ اﻵﺧﺮون وﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺣﯿﺎن ﻓﺎن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﻌﺪھﺎ أﻓﺮاد ﻏﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺧﺒﺮات ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ وﻻ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ إﻻ اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻋﻦ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺎ اﻹﻓﺮاد ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى اﻟﺸﻜﻮى ﻗﺪ ﻛﺜﺮت‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻮدة اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻌﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻜﺘﯿﺒﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ و ﻋﺪم اﻟﻤﺮوﻧﺔ واﺣﺘﻮاﺋﮭﺎ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﻨﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺪﻗﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ إﻧﻨﺎ ﻧﺸﺠﻊ اﺷﺘﺮاك اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺤﻮاﺳﯿﺐ ان ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻌﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺠﮭﯿﺰ وإﻋﺪاد اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ او ﺣﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وھﺬا ﻻ ﯾﻌﻨﻲ اﻧﻨﺎ‬
‫‪2‬‬

‫ﻧﻘﺘﺮح ان ﯾﻜﻮﻧﻮا ﺧﺒﺮاء ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﻄﻊ ﺳﯿﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ إذا أﺣﺴﻦ إﻋﺪادھﻢ وﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إن ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺼﻒ او ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﻤﺎ ان اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﮭﺘﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ان اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﺮون ﺑﺨﺒﺮات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت ﺿﻌﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻜﻮن ﻟﺪﯾﮭﻢ اﺗﺠﺎھﺎت ﺳﺎﻟﺒﺔ ﺿﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد اﻟﻤﮭﻨﻲ او أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﻤﻔﯿﺪة واﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺮﺟﻮ ﻣﻨﮭﺎ و ﺗﺠﻨﯿﺐ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺪﻧﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ وان اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺘﺰاﯾﺪ ﯾﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﯾﻮم‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v

‫ﻧﺸﺎط اﺳﺘﻄﻼﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺘﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﯾﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﯾﻮم وﻇﮭﻮر اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة وﺻﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺘﻚ اذﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ اﻃﻠﻌﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫وأﻧﻮاﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ أي أﻧﮭﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﮫ ﻣﻊ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﯾﻌﻤﻞ ﻷداء ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻓﻖ ﺗﺮﺗﯿﺐ‬
‫ﻣﻘﺼﻮد ‪،‬وھﻲ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺒﺮﻣﺠﺔ ﯾﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ‪ ,‬ﻟﺘﺤﻔﻆ ﻓﻲ أوﻋﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻌﺮف‬
‫ﺑﺎﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺗﺸﻐﯿﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫وﺳﻨﺘﻨﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫• ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺳﻼﻣﺔ وأﺑﻮ رﯾﺎ )‪:(2002‬‬

‫"ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ وﺑﺮﻣﺠﺘﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ﻣﻘﺮرات دراﺳﯿﺔ وھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ أﺟﺰاء‬
‫ﺻﻐﯿﺮة ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ"‬
‫• اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺑﺮﻣﺠﺘﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‬
‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻋﺪادھﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺳﻜﻨﺮ اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺴﺘﺤﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻌﺰﯾﺰ اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ او اﻟﺤﺎﺳﻮب‪) .‬اﻟﺤﯿﻠﺔ‪(459 : 2001,‬‬
‫• ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة أﻧﻤﺎط اﻹﺛﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ او ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻛﺎﻣﻼ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻘﺮرات دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ‪.‬‬
‫)ﺧﻤﯿﺲ‪(167 :2003 ,‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻇﮭﺮت ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺳﻤﯿﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﮭﺎ ﺟﻮﻧﺴﻮن ‪" 1991‬ﺑﺎﻧﮭﺎ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮر واﻟﺼﻮت واﻟﺮﺳﻮم‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺼﻮص داﺧﻞ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ" ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻣﻦ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة وﻋﺮﻓﮭﺎ ﺟﻮﻧﺎﺳﻦ ﺑﺄﻧﮭﺎ "ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻗﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ‪،‬وﻗﺪ ﺗﺸﻤﻞ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪،‬واﻟﺘﺴﺠﯿﻼت اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ‬
‫واﻷﺷﻜﺎل ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺴﺠﯿﻼت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﺻﻮرا ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ")ﺟﻮﻧﺎﺳﻦ‪(40 :1995 ,‬‬
‫وﻗﺪ رﻛﺰت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺠﺬب‬
‫اﻧﺘﺒﺎھﮫ وﺗﺤﺜﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺪد ﻃﺮق اﻟﻌﺮض ﻣﻦ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب وﺻﻮر وﺻﻮت‬
‫ورﺳﻮم‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫ﻧﺸﺎط‪:‬‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻚ اﻟﺨﺎص ﻗﻢ ﺑﺼﯿﺎﻏﺔ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ وﺿﻊ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫"اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ واﻟﺼﻮت واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ وﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ"‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮﯾﺔ ‪Analog‬‬
‫‪ System‬إﻟﻰ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ‪ Digital System‬ﻓﻔﻲ اﻷﺟﯿﺎل اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻷﺟﮭﺰة‬
‫واﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻛﺎن ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻓﻘﻂ إﻟﻰ اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺷﻔﺮات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﻈﺎم‬
‫وﻟﻜﻦ ﺣﯿﻦ أﻣﻜﻦ ﺗﺤ ﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻢ وأﺧﯿﺮا اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ إﻟﻰ اﻟﺼﯿﻎ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ أي ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬
‫) ‪ (0,1‬أﺳﮭﻢ ھﺬا ﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪) .‬ﻋﺰﻣﻲ‪(12 :2001,‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ أﻣﻜﻦ دﻣﺞ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻣﻦ ﺻﻮت وﻧﺺ وﺻﻮر ورﺳﻮم ﻓﻲ ﺻﻮرة رﻗﻤﯿﺔ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم‬
‫ﻛﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﻮﺣﺪ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﻜﺮت اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﯾﺤﻮل اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ واﻷﺻﻮات اﻟﻰ اﻟﺼﯿﻐﺔ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ وﻛﺮت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ اﻟﺬي ﯾﺤﻮل أﺷﺮﻃﺔ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬
‫وﯾﺴﻤﻰ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺸﻔﯿﺮ وأﻣﺎ إﻋﺎدة ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﺗﺴﻤﻰ ﻓﻚ اﻟﺘﺸﻔﯿﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )ﻋﺰﻣﻲ‪:(13: 2001,‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى )ﻧﺺ ‪،‬ﺻﻮرة ‪ ،‬ﺻﻮت (‪.‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة رﻗﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬
‫ﺗﺼﻤﻢ وﺗﺨﺰن وﺗﻌﺮض ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ وﺗﻘﻨﯿﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﻧﮫ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ إﻧﮭﺎ ﺗﻌﺮض ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﯿﺰاﺗﮭﺎ )اﻟﮭﺮش وآﺧﺮون‪:(88 :2003,‬‬

‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﺖ اﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ او ﺣﺘﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻓﻮاﺋﺪ وﻣﯿﺰات اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺸﻮﯾﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻨﻮع اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻣﻦ ﺻﻮت وﺻﻮرة‬
‫وﺣﺮﻛﺔ‬
‫‪ .2‬ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪ .3‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻞٌ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﮫ وﺳﺮﻋﺘﮫ‬
‫‪ .4‬ﺗﻨﻮﯾﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر ان اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻜﺘﺎب ﻟﯿﺴﺎ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﻮﺣﯿﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ .5‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ واﻹرﺷﺎد‬
‫‪ .6‬ﺗﻘﺮﯾﺐ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻟﺬھﻦ اﻟﻄﻼب‬
‫‪ .7‬ﺗﻔﻌﯿﻞ دور اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪ .8‬ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﺷﯿﻘﺔ ﯾﺼﻌﺐ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺳﺠﻞ ﻋﻨﮭﺎ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .3‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺄﻟﯿﻒ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬ ‫‪ .1‬اﺳﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ .2‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﮭﺎ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺑﺤﻮث اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺣﻮل ﻛﻔﺎءة اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت واﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت أو اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت ‪،‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣﺮ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﮭﻤﺎ)ﻗﻨﺪﯾﻞ‪:2002،‬‬
‫‪(103‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫"ھﻮ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺣﻮل ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ذات وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﻐﺮض اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ ﻟﻠﻐﺮض‬
‫اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻣﻦ اﺟﻠﮫ"‬
‫وھﺬه اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺲ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺣﻮل ﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻟﻸﺳﺲ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺑﻞ اﺣﺪ ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ واﻃﺮح ﻋﻠﯿﮫ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ھﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﮭﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻄﻼب‬
‫‪ .2‬ھﻞ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺪرس ﻣﻦ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫‪ .3‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫‪ .4‬إذا ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب ﻻ ‪،‬ﻣﺎھﻲ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﻌﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ؟‬
‫ﻗﯿﻢ ﻣﺎ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪7‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى )ﻧﺼﻮص ‪ ،‬ﺻﻮر ‪ ،‬ﺻﻮت( ﺑﺤﯿﺚ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬

‫ب ‪ .‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺮض اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‬
‫ج ‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺣﺪاھﺎ ﻓﻘﻂ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫د ‪ .‬ﻻ ﺷﻲء ﻣﻤﺎ ذﻛﺮ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﺼﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻷﻧﮭﺎ‪- :‬‬

‫ه‪ .‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﺪة ﺻﯿﻎ‬
‫و‪ .‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﺟﮭﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ز‪ .‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺼﻤﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺤﺮﯾﺔ‬
‫ح‪ .‬ﯾﺴﺘﺨﺪم أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﻣﻤﯿﺰات اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫د‪.‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﻤﺎﺛﻠﯿﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﻜﺎﻣﻠﯿﺔ‬
‫‪" -4‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮر واﻷﺻﻮات واﻟﻔﯿﺪﯾﻮ إﻟﻰ ﺻﻮرة ﻣﻮﺣﺪة داﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﺎﺳﻮب " ﯾﺴﻤﻰ‬
‫ب‪ .‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‬ ‫أ‪.‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻠﯿﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‬ ‫ح‪ .‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻠﯿﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‬
‫‪ -5‬ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫أ‪.‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫د‪ .‬ﺗﺸﻮﯾﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪8‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

   v

  


  v
 v
 v
 v
 v
 v
 v

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻴﻨﻀﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ‪ :‬ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺤل ﻤﺤل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﺼﻔﺎ ﺍﻭ ﺸﺎﺭﺤﺎ ﺍﻭ ﻤﻔﺴﺭﺍ ﺇﻴﺎﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻤﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ‬
‫ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺒﻊ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺒ‪‬ﻨﻴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻋﺪد ﺑﻌﺾ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﻼل دراﺳﺘﻚ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻭﻑ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﺭﻭﻟﺩ ﻜﻤﺏ‬
‫ﻴﺼﻤﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﺭ ﻭﻟﺩ ﻜﻤﺏ ﻤﺭﻭﺭﺍﹰ ﺒﺜﻤﺎﻨﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫‪ -1‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪-5‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ‬
‫‪ -6‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫‪ -7‬ﺘﺸﻤل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
‫‪10‬‬

‫)ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ ‪( 136: 2003,‬‬ ‫‪ -8‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت‬
‫اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻧﺪة‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت‬ ‫اﻟﻤﺤﺘـﻮى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﻘﯿـﺎس‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺐ‬

‫‪ -‬ﺭﻜﺯ ﻜﻤﺏ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺜﺎﺒﺕ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺨﺘﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ )ﻗﻄﺎﻣﻲ‪( 204 :2000 ,‬‬
‫ﻤﺂﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﹸﺤﺩﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ( ﺒل ﺠﻌل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻴﻙ ﻭﻜﻴﺭﻱ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺘﺘﺎﺒﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪:(64 : 2000 :‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻌﺎم‪ :‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﺮاد أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻌﻠﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻴﻨﺘﻬﻭﻥ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﺷﺘﻘﺎق ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷھﺪاف‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺣﺠﺮة‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت أﺧﺮى ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻌﺎم‪ :‬وﯾﻌﻠﻖ ذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺼﻐﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻔﻌﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺆدون اﻟﮭﺪف‪ .‬وﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻗﺮﺑﺎً إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺒﯿﺌﺔ‪ :‬وھﻮ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻮازٍ ﻟﻠﺨﻄﻮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻔﺼﯿﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أھﻤﯿﺔ ھﺬا اﻹﺟﺮاء ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮫ ﯾﺸﻜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﺘﺎﺑﺔ أھﺪاف اﻷداء‪ :‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺒﺎرات‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻋﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻠﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﺘﮭﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﺷﺘﻘﺎق‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﻜﺎت اﻹﻧﺠﺎز ﻟﻜﻞ‬
‫ھﺪف‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻄﻮﯾﺮ أدوات اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪ :‬ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﻌﺪ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻣﻮازﯾﺔ ) أدوات ﻗﯿﺎس ( ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازٍ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﯿﺲ ھﺬه اﻷدوات ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷھﺪاف‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻧﻮع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻮﺻﻮف ﻓﻲ اﻟﮭﺪف‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ‬
‫أدوات اﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة وﺻﻒ ﻣﺎ ﺳﯿﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﻛﯿﻒ ﺳﯿﻌﺮض‪ ،‬وﻓﻲ أي ﺗﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻨﺎول ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض ﻛﺎﻟﻤﻘﺪﻣﺔ واﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬وﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻣﺜﻠﺔ واﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ,‬وﺗﺰود اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﮭﯿﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﺧﺘﯿﺎره‪ :‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ‬
‫دﻟﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ودﻟﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺨﺘﺎرة‪ ،‬واﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﯿﻖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﻏﻮب‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ وﺗﻨﻔﯿﺬه‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﻤﺒﺪﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ﻣﺮات ﻋﺪﯾﺪة وﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬وھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ھﻲ‪ :‬ﺗﻘﻮﯾﻢ واﺣﺪ ‪ -‬إﻟﻰ ‪ -‬واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺼﻐﯿﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‪ ،‬وﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﻮاع اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻤﺪ اﻟﻤﺼﻤﻢ ﺑﻨﻮع ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫‪ -8‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻨﻘﯿﺤﮫ‪ :‬وھﻲ اﻟﺨﻄﻮة اﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‪ ،‬وھﻲ أﯾﻀﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﺮار اﻟﺤﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺟﻤﻌﺖ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ واﺟﮭﺖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪ :‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺬا اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻧﮭﺎﺋﻲﱡ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮى ﺻﺎﺣﺒﺎ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻻ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻣﮭﺎم اﻟﻤﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻣﻘﻮم ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺟﺰءاً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫وھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺴﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ھﻲ أﺟﺰاء ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ اﻻھﺪاف‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‬
‫ﻧﻤﻮذج دﯾﻚ وﻛﯿﺮي‬
‫‪13‬‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻭﺭﻴﺴﻭﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬ ‫•‬
‫ﻗﺩﻡ ﻤﻭﺭﻴﺴﻭﻥ ﻭﺯﻤﻴﻼﻩ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﹰ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺴﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻨﺎﻭل ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺼﻔﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﻡ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺴﻴﺭ ﺒﺘﺴﻠﺴل ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺎﻍ ﻀﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻓﻌل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﺨﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻨﺎﻭل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﺨﻁﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺃﻡ ﺼﻭﺭﺍ ﺃﻡ ﺭﻤﻭﺯﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﻜﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺜل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺎﺼل‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫‪14‬‬

‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺴﻁ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻡ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻼﺯﻡ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻘﯿﺢ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮذج ﻣﻮرﯾﺴﻮن وآﺧﺮون‬
‫ﻴ‪‬ﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻨﻪ ﺒﻴﻀﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺨﻁﻭﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺤﻭل ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭﺍﻥ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ .‬ﻭﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺨﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺠﺩﺍﻭل ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺠﺩﻭﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫‪15‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺨﺒﻴﺭ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻋﻨﺼﺭ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫• ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﺠﺯﺍﺭ‪:‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺠﺰار ﺑﻮﺿﻊ ﻧﻤﻮذج ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬ﺗﮭﺪف‬
‫إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺪروس واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺨﻤﺲ ھﻲ )ﺧﻤﯿﺲ‪(88 :2003,‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ :‬وﺗﺒﺪأ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮﺟﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻤﻮارد واﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﻮاد اﻟﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ :‬وھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﻛﯿﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ) ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ (‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻢ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﯿﺎت ھﻲ‪ :‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺤﻜﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻃﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وأﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﻤﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻧﺘﺎج واﻹﻧﺸﺎء‪ :‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺜﻼث ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬ھﻲ اﻟﺘﺒﻨﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام أو اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﻣﻮاد ووﺳﺎﺋﻂ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎره ﻣﻦ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻓﯿﻤﺎ ھﻮ ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻧﻔﻘﺎت اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎره ﻣﻦ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ إﻧﺘﺎج واﺳﺘﺤﺪاث اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﺘﻢ وﻓﻘﺎً ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺟﮭﺰة وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻮاد وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻛﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻔﻨﯿﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﺟﺎھﺰة ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ :‬وﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ واﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ أھﺪاﻓﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻄﺒﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﺻﻐﯿﺮة وأﯾﻀﺎ‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻓﯿﮫ ﺗﺠﺮب اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‪ ،‬أو اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ :‬وﯾﺘﻢ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮارات ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت واﻟﺘﺤﺴﯿﻨﺎت ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮﯾﺔ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮذج اﻟﺠﺰار )‪( 1995‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ‬ ‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﳏﻜﻲ ﺍﳌﺮﺟﻊ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫‪ -‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻭﺿﻊ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫– ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ – ﺗﻌﺪﻳﻞ ‪ -‬ﺇﻧﺘﺎﺝ‬ ‫ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‬
‫‪ -‬ﲡﺮﻳﺐ ﻣﺼ ﻐﺮ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﲡﺮﻳﺐ ﻣﻮﺳﻊ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫• ﺑﻌﺪ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ راﺋﻚ أي اﻟﻨﻤﺎذج أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺠﯿﺪ‬
‫ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ؟وﻟﻤﺎذا؟‬
‫• اﺧﺘﺮ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﺗﺘﺒﻊ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺗﺘﺒﻊ‪،‬ﻣﻊ رﺳﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫‪18‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﯾﻼﺣﻆ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﯾﻮردھﺎ ﺧﻤﯿﺲ )‪(59 – 58 :2003‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺼﺎدق ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮذج ﻟﯿﺲ ھﻮ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﺗﻤﺜﯿﻞ ﻟﮫ إﻣﺎ ﻛﻤﺎ ھﻮ أو ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﯾﻜﻮن‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ ﺻﺎدﻗﺎً ﻛﺎن اﻟﻨﻤﻮذج ﺟﯿﺪاً‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ‪ :‬أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻇﺎھﺮة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﯿﺔ " ﺗﺪﺧﻠﯿﺔ " ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‪ ،‬واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺴﻌﻲ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻤﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎً وﻟﯿﺲ ﻓﻨﺎً ) أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺗﺤﺎول ذﻟﻚ ( ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﮭﺎ وﻟﻌﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺘﯿﺢ أﺳﻠﻮﺑﺎً ﻟﻠﻌﻤﻞ ﯾﻮﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﻲ ﯾﺠﻤﻊ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم وﻣﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﯾﻮﺣﺪ ﺟﮭﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﯿﻦ واﻟﻤﻤﺎرﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﺪة‬
‫ﻣﯿﺎدﯾﻦ وﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﮭﻢ ﯾﻜﺘﺸﻒ ھﺆﻻء اﻟﺪارﺳﻮن واﻟﻤﻤﺎرﺳﻮن ﻣﻌﺎً اھﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺆﺳﺴﻮن ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻣﻔﯿﺪة ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﻮء ﺑﺎﻷﺣﺪاث واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻄﻮر ﻧﻤﻮھﺎ واﺳﺘﻘﺮاء اﺣﺘﻤﺎﻻﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ دءوب ﻧﺤﻮ اﻹﯾﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺎر ھﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺄﺳﻠﻮب إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻧﻘﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل إن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﻤﻮﻟﻲ‬
‫وﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻼت واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺴﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺴﮭﻞ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫• ﻗﺎرن ﺑﯿﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﺟﻤﻌﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻤﺎذج ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫• اﻗﺘﺮح ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎذج اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪،‬ﻣﻊ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫‪19‬‬

‫ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ اﻧﮫ ﺗﻮﺟﺪ ھﻨﺎك اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻛﺒﻨﺎء ﻷي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ وﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج او ﺗﺘﻔﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط وﻟﻜﻦ ﻛﻠﮭﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮﯾﺔ او‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻧﮫ ﺧﺎص ﺑﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ اﻟﻤﺼﻤﻢ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻌﺪ دراﺳﺘﮫ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻷﺧﺮى ‪،‬وﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬
‫‪Needs Assessment‬‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺼﻮرة‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت‬ ‫اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫وﺿﻊ ﺧﺮﯾﻄﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ واﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﺘﻔﺮع‬ ‫‪ -3‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‬ ‫‪ -2‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬
‫‪Scenario Designing‬‬ ‫‪Preplanning‬‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‬ ‫اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )اﻟﻐﻠﻖ(‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬
‫أﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﮭﺰة‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫ﺗﻮﺛﯿﻖ‬

‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬
‫إﻧﺘﺎج اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬ ‫‪ -4‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‬ ‫‪ -5‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬ ‫ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻔﺎت‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬ ‫‪Fine Tuning‬‬ ‫‪Final Production‬‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ‬ ‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ‬
‫ﻧﻤﻮذج" ﻧﺒﯿﻞ ﺟﺎد" ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬

‫)ﻋﺰﻣﻲ ‪(18 : 2001,‬‬
‫‪20‬‬

‫ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻨﻤﻮذج‪):‬ﻋﺰﻣﻲ ‪(40-20: 2001,‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‪:‬‬

‫وھﻲ ﺧﻄﻮة ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺸﻌﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻷﺣﺪ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻣﺜﻼ وﺣﺪة اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﺮاﻏﯿﺔ او وﺣﺪة اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ان‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻛﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﺳﻮف ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ زوال اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ او اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺣﺪﺗﮭﺎ وﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫زﯾﺎدة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻘﺮر ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺤﺲ اﻟﺬاﺗﻲ او ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آراء ﻓﺮدﯾﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ او‬
‫اﻟﻄﻼب او ﺗﺒﻌﺎ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻧﺤﻮ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل أﺣﺲ ﺑﺎﺣﺚ ﻣﺎ وﺟﻮد ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﺣﺪة اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﻓﻘﺮر ﺑﻨﺎء ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻌﻼج ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﻈﺮا ﻻﺣﺘﯿﺎج اﻟﻄﻼب ﻟﮭﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬

‫ﺗﺸﻤﻞ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫وإﻃﺎر ﻋﻤﻠﮭﺎ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات ھﻲ ‪-:‬‬
‫• اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وھﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ واﻟﺸﻤﻮل‬
‫ﻣﺜﻼ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎھﺎ )وﺣﺪة اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻟﻠﺼﻒ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ(‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺟﮭﺰة اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ واﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ وﺧﺪﻣﺎﺗﮭﺎ‬
‫• اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾﺼﺎغ ﻛﻞ ھﺪف ﻋﺎم ﻓﻲ ﺻﻮرة إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﮭﺪف اﻟﻌﺎم إﻟﻰ‬
‫أھﺪاف ﯾﻤﻜﻦ ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ ‪ ،‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺷﺘﻘﺎق اﻷھﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺪف اﻷول‪:‬‬
‫ان ﯾﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ أﺟﮭﺰة اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫ان ﯾﻌﺪد أﺟﺮاء اﻟﻔﺎﻛﺲ‬
‫ان ﯾﺸﺮح ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻔﺎﻛﺲ‬
‫ان ﯾﺮﺳﻞ ﺻﻮرة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎﻛﺲ‬
‫ان ﯾﻘﺎرن ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺎﺗﻒ اﻟﻌﺎدي واﻟﮭﺎﺗﻒ اﻟﺨﻠﻮي‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺪف اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ان ﯾﻌﺮف ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ان ﯾﻌﺪد ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ان ﯾﻌﺪد اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ان ﯾﺼﻤﻢ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺎزﯾﻦ‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺪف اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫ان ﯾﺸﺮح اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺨﻄﻲ ﻟﻠﺸﺒﻜﺎت‬
‫ان ﯾﺸﺮح اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﺠﻤﺔ ﻟﻠﺸﺒﻜﺎت‬
‫ان ﯾﺸﺮح اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻠﻘﺔ ﻟﻠﺸﺒﻜﺎت‬
‫ان ﯾﻘﺎرن ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻮذج اﻟﻨﺠﻤﺔ وﻧﻤﻮذج اﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫‪21‬‬

‫ان ﯾﻘﺎرن ﺑﯿﻦ أﻧﻮاع اﻷﺳﻼك اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺪف اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫ان ﯾﻌﺮف ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫ان ﯾﺬﻛﺮ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺠﺎرة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬
‫ان ﯾﻌﺪد ﻣﺰاﯾﺎ اﻟﺒﺮﯾﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ان ﯾﻮﺿﺢ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﺼﻔﺤﺎت وﻣﺤﺮﻛﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ان ﯾﻜﻮن ﻟﻨﻔﺴﮫ ﺑﺮﯾﺪ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ واﺧﺘﯿﺎر وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ واﺧﺘﯿﺎر وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼ ل اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻜﺘﺐ‬
‫واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﺼﻤﻢ اﺧﺘﻼﻓﺎً‬
‫ﻓﻲ اﻵراء واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻤﺮاﺟﻊ وھﻨﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﻧﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻼﻣﺢ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻏﻠﺐ واﻷﻋﻢ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت وﻻ ﯾﺠﺐ ھﻨﺎ أن ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻤﺼﺪر واﺣﺪ ﻓﻲ أﺧﺬ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ‪،‬ﺑﻞ إن اﻟﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر ﺳﻮف ﯾﺜﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪.‬‬
‫"ﻓﻲ ﻣﺜﺎﻟﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻮﺟﻮد وﺗﻢ اﺷﺘﻘﺎق اﻷھﺪاف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻟﻜﻦ ﯾﺠﺐ ﺗﺮﺗﯿﺐ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻛﺬﻟﻚ إﺛﺮاء اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى"‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻲ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﻌﺮف ﻣﺒﺎدئ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد ﻷن‬
‫دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻀﺮب ﻻﺑﺪ وأن ﯾﺴﺒﻘﮭﺎ اﻟﺠﻤﻊ ) ﻷن اﻟﻀﺮب ھﻮ ﺟﻤﻊ ﻣﺘﻜﺮر ( وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻼﺑﺪ أن ﯾﻌﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺎھﯿﺔ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻛﺸﺮط ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ أو اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪﯾﺪ ‪.‬‬
‫• اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ " اﻟﻐﻠﻖ "‬
‫وھﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪھﺎ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وھﺬا ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻜﯿﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ وھﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﺂراﺋﮭﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺒﯿﺎن ﻷﺧﺬ أراﺋﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎره ﺑﺎﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ وﻣﺪى ﻛﻔﺎﯾﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑﺎﻟﮭﺪف اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﯿﺴﮫ )إذا ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن(‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺪﻗﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﮭﺠﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺒﺪي اﻟﻤﺤﻜﻢ رأﯾﮫ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮫ وﯾﻔﻀﻞ ان ﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﺼﻤﻢ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﺑﻨﻔﺴﮫ‬
‫ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ أي اﺳﺘﻔﺴﺎرات او ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺷﻔﮭﯿﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‪:‬‬

‫وھﺬه اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب وﺻﻮر ﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫وﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ورﺳﻮم ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺘﺤﺮﻛﺔ وﺻﻮت وﻣﻮﺳﯿﻘﻰ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ أﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ‬
‫‪22‬‬

‫ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻧﻤﻂ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﺮع اﻹﻃﺎرات ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• وﺿﻊ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬
‫وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﺮﯾﻄﺔ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫وﺗﺴﻠﺴﻞ ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﻤﻢ ﺗﻐﻄﯿﺔ ﻛﻞ اﻹﺟﺮاء ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ وﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻄﻐﻰ ﻣﻔﮭﻮم ﻋﻠﻰ أﺧﺮ او‬
‫ﺗﺠﺎھﻞ ﻣﻔﮭﻮم آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫وﺣﺪة اﻟﺸﺒﻜﺎت واﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‬ ‫اﻟﺘﺼﺎﻣﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺸﺒﻜﺎت‬ ‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﺠﺎرة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺨﻄﻲ‬ ‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺸﺒﻜﺎت‬ ‫اﻟﺘﻠﻐﺮاف‬
‫اﻟﺒﺮﯾﺪ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﺠﻤﺔ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺒﻜﺎت‬ ‫اﻟﻔﺎﻛﺲ‬
‫ﻣﺤﺮﻛﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻠﻘﺔ‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺸﺒﻜﺎت‬ ‫اﻟﮭﺎﺗﻒ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻮﺻﯿﻞ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻨﺎﻗﻞ‬
‫ﻻ ﺳﻠﻜﻲ‬ ‫ﺳﻠﻜﻲ‬
‫ﺧﻄﻮات أﺳﻠﻮب اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪):‬ﻋﻮدة ‪(37 :2005,‬‬
‫‪ Ø‬دراﺳﺔ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮاد دﻣﺠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻔﮭﻤﮭﺎ وإدراﻛﮭﺎ‬
‫‪ Ø‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪ Ø‬إﯾﺠﺎد اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮواﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﻨﻰ‬
‫‪ Ø‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺸﻌﺒﯿﺔ‬
‫‪ Ø‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫‪ Ø‬إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ وﺗﻮﺿﯿﺢ‬
‫‪ Ø‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﺼﺮي ﻟﻠﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺠﻮات ﻓﯿﮭﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺳﺪھﺎ‬
‫‪ Ø‬رﺑﻂ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﺑﺨﺮاﺋﻂ أﺧﺮى ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻹدراك اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‬
‫• إﻋﺪاد اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ وﺿﻊ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﯾﺘﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻋﻠﻰ ورق وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل أرﺑﻌﺔ أﻋﻤﺪة رﺋﯿﺴﯿﺔ وھﻲ رﻗﻢ اﻹﻃﺎر واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺮﺋﻲ‬
‫واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺴﻤﻮع ووﺻﻒ اﻹﻃﺎر ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪23‬‬

‫‪ -‬رﻗﻢ اﻹﻃﺎر ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ رﻗﻢ ﻟﻜﻞ ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮض داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﺷﺎﺷﺔ رﻗﻤﺎ وﺣﯿﺪا‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺮﻗﻢ واﺣﺪ ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻔﺮع ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺑﺸﺎﺷﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻔﺮع ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺴﺆال ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻓﺈذا ﻛﺎن رﻗﻢ اﻹﻃﺎر ‪ 15‬ﻓﺎن إﻃﺎرات‬
‫اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻈﮭﺮ ﺣﺴﺐ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ إﻃﺎر واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮن اﻷرﻗﺎم ﻟﻺﻃﺎرات)‪-16‬أ ‪-16،‬ب ‪-16،‬ج ‪ -16،‬د( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺮﺋﻲ وﻓﯿﮫ ﯾﺘﻢ ﻋﺮض ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻣﻦ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب او رﺳﻮم او ﺻﻮر‬
‫او ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ او إرﺷﺎدات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺴﻤﻮع ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ اﻷﺻﻮات واﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ واﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺴﺎﺧﺮ( واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺼﻔﯿﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬ووﺻﻒ اﻹﻃﺎر وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫وﺻﻒ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻇﮭﻮر اﻹﻃﺎر ﺗﺪرﯾﺠﻲ أو ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ‪ ،‬وﺻﻒ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺳﺆال ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ او اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﺻﻒ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺨﻄﻮات‬
‫واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ان ﯾﺆدﯾﮭﺎ ﺑﺈﺣﺪاث ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ ،‬وﺻﻒ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﯿﮭﺎ رﺳﻮل ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﺗﺤﺪﯾﺪ زﻣﻦ ﻋﺮض اﻹﻃﺎر‪.‬‬
‫• ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺸﺎﺷﺔ ھﻲ اﻟﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻌﺮف ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺸﺎﺷﺔ او اﻹﻃﺎر ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﻮف ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺑﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﻮف ﯾﺘﺎﺑﻌﮫ إﺛﻨﺎء ﺣﺮﻛﺘﮫ وﻛﻞ اﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻷزرار اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ واﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‬
‫وﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﻜﻔﺎءة وﺑﺪون اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺣﯿﺮة‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺨﻀﻊ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻓﻨﯿﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﺪﯾﺪة وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ اﻟﻤﺼﻤﻢ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺷﺎﺷﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻘﺪ ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻨﻲ ‪ ،‬أو اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻤﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت ھﻮ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﻋﺪم اﻟﻤﻐﺎﻻة ﻓﻲ زﺧﺮﻓﺔ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻔﻘﺪ‬
‫أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫• ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ‪:‬‬

‫وھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﮭﺪف إﻟﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺿﻐﻂ ﻋﻠﻲ زر ‪ ،‬أو ﻣﻔﺘﺎح ﻣﻦ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ‪،‬‬
‫إﻟﻲ أﺧﺮه ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ھﻮ اﻟﺤﺪث اﻟﺬي ﺳﯿﻨﺘﺞ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ؟ ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ھﻮ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﺳﺘﺘﻔﺮع إﻟﯿﮫ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ؟‪.‬‬
‫أو ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﺳﯿﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر ؟‪.‬‬
‫وﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﯿﺤﺪث إذا ﻟﻢ ﯾﺤﺪث ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ؟‪.‬‬
‫؟‪.‬‬ ‫ھﻞ ﺳﺘﺴﺘﻤﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫أم ﯾﺤﺪث ﻓﻌﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ؟‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻔﺮع ‪:‬‬
‫وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﻃﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺪث ﻋﻨﺪھﺎ ﺗﻔﺮع ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻔﺮع اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ إﻟﻰ إﻃﺎر ﺑﮫ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻼﺟﯿﺔ إذا أﺟﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻣﻌﺪل أﻗﻞ ﻣﻤﺎ ھﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو ﺗﺘﻔﺮع اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ إﻟﻲ إﻃﺎرات أﺧﺮي ﺗﺨﺘﺼﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إذا اﺛﺒﺖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻔﻮﻗﮫ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﺎم ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﺳﯿﺒﺪأ ﻣﻦ ﻋﻨﺪه اﻟﺘﻔﺮع‬
‫واﻟﺸﺮط أﻻزم ﻟﻜﻲ ﯾﺤﺪث ھﺬا اﻟﺘﻔﺮع ‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫• ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻘﺎم ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﺗﻠﻲ اﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال وﯾﺘﻢ ذﻛﺮ ﻧﻮﻋﯿﺔ ھﺬا‬
‫اﻟﺮﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎن إﺧﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﯿﺠﺔ إﺟﺎﺑﺘﮫ ﻓﻘﻂ او ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﺴﯿﺮﯾﺔ او‬
‫أﺿﺎﺣﯿﺔ ﺗﺪﻋﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ رﻗﻢ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺮﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫• أﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ أﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻣﻮﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ وإذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ذﻛﺮھﺎ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت او اﻹرﺷﺎدات ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻢ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫إﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﻌﺪﯾﻼت ﺟﻮھﺮﯾﺔ او ﻏﯿﺮ ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﺳﻮاء‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺸﺎﺷﺔ او ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ أول ﻟﺤﻈﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‬
‫وﺣﺘﻰ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫• اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻷﺧﺬ أراﺋﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ وﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮫ وﺗﺠﻤﯿﻊ ھﺬه اﻵراء وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻢ إﺟﻤﺎع ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻋﻠﯿﮭﺎ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ووﺿﻊ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻓﻲ ﺻﻮرة اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪:‬‬
‫وھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻤﺖ ﺻﯿﺎﻏﺘﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷوراق إﻟﻰ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ا ﺧﺘﯿﺎر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﺬي ﯾﺘﻘﻨﮫ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أدواﺗﮫ‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺴﯿﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﺳﮭﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﻷي‬
‫ﻓﺮد ﻟﮫ دراﯾﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺄﺳﺲ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ ان ﯾﺼﻤﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﺑﺪون ان ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا وﻗﺘﺎ‬
‫ﻛﺒﯿﺮا او ﻣﺠﮭﻮدا ﻋﺎﻟﯿﺎ ‪.‬‬
‫• ﺟﻤﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﻧﺘﺎج اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻮر ﺛﺎﺑﺘﺔ او رﺳﻮم ﺛﺎﺑﺘﺔ او‬
‫رﺳﻮم ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ او ﻟﻘﻄﺎت ﻓﯿﺪﯾﻮ او ﻣﻠﻔﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ او ﻣﻮﺳﯿﻘﻰ وذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ وﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺔ ﯾﺘﻢ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﻗﺮاص ﻣﺪﻣﺠﺔ او ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ او ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت او ﻣﻮﺳﻮﻋﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﻠﻤﯿﺔ وھﻨﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﮫ وﻣﺎ ﺳﯿﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟﮫ‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ‪،‬ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ‪،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﺪاﺧﻞ ﻣﺼﺎدر ورﻗﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺮاد ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ ﻟﻤﻠﻔﺎت رﻗﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﺎﺳﺤﺔ ﺿﻮﺋﯿﺔ "‪ "scanner‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﻟﻘﻄﺎت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮﯾﺔ ) اﻟﻤﻮﺟﻮدة‬
‫ﻋﻠﻲ ﺷﺮاﺋﻂ ﻓﯿﺪﯾﻮ ( وﯾﺮاد ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ ﻷﻓﻼم ﻓﯿﺪﯾﻮ رﻗﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺟﮭﺎز ﻟﻌﺮض ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ‪،‬‬
‫وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﺎرت ﻓﯿﺪﯾﻮ ﺑﺪاﺧﻞ ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻠﻔﺎت ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﻣﻄﻠﻮﺑﺎً‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﺎﻣﯿﺮا رﻗﻤﯿﺔ "‪"Digital Camera‬‬
‫‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ‪.‬‬
‫• إﻧﺘﺎج اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﻄﻠﻮب إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻢ ﺑﮭﺎ إﻧﺘﺎج ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ‪ ،‬ﯾﺘﻢ اﻹﻧﺘﺎج‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ان ﯾﺴﺒﻖ ھﺬا اﻹﻧﺘﺎج ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﯿﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﻔﻀﻞ ﺗﺠﻤﯿﻊ ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺪ واﺣﺪ‬
‫"‪ "Folder‬ﻣﮭﻤﺎ ﺗﺒﺎﯾﻦ ﻧﻮﻋﯿﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺻﻮت أو ﺻﻮرة او رﺳﻢ او ﻓﯿﺪﯾﻮ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻮﺟﮫ إﻟﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،‬ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ ﯾﻠﺰم ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ‪ ،‬وﺑﺤﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻣﺼﺪر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫‪25‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﺠﻠﺪ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ھﺬا ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻣﻦ وﺿﻊ ھﺬا اﻟﻤﺠﻠﺪ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺗﻮزﯾﻌﮫ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺠﻤﯿﻊ وإﻧﺘﺎج ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺷﺎﺷﺔ ﺑﺸﺎﺷﺔ وﻓﻖ ﻛﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ذﻛﺮھﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ أﺟﺰاء اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬واﻟﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذﻛﺮھﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ‪:‬‬
‫وھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ‪ ،‬إذ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺮض اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ أوﻻ ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻤﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﯿﻦ ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬واﻻھﻢ ﻣﻦ ھﺬه ھﻮ ﻋﺮض اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻲ درس ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻟﻠﺼﻒ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺮﺿﮫ ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وأﺧﺬ آراﺋﮭﻢ ﺷﻔﻮﯾﺎً ﻟﺤﻈﺔ ﺑﻠﺤﻈﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﯾﮭﺘﻢ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﮭﺆﻻء اﻟﻄﻼب ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺳﯿﺘﻢ ﺗﺮﻛﯿﺰھﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪھﺎ ﻧﻈﺮاؤھﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وأﺧﺬھﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺟﺎد ﺣﺘﻰ وإن ﺑﺪت ﺑﺴﯿﻄﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻛﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪ ،‬ﯾﺘﻢ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬وﺗﺠﺮﯾﺐ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﮭﺎ اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻛﺒﯿﺮاً ‪ ،‬ﻓﮭﺬا ﺳﻮف ﯾﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻛﺸﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﯿﻮب اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻲ اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮫ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺳﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة ﻓﺘﺤﺪث ﺗﻘﻄﻌﺎً ﻓﻲ ﻋﺮض ﺻﻮر اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ‪ ،‬او ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻓﺘﺤﺪث ﻋﺪم ﺗﺰاﻣﻦ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺮض ﻧﺺ ﻣﺠﺎور ﻟﺼﻮرة ‪ ،‬أو ﺻﻮت ﻣﻨﺎﻇﺮ ﻟﺮﺳﻢ ‪ ،‬ﻛﻞ ھﺬه ﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻟﻦ ﺗﻈﮭﺮ إﻻ ﻋﻨﺪ ﺗﺠﺮﯾﺐ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺘﻢ وﺿﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪:‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮزﯾﻊ واﻟﺘﺸﻐﯿﻞ ﻋﻠﻲ أي ﺟﮭﺎز‬
‫ﻛﻤﺒﯿﻮﺗﺮ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ وﺿﻌﮫ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ وﺗﺘﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ‪:‬‬
‫• ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻔﺎت ‪:‬‬
‫وھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﻠﻔﺎت ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﯿﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﺸﻐﯿﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت‬
‫"‪ "Libraries‬اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ إﻧﺸﺎؤھﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﮭﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺣﻔﻆ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺮص ﻣﺪﻣﺞ‬
‫"‪ "Compact Disc CD‬ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺪ اﻷﻗﺮاص اﻟﻤﺮﻧﺔ ﻗﺎدرة ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻲ ﺣﻔﻆ ﻣﻠﻔﺎت‬
‫ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫وھﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺳﻢ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم واﻹﺻﺪار اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻨﺴﺨﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ) ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻗﺪ ﺻﺪرت ﻣﻨﮫ ﻧﺴﺨﺎً ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ ﺣﺘﻰ‬
‫وﺻﻠﺖ إﻟﻲ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ( ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪،‬‬
‫واﻟﺪرس أو اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻲ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﺮة أﺧﺮي ﻋﻠﻲ ﻏﻼف اﻟﻘﺮص اﻟﻤﺪﻣﺞ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﮭﻞ ﺗﺪاوﻟﮭﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺪاﺧﻞ ﻏﻼف اﻟﻘﺮص اﻟﻤﺪﻣﺞ ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮد ذﻛﺮھﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﺗﻮد إﺧﺒﺎره ﺑﺄن‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻠﻔﺎً ﺑﺪاﺧﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﺘﺤﺔ أوﻻ ﺛﻢ ﺗﺤﻤﯿﻠﮫ إﻟﻲ ﻣﺠﻠﺪ أﺧﺮ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬او ﻣﺎھﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺸﻐﯿﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺤﺪد ‪.‬‬
‫• اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺠﺎھﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ ‪:‬‬
‫‪26‬‬

‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺠﺎھﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻦ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺮﻣﺠﯿﺘﻨﺎ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻲ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ان ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﺗﻨﺘﺞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻤﻔﺮدھﺎ وﺑﻤﻌﺰل ﺣﺘﻰ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪ ،‬إﻻ اﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺑﮭﺎ ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ان‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺻﺪار ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﺣﺪ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ وﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ اﻹﺻﺪارات‬
‫اﻷﺧﺮى وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺸﻐﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وإذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎن‬
‫وﺿﻌﮭﺎ ﻋﻠﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺮص اﻟﻤﺪﻣﺞ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺧﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻲ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻮزﯾﻊ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻛﻞ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ‬
‫ﯾﺘﻢ وﺿﻌﮫ ﻋﻠﻲ اﻟﻘﺮص اﻟﻤﺪﻣﺞ ‪ ،‬وﻣﻌﮫ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﺰﻣﮫ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻠﻔﺎت وﺑﺮﻣﺠﯿﺎت ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺛﻢ ﺿﻐﻄﮫ او‬
‫ﻟﻢ ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺣﺪي ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻀﻐﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ وﺿﻌﮫ ﻓﻲ ﻏﻼف اﻟﻤﻌﻨﻮن ‪ ،‬وﺑﺪاﺧﻞ‬
‫اﻟﻐﻼف ﺗﻮﺟﺪ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺘﻢ ﻧﺴﺦ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ ﺣﺴﺐ رﻏﺒﺔ اﻟﻤﺆﻟﻒ‬
‫‪.‬‬
‫اﺧﺘﺎر وﺣﺪة ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﺣﺎول ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫‪27‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺸﺘﺮك اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫ب ‪ .‬ﺛﺒﺎت اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻨﻤﺎذج‬ ‫أ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺤﻮر ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫د‪ .‬ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮر‬ ‫ج‪.‬ﻛﻠﮭﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﻟﯿﺲ اﻟﻔﺮدي‬
‫اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺘﯿﺢ أﺳﻠﻮﺑﺎ ل‪....‬‬
‫ب‪.‬اﻟﻨﻤﻮ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫د‪ .‬ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺎ ذﻛﺮ‬ ‫ج‪.‬اﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪ -3‬اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻋﻨﺪ إﺗﺒﺎع ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫ب‪.‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ‬
‫د‪ .‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‬ ‫ج‪.‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‬
‫‪ -4‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻐﻠﻖ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫"ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻋﻨﺪھﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وھﺬا ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‪"....‬‬
‫ب‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫ب‪ .‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷھﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ‬
‫د‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ج‪.‬اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪-5‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺒﺪﺋﻲ ﺗﺤﻜﯿﻢ ﺧﻄﻮات ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﺨﺘﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫واﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﯾﻜﻮن اﻟﺘﺤﻜﯿﻢ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ‪...‬‬
‫أ‪.‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ب‪.‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫ج‪ .‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫د‪ .‬ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺎ ورد ﺻﺤﯿﺢ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ إﻋﺪاد اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‪:‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺴﻤﻮع‬ ‫ا‪ .‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﺮﺋﻲ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺎ ورد ﺻﺤﯿﺢ‬ ‫ج‪.‬رﻗﻢ ووﺻﻒ اﻹﻃﺎر‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻﺑﺪ ان ﯾﺨﻀﻊ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ‪...‬‬
‫ب‪.‬ﻓﻨﯿﺔ‬ ‫أ‪.‬ﻋﻠﻤﯿﺔ‬
‫د‪.‬ﻋﻠﻤﯿﺔ وﻓﻨﯿﺔ‬ ‫ج‪.‬ﺗﻔﺴﯿﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺨﻄﯿﻄﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق إﻟﻰ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‬
‫ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ‪...‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‬ ‫أ‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ‬
‫د‪ .‬اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت‬
‫ﯾﺤﺘﺎج إﻧﺘﺎج اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم وﻟﻘﻄﺎت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺗﺴﻤﻰ‪:‬‬
‫‪28‬‬

‫ب‪ .‬إﻧﺘﺎج اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬ ‫أ‪ .‬ﺟﻤﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫د‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺟﮭﺰة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫‪" -10‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﯿﺔ )اﻹﺻﺪار ‪ , (3.0‬اﻟﺼﻒ ‪ :‬اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ ,‬إﻋﺪاد اﻟﺪﻛﺘﻮر‪:‬اﺣﻤﺪ‬

‫ﻣﻨﺼﻮر‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ‪ " Flash MX‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺗﺸﯿﺮ‬
‫ھﺬه اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪....‬‬
‫ب‪ .‬ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪29‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

   v
  




    

   v



  

   v
  
  

 

   v
 
Digital audio audio Analog 
Digital audioMIDI
30

  





 v
 v
   v





















31

‫ﻛﻞ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﺎھﻲ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ؟‬

‫ھﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ؟ وﺿﺢ اﺟﺎﺑﺘﻚ؟‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﯿﺪة ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا‬
‫ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﺔ وﺟﻮدة اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺎت ھﻞ ھﻲ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ أم ﻻ‪.‬‬
‫إذ اﻧﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﺼﻤﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ واﻟﻌﺮض اﻟﺠﯿﺪ ‪،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ان اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻗﺪ ﯾﺠﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺴﺘﻤﺘﻌﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻤﺜﯿﺮة ﻓﺎن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻌﺮوض‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﯾﻤﻜﻦ ان ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﺐء اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﺒﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺳﯿﺌﺔ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺪرس‪).‬ﻃﻮاﻟﺒﺔواﻟﺸﺒﻮل‪(70 :2004,‬‬
‫وﻗﺪ ذﻛﺮ ھﺎﻧﻔﻦ وھﻮﺑﺮ )‪ (Hannafin and Hooper,1989 :155‬ان ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﯿﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻘﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ‪ :‬وﺗﻤﺜﻞ اﻟﺪﻣﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﺪروس اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ وﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﮭﻤﮭﺎ ‪,‬وﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻵﺛﺎر‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹدراك وﺗﻨﻈﯿﻢ ودﻣﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‪.‬‬
‫‪.2‬اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ :‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ اﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪراﺗﮫ ‪،‬اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻷھﺪاف‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ‪ -‬اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ( ‪،‬اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ)اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‪-‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ(‬
‫‪.3‬اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ :‬وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻤﻢ اﺣﺘﻤﺎل اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻨﺺ وﺳﻄﺢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪.‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻟﺨﯿﺎرات اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﯿﺎرات اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ‬
‫واﻟﺒﺼﺮﯾﺔ)رﺳﻮﻣﺎت وأﺷﻜﺎل( واﻟﺘﺼﻤﯿﻤﯿﺔ )ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ‪،‬اﻟﻔﺎرة‪،‬ﻋﺼﺎ اﻟﺘﺤﻜﻢ(‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺎن اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﻜﻮن‪،‬واﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬واﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﺳﯿﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻮﺿﻊ ‪.‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﺎن اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﺸﻜﻞ أﺳﺎس ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪:‬اﻟﺨﻂ‬
‫اﻟﺨﻂ ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﻤﺘﺠﺎورة ‪،‬أي اﻧﮫ ﯾﺒﺪأ ﺑﻨﻘﻄﺔ وﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﻨﻘﻄﺔ وﯾﻌﺮف ﻟﻲ‬
‫وﺑﻮﻟﻨﻎ )‪ (Lee and Boling , 1999‬اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ او‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ او اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﺧﺘﯿﺎر ﺣﺮف اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وﻧﻮﻋﮫ وﻧﻤﻄﮫ)ﺣﺠﻤﮫ( وﻟﻮﻧﮫ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪.‬‬
‫ان ﻧﺺ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮط‬
‫‪.‬واﻟﺨﻄﻮط ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ‪.‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻤﮭﺎ وﻧﻮﻋﮭﺎ وﻟﻮن ھﺬه اﻟﺨﻄﻮط‬
‫وﺗﺒﺎﯾﻦ ﻟﻮﻧﮭﺎ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‪).‬اﻟﮭﺮش وآﺧﺮون ‪(81 :2003,‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ‪،‬ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮف ﺗﺆدي اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ دون أي ﺗﺸﻮﯾﺶ ﻟﺪى اﻟﻘﺎرئ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﮭﺎ‪.‬ﻟﮭﺬا ﻓﮭﻨﺎك ﻣﺒﺪأ ﻣﮭﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻮ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ او اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ او اﻟﻘﻮاﺋﻢ او اﻷزرار ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎر ﻛﻠﻤﺎت ذات دﻻﻟﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ وﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺻﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻤﺎ ﻧﺮﯾﺪ ان ﻧﻮﺻﻠﮫ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻛﻠﻤﺔ "ﻋﺪ ﻟﻠﺨﻠﻒ" أوﺿﺢ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ "ﻣﺎ ﺳﺒﻖ"وﻛﻠﻤﺔ "إﻧﮭﺎء" أوﺿﺢ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ "ﻏﻠﻖ" وﻛﻠﻤﺔ‬
‫اﺳﺘﻤﺮ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ "ﻟﻸﻣﺎم"‪).‬ﻋﺰﻣﻲ‪(66 :2001 ,‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ان ﺗﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﺑﺎن ﯾﺪﺧﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺪى ﻓﮭﻤﮫ ﻟﺠﺰء ﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ‪،‬او ﻗﺪ ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻀﺒﻂ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪﺧﻠﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘﺪم ﻟﮫ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻨﺎءا‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﻟﻮ أﻋﻄﺖ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺳﺆال ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻘﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ دوﻟﺔ ﺗﻮﻧﺲ؟ وإذا اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ ان‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻘﺒﻠﮭﺎ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ھﻲ "ﻗﺎرة أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ" ‪،‬وﻟﻨﻔﺮض ان اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺘﺐ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫"ﻗﺎرة اﻓﺮﯾﻘﯿﺎ" ﺑﺪون اﻟﮭﻤﺰة او ﻛﺘﺐ "ﻗﺎرة إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ " ﺑﻜﺴﺮ اﻷﻟﻒ او رﺑﻤﺎ ﻧﺴﻲ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺘﯿﻦ‬
‫او ﻛﺘﺐ "أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ" ﺑﺪون ﻛﻠﻤﺔ ﻗﺎرة ﻓﻲ ﻛﻞ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺢ وﻟﻜﻦ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﺼﻤﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ان ﯾﻘﺒﻞ اﻟﺤﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺴﺎس ﺟﺪا ﻓﺎﻷﻟﻒ اﻟﻤﮭﻤﻮزة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪه ﻋﻦ اﻷﻟﻒ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﻤﻮزة وﻛﻠﻤﺔ‬
‫أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ ﺑﺪون ﻗﺎرة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ "ﻗﺎرة أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ" ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﺼﻤﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺞ ھﺬه اﻟﻘﻀﯿﺔ إﻣﺎ ﺑﺘﺤﺠﯿﻢ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺼﯿﺔ وھﺬا ﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺢ ﻷﻧﮫ ﯾﻠﻐﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وإﻣﺎ ان‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب آﺧﺮ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ إدﺧﺎل اﻟﺤﺮوف ﻣﻦ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ﻣﺜﻞ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد او أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫وإﻣﺎ ان ﻧﻄﻮر اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺎم ﺗﺄﻟﯿﻒ ﺑﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺿﻌﺖ ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ وھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﯾﺘﻢ ﺗﻨﺸﯿﻄﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺼﯿﺔ‪،‬وﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﺼﻤﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﻗﻌﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻣﻦ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪:‬‬
‫‪ o‬إھﻤﺎل اﻟﺤﺮوف اﻟﻜﺎﺑﯿﺘﺎل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺴﺎوي اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻛﺎﺑﯿﺘﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﺴﻤﻮل او ﺧﻠﯿﻂ ﻣﻨﮭﻤﺎ وﺗﺘﺠﺎوزھﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻧﻔﺲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪33‬‬

‫‪ o‬إھﻤﺎل ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت ‪:‬وھﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎھﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺪﺧﻠﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺪاﺋﻤﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻘﺎرن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ أﺧﺮى ﻣﻊ إھﻤﺎل أي ﻣﺴﺎﻓﺎت او ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎھﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت وﺗﻨﻈﺮ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﻛﺄﻧﮭﺎ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة او ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف‬
‫اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬إھﻤﺎل ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺰاﺋﺪة ‪ :‬ﺗﺠﺎھﻞ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪون داع ﻓﻤﺜﻼ‬
‫ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ )ﻃﺮاﺑﻠﺲ ﻟﯿﺒﯿﺎ( وﻛﺘﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ﻃﺮاﺑﻠﺲ ‪ ,‬ﻟﯿﺒﯿﺎ(ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫ﺳﺘﻌﺘﺒﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ إھﻤﺎل اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ o‬إھﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺰاﺋﺪة‪ :‬ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﺰاﺋﺪة ﺑﺎﻟﻈﮭﻮر ﻓﻲ أي اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈذا ﻛﺘﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺴﺎﺑﻖ )إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ( او )ﻗﺎرة إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ( ﯾﺘﻢ اﻋﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺑﺈھﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺰاﺋﺪة ‪.‬‬
‫‪ o‬إھﻤﺎل ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ :‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮل اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﻜﺎﻓﺌﮭﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﺣﺘﻰ وان ﻛﺎﻧﺖ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﮭﻤﯿﻦ ﯾﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ وھﻤﺎ‪:‬‬
‫• اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ‪:‬وھﻲ ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ان ﯾﺤﺪد ﺑﻨﺠﺎح وﯾﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪه ‪،‬ﺑﻌﺪ ان‬
‫ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮫ وﯾﻤﯿﺰه وﺗﻘﺎس اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ وﻓﮭﻤﮫ‪.‬‬
‫• اﻻﻧﻘﺮاﺋﯿﺔ‪:‬وھﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺪى ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺤﺎدﺛﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﻞ اﻟﻨﺺ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ‬
‫وﺳﮭﻮﻟﺔ ﻓﮭﻤﮭﺎ واﺳﺘﻌﺎدﺗﮭﺎ ‪،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻻﻧﻘﺮاﺋﯿﺔ ﺑﯿﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة ‪،‬وھﻮ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﻧﺴﻌﻰ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮫ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺺ او اﻟﻤﺘﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ وﺗﻘﺎس ﺑﻤﻘﺪار اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ واﻟﺮاﺣﺔ ﻟﻠﻌﯿﻦ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪     ‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن )ﻃﻮاﻟﺒﺔ واﻟﺸﺒﻮﻟﺔ ‪2004,‬‬
‫‪ (80:‬ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻂ وﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﺤﺮوف وﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﺴﯿﻖ اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‪،‬وھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن ﺣﺮوف اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻘﺮ وءة وﻣﻔﮭﻮﻣﺔ‬
‫‪ .2‬ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺮوف ذات أﺷﻜﺎل ﺟﻤﺎﻟﯿﺔ وواﺿﺤﺔ وﺗﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻜﺒﯿﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺤﺮوف ﻣﻌﻘﺪة اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺳﺘﺨﺪام أﺣﺠﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﺮوف أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺠﻢ واﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ .5‬ﯾﺠﺐ ﺗﺮك ﻓﺮاغ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ وﻛﻠﻤﺔ أﺧﺮى ﺑﻤﻘﺪار ﺣﺮف إﻟﻰ ﺣﺮف وﻧﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﯾﺠﺐ ﺗﺮك ﻓﺮاغ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ وﺳﻄﺮ آﺧﺮ ﺑﻤﻘﺪار ﺣﺮف إﻟﻰ ﺣﺮف وﻧﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﺺ ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪ 65‬ﺣﺮف ﻓﻲ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﻮاﺣﺪ او ﻛﺤﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ )‪ (10-8‬ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻄﺮ و‪ 18‬ﺳﻄﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﺎﺷﺔ ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮوف ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪ .9‬ﻣﻞء اﻟﺴﻄﻮر ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ ﺑﺎﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﯿﻦ وﺗﺒﻄﺊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪34‬‬

‫‪.10‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺮوف اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻓﻲ اﻹﺷﺎرة ﻟﻠﺤﺮف اﻷول ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪.‬‬
‫‪.11‬اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫‪.12‬ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﻔﺮاغ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮات ﺑﻤﻘﺪار ﺳﻄﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪.13‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة واﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪاول‪.‬‬
‫‪.14‬ﻋﺪم اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪.15‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻨﺼﻮص إﻟﻰ ﻓﻘﺮات ﺗﺘﺮاوح اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ ﺧﻤﺴﺔ اﺳﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪.16‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ أﺟﺰاء اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ وﻟﻮﻧﮫ‪.‬‬
‫‪.17‬ﺗﻜﺒﯿﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﺑﻤﻘﺪار اﻟﻀﻌﻒ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ أﺟﺰاء اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪.18‬ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﯿﺔ وﺿﻊ ﺧﻂ ﺗﺤﺖ ﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺪم ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ وﺿﻮح‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪.19‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺮﻃﺎت ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻨﺺ واﻟﺘﻨﻘﯿﻂ ﻟﻼﺧﺘﺼﺎر‪.‬‬
‫‪.20‬ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻂ اﻟﻤﺎﺋﻞ او اﻟﻐﺎﻣﻖ او اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﻠﻮﻧﻲ‪.‬‬
‫‪.21‬ﯾﻨﺼﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮن واﺣﺪ ﻟﺘﻠﻮﯾﻦ ﺣﺮوف اﻟﻌﻨﻮان‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﺮض ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﻻﺣﻆ اﻟﺨﻂ ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺛﻢ اﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬ھﻞ اﻟﺨﻂ واﺿﺢ وﻣﻔﮭﻮم‬
‫‪ .2‬ھﻞ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪ .3‬ھﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪ .4‬ھﻞ اﻟﻨﺺ ﻣﺨﺘﺼﺮ وھﺎدف‬
‫‪ .5‬ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ أﺧﻄﺎء ﻟﻐﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫‪ .6‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺨﻂ اﻟﺒﺎرز ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ او اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﻗﯿّﻢ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪:‬ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻂ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ج‪.‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ‬ ‫ب‪.‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫أ‪.‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪35‬‬

‫‪ ‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ ان ﺗﺘﺨﯿﻞ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ دون اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ؟ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ھﺬا ‪،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ‬
‫اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ ان اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت او ﻟﻮ اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ ان اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺨﺰن ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﺎﻧﮫ ﻻ ﯾﺘﻢ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫إﻃﻼق ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ واﺣﺪة ﻣﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺰر اﻟﻔﺎرة او ﻟﻮﺣﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ أﺳﮭﻞ وأﺳﺮع ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻻﺳﺘﺨﺪام )ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺤﺮﻛﺔ واﺣﺪة ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻗﻞ( او ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﮫ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺨﺘﺎرھﺎ ﻓﯿﮫ ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻮﺟﺪ أرﺑﻊ ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﯾﻈﮭﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب وھﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪:‬اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻘﻮاﺋﻢ‪:‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫• اﻹرﺷﺎدات‪:‬اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺤﺘﻮى‪:‬اﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺸﺮح اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﻲ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ إﻣﺎ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﺤﺘﻮى او ﻹرﺷﺎده إﻟﻰ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﺤﺮك‬
‫إﻟﯿﮭﺎ او ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺼﻮر اﻟﻤﻮﺟﻮدة ‪،‬ھﻨﺎ ﯾﺠﺐ إﺣﺪاث ﺗﻮازن ‪:‬ﻓﺈذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻗﻠﯿﻞ ﺟﺪا ﻓﺴﻮف ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ان ﯾﻘﻠﺐ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻛﺜﯿﺮا ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﮫ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أداء أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﮭﺪف ‪،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ إذا اﺣﺘﻮت‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﺴﻮف ﺗﺒﺪو ﻣﺰدﺣﻤﺔ ‪،‬وﺳﻮف ﺗﺒﺪو ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫و ﺑﺎ ﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﻟﻘﺮار اﻟﺬي ﺳﯿﺘﺨﺬه اﻟﻤﺼﻤﻢ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﯾﺠﺐ أن ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة واﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺪث اﻟﺘﻮازن اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫وﻋﻠﻲ ﺟﺎﻧﺐ أﺧﺮ إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺻﻮت ﺳﻮف ﯾﺘﻢ ﺳﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﺴﻮف‬
‫ﯾﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺺ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﺘﺎح اﻟﺬي ﺳﯿﺘﻢ ﺑﮫ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺼﻮت ‪.‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻﺑﺪ‬
‫ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت ﻗﻠﯿﻠﮫ ذات ﺣﺠﻢ ﻛﺒﯿﺮ أو رﺑﻤﺎ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﺬي ﺳﯿﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﺸﻐﯿﻠﮫ ‪،‬وﻋﻨﺪﺋﺬ ﺳﻮف ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻤﺎع اﻟﺼﻮت ﺑﺪﻵ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﮫ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻲ ﻋﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮح أو‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﺳﻮف ﯾﺴﻤﻌﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ أﺧﺮ ﺗﺮك اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺼﻮت )واﻟﺬي ﯾﻔﺘﺮض ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻣﺤﺪد(‬
‫‪36‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪:‬اﻟﺼﻮرة واﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻻﺣﻆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺎرن‬
‫أﯾﮭﻤﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﺪد ﻛﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل اﻟﮭﺎدﻓﺔ أم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺪر ﻓﯿﮭﺎ وﺟﻮد اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل؟ ﻓﺴّﺮ إﺟﺎﺑﺘﻚ‬
‫إن إدﺧﺎل وإدراج اﻟﺼﻮر واﻹﺷﻜﺎل واﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺤﺘﻮي اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻔﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺮﯾﺐ اﻟﻤﻔﮭﻮم إﻟﻲ ذھﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻲ زﯾﺎدة ﺗﺮﻛﯿﺰه‬
‫وﺗﺸﻮﯾﻘﮫ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺠﺐ أن ﺗﺪرج ھﺬه اﻟﺼﻮر واﻹﺷﻜﺎل واﻟﺮﺳﻮم ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻨﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺼﺤﯿﺤﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺘﻦ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ أن ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة وﯾﻔﻀﻞ أن ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﻲء اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺗﻤﺜﻠﮫ ﻣﺘﺤﺮﻛﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺮﯾﺐ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻟﺪﯾﮫ وﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف أن اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل واﻟﺠﺪاول واﻟﺮﺳﻮم ﻟﮭﺎ دور رﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ ﺟﺬب‬
‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺜﯿﺮ ﻓﻀﻮل ﻧﺤﻮ ﻣﺤﺘﻮي اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ وﺗﺜﯿﺮ داﻓﻌﯿﺘﮫ‬
‫‪).‬اﻟﮭﺮش وآﺧﺮون‪(80 :2003,‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺮﺳﻮم ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﺪي ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﻸھﺪاف‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﺟﻠﮭﺎ ﻻﺑﺪ ان ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻤﮭﻢ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬
‫إﻻ وھﻮ اﻟﺸﻜﻞ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪) ‬ﻋﺰﻣﻲ‪ (98 :2001,‬‬

‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺸﻜﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﺮﺳﻮم‬
‫واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻛﺒﯿﺮة اﻟﺤﺠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪،‬او ﺻﻐﯿﺮة وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻠﻮﻧﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪،‬ورﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﺷﻜﻞ ھﻨﺪﺳﻲ ﻣﻨﺘﻈﻢ او ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺘﻈﻢ وﻓﻲ أي ﺷﻜﻞ ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه‬
‫اﻟﺼﻮر او اﻟﺮﺳﻮم إﻻ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ او ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ او ﻧﺴﺨﮭﺎ ﺛﻢ ﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ‬
‫ﺑﺈﺣﺪى اﻟﺼﯿﻐﺘﯿﻦ‪:‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺟﺰﺋﯿﺎ ‪ Bitmap‬او اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ‪Oriented‬‬
‫‪Objects‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺟﺰﺋﯿﺎ‪ Bitmap‬ﻓﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ واﻟﺪﻗﯿﻘﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ذات‬
‫اﻟﻮﺿﻮح اﻟﻌﺎﻟﻲ او اﻟﺮﺳﻮم اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ دﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‪ Oriented Objects‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺨﻄﻮط واﻟﻤﺮﺑﻌﺎت واﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻼت واﻟﺪواﺋﺮ‬
‫واﻟﻤﻀﻠﻌﺎت وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺰواﯾﺎ‬
‫واﻹﺣﺪاﺛﯿﺎت واﻷﻃﻮال ‪،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻣﻠﺊ ھﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﺑﺎﻷﻟﻮان ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﯿﺎر ھﺬه اﻟﺮﺳﻮم ﻛﻌﻨﺼﺮ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻨﻔﺮد ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺬاﺗﮫ‪.‬‬
‫ھﺬا وﻟﻠﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر دور ﻣﮭﻢ ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪  Bitmap‬‬

‫ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﺻﻐﺮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪرﺟﺔ وﺿﻮح‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ او اﻟﻄﺎﺑﻌﺔ واﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﺒﻌﺪ واﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻤﻖ أﺣﺎدي اﻟﺪرﺟﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺸﺎﺷﺔ أﺣﺎدﯾﺔ‬
‫‪37‬‬

‫اﻟﻠﻮن ‪ Monochrome‬وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ‪ 1-bit bitmap‬وﺗﻌﻄﻲ ﻟﻮﻧﺎن)اﺑﯿﺾ واﺳﻮد( ‪،‬وھﻨﺎك‬
‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﺛﻼﺛﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﻤﻖ أرﺑﻊ درﺟﺎت ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻤﻠﻮﻧﺔ ‪CGA Colored monitor‬‬
‫وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ‪ 4-bit bitmap‬وﺗﻌﻄﻲ ‪ 16‬ﻟﻮﻧﺎ ‪،‬وھﻨﺎك ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﺛﻼﺛﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﻤﻖ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ‬
‫درﺟﺎت ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺷﺎﺷﺔ ﻣﻠﻮﻧﺔ أﯾﻀﺎ ﺗﺴﻤﻰ ‪ EGA Colored monitor‬وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ‪8-bit‬‬
‫‪ bitmap‬وﺗﻌﻄﻲ ‪ 256‬ﻟﻮﻧﺎ ‪،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ﺛﻼﺛﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﻤﻖ ‪ 16‬درﺟﺔ وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺷﺎﺷﺔ ﻣﻠﻮﻧﺔ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ‪VGA Colored monitor‬وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ‪ 16-bit bitmap‬وﺗﻌﻄﻲ ‪ 65536‬ﻟﻮﻧﺎ‬
‫واﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ﺛﻼﺛﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﻤﻖ ‪ 24‬درﺟﺔ ﺗﻌﺒﺮﻋﻦ ﺷﺎﺷﺔ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺗﺴﻤﻰ‪Colored monitor‬‬
‫‪ SVGA‬وﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻔﻮﻓﺔ ‪ 24-bit bitmap‬وﺗﻌﻄﻲ ‪ 16.777216‬ﻣﻠﯿﻮن ﻟﻮﻧﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد اﻷﻟﻮان =)‪ (2‬ﻣﺮﻓﻮﻋﺔ ﻷس ﯾﺴﺎوي ﻋﻤﻖ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺧﯿﺮ ﻓﺎن ﻋﺪد اﻷﻟﻮان=)‪ (2‬أس ‪16777216 = 24‬ﻟﻮن‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﺪة ﺻﯿﻎ ﻟﺤﻔﻆ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم وﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ‪،‬وﻛﻞ ﻣﺼﻤﻤﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﺮﺳﻮم‬
‫ﯾﻄﻮرون ﺻﯿﻎ ﺟﺪﯾﺪة داﺋﻤﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺑﺮاﻣﺠﮭﻢ وﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻜﻔﺎءة وﺳﺮﻋﺔ ‪،‬وﻣﻊ ھﺬا ﻓﺎن ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﻘﺪم ﺧﺎﺻﯿﺔ ‪ Save As‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺼﻮر ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ وﺿﺒﻄﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ‬
‫اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻓﻲ أي ﺻﯿﻐﺔ ﺗﺮﯾﺪھﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺼﯿﻎ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ PIC,GIF,BMP,TIF‬وﻏﯿﺮھﺎ ‪ .‬إﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﯿﻎ ﺣﻔﻆ اﻟﺼﻮر اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻨﻮاﻓﺬ‬
‫ھﻲ‪. BMP,DIB,PCX, :‬‬
‫‪      ‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن )ﻃﻮاﻟﺒﺔ‬

‫واﻟﺸﺒﻮﻟﺔ ‪ (81: 2004,‬ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮرة واﻟﺸﻜﻞ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ .1‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﻌﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻌﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر ﻣﻘﺮوءة وواﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮر ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺤﻘﻘﺔ ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﮭﺎ‬
‫‪ .5‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ذات اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻜﺜﯿﺮة ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻮﺿﻮح‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر دور اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻨﺎﻓﯿﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻌﺰﯾﺰﯾﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ واﻟﻘﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .9‬وﺿﻊ اﻟﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻮدي اﻟﺪور اﻟﺬي وﺿﻌﺖ ﻣﻦ اﺟﻠﮫ‬
‫‪.10‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻮح اﻟﺼﻮر ﻋﻨﺪ ﺗﻜﺒﯿﺮ او ﺗﺼﻐﯿﺮ ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪.11‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ اﻟﻠﻮﻧﻲ ﻓﻲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﺪرج اﻟﺮﻣﺎدي ﻟﻼﻟﻮان‪.‬‬
‫‪.12‬ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﺷﻜﺎل)اﻟﻮﺣﺪة‪،‬اﻟﺘﻮازن‪،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪،‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪،‬اﻟﻨﺴﺒﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ(‬
‫‪.13‬اﺳﺘﻐﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﻮﺿﻊ رﺳﻮﻣﺎت ﺗﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪.14‬ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻷﺷﻜﺎل اﻹرﺷﺎدﯾﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ واﻟﻠﻮن واﻟﻠﻤﻌﺎن ‪.‬‬
‫‪.15‬ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺠﺪوﻟﺔ إﻟﻰ ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪.16‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺿﻊ اﻟﺼﻮر واﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﻛﺰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫‪.17‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻷﺷﻜﺎل ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻣﻮﺣﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻷﻓﻘﻲ واﻟﻌﻤﻮدي‪.‬‬
‫‪ .18‬اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ان ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ ﻣﺮﻗﻤﺔ وﻣﺴﻤﺎة‪.‬‬
‫‪.19‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﻄﺒﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.20‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻮازن واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن واﻟﺨﻂ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.21‬اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫‪.22‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ﻷﻧﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪.23‬اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮر ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪.24‬اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮر ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺠﺮدة ودﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ‪،‬وﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪.25‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫ﯾُﻼﺣﻆ ان ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮورة اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ودرﺟﺔ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﺼﻮر ﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ اﺟﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺰﯾﺰ وﺟﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﺜﻼ‪.‬ﻛﻤﺎ رﻛﺰت اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫واﻟﺼﻮر ‪،‬وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﻘﻖ )اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻮازن واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫واﻟﻨﺴﺒﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ( ‪.‬وﯾﻌﺰو اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺗﺮﻛﯿﺰ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮھﺎ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﻷھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﻨﻮاﺣﻲ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﺬاب واﻟﺠﻤﯿﻞ واﻟﻤﻤﯿﺰ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻ ذﻟﻚ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻛﻤﺎ ان اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺼﻮر ﺗﺪوم ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ وھﻲ ﺗﺠﺬب‬
‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﯿﺤﮫ وﻓﮭﻤﮫ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﺮض ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﻻﺣﻆ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺼﻮر ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺛﻢ اﺟﺐ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬ھﻞ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪.2‬ھﻞ اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل واﺿﺤﺔ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﺗﻜﺒﯿﺮھﺎ أو ﺗﺼﻐﯿﺮھﺎ‬
‫‪.3‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻌﻘﺪة أم اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‬
‫‪.4‬ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ أو ﻛﺘﺎﺑﻲ واﺿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮر‬
‫‪.5‬ھﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﺼﻮر أو اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪.6‬ھﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﺼﻮر ﻣﺘﺴﺎو‬
‫‪.7‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫‪.8‬ھﻞ ھﺬه اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺼﻮر أو اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻗﯿّﻢ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪:‬ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪39‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﻠﻮن‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ‪،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ واﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻟﺨﺮاﺋﻂ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻮﺑﺮﯾﺔ واﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ واﻟﻠﻮح اﻟﻘﻼب ‪،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻷﻓﻼم واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫وﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻮن ﻟﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ‪ .‬وﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻟﻮان ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وأﻧﻮاﻋﮭﺎ اﻟﻤﺘﺒﺎﯾﻨﺔ وﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ ‪.‬ﻓﻤﺜﻼ )اﻷﺣﻤﺮ‪:‬ﯾﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﺮ واﻟﻘﻮة‬
‫‪،‬واﻷﺧﻀﺮ ‪:‬ﻟﻠﺘﻮازن واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻄﻼق ‪،‬واﻷﺑﯿﺾ ‪:‬ﻟﻠﺼﺪق واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻟﺼﻔﺎء‪ ،‬واﻷزرق‪:‬ﻟﻠﮭﺪوء‬
‫واﻟﺼﺒﺮ واﻟﺮاﺣﺔ‪.(.....‬‬
‫وأﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻮن وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻠﻮن ﻣﻦ آﺛﺎر اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب‬
‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وزﯾﺎدة ﺗﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪،‬ﺷﺮﯾﻄﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻓﻲ أﻣﺎﻛﻨﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻔﻘﺪ أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ .‬ﻓﻜﺜﺮة اﻷﻟﻮان ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫وﺗﻔﻘﺪ ﻋﻨﺼﺮ اﻹﺛﺎرة ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬وﻻ ﯾﻔﻀﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ ‪ .‬ﻟﺬا اﻟﻠﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻷﻟﻮان ﻓﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸﻟﻮان ﯾﺴﮭﻞ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﺎھﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﻠﻮن ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮددات ﻓﻲ اﻟﻄﯿﻒ اﻟﻜﮭﺮوﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ ﻟﻠﻀﻮء ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﯿﻦ ان ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺎ‬
‫وﺗﻤﯿﺰھﺎ ‪،‬وھﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻗﻮس ﻗﺰح وھﻲ ﺳﺒﻌﺔ ﯾﺘﺤﻠﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻀﻮء‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪،‬ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺼﺎﻋﺪﯾﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﺮدداﺗﮭﺎ وھﻲ‪:‬اﻷﺣﻤﺮ‪،‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪،‬اﻷﺻﻔﺮ‪،‬اﻷﺧﻀﺮ‪،‬اﻷزرق ‪،‬اﻟﻨﯿﻠﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‪،‬وﻛﻞ اﻟﺘﺮددات اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻷﺷﻌﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺤﻤﺮاء ﻻ ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺎ اﻟﻌﯿﻦ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وﻻ‬
‫ﺗﻤﯿﺰھﺎ ‪،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ رﯾﻤﻮت ﻛﻨﺘﺮول اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺟﮭﺰة اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‪،‬أﻣﺎ‬
‫اﻷﺷﻌﺔ ﻓﻮق اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﯿﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺮى ﺑﺎﻟﻌﯿﻦ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ أﺷﻌﺔ ﺿﺎرة ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻷﻟﻮان ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﻟﻲ ‪ ):‬اﻟﻔﺮا ‪(179- 178 : 1999 ،‬‬
‫• اﻷﻟﻮان اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬

‫وھﻲ اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ أي ﻟﻮن أﺧﺮ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﺘﻮﻟﺪ ﻣﻨﮫ ﺑﻘﯿﺔ اﻷﻟﻮان‬
‫وھﻲ ‪ :‬اﻷﺣﻤﺮ ‪ ،‬اﻷﺻﻔﺮ ‪ ،‬اﻷزرق ‪.‬‬
‫• اﻷﻟﻮان اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ‪:‬‬

‫وھﻲ اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺰج ﻟﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ وھﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ) أﺻﻔﺮ ‪ +‬أﺣﻤﺮ (‬
‫اﻷﺧﻀﺮ ) أﺻﻔﺮ ‪ +‬أزرق (‬
‫اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ) اﻷﺣﻤﺮ ‪ +‬اﻷزرق ( ‪.‬‬
‫• اﻷﻟﻮان اﻟﻮﺳﯿﻄﺔ او اﻟﺒﯿﻨﯿﺔ‬

‫وھﻲ أﻟﻮان ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺰج ﻟﻮن أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻊ ﻟﻮن ﺛﺎﻧﻮي ﻣﺠﺎور ﻟﮫ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻷﻟﻮان وﺑﺬﻟﻚ ﯾﻨﺘﺞ ﻟﻮن‬
‫ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻠﻮن اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻟﻜﻨﮫ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻻﺳﺎﺳﻲ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﮫ‪:‬‬
‫اﺻﻔﺮ‪ +‬ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ = ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﺼﻔﺮ‬
‫اﺻﻔﺮ ‪ +‬اﺧﻀﺮ = اﺧﻀﺮ ﻣﺼﻔﺮ‬
‫ازرق ‪ +‬اﺧﻀﺮ = اﺧﻀﺮ ﻣﺰرق‬
‫‪40‬‬

‫ازرق ‪ +‬ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ = ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ ﻣﺰرق‬
‫اﺣﻤﺮ ‪ +‬ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ = ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﺤﻤﺮ‬
‫اﺣﻤﺮ ‪ +‬ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ = ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ ﻣﺤﻤﺮ‬
‫• اﻷﻟﻮان اﻟﺜﺎﻟﺜﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ ﻣﺰج ﻟﻮﻧﯿﻦ ﺛﺎﻧﻮﯾﯿﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪+‬اﺧﻀﺮ = رﻣﺎدي‬
‫ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪ +‬ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ = ﺑﻨﻲ‬
‫اﺧﻀﺮ ‪ +‬ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ = زﯾﺘﻲ‬
‫• أﻟﻮان ﻣﺤﺎﯾﺪة‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد واﻷﺑﯿﺾ واﻷﻟﻮان اﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﺰج اﻷﺳﻮد ﻣﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﺪار‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﯿﺾ ﯾﻨﺘﺞ اﻟﻠﻮن اﻟﺮﻣﺎدي‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫وھﻲ ﺷﻜﻞ ﺑﺼﺮي ﺗﺮﺗﺐ ﻓﯿﮫ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﯿﻂ داﺋﺮي ﺑﮭﺪف ﺗﺴﮭﯿﻞ دراﺳﺔ اﻷﻟﻮان‬
‫وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺪاﺋﺮة ھﻲ وﺿﻊ اﻷﻟﻮان اﻷوﻟﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫‪:‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷزرق واﻷﺻﻔﺮ ﻋﻠﻰ رؤوس ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع داﺧﻞ اﻟﺪاﺋﺮة ﺛﻢ وﺿﻊ اﻷﻟﻮان‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ وھﻲ اﻷﺧﻀﺮ واﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ وﺑﻘﯿﺔ اﻷﻟﻮان اﻷﺧﺮى اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺰج اﻷﻟﻮان ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﯾﻘﻊ اﻷﺧﻀﺮ ﺑﯿﻦ اﻷزرق واﻷﺻﻔﺮ ‪،‬وﯾﻘﻊ اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ﺑﯿﻦ اﻷزرق واﻷﺣﻤﺮ‬
‫‪،‬واﻟﻠﻮن اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻔﺮ واﻷﺣﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ ):‬ﻋﺴﻘﻮل ‪  (192- 191 : 2003 ،‬‬

‫ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻟﻮان ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻠﻮﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﻧﯿﻦ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻠﻮﻧﯿﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺧﻀﺮ‬
‫‪ o‬اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ و اﻷﺻﻔﺮ‬
‫‪ o‬اﻷزرق ﻣﺨﻀﺮ واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﺤﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺘﺨﺪام ﺛﻼﺛﺔ أﻟﻮان ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺪاﺋﺮة ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺻﻔﺮ واﻷزرق‬
‫‪41‬‬

‫‪ o‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ واﻷﺧﻀﺮ واﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‬
‫‪ o‬اﻷﺻﻔﺮ اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ واﻷزرق اﻟﻤﺨﻀﺮ واﻷﺣﻤﺮ اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺳﺘﺨﺪام ﺛﻼﺛﺔ أﻟﻮان ﻣﺘﺠﺎورة ﻓﻲ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻠﻮﻧﯿﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻷﺧﻀﺮ اﻟﻤﺼﻔﺮ و اﻷﺧﻀﺮ واﻷزرق اﻟﻤﺨﻀﺮ‬
‫‪ o‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ اﻟﻤﺤﻤﺮ واﻷﺣﻤﺮ و اﻷﺣﻤﺮ اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ‬
‫‪ o‬اﻷﺻﻔﺮ اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ واﻷﺻﻔﺮ واﻷﺧﻀﺮ اﻟﻤﺼﻔﺮ‬
‫‪ .4‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻷﻟﻮان ﻣﺜﻞ اﺧﺘﯿﺎر ﻟﻮن ﻣﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﻦ ﺛﻢ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻠﻮﻧﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺻﻘﯿﻦ ﻟﻤﻘﺎﺑﻠﮫ ﻋﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ واﻟﯿﺴﺎر وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫‪ o‬اﻷﺣﻤﺮ واﻟﺨﻀﺮ ﻣﺼﻔﺮ واﻷﺻﻔﺮ‬
‫‪ o‬اﻷﺧﻀﺮ واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﺤﻤﺮ واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ‬
‫‪ o‬اﻷﺻﻔﺮ واﻷﺣﻤﺮ ﺑﻨﻔﺴﺠﻲ واﻷﺣﻤﺮ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻻن ﻣﺴﺘﻘﺒﻼت اﻟﻠﻮن ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺧﻀﺮ واﻷزرق )اﻷﻟﻮان اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ(ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﻮص ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن أي ﺧﻠﯿﻂ ﻣﻦ ھﺬه اﻷﻟﻮان اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﯿﻦ ان‬
‫ﺗﻤﯿﺰه ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻣﺎ ﺗﻤﯿﺰه اﻟﻌﯿﻦ ﻛﻠﻮن اﺻﻔﺮ ‪،‬ھﻮ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺧﻠﯿﻂ ﻣﻦ اﻟﻠﻮﻧﯿﻦ اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺧﻀﺮ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ )ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺸﻤﺲ( ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻀﻮء ‪،‬ﻓﻔﻲ ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺰﺟﺎﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ ﺗﻮﺟﺪ آﻻف ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﻠﻮﻧﺔ اﻟﻔﺴﻔﻮرﯾﺔ )اﻷﺣﻤﺮ‪،‬اﻷﺧﻀﺮ‪،‬اﻷزرق( واﻟﺘﻲ ﺗﻀﻲء ﻋﻨﺪ‬
‫ﺳﻘﻮط اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﺎت ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪،‬وﻗﻄﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﻘﺎط ﻻ ﯾﺘﺠﺎوز ﺛﻼﺛﺔ أﻋﺸﺎر‬
‫اﻟﻤﻠﻠﯿﻤﺘﺮ وﺗﻮﺿﻊ ھﺬه اﻟﻨﻘﺎط ﻣﺘﺠﺎورة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫وھﺬه اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺤﻤﺮاء واﻟﺨﻀﺮاء واﻟﺰرﻗﺎء ﺗﻀﻲء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﺎت ‪،‬وﺗﻌﻄﻲ ﺧﻠﯿﻂ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﻤﺼﻄﻠﺢ ”‪) “Red ,Green, Blue RGB‬ﻋﺰﻣﻲ‪(110 :2001 ,‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن )ﻃﻮاﻟﺒﺔ واﻟﺸﺒﻮﻟﺔ ‪2004,‬‬
‫‪ (78:‬ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻷدب اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻠﻮن وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺿﺮورة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺟﺬاﺑﺔ وﺟﻤﯿﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﻘﻖ راﺣﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﻔﺘﺮات اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻧﺴﺠﺎم اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﺼﺎرﺧﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ)ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺑﺎﻷﺑﯿﺾ واﻷﺳﻮد(ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺻﻐﺎر اﻟﺴﻦ ﺣﺘﻰ ﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺤﺪد ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻮﯾﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ )اﻹﺷﻜﺎل واﻟﺼﻮر ‪،‬اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ( ﻟﯿﻜﻮن ﻣﺎﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ ﺧﻤﺲ أﻟﻮان وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺮاﺣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺿﺮورة إﺑﻘﺎء ﺗﺮﻣﯿﺰ اﻟﻠﻮن ﺛﺎﺑﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﺗﯿﺢ واﻟﻘﻮاﺋﻢ واﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻠﻮﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬ﻣﺜﻼ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ازرق ﻏﺎﻣﻖ‬
‫ﻣﻊ ﺧﻂ اﺑﯿﺾ ﯾﺠﺐ ﺗﻜﺮار ھﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﺧﺘﻼف ﺑﺴﯿﻂ ﻓﻲ اﻟﻠﻮن‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺘﻤﻤﺔ وھﻲ)اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺧﻀﺮ‪/‬اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ واﻷﺻﻔﺮ‪/‬اﻷزرق‬
‫واﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ( ﺑﺠﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻜﻮن ﻇﻼﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫‪.10‬ﻋﺪم ﺗﻠﻮﯾﻦ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻷﻟﻮان اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ)ﻋﺎﻟﯿﺔ اﻟﻘﯿﻤﺔ( ﻣﺜﻞ اﻷﺣﻤﺮ‬
‫واﻷﺻﻔﺮ ﻷﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﺒﺼﺮ ‪،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻠﻮن ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻌﯿﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﺑﻮﺿﻮح‪.‬‬
‫‪.11‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﻠﻮﻧﯿﺔ ذات اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻣﺜﻞ)اﻷﺻﻔﺮ واﻷﺑﯿﺾ ‪،‬اﻷزرق‬
‫اﻟﻐﺎﻣﻖ واﻷﺳﻮد(‬
‫ﻣﺜﻞ)اﻟﺰﯾﺘﻮﻧﻲ‬ ‫ﺑﺎردة‬ ‫ﺑﺄﻟﻮان‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‬ ‫‪.12‬ﺗﻠﻮﯾﻦ‬
‫‪،‬اﻷﺧﻀﺮ‪،‬اﻟﺮﻣﺎدي‪،‬اﻷزرق( واﻷﻟﻮان اﻟﻐﺎﻣﻘﺔ ﻣﺜﻞ)اﻟﺒﻨﻲ‪،‬اﻷرﺟﻮاﻧﻲ اﻟﻐﺎﻣﻖ‪،‬اﻷﺳﻮد(وذﻟﻚ‬
‫ﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮھﺎ‪.‬‬
‫‪.13‬ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻌﻨﺼﺮ ﺻﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﯾﺠﺐ ﺗﻠﻮﯾﻨﮫ ﺑﻠﻮن ﻣﻐﺎﯾﺮ ﻟﻠﺨﻠﻔﯿﺔ‪،‬وﻟﻌﺪم اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﺗﻠﻮﯾﻨﮫ ﺑﻠﻮن ﻗﺮﯾﺐ ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.14‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ رﺑﻂ اﻷﻟﻮان ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﺜﻞ رﺑﻂ اﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪.15‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد او اﻷزرق او اﻷﺣﻤﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺑﯿﺾ‪.‬‬
‫‪.16‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺑﯿﺾ او اﻷﺻﻔﺮ او اﻷﺧﻀﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫‪.17‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﺸﺒﻌﺔ وﻻﻣﻌﺔ ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺗﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ان ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن وﻋﺮﺿﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺟﻤﯿﻠﺔ وﺟﺬاﺑﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻮان ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻋﻤﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺮاﺣﺔ‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻨﻊ ﺣﺪوث ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ وﯾﻌﺰو اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻹﺛﺎرة‬
‫واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﻤﻠﻞ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﺮض ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﻻﺣﻆ اﻷﻟﻮان ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه‬
‫‪.1‬ھﻞ اﻷﻟﻮان ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﺒﺼﺮ‬
‫‪.2‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﻟﻮان اﻟﺼﺎرﺧﺔ‬
‫‪.3‬ﻛﻢ ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫‪.4‬ھﻞ ﻧﺴﻖ اﻷﻟﻮان ﯾﺘﻜﺮر ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫‪.5‬ھﻞ أﻟﻮان اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ﻣﺮﯾﺤﺔ ﻟﻠﺒﺼﺮ‬
‫‪.6‬ھﻞ ﻟﻮن اﻟﺨﻂ ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‬
‫‪.7‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﻟﻮان اﻟﻔﺴﻔﻮرﯾﺔ‬
‫‪.8‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﻟﻮان اﻟﺒﺎرزة واﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﻗﯿّﻢ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪:‬ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻟﻮان ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪43‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪:‬اﻟﺼﻮت‬
‫ﻣﺎھﻮ اﻟﺼﻮت؟ ﻣﺎذا ﺗﻌﺮف ﻋﻦ اﻧﻮاع اﻟﺼﻮت؟ﻛﯿﻒ ﯾﺨﺰن اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﺼﻮت ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻮﺟﺎت او ذﺑﺬﺑﺎت او اھﺘﺰازات ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ﻟﻸﺟﺴﺎم ‪،‬وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد‬

‫اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﻐﺎزات واﻟﺴﻮاﺋﻞ ‪.‬وﻟﻠﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﺪى ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮدد ﯾﻤﻜﻦ ﻷذن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺳﻤﺎع‬
‫اﻟﺼﻮت ‪،‬وﺗﻤﯿﯿﺰه ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻮع واﻟﺸﺪة واﻟﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫ان ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة أﺻﻮات ﻛﺜﯿﺮة ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ ﺳﻤﺎﻋﮭﺎ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻣﺮﯾﺢ ﻟﻠﺴﻤﻊ واﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﯾﺢ ‪،‬وﻟﺪى‬
‫اﻹذن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات وﯾﺸﺘﺮط ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ان ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ وﻣﻌﺒﺮة وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺠﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ورق وﺗﺪﻗﯿﻘﮭﺎ ﻟﻐﻮﯾﺎ وﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﮭﻞ ‪ .‬وﻋﻨﺪ ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﯿﻜﺮوﻓﻮن ذو ﻣﻮاﺻﻔﺎت‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ وﺣﺴﺎس ﻻﻟﺘﻘﺎط اﻟﺼﻮت وﻛﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﻮت ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﯾﻜﻮن ﺻﻮﺗﮫ واﺿﺤﺎ وﯾﻤﺘﻠﻚ ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﻌﺒﺮة‪.‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ان اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻣﻊ اﻟﺼﻮرة ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة‬
‫داﻓﻌﯿﺘﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﯿﻠﮫ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪).‬اﻟﮭﺮش وآﺧﺮون ‪(83 :2003,‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺼﻮت إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ ﺗﻨﺎﻇﺮي ورﻗﻤﻲ وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ ھﯿﺌﺔ اﻟﺼﻮت وھﻤﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي او اﻟﻨﻈﯿﺮي )‪: (Analog‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻮت ھﻮ أول ﻧﻮع ﺗﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮫ ‪،‬وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻮﺟﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ)ﻣﺜﻞ أﺷﺮﻃﺔ اﻟﻜﺎﺳﯿﺖ( وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺳﻤﺎﻋﮭﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﻤﺴﺠﻞ وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻤﯿﻜﺮوﻓﻮن اﻟﺬي ﯾﺤﻮل‬
‫اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺟﺎت ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺴﺠﻞ ﺑﺘﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ أﺷﺎرات ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ ﯾﺘﻢ‬
‫ﻟﺼﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ رأس اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ ﻋﻨﺪ ﻋﺮض اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي‬
‫)‪ (Analog‬اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﺗﺴﺠﯿﻠﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم رأس اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺠﻞ ﺑﻘﺮاءة اﻹﺷﺎرات اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﯿﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ إﺷﺎرات ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ﺛﻢ ﯾﻘﻮم ھﺬا اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ ﺑﺪﻓﻊ اﻟﻤﺨﺮوط اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﺎﻋﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﺣﺪاث ﻣﻮﺟﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺳﻤﺎﻋﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ )‪:(Digital‬‬
‫وھﻮ اﻟﻨﻮع اﻷﺣﺪث ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ﻣﻦ اﺣﺪث اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت ﻓﻲ أﯾﺎﻣﻨﺎ ھﺬه ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻮت ﺑﻤﻌﺪات ﺗﺴﺠﯿﻞ رﻗﻤﯿﺔ او ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻛﺮت‬
‫اﻟﺼﻮت وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ إﻟﻰ أرﻗﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ أي ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﯿﻦ)‪، (1,0‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﻌﺎدي إﻟﻰ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎﯾﻨﺔ أي اﺧﺬ‬
‫ﻋﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺛﺎﻧﯿﺔ وﺗﺤﻮﯾﻞ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺸﺮي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﺮض ﻣﻠﻒ ﺻﻮت رﻗﻤﻲ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻠﺰﻣﻨﺎ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺬي ﺳﯿﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﺼﻮت ﻋﻠﯿﮫ ھﺬه اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ھﻲ )ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﺬي ﺳﯿﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة ﻣﻠﻒ اﻟﺼﻮت ‪،‬ﻛﺮت اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﺳﯿﻘﻮم ﺑﺪورة ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ اﻷرﻗﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻮﺟﺎت ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ ‪،‬اﻟﺴﻤﺎﻋﺎت واﻟﺘﻲ ﺳﯿﻜﻮن دورھﺎ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ وإﻧﺘﺎج‬
‫‪44‬‬

‫اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺳﻤﺎﻋﮭﺎ( وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺻﻮت رﻗﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ )اﻟﻤﯿﻜﺮوﻓﻮن ﻹدﺧﺎل اﻟﺼﻮت ‪ ,‬وﻛﺮت اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﺳﯿﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﺎت اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ وﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻷرﻗﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ ‪،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﯾﺄﺧﺬ اﻷرﻗﺎم‬
‫اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺴﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻠﻒ ﺻﻮﺗﻲ( ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي‬

‫‪Digital‬‬ ‫‪Analog‬‬
‫‪1100001‬‬
‫‪0111001‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ أﻧﻮاع اﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي‬ ‫وﺟﮫ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أرﻗﺎم ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻓﻘﻂ‬ ‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻮﺟﺎت ﺻﻮﺗﯿﮫ‬ ‫ھﯿﺄﺗﮫ‬
‫ﻣﻦ) ‪(1,0‬‬
‫ﻋﻠﻲ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت ﯾﺘﻢ ﺗﺨﺰﯾﻨﮫ ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻛﯿﻔﯿﮫ ﺗﺨﺰﯾﻨﮫ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ إﻟﻲ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻋﻠﻲ ﺗﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻲ ﻣﻠﻒ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻛﺮت‬
‫اﻟﺼﻮت‬ ‫اﻟﺸﺮﯾﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫اﻟﺠﻮدة‬
‫ﺗﺒﻘﻲ ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﻛﻤﺎ ھﻮ‬ ‫ﺟﻮدﺗﮫ ﻣﻊ ﺗﻜﺮار ﺗﻨﺨﻔﺾ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﻨﺴﺦ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺿﻐﻂ اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد‬ ‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺿﻐﻂ اﻟﺼﻮت‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺎت واﻟﻌﻤﻖ واﻟﻘﻨﻮات‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي واﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫‪45‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي إﻟﻰ رﻗﻤﻲ ﻻ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫• إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺠﻮدة اﻟﺼﻮت وﺑﯿﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ واﻟﻔﺮاغ اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺮص اﻟﺼﻠﺐ ‪،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زادت ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻀﺨﻢ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻠﮫ‪.‬‬
‫• ﺿﺒﻂ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺻﻮت ﺟﯿﺪ وﺗﺴﺠﯿﻞ ﻧﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺼﻮت ﻣﯿﺪي ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺼﻮت وﻟﻜﻨﮫ ‪‬أﺳﻠﻮب ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬
‫وھﻮ اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ”‪ “Musical Instrument Digital Interface‬وھﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻨﻘﻞ ﻛﻞ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ واﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ إﻋﺪادھﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺷﺮﻛﺎت اﻟﺼﻮت او ﻧﻈﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ إﻟﻰ أﺟﮭﺰة‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﺎﺑﻼت او اﻟﻮﺻﻼت‪ .‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻠﻒ ﻣﯿﺪي ‪ MIDI‬اﻟﺼﻮﺗﻲ ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﻞ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﺑﯿﺎﻧﻮ‪،‬اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﺣﺪ أوﺗﺎر اﻟﻘﯿﺜﺎرة( وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ إرﺳﺎل ھﺬه اﻷواﻣﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺸﻐﻞ ﻣﻠﻔﺎت ‪ MIDI‬ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ ھﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ إﻟﻰ ﺻﻮت‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻛﻤﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ آﻻف ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﻋﯿﻨﺎت اﻟﺼﻮت ‪. Audio Samples‬‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﻟﺼﻮت ﻣﯿﺪي‪MIDI‬‬ ‫وﺟﮫ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬

‫ﯾﺸﻐﻞ ﺣﯿﺰ اﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮاغ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﺸﻐﻞ ﺣﯿﺰ اﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺮاغ ﯾﺰﯾﺪ‬ ‫ﺣﯿﺰ اﻟﻔﺮاغ‬
‫ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﺠﻢ اﻟﺬاﻛﺮة او اﻟﻘﺮص ﺑﺰﯾﺎدة درﺟﺔ ﻧﻘﺎء اﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﺼﻠﺐ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺟﮭﺎز ذو ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﮭﺎز‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺟﮭﺎز اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﯿﻮب ﻓﻲ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻋﻨﺪ ﺗﺸﻐﯿﻠﮫ ﻓﮭﻲ واﺣﺪة‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف إﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺠﮭﺎز‬ ‫اﻟﺼﻮت‬
‫أﺣﯿﺎﻧﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺼﻮت أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت‬ ‫اﻟﺠﻮدة‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت ﻻ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫وﻛﻔﺎءة وﺧﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ھﺬه اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ او ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻠﻔﺎت ﻣﯿﺪي ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ واﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‬ ‫اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ واﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮت ﻣﯿﺪي واﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫‪46‬‬

‫‪ ‬‬
‫وھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻨﻲ اﺧﺬ ﻋﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ Samples‬وإﻋﺎدة ﺗﺸﻔﯿﺮھﺎ رﻗﻤﯿﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺑﺖ وﺑﺎﯾﺖ ‪Bit & Byte‬‬
‫‪ v‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي إﻟﻰ رﻗﻤﻲ )رﻗﻤﻨﺔ اﻟﺼﻮت( ﻋﻨﺪ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﻮت‪:‬‬
‫ﺗﺘﻢ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ ‪)A/D‬اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻛﺮت اﻟﺼﻮت( وذﻟﻚ ﺑﺈدﺧﺎل‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي ﻣﻦ ﻓﺘﺤﺔ اﻟﻤﯿﻜﺮوﻓﻮن ﻓﻲ ﻛﺮت اﻟﺼﻮت ﻓﺘﻘﻮم ھﺬه اﻟﻘﻄﻌﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﻮم اﻟﻘﻄﻌﺔ ‪ A/D‬ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮت وﺗﻘﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ﺻﻐﯿﺮة ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﯿﻨﺎت‬
‫‪ -2‬ﺛﻢ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﺣﺘﺴﺎب ارﺗﻔﺎع ﻛﻞ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺎت وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﯿﻨﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘﻮم اﻟﻘﻄﻌﺔ أﺧﯿﺮا ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺸﺮي إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻜﻮن ﻟﺪﯾﻨﺎ ﺳﯿﻞ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (1,0‬ﻓﻘﻂ ﻣﺴﺠﻞ اﻟﺼﻮت ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﺎ‬
‫وﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻠﻒ ﺻﻮت وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻜﻮن ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻣﻠﻒ ﺻﻮت رﻗﻤﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺮﺿﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪0000,0001,0011,0101,1110‬‬
‫‪0,1,3,5,7,6,3,1,0‬‬ ‫‪0110,0011,0001,0000‬‬
‫‪‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﮭﺎ ﻣﻮﺟﺔ اﻟﺼﻮت ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫‪47‬‬

‫‪ v‬ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ إﻟﻰ ﺗﻨﺎﻇﺮي )رﻗﻤﻨﺔ اﻟﺼﻮت( ﻋﻨﺪ ﻋﺮض اﻟﺼﻮت‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﻘﻮم ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﺮض اﻟﺼﻮت ﺑﻔﺘﺢ ﻣﻠﻒ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺮاد ﻋﺮﺿﮫ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﻘﻮم ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﺮض اﻟﺼﻮت ﺑﻘﺮاءة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷرﻗﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﻣﻠﻒ‬
‫اﻟﺼﻮت وإرﺳﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻛﺮت اﻟﺼﻮت ﺗﺤﺪﯾﺪا ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ ‪. D/A‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻘﻮم اﻟﻘﻄﻌﺔ ‪ D/A‬ﺑﺘﺤﻮﯾﻞ اﻹﻋﺪاد اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﻮﺟﺔ ﻛﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺠﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ وﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺸﺮي ﺛﻢ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻮﺟﺔ‬
‫اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺼﻮت وﻣﻦ ﺛﻢ إﺧﺮاﺟﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺮج اﻟﺼﻮت إﻟﻰ اﻟﺴﻤﺎﻋﺎت ‪.‬‬
‫‪0000,0001,0011,0101,1110‬‬ ‫‪0,1,3,5,7,6,3,1,0‬‬
‫‪0110,0011,0001,0000‬‬
‫ﺷﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ إﻟﻰ ﺗﻨﺎﻇﺮي‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت وﻧﻘﺎوﺗﮫ‬

‫‪ .1‬ﻣﻌﺪل اﻟﻌﯿﻨﺎت )‪(Sample Rate‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻣﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت زادت ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺨﺰوﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻌﯿﻨﺔ وزادت درﺟﺔ‬
‫ﻧﻘﺎء ووﺿﻮح اﻟﺼﻮت ﻋﻨﺪ إﻋﺎدة ﺗﺸﻐﯿﻠﮫ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﺸﮭﻮرة ﯾﺘﻢ ﺑﮭﺎ اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت وھﻲ ‪ 44.1,22.05,11.025:‬ﻛﯿﻠﻮ‬
‫ھﺮﺗﺰ)أﻟﻒ ذﺑﺬﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪.2‬اﻟﻌﻤﻖ )‪: (Depth‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎ زاد ﺣﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ )اﻟﻌﻤﻖ( ﻛﻠﻤﺎ زادت ﺟﻮدة وﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺠﻞ ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﺣﺠﻤﯿﻦ ﻷﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت ھﻤﺎ ‪ 8,16‬ﺑﺖ‬
‫‪ .3‬ﻋﺪد ﻗﻨﻮات اﻟﺼﻮت )‪(Sound Channels‬‬
‫ھﻨﺎك ﻧﻈﺎﻣﯿﻦ ﻣﺸﮭﻮرﯾﻦ ﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺼﻮت وھﻤﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻷﺣﺎدي اﻟﻘﻨﺎة ‪ Mono‬واﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻨﺎة ‪.Stereo‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ھﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي ﺗﺄﺧﺬه اﻟﺘﺴﺠﯿﻼت‬
‫اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﺒﺎﯾﺖ واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺔ واﻟﻌﻤﻖ وزﻣﻦ اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ وﻋﺪد ﻗﻨﻮات‬
‫اﻟﺼﻮت‪:‬‬
‫ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ = ﻣﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت )ﺑﺎﻟﮭﯿﺮﺗﺰ( ‪ x‬زﻣﻦ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺼﻮت)ﺑﺎﻟﺜﻮاﻧﻲ( ‪) x‬ﺣﺠﻢ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪) x (8 /‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺼﻮت‪:‬أﺣﺎدي=‪ 1‬او ﺛﻨﺎﺋﻲ =‪.(2‬‬
‫‪48‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫اﺣﺴﺐ ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ اﻟﻼزم ﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻌﺪﻟﮭﺎ ﯾﺴﺎوي ‪ 22.05‬ﻛﯿﻠﻮ ھﺮﺗﺰ ‪,‬وﺑﺤﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ ‪ 8‬ﺑﺖ‬
‫‪,‬وزﻣﻦ ﺗﺸﻐﯿﻞ ‪ 10‬ﺛﻮاﻧﻲ ‪،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺼﻮت اﻷﺣﺎدي ؟‬
‫اﻟﺤﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺠﻢ = ‪ 220500=1x (8 /8) x10 x 2205‬ﺑﺎﯾﺖ‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺎ وﻗﻊ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻛﺈﺻﺪار ﺻﻮت ﺟﺮس ﻟﺘﻨﺒﯿﮭﮫ ﺑﺄﻧﮫ ﺿﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح ﺧﻄﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺒﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع ھﺎم او ﺗﺤﺬﯾﺮ ‪،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﮭﮫ ﻣﻊ اﻟﺼﻮت اﻟﺴﺎﺑﻖ إﻻ اﻧﮫ‬
‫ﯾﺼﺎﺣﺒﮫ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺮﺟﻊ ‪،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن رﺟﻊ ﺳﻠﺒﻲ او اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ ﻋﺪم اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﯿﻘﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪) ‬ﻋﺰﻣﻲ‪(127 :2001,‬‬

‫ﯾﺠﺐ ان ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻟﺼﻮت اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ‪،‬ﻓﺎﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻛﺨﻠﻔﯿﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ او اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﻹﺳﺮاف ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻂ ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻻ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﯾﻌﻠﻢ ﻣﺪﻟﻮﻻﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻐﻤﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﯾﺠﺐ ان ﯾﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮت ﻣﻊ اﻟﻌﺮض وﺷﺎﺷﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﯾﺠﺐ ان ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻟﻐﺎء اﻟﺼﻮت وإﻋﺎدﺗﮫ ﻋﻨﺪ ﺣﺎﺟﺘﮫ إﻟﯿﮫ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫إذا ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﺆﺛﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ ﻣﻨﻄﻮق ﻓﯿﺠﺐ ان ﯾﺘﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺆﺛﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫أي ﺧﻔﻮت ﺷﺪﺗﮫ‪،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺒﺪو اﻟﺸﺮح واﺿﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﺪى ﺻﻮت ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎﻛﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ )ﻛﺼﻮت ﻧﺒﻀﺎت اﻟﻘﻠﺐ(‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻔﻘﺪ اﻟﺼﻮت ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺆﺛﺮﯾﻦ إﺣﺪاھﻤﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻵﺧﺮ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻇﮭﻮر ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ او رﺳﺎﻟﺔ ھﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻻﺑﺪ ان ﺗﺨﺘﻔﻲ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻰ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪49‬‬

‫اﺳﺘﻌﺮض ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ وﻻﺣﻆ اﻟﺼﻮت ﻛﺄﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه‬
‫‪.1‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺼﻮت‬
‫‪.2‬ھﻞ ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻟﺼﻮت اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫‪.3‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺑﺈﺳﺮاف‬
‫‪.4‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻧﻐﻤﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‬
‫‪.5‬ھﻞ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﻟﻐﺎء اﻟﺼﻮت وإﻋﺎدﺗﮫ‬
‫‪.6‬ھﻞ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺆﺛﺮات ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬
‫‪.7‬ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮت واﻟﻌﺮض اﻟﺒﺼﺮي‬
‫‪.8‬ھﻞ ﯾﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﻨﻄﻮق ﻣﻊ اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ اﻟﺨﺎﻓﺘﺔ‬
‫ﻗﯿّﻢ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ‪:‬ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﻧﺸﺎط‪ :‬‬
‫‪  ‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﻗﻢ ﺑﺈﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )اﻟﺨﻂ ‪،‬اﻟﺼﻮر‬
‫‪‬‬
‫واﻷﺷﻜﺎل ‪,‬اﻷﻟﻮان ‪،‬اﻟﺼﻮت(‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪50‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻤﻢ اﺣﺘﻤﺎل اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻨﺺ واﻟﺼﻮرة واﻟﺼﻮت وﺳﻄﺢ اﻟﺸﺎﺷﺔ وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺎن اﻷﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﺗﺤﺪد‪....‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﻜﻮن‬ ‫ه‪ .‬ﻣﺎ ﺳﯿﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫د‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد ﺻﺤﯿﺢ‬ ‫‪ .a‬ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻤﻠﮫ‬
‫‪ -2‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻘﻮة اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﺤﻤﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ب‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ واﺿﺢ وﺻﺮﯾﺢ‬
‫ج‪ .‬اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﺮادﻓﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﺻﺤﯿﺢ ﻟﻐﻮﯾﺎ‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫ب‪ .‬إھﻤﺎل ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺰاﺋﺪة‬ ‫ب‪ .‬إھﻤﺎل اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫د‪ .‬ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺰاﺋﺪة‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺪﺧﻠﺔ‬
‫‪ -4‬ﺗُﻌﺮف اﻧﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻧﮭﺎ‪:‬‬

‫ه‪ .‬ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ان ﯾﺤﺪد ﺑﻨﺠﺎح وﯾﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ‬
‫و‪ .‬ﻣﺪى ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﺟﻤﻞ اﻟﻨﺺ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ وﺳﮭﻮﻟﺔ ﻓﮭﻤﮭﺎ‬
‫ز‪ .‬ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫ح‪ .‬اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق أﻛﺜﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪-5‬ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب واﻟﺼﻮت‬
‫و‪ .‬ﺣﺮوف اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﻘﺮ وءة وﻣﻔﮭﻮﻣﺔ‬
‫ز‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﻄﺮ‬
‫ح‪ .‬زﯾﺎدة ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪ -6‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺤﺪدة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ رﺳﻢ‪:‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﺼﻮر اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻘﻨﺔ‬
‫و‪ .‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‬
‫ز‪ .‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﮭﻨﺪﺳﯿﺔ ذات اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‬
‫ح‪ .‬اﻟﺨﻄﻮط و اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت واﻟﺪواﺋﺮ واﻟﻤﻨﺤﻨﯿﺎت‬
‫‪ -7‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ه‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ذات اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻜﺜﯿﺮة‬
‫و‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺨﻄﯿﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻛﺒﺪﯾﻞ ﻟﻠﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫‪51‬‬

‫ز‪ .‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻮازن واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن واﻟﺨﻂ‬
‫ح‪ .‬ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ذات اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺮﻣﺎدﯾﺔ‬
‫‪ -8‬ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم ‪: 8 bit bitmap‬‬

‫د‪8 .‬‬ ‫ج ‪16 .‬‬ ‫ب‪256 .‬‬ ‫ب‪64 .‬‬
‫‪" -9‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮددات ﻓﻲ اﻟﻄﯿﻒ اﻟﻜﮭﺮوﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﻲ ﻟﻠﻀﻮء" ﺗﻌﺮﯾﻒ‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻜﻢ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻠﻮن‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻀﻮء اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‬
‫‪ -10‬اﻷﻟﻮان اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻷﻟﻮان ھﻲ‪:‬‬

‫ب‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ ‪ ,‬اﻷﺧﻀﺮ ‪ ,‬اﻷﺻﻔﺮ‬ ‫أ‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ ‪,‬اﻷﺻﻔﺮ ‪,‬اﻷزرق‬
‫د‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ ‪ ,‬اﻷزرق ‪ ,‬اﻷﺧﻀﺮ‬ ‫ج‪ .‬اﻷﺧﻀﺮ ‪ ,‬اﻷزرق ‪ ,‬اﻷﺣﻤﺮ‬
‫‪ -11‬اﻷﻟﻮان اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ داﺋﺮة اﻷﻟﻮان ھﻲ‪:‬‬

‫ب‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ ‪ ,‬اﻷﺧﻀﺮ ‪ ,‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ‪ ,‬اﻷﺻﻔﺮ ‪ ,‬اﻷﺧﻀﺮ‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ‪ ,‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪,‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ‪ ,‬اﻷﺧﻀﺮ ‪ ,‬اﻷﺻﻔﺮ‬
‫اﻷﺧﻀﺮ‬
‫‪ -12‬ﻣﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﺪاﻓﺌﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ‬ ‫ج‪ .‬اﻷﺻﻔﺮ‬ ‫ب‪ .‬اﻷزرق‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ‬
‫‪ -13‬ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻠﻮن اﻟﺒﺮﺗﻘﺎﻟﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻂ ﻟﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‬

‫ب‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷﺻﻔﺮ‬ ‫أ‪ .‬اﻷﺣﻤﺮ واﻷزرق‬
‫د‪ .‬اﻷﺧﻀﺮ واﻷﺻﻔﺮ‬ ‫ج‪ .‬اﻷزرق واﻷﺻﻔﺮ‬
‫‪ -14‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻠﻮن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﮭﺪف ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ه‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز ﻟﻮﻧﯿﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻻ ﯾﺨﻠﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫و‪ .‬إﺣﺪاث ﺗﺒﺎﯾﻦ ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺘﺠﺎورة ﺣﺘﻰ ﯾﻤﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬
‫ز‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻟ ﻮان اﻟﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻷزرق ﻟﻠﻮن اﻟﺒﺤﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺮاﺋﻂ‬
‫ح‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻮان اﻟﻔﺴﻔﻮرﯾﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪ -15‬ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﺼﻮت اﻟﺘﻨﺎﻇﺮي ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﯾﺨﺰن ﻋﻠﻰ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﻐﻨﺎﻃﯿﺴﯿﺔ‬
‫ب‪ .‬ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﻋﺎﻟﯿﺔ‬
‫ج‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ ﺿﻐﻂ اﻟﺼﻮت ﻟﻠﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺣﺠﻤﮫ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أرﻗﺎم ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ) ‪(1,0‬‬
‫‪ -16‬واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ,‬ﻣﻠﻒ ﻣﯿﺪي ‪ MIDI‬اﻟﺼﻮﺗﻲ ھﻮ‪:‬‬

‫ه‪ .‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﺪم أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﺒﻀﺎت واﻟﻨﻐﻤﺎت اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬
‫و‪ .‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﻞ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺻﻮت‬
‫ز‪ .‬ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ ﺻﻮرة آﻻف ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ ﻋﯿﻨﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ‬
‫‪52‬‬

‫ح‪ .‬اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺟﮭﺰة‬
‫‪ -17‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﻣﻠﻒ ﻣﯿﺪي ‪ MIDI‬ﻋﻦ ﻣﻠﻒ اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ ﺑﺄﻧﮫ‪:‬‬

‫ه‪ .‬ﯾﺸﻐﻞ ﺣﯿﺰ اﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺼﻮت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫و‪ .‬ﺛﺒﺎت وﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻛﻔﺄه اﻷﺟﮭﺰة‬
‫ز‪ .‬ﯾﻘﺪم اﻷﺣﺎدﯾﺚ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ واﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬
‫ح‪ .‬ﻋﺪم اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻠﻮم اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت ﻋﻨﺪ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮت‬
‫‪ -18‬إﺟﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ "ﺟﻮدة اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻃﺮدﯾﺎ‬
‫ﻣﻊ‪......‬‬
‫ب‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻠﻒ اﻟﻤﺨﺰن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺼﻮت‬ ‫ب‪ .‬ﻣﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت‬
‫د‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﺴﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ )اﻟﻌﻤﻖ(‬
‫‪ -19‬ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻤﻌﺪل اﺧﺬ اﻟﻌﯿﻨﺎت ﯾﺴﺎوي ‪ 22.05‬ك‪.‬ھـ ﺑﺤﺠﻢ ﻋﯿﻨﺔ ‪ 8‬ﺑﺖ وزﻣﻦ ‪10‬‬
‫ﺛﻮاﻧﻲ وذﻟﻚ ﻟﻠﺼﻮت اﻷﺣﺎدي ھﻮ‪:‬‬
‫د‪220.5 .‬‬ ‫ج‪22050 .‬‬ ‫ب‪2205 .‬‬ ‫ب‪220500 .‬‬
‫‪ -20‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫ه‪ .‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﻮت ﻣﻊ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫و‪ .‬إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﺑﺈﻟﻐﺎء اﻟﺼﻮت‬
‫ز‪ .‬اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻐﻤﺎت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ح‪ .‬ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺼﻮت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪53‬‬


‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫واﺟﮭﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬


 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
 v
  v


54

‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ واﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻘﺎء إﺛﺮھﻤﺎ ﻛﻤﺎ إﻧﮭﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺸﻮﯾﻘﮭﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وھﺎم ھﺬه‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺟﯿﺪة ﻻﺑﺪ ان ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﮭﺬا ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻘﯿﺎس إذ ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ دل ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ وﻓﺎﺋﺪﺗﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻋﺰﯾﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺼﻤﯿﻤﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ﻗﯿﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺻﻮرة اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈذا ﻃﺒﻘﻨﺎ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻓﺎن اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺳﺘﻌﻨﻲ ﺗﺠﺎوب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺘﯿﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﯿﺮ وﻓﻖ ﺧﻄﻮه اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻞ واﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺐ اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪).‬ﺻﺎﻟﺢ ‪(30 :1999,‬‬
‫‪ ‬‬
‫أﺗﺎﺣﺖ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة أﻧﻤﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﺑﻌﺪ ان ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ إدﺧﺎل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ ‪ .‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺄﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺤﮭﺎ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ ﻟﻠﻤﺜﯿﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻗﺪ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ أﻧﻤﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻻ ان ﺻﻮر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﻤﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻧﻤﻂ او أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪:‬اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ زر ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪:‬أزرار ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺤﺪدة اﻟﻤﮭﺎم‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪:‬اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻨﺸﻄﺔ‪:‬ﻣﺜﺎل ﻟﻮ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺰاوﯾﺔ اﻟﺤﺎدة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺰاوﯾﺔ اﻟﺤﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺸﻄﺔ‪ :‬ﻣﺜﺎل ﻟﻮ وﺿﻌﺖ ﺻﻮر ﻷﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﯿﻮر وﺑﺎﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﻮرة اﻟﻄﺎﺋﺮ ﺗﺴﻤﻊ ﺻﻮﺗﮫ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪:‬اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻨﺴﺪﻟﺔ‪:‬ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﺣﺘﻰ ﻻ‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﻠﮭﺎ ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪:‬ﻧﻘﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن إﻟﻰ آﺧﺮ‪:‬ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﮭﺎرة اﻟﺴﺤﺐ واﻹﺳﻘﺎط ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎرة‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺿﻐﻂ ﻣﻔﺘﺎح ﻣﻦ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬إدﺧﺎل ﻧﺺ ﻋﺒﺮ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻷرﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺎرة او أداة ﺗﺄﺷﯿﺮ أﻣﺎ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻓﮭﻮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻔﺎرة أﯾﻀﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﮭﺎرة اﻟﺴﺤﺐ واﻹﺳﻘﺎط وھﻲ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺎرة ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﺎدس‬
‫واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻓﮭﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﺼﻤﻢ ان اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﺠﯿﺪ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﺳﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﺻﻐﯿﺮ او ﻣﺒﺘﺪﺋﯿﻦ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‪) .‬ﺻﺎﻟﺢ ‪(30 :1999 ,‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪55‬‬

‫‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﺑﺄﻧﮭﺎ "ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮض ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ان ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ‪،‬وﻛﻠﻤﺎ زادت زاد‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم زادت ﻛﻔﺎءة اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻨﯿﺎ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ"‬
‫‪)‬ﻋﺰﻣﻲ ‪(172-161 :2001،‬‬
‫‪ v‬اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﻧﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه اﻟﻮاﺟﮭﺎت ﺗﻔﻀﻞ داﺋﻤﺎ اﻟﺸﺎﺷﺎت ذات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺴﯿﻂ‬
‫‪ ،‬وﻟﯿﺲ اﻟﻤﻌﻘﺪ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻲ اﻧﮫ إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك اﺧﺘﯿﺎر داﺋﻢ ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻮذﺟﯿﻦ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ أﺣﺪھﻤﺎ‬
‫ﺑﺴﯿﻂ واﻷﺧﺮ ﻣﻌﻘﺪ ‪،‬اﺧﺘﺮ اﻷﺑﺴﻂ ‪.‬‬
‫‪ v‬إﺗﺎﺣﺔ ﻗﺪر ﻛﺎف ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ‪ :‬وھﻨﺎك ﻗﺎﺋﺪﺗﺎن ﻣﻦ ھﺬا اﻹﺟﺮاء ‪:‬‬
‫أوﻻھﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﻟﻦ ﺗﻜﻠﻒ اﻟﻤﺼﻤﻢ ﺷﯿﺌﺎً ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺧﺮي ﻟﻤﻠﺊ ھﺬه اﻟﻔﺮاﻏﺎت ‪،‬‬
‫وﺛﺎﻧﯿﮭﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ إﺑﺮاز ووﺿﻮح ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬او ﻋﻠﻲ اﻹﻃﺎر‬
‫‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻛﺎﻟﺒﺮاوﯾﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﯿﻂ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﺘﻮﺿﺤﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ v‬اﺗﺰان ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻃﺎر ‪ :‬وﯾﺘﻌﻠﻖ اﻻﺗﺰان ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﻠﻲ اﻹﻃﺎر وداﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺮاﻏﺎت ‪ ،‬واﻟﺘﻮزﯾﻌﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ او ﺷﺒﮫ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﻮل اﻟﻤﺤﻮر‬
‫اﻷﻓﻘﻲ او اﻟﺮاﺳﻲ اﻟﻤﺎر ﺑﻤﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ أو اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﻮل ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ؛ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻹﺣﺪاث‬
‫اﻻﺗﺰان ﺑﻞ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻌﻄﻲ ﻣﺜﺎ ﻻً ﻋﻠﻲ اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺘﻤﺎﺛﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺣﻮل اﻟﻤﺤﻮر اﻷﻓﻘﻲ واﻟﺮاﺳﻲ وﻟﻜﻦ ﺗﺒﺪو اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺒﻌﺜﺮة وﻏﯿﺮ ﻣﺘﺤﺪة ﻣﻌﺎً ‪ ،‬وﺗﺒﺪو وﻛﺄﻧﮭﺎ ﻣﺘﻨﺎﻓﺮة ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﻛﻞ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﯾﻀﺎف إﻟﯿﮭﺎ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮﺣﺪة ؛ ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻘﺎرب اﻷﺷﻜﺎل وﺗﻨﺘﻈﻢ ﻣﺘﺠﺎورة ﻣﻌﺎً ‪.‬‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻻﺗﺰان واﻟﻮﺣﺪة‬ ‫ﻣﺒﺪأ اﻻﺗﺰان‬

‫ﺷﻜﻼن ﯾﻮﺿﺤﺎن ﻣﺒﺪأ اﻻﺗﺰان واﻟﻮﺣﺪة ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت‬
‫‪ v‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺣﻮل ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺒﺼﺮي ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ ھﻮ ﻓﻲ وﺳﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ‪ ،‬وﺗﺘﺠﮫ‬
‫اﻟﻌﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻧﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺤﺮك إﻟﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺳﻮاء ﯾﻤﯿﻨﺎ وﯾﺴﺎرا ‪ ،‬او أﻋﻠﻲ‬
‫او أﺳﻔﻞ ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ إﻟﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﺘﻌﺎﻣﺪة اﻷرﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪56‬‬

‫ﺷﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ اﺗﺠﺎه اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪ v‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ‪ :‬ﯾﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﮭﻢ اﻷﻓﻘﻲ اﻟﻤﺘﺠﮫ ﯾﺴﺎرا ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺴﮭﻢ اﻷﻓﻘﻲ اﻟﻤﺘﺠﮫ ﯾﻤﯿﻨﺎً‬
‫ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪ ،‬ھﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻧﻔﺲ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫داﺧﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﺑﻞ ووﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻜﺎن ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬وھﺬا ﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق ﻓﻲ ﺗﺼﻤﯿﻢ ھﺬه اﻟﺸﺎﺷﺎت ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﻛﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ رﻣﻮز وأﺷﻜﺎل ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺧﻼل ﻧﻔﺲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ v‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ واﻟﻤﺼﻮرة ‪ :‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻮﯾﻠﮫ إﻟﻲ رﺳﻮم وﺻﻮر وأﺷﻜﺎل ھﻨﺪﺳﯿﺔ وﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺠﺐ‬
‫ﺗﺤﻮﯾﻠﮫ ﻓﻮراً ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺣﺮوف وﻛﻠﻤﺎت وﺟﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺗﻌﺪد اﻟﻨﻮاﻓﺬ ‪ :‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻹﻃﺎر إﻟﻲ ﻋﺪة ﻧﻮاﻓﺬ ﻣﺘﺠﺎورة ‪ ،‬وھﺬا ﻣﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺮض‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺘﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻹﻃﺎر وﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫إﻃﺎرات ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻲ ﻧﺎﻓﺬة ﯾﻌﺮض ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ‪ ،‬وﻧﺎﻓﺬة ﺗﻌﺮض‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ورﺑﻤﺎ ﻟﻘﻄﺎت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ ﺣﯿﺰ ﻋﻠﻲ ﺻﻮرة‬
‫ﺷﺮﯾﻂ أﻓﻘﻲ أﺳﻔﻞ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺗﻌﺮض ﺑﺪاﺧﻠﺔ ﻛﻞ أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺗﻌﺪد اﻹﻃﺎرات ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻹﻃﺎرات ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ‪ :‬ﻓﮭﻨﺎك إﻃﺎرات ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪،‬‬
‫وإﻃﺎرات ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪ ،‬وأﺧﺮى ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠ ﻮﻣﺎت ‪ ،‬واﺧﺮى ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﺎ‬
‫‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ اﻧﮫ ﯾﺠﺐ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ھﺬه اﻹﻃﺎرات‪.‬‬
‫‪ v‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻹﻃﺎر وﻇﯿﻔﯿﺎ ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻹﻃﺎر وﻇﯿﻔﯿﺎ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻟﻜﻞ وﻇﯿﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻲ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‬
‫اﻃﺎر ﻟﻠﻌﻨﺎوﯾﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺷﺮﯾﻄﯿﺔ أﺳﻔﻞ اﻟﺸﺎﺷﺔ أﻓﻘﯿﺎ‬
‫ﺗﻮﺿﻊ ﺑﮭﺎ أزرار اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ‬
‫إﻃﺎر ﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﺼﻮر‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺪ‬ ‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬او‬
‫إﻃﺎر ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺮﺳﻮم‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺴﺘﻄﯿﻠﺔ ﺗﺴﺎوى ﻧﺼﻒ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﺎﻓﺬة‬
‫ﺗﺴﺎوى رﺑﻊ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﺎﺷﺔ وﻓﻲ ﯾﺴﺎرھﺎ‬
‫اﻃﺎر ﻟﻮﺿﻊ ازرار اﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﻟﻌﺮض اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم ‪.‬‬
‫‪57‬‬

‫‪ v‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ‪ :‬وھﺬا ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺎﺻﯿﺔ ھﺎﻣﺔ وھﻲ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﺼﺮﯾﺎً ﻛﻜﻞ ﻻ ﯾﺘﺠﺰأ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﻤﯿﻊ أزرار‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﺎ وﻻ ﯾﺘﻢ ﺑﻌﺜﺮﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ أرﺟﺎء اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﺠﮫ ﻋﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻲ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﯾﺮﯾﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺗﺠﻤﯿﻊ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻹﻃﺎر ﻣﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﯿﻦ ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻌﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺢ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﯿﻦ ﺗﺘﺠﮫ أوﻻ إﻟﻰ اﻋﻠﻲ ﯾﻤﯿﻦ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﺠﮫ ﯾﺴﺎرا ﺛﻢ ﺗﮭﺒﻂ إﻟﻰ‬
‫اﻷﺳﻔﻞ )ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺮا ﻧﺼﺎ ﻣﻜﺘﻮﺑﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ( واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﯿﺢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺸﺎﺷﺔ وﺗﺮﺗﯿﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ ﺗﺒﻌ ﺎً ﻟﮭﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪.‬‬
‫‪ v‬اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﻋﺮض اﻹﻃﺎرات ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ إﻃﺎرات اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻓﻲ‬
‫أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻌﺮض ﻣﺮة واﺣﺪة ﻛﺼﻔﺤﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺮض ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ھﺬا اﻹﻃﺎر ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎً‬
‫وﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻮاﻟﻲ ﻋﺮض ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻹﻃﺎر ﺣﺘﻰ ﯾﻜﺘﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹﻃﺎر‬
‫ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﺴﺤﮫ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﺮه واﺣﺪه ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺬﻓﮫ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎً ﺳﻮاء ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫ﺣﺬف ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ ﺗﺒﺎﻋ ﺎً ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺣﺬﻓﮫ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ وﻟﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻣﺆﺛﺮات ﻣﺴﺢ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ v‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ :‬وﺗﺤﺘﻮي ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻲ ﻛﻢ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ‪،‬وﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ان ﯾﺘﺤﺮك داﺧﻞ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻲ زر اﻟﻔﺄرة ‪ ،‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻲ ﻣﻔﺘﺎح ﻓﻲ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ‪ ،‬او‬
‫ﻟﻤﺲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻤﺲ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﻮاﺋﻢ "‪ "Menus‬ﻣﻦ أﺳﮭﻞ و أوﺿﺢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻔﺄرة او ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻧﻼﺣﻆ ان ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺣﺎﻟﯿﺎً ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ‪ ،‬ﺗﻌﻄﻲ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﻮﺳﯿﻠﺘﯿﻦ‬
‫إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ او اﻟﻔﺄرة وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ وﺿﻊ ﺷﺮﻃﺔ ﺗﺤﺖ اﺣﺪ ﺣﺮوف اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﻗﺎﺋﻤﺔ "‪ "File‬اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ ﺑﮭﺎ اﻷﻣﺮ "‪"O pen‬‬
‫ﻓﺈذا ﺿﻐﻂ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻲ ﻣﻔﺘﺎح "‪ "Ctrl‬ﻣﻊ ﻣﻔﺘﺎح "‪ "O‬ﻓﻲ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ﻓﺴﻮف ﯾﺘﻢ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻣﺮ‬
‫ﻓﻮراً ﻷﻧﮫ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬا اﻟﺤﺮف ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ ﺗﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﮭﺠﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﮭﺎ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷواﻣﺮ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ان ھﻨﺎك اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎً وھﻲ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻲ اﺳﻢ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻟﻔﺘﺤﮭﺎ ﺛﻢ اﻟﻨﺰول ﺑﺎﻟﻔﺄرة ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻢ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ ،‬وﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﺘﻢ اﻟﻨﻘﺮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺄرة وﯾﺘﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻓﻮراً ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻘﻮاﺋﻢ‪:‬‬
‫ـ ﻟﺨﺺ اﻷواﻣﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ‪ :‬وھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﻮاﺋﻢ ‪،‬ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻠﺨﺺ اﻷواﻣﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﻮاﺋﻢ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻊ ﻋﺪم اﻹﺧﻼل‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻲ اﻟﻤﻘﺼﻮد ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻠﺔ " ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ " أوﺿﺢ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ " ھﺬه ھﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ " ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺔ‬
‫" اﺳﺘﻤﺮ " أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ " اﺿﻐﻂ ھﺬا اﻟﺰر ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ "‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫ـ ﯾﺠﺐ أﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ :‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﯾﺘﻔﺮع أي ﻋﻨﺼﺮ ﻓﯿﮭﺎ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻓﺮﻋﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ ‪ ،‬ﻓﯿﺠﺐ أﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻔﺮع ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ ‪ ،‬ﻻن ھﺬا ﺳﻮف ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ زﯾﺎدة اﺣﺘﻤﺎل ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻮف ﯾﺘﺨﺒﻂ ﻛﺜﯿﺮاً ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻟﻼﻧﻄﻼق ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﺟﺰﺋﯿﺔ أﺧﺮي‪.‬‬
‫ـ وﺿﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻮاﺋﻢ ﻓﺮﻋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ إﺿﺎﻓﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﺮة‬
‫أﺧﺮي ﺑﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﻔﺮﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﻮي اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻟﺸﻜﻞ اﻷول (ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﺗﻮﺿﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وھﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ أﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ‪:‬أﺳﻠﻮب‬
‫ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﺔ وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ وﺿﻊ أﻣﺮ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وداﺧﻞ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﻧﮭﺎء اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪھﺎ‬
‫‪ ،‬وﻓﻲ أي ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬او ان ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻘﻂ ) اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ (‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ان ﯾﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ‬
‫ﻟﻠﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻨﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺨﺮوج ﻓﻘﻂ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻷول اﻟﺬي ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻋﻨﺪ أي ﻟﺤﻈﺔ ‪ ،‬إﻻ إذا ﻛﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻷﻏﺮاض ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ـ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﻤﺔ واﻟﻤﺆﻗﺘﺔ ‪ :‬ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ‬

‫اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﻤﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻲ ﻣﻨﺸﻄﺔ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﺄﻛﻤﻠﮫ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ان ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫أي ﻟﺤﻈﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺒﻘﻲ داﺋﻤﺎ ﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ ان ﺗﻮﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺪاﺧﻠﮭﺎ أﻣﺮ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫وﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﺔ ‪،‬أﻣﺎ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ وھﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺸﻄﺔ ﻓﻘﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ داﺧﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﯿﻊ أﺧﺮى وﯾﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻲ ﻣﺼﻤﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻄﺔ ﯾﺨﺘﻔﻲ ﻋﻨﻮان اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻧﮭﺎﺋﯿﺎً‬
‫ﻣﻦ ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ او ﯾﺒﻘﻲ ﻋﻨﻮان اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻮﺟﻮدا وﻟﻜﻨﮫ ﺧﺎﻓﺖ وﺣﺘﻰ ان ﺿﻐﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻠﻦ‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ‬
‫وﻟﮭﺬا ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﺼﻤﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ان ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﻤﺔ او اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ ﻋﻦ‬
‫دراﯾﺔ ‪،‬وﺑﮭﺪف ﻣﺤﺪد وواﺿﺢ إﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ھﻮ إﺗﺎﺣﺔ أﻣﺮ او ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷواﻣﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﺔ ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪﺋﺬ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺴﺘﺪﯾﻤﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ھﻮ إﺗﺎﺣﺔ أﻣﺮ او‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﮫ ﻣﻦ اﻷواﻣﺮ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد او ﺗﺤﺖ ﺷﺮوط ﻣﺤﺪدة ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻈﺮوف ﻣﻌﯿﻨﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪﺋﺬ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ ‪.‬‬
‫‪ v‬أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ :‬ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﺎن اﻷزرار ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ او‬
‫أﺷﯿﺎء ﺗﺆدي وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺤﺪدة ﻋﻨﺪ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أﯾﻀﺎ ان‬
‫ﻧﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻷداء وﻇﯿﻔﺔ ﻣﺤﺪدة ﻓﯿﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﺜﻼ ان ﻧﻀﻐﻂ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب او ﺷﻜﻞ ھﻨﺪﺳﻲ ﻣﺮﺳﻮم او ﻋﻠﻲ ﺻﻮرة او ﻋﻠﻲ رﺳﻢ ‪ ،‬وأي ﻓﻌﻞ ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻷﻓﻌﺎل ﻓﺴﻮف ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺣﺪث ﻣﻌﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪59‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﺠﺪ ان ھﻨﺎك أزرار ﻣﺼﻤﻤﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ اﻟﺬي ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ‬
‫اﻷﺣﯿﺎن ﻗﺪ ﻻ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻚ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪه وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻧﻚ ﻗﺪ ﺗﺠﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﻣﻀﻄﺮاً ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻷزرار ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﺒﺮاﻣﺠﻚ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻮاﺟﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪:‬‬

‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺧﻄﻮط اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ ‪ :‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﺄﻛﺪ أن اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ ھﺬه اﻷزرار او ﺣﺘﻰ ﺑﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ أي ﻣﻮﺿﻊ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ ان ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬وإﻻ ﺳﻮف ﺗﺤﺪث ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ ھﺬه‬
‫اﻟﺨﻄﻮط إﻟﻲ اﻗﺮب ﺧﻄﻮط ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻣﻮﺟﻮدة داﺧﻞ أﺟﮭﺰة ھﺆﻻء اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ وھﺬه ﻓﻲ أﺣﺴﻦ‬
‫اﻷﺣﻮال ‪ ،‬او ﻻ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻋﻠﻲ اﻹﻃﻼق وھﺬا ﺳﻮف ﯾﺤﺪث ﻓﻲ أﺣﻮال ﻧﺎدرة ‪.‬‬
‫واﻟﺤﻞ ھﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﻄﻮط ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺰداد اﺣﺘﻤﺎل وﺟﻮدھﺎ ﻋﻠﻲ أﺟﮭﺰة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ‬
‫إﻟﻲ أﻗﺼﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻮﺳﯿﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻷزرار ‪ :‬ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﺣﺪ اﻟﺨﻄ ﻮط ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ داﺧﻞ اﺣﺪ اﻷزرار ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﻮﺳﯿﻂ ھﺬا اﻟﻨﺺ او اﻟﻜﻠﻤﺔ او اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ھﺬا اﻟﺰر ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻲ وﺟﻮد ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻓﺎرﻏﺔ‬
‫ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻨﺺ وﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻠﻤﺲ أي ﺣﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺣﻮاف إﻃﺎر ھﺬا اﻟﺰر ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻷزرار ‪ :‬ﯾﺠﺐ وﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷزرار اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ؛ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﺿﻊ ﻋﻠﻲ اﻣﺘﺪاد اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وداﺧﻞ ﻛﻞ اﻟﺸﺎﺷﺎت ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﻤﻤﯿﻦ‬
‫ان ﺷﺎﺷﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻗﺪ ازدﺣﻤﺖ وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮫ ﺳﻮف ﯾﻐﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻊ زر " اﺳﺘﻤﺮ " ﻣﺮة ﯾﻤﯿﻨﺎً وﻣﺮة‬
‫ﯾﺴﺎراً ‪ ،‬وھﻜﺬا ‪ ،‬ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻻ ﯾﺼﻠﺢ ‪ ،‬وﺟﺐ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻊ ﻛﻞ اﻷزرار اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﮭﺮ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺎت ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷزرار ﻓﻲ اﻣﺘﺪاد ﺷﺮﻃﻲ أﻓﻘﻲ ‪ :‬ﯾﻔﻀﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺷﺮﯾﻂ ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ أﻓﻘﻲ أﺳﻔﻞ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬ﯾﺘﻢ وﺿﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﻷزرار اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬وﺑﺤﯿﺚ ﯾﺤﺘﻔﻆ ﺑﻤﻜﺎن أي زر ﻻ ﯾﺘﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﺸﺎﺷﺎت ﻓﺎرﻏﺎ ‪ ،‬وﺑﺤﯿﺚ ﯾﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻌﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻼﺣﺘﯿﺎج إﻟﯿﮫ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺮك ﻣﺴﺎﺣﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷزرار ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻷزرار وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻌﮭﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ‬
‫ﺿﺒﻂ ﻣﻮﺿﻮﻋﮭﺎ وﺣﺠﻤﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ او اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﯾﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫أﯾﻀﺎً ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻘﺎرﺑﺖ اﻷزرار ﻣﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻓﻘﺪ ﯾﺘﻢ اﺧﺘﯿﺎر زر ﺧﻄﺄ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻌﺪم ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺄرة وﻋﺪم ﺗﺤﺮﯾﻜﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻲ‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬
‫‪60‬‬

‫‪‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺪد ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎﻟﺢ ﺟﻮدت ‪ 1999‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﻠﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺠﻤﻠﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ :‬ﺣﯿﺚ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺪﺧﻼن اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻃﺮح ﺗﺴﺎؤل ھﻞ‬
‫ھﻨﺎك ﻃﺮﯾﻘﺔ أﺳﮭﻞ وأﻓﻀﻞ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻤﺮﺳﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺪم وﺟﻮد أدوات ﺗﺤﺪﯾﺪ ‪:‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺟﮭﺰة‬
‫ﻗﺪﯾﻤﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺰودة ﺑﺄدوات ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻠﻢ اﻟﻀﻮﺋﻲ او ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻠﻤﺲ او ﻛﺮة اﻟﻤﺴﺎر ‪Track‬‬
‫‪ Ball‬ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺒﺪ ان ﺗﺘﯿﺢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام أداة ﺗﺤﺪﯾﺪ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺎرة او ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟ ﻮﺣﺔ اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر ﻛﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺛﻢ اﻟﻔﺎرة ﺛﻢ‬
‫اﻷﺳﮭﻢ ﻻن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺳﻠﻮب ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﯾﻌﺪ ﻣﺸﺘﺖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ﻣﺒﺪأ اﻻﺗﺴﺎق‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪:‬اﺳﺘﺨﺪام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ وﺳﯿﻄﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر او‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ ‪،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫دﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺑﻌﺪة ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ إﻃﻼﻗﺎ ﺟﻤﻊ وﺳﯿﻠﺘﯿﻦ ﺑﺼﺮﯾﺘﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر ﻧﻔﺴﮫ ‪،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻋﺮض رﺳﻮم ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺎﻓﺬة وﻋﺮض ﻣﻘﻄﻊ ﻓﯿﺪﯾﻮ ﻓﻲ ﻧﺎﻓﺬة ﻣﺠﺎورة ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮر ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻌﯿﻦ او ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫‪o‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻣﺴﻤﻮع وﻟﯿﺲ ﻣﻘﺮوء وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻮاس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ رﺑﻂ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺨﻠﻔﯿﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ إذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك ﺗﻌﻠﯿﻖ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺴﻤﻮع‬
‫ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ واﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫‪o‬‬
‫إذا اﺳﺘﺨﺪم ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻣﺴﻤﻮع ﻣﻊ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﻓﻼﺑﺪ ان ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ واﺿﺢ واﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﯿﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺧﺎﻓﺘﺔ‬
‫إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ ﻣﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫وﻋﺪم اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ ‪،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻲ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ان ﯾﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻊ ﻇﮭﻮر اﻟﺼﻮرة ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺤﻮاس‬ ‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻻ ﯾﻌﺮض اﻟﺼﻮت)ﻣﻮﺳﯿﻘﻰ او ﻣﺆﺛﺮات ﺻﻮﺗﯿﺔ او ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ(دون ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺼﺮﯾﺎت‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪،‬اﺧﺘﺮ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺴﺎق اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺛﻢ ﻗﯿﻤﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪61‬‬

‫‪‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪" :‬ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ادﺧﻞ اﺳﻤﻚ ﺛﻢ اﺿﻐﻂ ﻣﻔﺘﺎح ‪" Enter‬‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪:....‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺸﻄﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ زر‬
‫د‪ .‬ﻧﺼﯿﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح‬
‫‪ -2‬ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫"ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪﯾﻚ ﺻﻮر ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷزھﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ,‬اﻧﻘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺰھﺮة ﻟﺘﺴﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﮭﺎ"‬
‫ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪......‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺸﻄﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻨﺸﻄﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ‬
‫‪ " -3‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﻮل اﻟﻤﺤﻮر اﻷﻓﻘﻲ او اﻟﺮاﺳﻲ اﻟﻤﺎر ﺑﻤﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ " ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻤﺒﺪأ‪:‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻮﺣﺪة واﻟﺘﻘﺎرب‬ ‫ب‪ .‬اﻻﺗﺰان ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻃﺎر‬
‫د‪ .‬اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺣﻮل ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة‬

‫أ‪ .‬ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻷواﻣﺮ داﺧﻞ اﻟﻘﻮاﺋﻢ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ‬
‫ب‪.‬ﻻ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﻔﺮع اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‬
‫ج‪ .‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫د‪.‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد ﺻﺤﯿﺢ‬
‫‪ -5‬ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام أزرار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﻮﺿﻊ اﻷزرار‬ ‫ب‪ .‬ﺗﻮﺳﯿﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻷزرار‬
‫د‪ .‬ﺗﺮك ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻛﺎﻓﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷزرار‬ ‫ج‪ .‬ﺗﺠﻤﯿﻊ اﻷزرار ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ أﻓﻘﻲ‬
‫‪ -6‬ﺗﺨﻀﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‬
‫ب‪ .‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر‬
‫ج‪ .‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻷدوات اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﺜﻞ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬
‫د‪ .‬ﻻﺷﻲء ﻣﻤﺎ ورد‬
‫‪ -7‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة ﻗﺒﻞ ان ﺗﻈﮭﺮ‬
‫و‪ .‬ان ﯾﺴﺒﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب‬
‫ز‪ .‬وﺿﻊ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻣﻮﺳﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﻓﺘﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﺻﻮﺗﻲ ﻣﺴﻤﻮع‬
‫ح‪ .‬اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ وﺳﯿﻠﺘﯿﻦ ﺑﺼﺮﯾﺘﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻹﻃﺎر‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪62‬‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

 v
 v
         v

 v
           v

 v
 v
 v
         v

63

‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت واﻟﻤﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ وﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻼﺑﺪ اﻧﻚ ﺗﻼﺣﻆ ان ھﺬه اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﻦ أﻧﻮاع‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪، Learner Control‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪، Learner Control‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ‪. Learner Control with Advisement‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﻮﺿﺢ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ : Learner Control‬ﯾﻌﻨﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻖ ﻟﻜﻲ ﯾﺤﺪد اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﻜﻔﯿﮫ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ أﺛﻨﺎء دراﺳﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺐ ﺗﻘﺪﻣﮫ‬
‫‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﻲ ﻃﻠﺐ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :Learner Control‬ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻛﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﻔﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ وذﻟﻚ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﯾﻀﻌﮭﺎ اﻟﻤﺼﻤﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ‪ : Learner Control with Advisement‬وﯾﻌﻨﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى ‪،‬وﻃﻠﺐ اﻟﻜﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫‪،‬وﺣﺮﯾﺔ ﻃﻠﺐ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ‪،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت وإرﺷﺎدات وﻧﺼﺎﺋﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎرات وﺗﻌﻄﯿﮫ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ اﻧﺴﺐ ھﺬه اﻻﺧﺘﯿﺎرات ‪،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺒﻘﻰ اﻟﻘﺮار داﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﻧﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ھﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﺴﻲ ‪:‬اﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺳﯿﻂ ‪،‬وﻣﺘﻐﯿﺮات اﻻﺗﺼﺎل ‪،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪:‬وھﻮ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻊ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ او اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ :‬واﻟﺬي ﯾﺘﺨﺬ ﻣﻮﻗﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﺧﻂ ﻣﺘﺼﻞ ﯾﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬واﻟﺬي ﯾﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﻜﺎﻣﻞ ﺣﺮﯾﺘﮫ و‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ )ﺑﻮروﯾﻞ ‪ (L. B. Burwell 1991‬إن اﺣﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ھﻮ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺒﻌ ﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺰداد ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺧﻄﻮھﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪،‬وﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ او ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎغ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﯾﻦ وﻋﻨﺪﺋﺬ إﺗﺒﺎع‬
‫ﻣﺴﺎر ﻣﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪64‬‬

‫وﻟﻘﺪ وﺿﻌﺖ )ارﻧﻮن ‪ (M. P. Arnone 1994‬ﺷﻜﻼ ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺎ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫ﻛﻤﺘﺼﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺤﻜﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ – ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ -‬وﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺤﻜﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﯿﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻼﺧﺘﯿﺎر او اﻻﻛﺘﺸﺎف او اﻟﺤﯿﺮة‬
‫واﻟﻐﻤﻮض ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺼﻞ ﯾﻮﺟﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﺟﻢ إﻟﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص‬
‫اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻻﺧﺘﯿﺎر واﻟﺘﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺮة واﻟﻐﻤﻮض ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪون ﻧﺼﺢ او إرﺷﺎد‬
‫وﺗﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﺮﻓﯿﻦ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﯿﻦ إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻣﻊ إرﺷﺎده‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ)‪(1‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )‪(2‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )‪(3‬‬

‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺤﻜﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أو اﻷداء‬
‫ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺘﺼﻞ‬
‫ﻏﻤﻮض‬ ‫ﻏﻤﻮض‬ ‫ﻏﻤﻮض‬

‫ﻣﻨﺨﻔﺾ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﺷﻜﻞ ﯾﺒﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻐﻤﻮض أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ او اﻷداء‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ان ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ زﯾﺎدة ﻋﺪد ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﯿﻦ ﻣﻘﯿﺎس ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ او اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ او زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ اﻧﮫ ﯾﻼﺣﻆ اﻧﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫واﻟﺬي ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻌﺪم وﺟﻮد ﺗﺤﻜﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻨﺠﻢ اﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺤﯿﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻓﻠﯿﺲ‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﺧﺬ ﻗﺮارات أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺳﻮف ﯾﻨﻮب ﻋﻨﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﮭﺎم‬
‫وﯾﺘﺮك ﻟﮫ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وﯾﻼﺣﻆ اﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )‪ (1‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ زادت ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ)‪ (2‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ‪،‬واﻟﺬي ﯾﺨﻔﻒ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﺤﯿﺮة واﻟﻐﻤﻮض ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮارات ﺣﯿﺚ ﺗﻘﺪم ﻟﮫ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻹرﺷﺎدات ﻟﻠﺘﻮﺟﯿﮫ اﻷﻣﺜﻞ ﻓﺎﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ‬
‫وﺿﻌﮭﺎ ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب زادت ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺰﯾﺎدة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻼزم ﻓﺎن اﻟﻜﻔﺎءة ﺗﻘﻞ‬
‫‪65‬‬

‫وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ زﯾﺎدة اﻹرﺷﺎدات وﺗﺪاﺧﻠﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ اﻟﺤﯿﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ رﻗﻢ )‪(3‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎن درﺟﺔ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺤﯿﺮة ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻟﯿﺔ وﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ھﻮ اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ اﺗﺨﺎذ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﺗﺤﺖ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻗﻠﺖ ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ وھﺬا ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻣﻌﺪل اﺗﺨﺎذ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﻘﺮارات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻓﻌﻨﺪھﺎ ﯾﻮﺟﮫ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ ﻻﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات وﻟﯿﺲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻓﺎن أﻓﻀﻞ اﻟﺘﺼﻤﯿﻤﺎت ھﻮ وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫–وﻟﯿﺲ ﻛﻠﮭﺎ‪ -‬ﺗﺤﺖ أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻓﻘﻂ اﻟﺤﻞ اﻟﻮﺳﻂ ﺑﯿﻦ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺗﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺄﺧﺬ ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ‪،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺤﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إدارة ﺗﻌﻠﻤﮫ ﺑﺎﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻗﺪراﺗﮫ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮫ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻹرﺷﺎدات اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮة اﻟﻤﺼﻤﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻓﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻗﺪ دﻋﻤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث ﻓﺎﺋﺪة اﻹرﺷﺎد ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة ) ﻋﺰﻣﻲ‪(199 :2001,‬‬
‫ﺣﯿﺚ ان أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ﺣﻘﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫•‬

‫وﺻﻮل ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﺗﻘﺎن‬ ‫•‬
‫ﺗﺨﻔﯿﺾ اﻟﻔﺎﻗﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ‬ ‫•‬
‫وﻗﺪ ﻗﺪم ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺟﻮدت ﺻﺎﻟﺢ )‪ (1999‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺜﮫ "ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫ﻹﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻮﻣﺒﯿﻮﺗﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ" ﻗﺪم اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﺤﺮك ﻋﺒﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪ :‬ﻣﻦ أوﺟﮫ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻔﻀﻞ إﺗﺎﺣﺘﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺮك ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ أي ﻗﺴﻢ إﻟﻰ أﻗﺴﺎم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ او إﻧﮭﺎء اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻓﻲ أي‬
‫ﻣﻜﺎن‬
‫• اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻺﻃﺎر اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ‬
‫• اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ دون اﻟﻤﺮور ﺑﻜﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ o‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫• إﺗﺎﺣﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﯾﺨﺘﺎر ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أي اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ‬
‫أوﻻ ﺑﺸﺮط ﻋﺪم اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺪرس‬
‫• اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‬
‫• إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻃﻠﺐ أﻣﺜﻠﺔ وﺗﻤﺎرﯾﻦ إﺿﺎﻓﯿﺔ ﺣﻮل اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫• ﯾﻔﻀﻞ ان ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻇﯿﻔﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﺗﺨﺒﺮه ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﺧﺮﯾﻄﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰھﺎ وﻛﻢ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎزال ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎره‬
‫‪66‬‬

‫‪ o‬ﺳﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﺧﻄﻮه اﻟﺬاﺗﻲ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﺤﺪﯾﺪ وﻗﺖ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻹﻃﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﻃﺎرات اﻻﺛﺮاﺋﯿﺔ وذﻟﻚ ﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻘﺪرات‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻛﻤﺎ ان رﺑﻂ اﻹﻃﺎر ﺑﺰﻣﻦ ﻣﺤﺪد ﻗﺪ ﯾﺴﺒﺐ ﺑﻔﻘﺪان‬
‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ إذا اﻧﺸﻐﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻹﻃﺎر‪.‬‬
‫• ﯾﺴﻤﺢ ﻓﻲ إﻃﺎرات اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺮﺑﻂ اﻹﻃﺎر ﺑﻔﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫• ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺮﺑﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻇﮭﺎر ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻹﻃﺎر ﺑﻔﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﺑﺸﺮط ﻋﺪم ﻣﺴﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻻ إذا ﻗﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻀﻐﻂ ﻣﻔﺘﺎح ﻟﻠﺤﺬف‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻌﻨﻮان وﺑﻌﺪ ﻋﺸﺮ ﺛﻮاﻧﻲ ﯾﻈﮭﺮ ﺗﻤﮭﯿﺪ وﺑﻌﺪ ﻋﺸﺮ ﺛﻮاﻧﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﺻﻮرة‬
‫وﺑﻌﺪ ﻋﺸﺮ ﺛﻮاﻧﻲ ﯾﻈﮭﺮ ﺗﻌﻠﯿﻖ وﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺴﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ دون اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ إﻃﺎر آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺧﯿﺎرات أدوات اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﯿﺢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻘﺪﻣﮫ ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ او اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﯾﺠﺐ ان ﺗﺸﯿﺮ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ان ﯾﺨﺘﺎر ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻘﮭﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ان ﯾﺮاﻋﯿﮭﺎ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻟﻀﻤﺎن رﺿﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎ‬
‫• إﻇﮭﺎر او ﻣﻨﻊ اﻟﺼﻮت او ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺷﺪﺗﮫ‬
‫• ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻟﻮن اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‬
‫• اﺧﺘﯿﺎر ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ أﻧﻤﺎط ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻤﺲ او اﻟﺮﻣﺰ ﺑﺎﻟﻔﺎرة او اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺘﺎح او‬
‫ﺣﺮف ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫• ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‬
‫‪67‬‬

‫‪ ‬‬
‫وﺿﻊ )ﺗﺸﺎﻧﺞ ‪ (J. chung‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﯾ ﻮﺿﺢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت وھﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬ ‫اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻷھﺪاف‬ ‫ﻧﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﻗﺪ أوﺿﺢ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺘﺤﺪد اﺧﺘﯿﺎر أﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺜﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ھﻲ‪:‬‬
‫• ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪:‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﺮ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ وﻛﻠﮭﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﮭﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫• اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ :‬وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻸھﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﺤﺪد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫• ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬وھﻲ ﻣﺤﺪدات ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻨﺎك ﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺟﻤﻌﯿﺔ ‪،‬وﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﺮدﯾﺔ وﻧﻼﺣﻆ ان ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺗﺘﯿﺢ ﺑﺘﻀﻤﯿﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺤﻜﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻋﻠﻰ ﺣﺪا ‪،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫ﻓﯿﺼﻌﺐ ﻓﯿﮭﺎ اﺧﺘﯿﺎر أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻠﺤﻈﯿﺔ وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻘﯿﺎس ﻓﺎﻧﮫ ﯾﺘﻢ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أول ﺑﺄول إﻟﻲ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻟﺘﻼﻓﯿﮭﺎ ‪،‬وﻧﻘﺎط ﻗﻮﺗﮫ ﻟﻠﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﺗﺪﻋﯿﻤﮭﺎ وﯾﺘﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪:‬‬
‫• اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪:‬وﺗﻘﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺪﻗﺔ او ﻣﻌﺪل اﻟﺨﻄﺄ او اﻟﺴﺮﻋﺔ او ﻛﻔﺎءة اﻷداء او درﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ او ﺑﻘﺎء اﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬وﺗﻘﺎس ﻋﺎدة ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﻗﺴﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﺟﺎذﺑﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬وﺗﻘﺎس ﻋﺎدة ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ورﻏﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺲ اﻷﺳﻠﻮب‬
‫او رﻏﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮه‪.‬‬
‫‪68‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺜﻞ‪:‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪،‬او‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪،‬او اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻮ اﻟﺬاﺗﻲ‪،‬او اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﺮض ‪،‬وھﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ھﺎﻣﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﻣﺮاﻋﺎة اﺧﺘﯿﺎر أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫وﺿﻊ ﻋﺰﻣﻲ ‪ 2000‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ‪:‬‬
‫• وﺿﻊ زﻣﻦ ﻋﺮض اﻹﻃﺎر ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‬
‫• وﺿﻊ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫• وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫• وﺿﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‬
‫• ﺗﺠﻨﺐ وﺿﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫• ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬اﺧﺘﺮ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺴﺎق اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺛﻢ ﻗﯿﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ)زﻣﻦ‬
‫ﻋﺮض اﻹﻃﺎر ‪,‬ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪,‬ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ ,‬اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ (وﻣﺪى ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ‬ ‫• ﻗﻢ ﺑﺈﻋﺪاد ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪69‬‬

‫‪‬‬
‫‪" - 1‬إﻋﻄﺎء اﻟﺤﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﺤﺪد اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﯾﻜﻔﯿﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ أﺛﻨﺎء‬
‫دراﺳﺘﮫ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ" ﯾﺴﻤﻰ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑـﺘﺤﻜﻢ ‪.....‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﺼﻤﻢ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ – 2‬ﺑُﻌﺪ ﯾﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻊ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﻇﯿﻔﯿﺔ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺔ وﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﮭﺎ ‪:‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫ب‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫د‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﺴﻲ‬
‫‪ -3‬ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ زاد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷداء‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻐﻤﻮض‬
‫د‪ .‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ح‪ .‬ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫‪ -4‬أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ان ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻹرﺷﺎد ﺣﻘﻖ ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫ب‪ .‬وﺻﻮل ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻺﺗﻘﺎن‬ ‫أ‪ .‬درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي‬
‫د‪ .‬زﯾﺎدة اﻟﻔﺎﻗﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫خ‪ .‬ﺗﺨﻔﯿﺾ وﻗﺖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -5‬وﺿﻊ ﺗﺸﺎﻧﺞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺤﺪدات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬
‫د‪ .‬ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ج‪ -‬ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ب‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ -6‬اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﻘﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺪﻗﺔ او ﻛﻔﺎءة اﻷداء وھﻲ ﻣﻦ ‪.....‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -7‬ﻻﺑﺪ ان ﺗﺘﯿﺢ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪة ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ج‪ .‬ﻃﻠﺐ أﻣﺜﻠﺔ وﺗﻤﺎرﯾﻦ إﺿﺎﻓﯿﺔ‬
‫د‪ .‬اﺧﺘﯿﺎر أي اﻷﻧﺸﻄﺔ ﯾﻤﺎرس أوﻻ‬
‫‪ -8‬ﺳﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﺧﻄﻮه اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪا واﺣﺪة‪:‬‬
‫أ‪ .‬رﺑﻂ إﻃﺎرات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻔﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬رﺑﻂ إﻃﺎرات اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻔﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ج‪.‬ﯾﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻘﺪﻣﮫ ﺑﺎﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ‬
‫د‪.‬ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ دون اﻟﻤﺮور ﺑﺠﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪70‬‬

‫‪ -9‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻟﻮن اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
‫ب‪ .‬ﻛﺘﻢ او ﺧﻔﺾ ﺷﺪة اﻟﺼﻮت‬
‫ج‪ .‬إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ‬
‫د‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺎ ورد ﺻﺤﯿﺢ‬
‫‪ -10‬ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ ان ﯾﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫ب‪ .‬زﻣﻦ ﻋﺮض اﻹﻃﺎر‬
‫د‪ .‬ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫ج‪.‬ﻋﺪد ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﺗﻢ ﺑﺤﻤﺪ اﷲ ﻣﻊ ﺗﻤﻨﯿﺎﺗﻲ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﯿﻖ واﻟﻨﺠﺎح‬
‫‪71‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫• ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪:(2001‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻔﺭﺍ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ)‪ :(1999‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫• اﻟﻨﺎﺷﻒ‪,‬ھﺪى ﻣﺤﻤﻮد)‪:( 2003‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪,‬دار‬

‫اﻟﻜﺘﺎب‪,‬اﻟﻘﺎھﺮة‬
‫• ﺍﻟﻬﺭﺵ‪,‬ﻋﺎﻴﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ)‪ : (2003‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪,‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫• ﺨﻤﻴﺱ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ)‪ : (2003‬ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺨﻤﻴ ﺱ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ)‪ : (2003‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫• ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪,‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ)‪: (2000‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪,‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫• ﺴﻼﻤﺔ ‪,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﻭﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎ ‪,‬ﻤﺤﻤﺩ)‪:(2002‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪,‬ﻁ‪, 1‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫• ﺼﺎﻟﺢ ‪,‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺠﻭﺩﺕ )‪:(1999‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪,‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪,‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫• ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻭﺍﻟﺸﺒﻭﻟﺔ‪،‬ﻨﺒﺎل ﺯﻜﺭﻴﺎ)‪:(2004‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪,‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ‪,‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻻﻭل‪.‬‬
‫• ﻋﺯﻤﻲ ‪,‬ﻨﺒﻴل ﺠﺎﺩ )‪: (2001‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ,‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪,‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻓﺎﻕ ‪,‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬ ‫ﻋﺴﻘﻭل‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ)‪:(2003‬‬ ‫•‬
‫‪72‬‬

‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬, ‫ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬: (2004)‫ﻴﻭﺴﻑ ﺍﺤﻤﺩ‬, ‫• ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ‬
.‫ﻋﻤﺎﻥ‬,
‫ﻋﻤﺎن‬,‫دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬,‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬:( 2000)‫ﯾﻮﺳﻒ‬,‫• ﻗﻄﺎﻣﻲ‬
‫"ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬:(2002) ‫ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‬, ‫• ﻗﻨﺩﻴل‬
‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‬,‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬, ‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬, "‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
• Hannafin, M.J. and Hooper, S. 1989 An Integrated Framework for CBI Screen
Design and Layout. Computer in Human Behaviour. 5(3)
• Jonassen,D. (1995). “Computer as Cognitive Tools : Learning with Technology
,Not from Technology”. Journal of computing in Higher Education : 6(2).
73

‫اﻟﻔﮭﺮس‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪4........................................................................................‬‬

‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪5..............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت وﻣﻤﯿﺰاﺗﮭﺎ‪6.............................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪8.......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪9...........................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺟﯿﺮوﻟﺪ ﻛﻤﺐ‪10....................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج دﯾﻚ وﻛﯿﺮي‪12......................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻣﻮرﯾﺴﻮن‪14........................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج اﻟﺠﺰار‪17............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪19.........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺟﺎد ﻟﻠﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪20..........................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪28......................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪30..................................................................‬‬
‫‪ -‬أوﻻ‪:‬اﻟﺨﻂ‪33.................................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻂ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪34......................................................................‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﻄﻮط ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت ﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪36............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﻜﻞ‪37...................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺸﻜﻞ‪37..............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮرة واﻟﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪38........................................................‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬اﻟﻠﻮن‪40.................................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻠﻮن‪40...............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪42....................................................................‬‬
‫‪ -‬راﺑﻌﺎ‪:‬اﻟﺼﻮت‪44............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﺼﻮت‪44............................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪49.................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮت ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪49...................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬واﺟﮭﺔ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪54...........................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪55...........................................................................................................‬‬
‫‪ -‬أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪55...............................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ واﺟﮭﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪56...........................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪61............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ‪61...........................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪61..............................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪63...................................................................‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪64.................................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪68.................................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪69.........................................................‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪72...............................................................................................................................‬‬
‫‪74‬‬

The Islamic University - Gaza
Postgraduate Studies Deanship
Faculty of Education
Curriculum and Technology Teaching Department
A Suggested Unit for Acquisition the Design and Evaluative

Skills of Educational Software for Educational Trainer who
Specialized in Educational Technology at the Islamic
University in Gaza
Prepared By:
Mona Al Umrani
Supervised By:
Prof. Mohammed Abed El Fatah Asqool
This study is for Acquiring Master Degree of Education

Research in Curriculum and Technology Teaching.
2009-1430

وحدة مقترحة لاكتساب مهارات تصميم وتقويم البرمجيات التعليمية لدى الطالبات المعلمات تخصص تكنولوجيا التعليم في الجامعة الاسلامية بغزة

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

وحدة مقترحة لاكتساب مهارات تصميم وتقويم البرمجيات التعليمية لدى الطالبات المعلمات تخصص تكنولوجيا التعليم في الجامعة الاسلامية بغزة

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫‪‬‬

‫ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪- :‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

There are other sub-questions to be answered such as:

The researcher used the appropriate statistical methods to analyze results

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

The study finding show that:

1. There are statistically significant differences at level (0.01) in the level of

In the light of previous results, the researcher recommended with the

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫ﻏﺰﺓ ﺛﺒﺘﻬﺎ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺻﻤﺪﺕ ﰲ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﻄﻐﺎﺓ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺘﻲ ﲪﺎﻫﺎ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎء‬

‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺭﺑﻴﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺣﻔﻈﻬﻤﺎ ﺍﷲ‬

‫ﺯﻭﺟﻲ ﺃﻛﺮﻣﻪ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﻣﻦ ﺷﺠﻌﻨﻲ ﻭﺳﺎﻧﺪﻧﻲ ﻻﳒﺎﺯ ﻋﻤﻠﻲ‬

‫ﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﺭﻋﺎﻫﻢ ﺍﷲ‬ ‫ﺇﱃ ﺑﺎﺳﻞ ﺻﻔﺎء ﻋﻤﺎﺩ ﺣﺴﻦ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﻣﻨﻲ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻲ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻫـ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

‫ﺡ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ل‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﻡ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﻥ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫‪2‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤـــﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪6‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪6‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪8‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪12‬‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‬

‫‪15‬‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪17‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪18‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪19‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬

‫‪21‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬

‫‪27‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫‪28‬‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪29‬‬ ‫ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪30‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪31‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪38‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ‬

‫‪40‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪43‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪49‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪53‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪54‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬