‫‪S‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ*‪١‬ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﻕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺼﺎﻋﺩﺓ ﺘﺠﺘﺫﺏ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻝﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻴﻬﻔﻭﺍ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ .(١٢٨ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺃﺼﻭﻝﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻬﻨﺩ ﺍﻝﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺭﻕ ﻭﺇﻝﻰ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺴﻘﺭﺍﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻐﺭﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻓﻼﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‪ :‬ﺒﻴﺭﻜﻠﻲ ﻭﻓﻴﺨﺘﻪ ﻭﻫﻴﻭﻡ ﻭﻫﻴﺠل ﻭﻜﺎﻨﻁ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ .(٦٥ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻤﺜﻠﻴﻥ ﻝﻠﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻬﻡ‪ :‬ﻜﻭﻤﻴﻨﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺘﺎﻝﻭﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻓﺭﻭﺒل )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ .(١٢٨ ،‬ﻭﻝﻭ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬

‫* ا!ر) ا*)‪( :‬ر) (د‪'( ( )*  + )#‬ر آ‪ ، %‬و‪ "!#‬ا!  ا ه   ا و ارة وا
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‫ا!‪.#"/‬‬
‫ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﻴﻠﺴﻭﻑ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺘﺭﺒﻁﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﻴل ﺃﻭ ﻜﺜﻴﺭ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻝﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺎ )ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻭﻥ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺭﺃﺴﻬﻡ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻷﻨﻁﻭﻝﻭﺠﻲ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ ﺃﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻭﻫﻡ ﻭﺍﻝﺨﻴﺎل ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ‪ .‬ﻭﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻌﻘﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻌﻘل ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺒﺎﻁﻥ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻝﻡ ﺃﺒﺩﻱ ﺴﺎﻜﻥ ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺜل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )ﻤﺭﺴﻲ‪ .(١٩٧ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﺭﻜﺯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻠﻭﺍ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻷﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻴﺸﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻤﺭ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻌﻘل ﻓﻬﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻝﻤﻭﺜﻭﻕ ﺒﻪ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪ .(١٥٥ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻴﺭ‬
‫ﻭﺠﻤﺎل ﻭﻋﺩﺍﻝﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻤﻨﺎ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻁﻠﻘﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺜل ﺍﻝﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻷﺯﻝﻲ )ﺤﻤﺩﺍﻭﻱ‪،‬‬
‫‪.(٢٠٠٧‬‬
‫ﻭﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﻓﻼﻁﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺸﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺭﻭﺡ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺴﻤﺎﻭﻱ ﻭﺠﺴﺩ ﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻅﻨﻴﺔ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻘﻴﻨﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﺜﺒﺕ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻭﻫﻡ‬
‫ﺴﺠﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﺍﻝﻅﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻝﻜﻭﻨﻬﻡ ﻴﺘﺠﺭﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﻜل ﻗﻴﻭﺩ ﺍﻝﺤﺱ‬
‫ﻭﺍﻝﻅﻥ ﻭﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ )ﺤﻤﺩﺍﻭﻱ‪.(٢٠٠٧ ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﻴﻥ ﺘﻅﻠﻠﻬﻤﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻷﻓﻼﻁﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﺎﻨﻁﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻷﻓﻼﻁﻭﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻝﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻜﺎﻨﻁﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﻝﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﻜﺭ ﻭﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻫﻭ‬
‫ﻓﻜﺭ ﺍﷲ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪.(١٥٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪:(١٣٠ ،‬‬
‫ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺭﻭﺡ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻝﻴﺱ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬ ‫
‬
‫ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﺍﻝﻐﺎﺌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺎﻝﻕ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﺠﺩ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﻭﺡ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺃﺯﻝﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﻝﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻐﻤﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻓﻜﺭ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪ .‬ﺒل ﺇﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺁﻨﺫﺍﻙ‬
‫)ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪.(١٥٩ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺜﻤﺭﺕ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻝﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺴﻘﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﺄﻝﻑ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﻤﻭﺍﺩﻩ ﺒﺎﻝﺘﺴﻠﺴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﻅﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻴﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺘﺎﺒﻌﻪ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺩ ﺘﺄﻫﻴﻼ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻨﻤﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ ،(١٣٣ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺭﻭﺤﻲ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﺍﻝﺤﺴﻲ‪ .‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ )ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺱ(‬
‫ﻗﺩ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﺍﻝﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭﻤﺎ ﻋﺎﺩ ﻴﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻝﻤﺜل‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻓﻀﻠﻰ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺴﺎﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻝﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ .(٦٧ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻴل‬
‫ﺍﻝﺤﺠﺏ ﻭﻴﻜﺸﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺒﺎﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺘﺭﻓﺽ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻝﻬﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻘل‪) .‬ﺍﻝﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫‪.(٢٥٩‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﺓ ﻤﻊ ﺭﺃﻴﻪ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺒﻴﺩ‬
‫ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻝﺠﻨﺩ ﺍﻝﻤﺤﺎﺭﺒﻴﻥ ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﻜﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﻔﺎﺓ ﻴﻔﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺜﻼﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﺇﻝﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﺌﺘﻲ ﺍﻝﻌﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﺭﺒﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﺴﺘﻭﻜل ﺇﻝﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﻔﻭﺓ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺴﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻝﺤﻜﻤﺎﺀ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺴﻴﺘﻭﻝﻭﻥ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻝﻘﻭﺓ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫)ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٣ ،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﺭﻭﺤﻲ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻝﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻜ ﹼﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺒﺎﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻱ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻓﺴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺨﻠﻔﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫
‬
‫‪
W‬א
א‪
W‬‬
‫و ً‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺄﻭﻝﻭﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻭﺍﻀﺤﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻌﻘل‬
‫ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻝﺭﻭﺡ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺃﻱ ﻋﻘل ﻭﺠﺴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻋﻘل ﻭﺠﺴﺩ ﻭﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﻌﻘل ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻤﻰ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺭﻭﺡ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﻤﻰ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﻥ ﻤﻬﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺜﺎﻝﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻝﺤﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺌﻭﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻤﺎﻥ ﻴﺤﺘﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺴﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺭﻭﺡ ﻤﻨﺒﺜﺔ ﻭﻋﻘل ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺤﺭﺍ ﻤﻔﻜﺭﺍ ﻝﻪ ﻗﺼﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(١٩٩ ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴﺎ ﻭﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻔﻀﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﺜل‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﺍﻝﻌﻘل ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﺄﻤل‬
‫ﻭﺒﺎﻝﻌﻘل ﻴﺴﺘﺭﺠﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﻭﺒﻪ ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﺜل )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ ،(١٣٣ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(١٩٩ ،‬‬
‫ﻭﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺒﺈﻋﻼﺀ‬
‫ﺍﻝﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﻜﺒﺕ ﺍﻝﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻝﻐﺭﺱ ﺍﻝﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺼﺎﺭﻡ‪ .‬ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺯﻤﺎﻥ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻘل ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺨﻴﺭ ﻭﺍﻝﺤﻕ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺜﺎﺒﺕ ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻥ ﺃﺴﻤﻰ ﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻝﺤﻜﻤﺎﺀ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٤ ،‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻝﻤﺜل ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﻠﻤﺜﺎﻝﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺴﺎﻤﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺜﻤﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )ﻤﺭﺴﻲ‪ ،(٢٠٠ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺭﺴﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺜل ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻝﻔﻀﻴﻠﺔ ﻭﺍﻝﺨﻴﺭ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪.(١٥٩ ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺼﺩﺭ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺍﻝﻠﺠﻨﺔ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪١٣٨٣‬ﻫـ‪ ،‬ﺒﺭﺌﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻙ ﻓﻬﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺯﻴﺯ ﻴﺭﺤﻤﻪ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺼﺩﺭﺕ ﻋﻥ ﺍﻝﻠﺠﻨﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺨﺼﺹ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﺭ ﺒﺎﻝﻘﺭﺍﺭ ﺭﻗﻡ ‪ ٧٧٩‬ﻓﻲ ‪١٣٨٩-٩ -١٧/١٦‬ﻫـ‪ .‬ﻝﻘﺩ ﹸ‬
‫ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﺎﺏ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﺹ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻭﻫﻲ‪" :‬ﻭﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺩﻴﻥ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺔ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﻭﻋﺒﺎﺩﺓ ﻭﺨﻠﻘﹰﺎ ﻭﺸﺭﻴﻌﺔ ﻭﺤﻜﻤﹰﺎ ﻭﻨﻅﺎﻤﹰﺎ‬
‫ﻼ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ" )ﺤﻜﻴﻡ‪ .(٢٠١٠ ،‬ﻓﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺼﺩﺭ ﻭﺃﺼل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻜﺴﺏ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻝﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻔﺔ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻝﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﺼﻭﻝﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺘﺼﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﺤﻴﻨﺎ ﺁﺨﺭ ﺒﺤﺴﺏ ﺭﺅﻴﺔ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻻ ﻴﻌﺩ ﺨﻴﺎﺭﺍ ﻤﺘﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫
‬
‫ ً‪
W‬א‪
W‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺴﺎﻴﺭ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻪ ﺨﻁﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻝﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻗﺩﻤﺎﺀ ﺍﻹﻏﺭﻴﻕ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻁﺔ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻤﺎ ﺒﻨﺎﻩ ﺍﻝﻘﺩﻤﺎﺀ ﺒﻘﺼﺩ ﺃﻭ ﺒﻐﻴﺭ‬
‫ﻗﺼﺩ‪ ،‬ﻓﺒﺩﺃ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ )ﺍﻝﻌﺴﺎﻝﻲ‪ .(٢٠٠٥ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺫﻝﻙ‬
‫ﺒﺎﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﻭ ﺒﺎﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺭﻭﺡ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺘﻬﺫﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪ ،(١٦٠ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻴﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻜﻌﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻝﺩﻴﻥ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ ،(٦٩ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﺴﺨﻴﺭﻫﺎ ﻝﻠﻭﻓﺎﺀ ﺒﻤﻁﺎﻝﺒﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ )ﻤﺭﺴﻲ‪ .(٢٠٠ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ ،(٦٩ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻝﺭﻭﺡ‬
‫)ﺍﻝﻌﺴﺎﻝﻲ‪.(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﺠﻨﺱ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﺍﺘﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺎﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺭﺍﺙ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺩﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺨﻠﻔﻬﺎ ﻋﺒﺎﻗﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﺍﺘﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺩ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ ،(١٣٤ ،‬ﻓﺎﻝﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠٠ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺭﻭﺤﻴﺔ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪ .‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺩﻭﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﺒﻌﻴﺩ ﻫﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻜﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﻠﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻁﻨﻪ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻝﺩ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻸﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻗﻭﻴﺎ ﺒﺎﻝﻭﻻﺀ ﻝﻠﻤﺜل ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻷﻤﺘﻪ ﻭﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻝﻤﺤﻠﻲ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠٠ ،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺒل ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﻌﻭﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻝﺭﻭﺡ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ ،(١٣٣ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻝﺞ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻘﺭﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺨﻴﺭ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٤ ،‬‬
‫ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺤﺘل ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﺼﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﺭﺼﻴﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺠﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻜﺱ ﺠﻤﺎﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٤ ،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻭﻥ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻁ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻘل ﻴﻔﺭﺽ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻨﻅﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﻝﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺤﻤل ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻝﻔﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻬﺩﻓﻪ ﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻝﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻴﺼﺒﺢ ﻝﻬﺎ ﻤﻐﺯﻯ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒل ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ ﻭﺒﺩﺍﺨﻠﻨﺎ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠٣ ،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﻝﻬﺎ ﺤﻅ ﻭﺍﻓﺭ ﻤﻥ ﺼﻔﺔ ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺤﻅ ﺘﺒﺩل ﻤﺅﺨﺭﺍ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﻝﻔﻀل ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻠﻡ ﻭﺒﺼﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺨﻠل ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻓﺎﻝﺠﻤﻭﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻁﺎﻝﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻏﻠﺒﺔ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻝﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻠل‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻷﻤﺱ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻓﺭﻋﻲ ﻭﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ )ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٢٧٠ ،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺩ ﺠﺫﺭﻴﹰﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻵﻥ ﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻝﻰ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺯﻤﻥ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻘﻁﺕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺼﻔﺔ ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﺃﺴﻘﻁ ﻤﺎ ﺯﻋﻡ ﺒﻪ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻝﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻕ ﻝﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻻ ﺘﻬﻤل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺼﺹ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺯﻋﻡ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻫﻤﺎﻝﻬﺎ ﻝﻠﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻗﺼﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﻝﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻝﻠﺴﺭﻭﻁﻲ ﻴﻘﻭل‪:‬‬
‫"ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻐﻠﺒﺔ ﺍﻝﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺸﻭ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺒﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻜﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻌﻤﻠﻲ"‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺴﺭﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﻁﹸﺒﻘﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻭل ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻝﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﺸﻭ‬
‫ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ" )ﺴﻭﺭﻁﻲ‪،‬‬
‫‪.(٢٠٠٣‬‬
‫ﻭﻝﻌل ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻔﻨﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻝﻤﺯﺩﻫﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺨﻠﻕ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻝﻸﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺅﻫل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻔﻨﻲ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺨﻠل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻡ ﺘﻌﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﻭﻗﻴﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﺂﻝﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ‪) .‬ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٢٧٨ ،‬‬
‫
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 ‫ً‪
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‫ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﺠﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻤﺸﺠﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻠﻁﺎﻝﺏ ﻝﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﻁﺒﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻝﺨﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﻔﻜﺭ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻷﻫﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻨﻘﺩﻴﺎ )ﻤﺭﺴﻲ‪ .(٢٠٠ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻝﻘﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺜﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻝﺠﺩل ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺘﻭﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﺸﻜﻠﻲ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺼﻐﺭ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺒﺭ ﻝﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻝﺤﺴﻲ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ (١٣٥ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻘل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪.(١٦٠ ،‬‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺜﻼﺙ ﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺅﺍل‬
‫ﻭﺍﻝﺠﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﻭﻝﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ (٦٩ ،‬ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﺤﻴﺭﺓ ﻭﺍﻝﺸﻙ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺤﺎﻭﺭﺘﻬﻡ ﺒﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺤﻘﺔ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻘل )ﺍﻝﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،(٢٥٩،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺭﻓﺔ ﺍﻝﺼﻔﻴﺔ ﻝﻠﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ) ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ .(٦٩ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﻻ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒل ﻴﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪ .(١٦٠ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ‬
‫ﺃﻓﻕ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻝﻨﺎﻗﺩ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠٠ ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺒﺎﻝﺸﻲﺀ‬
‫ﺍﻝﻘﻠﻴل ﺇﻥ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻌﺩﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻨﺠﺩ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻥ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻹﻝﻘﺎﺀ‪ .‬ﺇﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺃﻗﻁﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻝﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﺱ‪...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻗﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺯﻤﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻝﻰ ﺠﻴل‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻭﻗﺕ ﻝﻴﺱ ﺒﺒﻌﻴﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻝﻜﺴل ﻭﺍﻝﺨﻤﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻋﺯﺘﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻝﻘﺎﺀ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻝﺒﺎﻗﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻝﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤل )ﺴﻭﺭﻁﻲ‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ﻜﺎﻥ ﻝﻪ ﺃﺜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻝﻜﺎﺘﺒﺔ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻡ ﺍﻝﻤﺴﺌﻭﻝﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻓﻊ ﺃﺘﻌﺎﺏ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻋﻼﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩل ﺃﻥ ﻴﺜﻘل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﻤل ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﺨﻠﻑ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ )ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:(٢٧٩ ،‬‬
‫ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﻤﺔ ﻋﺯﻝﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺠﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺨﻔﻴﺔ ﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﻀل ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻗﺩ ﺘﺠﻠﺏ ﺍﻝﻤﺘﺎﻋﺏ ﻝﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﻻ ﻴ‪‬ﻅﻠﻡ ﺍﻝﻘﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤل‪ ،‬ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻝﻠﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ﻭﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﻀﻌﻑ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻝﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ )ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺎﺭﺜﻲ‪:(١٣٣ ،‬‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺠﺩﻭﻯ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻝﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻜﺎﻝﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﺴﻤﻴﻊ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻴﺜﺎﺭﺍ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ ﻭﻓﺘﺢ‬
‫ﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫
‬
‫אً‪
W‬א ‪
W‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻝﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻜﺎﻤل ﻭﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻁﻔل )ﺍﻝﻌﺴﺎﻝﻲ‪،(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻴﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﻤﺘﺎﺯﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺫﺍ ﺒﺼﻴﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﻓﺫﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ )ﻤﺭﺴﻲ‪ ،(٢٠١ ،‬ﻴﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻝﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺴﻌﺔ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺴﺎﺱ ﻝﻠﻘﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻫﻡ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺜﺒﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﺎﺌﻘﺔ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ .(١٣٥ ،‬ﺇﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻼ ﺃﻋﻠﻰ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﻗﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻝﺴﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﺒﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺼل ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‬
‫)ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪
.(١٥٩ ،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻬﻴﺊ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻨﻤﻭ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﺅل‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻫﻡ ﺍﻝﻔﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻜﻤﺎل ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻌﻘل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﻜﻲ ﻴﻜﺸﻑ ﻭﻴﺤﻠل ﻭﻴﺭﻜﺏ‬
‫ﻭﻴﻁﺒﻕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻝﻌﻤﻠﻲ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴﺭﻏﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻝﻴﺱ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ )ﻤﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫‪.(٢٠١‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻝﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻘﺭﺍﻁ( ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻋﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺜل ﻭﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﺴﻤﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ .(٦٨ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻜﺄﺸﻴﺎﺀ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺒل ﻜﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﺨﻴﻠﺘﻪ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻝﻔﻌل‬
‫)ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠١ ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﻤل ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺇﻥ ﻝﻡ‬
‫ﻴﻜﻥ ﻜﺎﻤل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﹸﻘﻠﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻝﺨﻁﻁ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺇﻝﻘﺎﺀ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻓﻘﻁ! ﺇﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭﺓ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﺃﺒﺩ ﻤﻊ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻥ ﻝﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻝﻪ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺘل ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻤﺘﻘﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻷﻭﻝﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﻝﻴﺱ ﺇﻝﺯﺍﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺱ‬
‫ﻝﻼﻝﺘﺤﺎﻕ ﺒﻪ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻭﺠﻭﺩ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻝﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻝﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل )ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٢٩٠ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻝﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺩﻭﺓ ﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻹﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻝﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻁﺎﺀ‪ .‬ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﺼﻔﺎﺕ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺩ ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻘﻁ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻤل ﺍﻝﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻝﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﺘﺩ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻝﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﻫﺭ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺘﺘﺠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻝﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﺠﺩ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﺒﻕ ﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﺘﻌﻠﻘﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ :‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻁﺎﻝﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺭﺜﻲ‪.(١٣٠،‬‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻓﺎﺀ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻴﻌﻭﺩ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﻝﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻝﻁﻠﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٢٧٦ ،‬‬

‫‪
Wً!"#‬א‪W$%‬‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻜﺎﺌﻥ ﺭﻭﺤﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻘﻠﻪ ﻝﺘﺴﺨﻴﺭ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻝﻠﻭﻓﺎﺀ ﺒﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﻁﺎﻝﺒﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻝﻬﺫﺍ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺭﻯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻝﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺭﻭﺤﻪ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﻔﻌل ﺍﻝﺯﻤﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﺌﻥ ﺭﻭﺤﻲ ﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻭﻗﻊ ﺍﻝﻀﺭﺭ ﺒﺎﻝﻁﻔل ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎﻩ ﺒﺎﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻜﻌﻘل ﺃﻭ ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺼﺒﻲ‬
‫ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺨﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺸﺨﺼﺎ ﻝﻪ ﻏﺎﻴﺔ ﺭﻭﺤﻴﺔ ﻴﺤﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(١٩٩ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻜﻜﺎﺌﻥ ﺭﻭﺤﻲ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺭﻭﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﺩﻴﻪ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺍﻝﺭﻭﺡ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻁﺎﻝﺏ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﻭﻴﻭﺍﻝﻲ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﻭﻁﻨﻪ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻷﺨﻼﻗﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﻴﻭﻝﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺠﻬﺎﺯﻩ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ )ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪.(٦٨ ،‬‬
‫ﻝﺫﻝﻙ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻀﻴﻠﺔ ﻭﺍﻝﺨﻴﺭ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻤﺴﻙ ﺒﻬﺎ ﻭﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺴﻠﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬
‫ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺒل ﺇﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻭﺍﻝﺭﺃﻱ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻜﻔﻭﻝﺔ ﻝﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ )ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪ .(١٦٠ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻝﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻲ ﻜﺎﻨﻁ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﺃﻓﻀل ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻨﺘﺯﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﻻ ﺃﻥ ﺘﺴﻜﺏ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻝﻴﺴﺕ ﺸﻴﺌﺎ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﻨﻔﺴﻪ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠١ ،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻝﻁﺎﻝﺏ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻋﻘﻠﻪ ﺒﺎﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﻘل‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﺤﺭﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﻭﺡ ﺍﻝﺨﻴﺭ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‪ ،‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻀﻤﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻝﺫﺍﺘﻪ ﻭﺩﻭﻝﺘﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺤﺸﻭ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﻭﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻀﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻗﺎﻝﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻭﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺩﻭﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻘﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺘﻬﻡ ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻤﻠﺔ ﺘﻔﺘﻘﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﺎﺫﺒﻴﺔ )ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٢٨٠ ،‬‬

‫&د&ً‪
W‬א‪,‬ط
א*")(‪W‬‬

‫ﺘﻬﻤل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻁﻼﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻀل ﻝﻬﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻁﻼﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺃﺠﺩﻯ ﻝﻬﻡ ﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﻬﻥ ﻭﺍﻝﻬﻭﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻓﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺎﺀ ﺍﻝﻌﻘل ﻭﺼﻔﺎﺀ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻱ ﻏﺭﺍﺌﺯ ﺍﻝﺠﺴﻡ )ﺍﻝﺤﺎﺝ‪.(١٣٥ ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻓﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﺴﻤﻴﺎ ﻻ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺨﹸﺼﺼﺕ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻝﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻌﻠﺔ‪ .‬ﻝﻘﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻼﻤﻨﻬﺠﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﻝﻪ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﻥ ﻝﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺘﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺹ ﻴﻨﻔﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻝﻌﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴ‪‬ﻜﺩﺱ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻓﺼل ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻝﺘﺸﻤل ﻜﺴل ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻩ ﻝﺭﻭﺡ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠﻬﻠﻪ ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻝﺩﻋﻡ ﻭﺍﻝﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻴﻐﻴﺏ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺩﺜﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻨﻭﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺄﺩﻨﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﻁﺎﻝﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺼﻴﺼﻬﺎ ﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ‪ .‬ﻭﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﺏ ﻭﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﻷﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺘﻠﻘﺎﺀ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﻝﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻌﻤل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺼﺭﺍﻑ ﻋﻨﻪ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(٢٠٥ ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻭ ﻁﺒﻘﺕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ -‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺼﻘﻠﻬﺎ ﻜﺎﻨﻁ ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﺇﻝﻴﻬﺎ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻷﺼﺒﺢ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻱ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻓﻀل ﺒﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ)ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪:(٢٦٩ ،‬‬
‫ﺃﻥ ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺤﺭﺍﻜﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﻋل ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺭﻋﻲ ﻭﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﺒﺎﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻀﻌﻑ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻭﻁ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﺴﺘﻴﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻌﻭﺍﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺼﻠﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﺭﺸﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻭﺭﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺝ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ .(٢٠٠٣) .‬ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ )ﻁ‪ .(٢‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻌﺠﺏ‪ .‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ .(٢٠٠٧) .‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ :‬ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل )ﻁ‪ .(٢‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻝﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ‪ .(٢٠٠٧) .‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺼﻭل‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺃﺴﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺸﺒﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺎﻝﺴﻼﻡ‪ .‬ﺍﻝﺤﺎﺭﺜﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩ ﻓﻬﺩ‪ .(٢٠٠٦) .‬ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ )ﻁ‪ .(٢‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻝﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ‪ .(٢٠٠٨) .‬ﺃﺼﻭل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫)ﻁ‪ .(٥‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﻭﺭﻁﻲ‪ ،‬ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻴﺴﻰ‪ .(٢٠٠٣) .‬ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ‪ .‬ﺍﻝﻌﺩﺩ‪.٢٠‬‬
‫ﻤﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ .‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻻﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻌﺴﺎﻝﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﻴﺤﻲ )‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﺕ‪.‬‬
‫‪hp://www.tarbya.net/SpSecons/ViewSecon.aspx?SecId=٣٤&ArtId=١٦٨‬‬
‫ﺤﻤﺩﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺠﻤﺎل‪ .(٢٠٠٧) .‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪ .‬ﺩﺭﻭﺏ‪.‬‬
‫‪hp://www.doroob.com/?p=١٥٧٨١‬‬
‫ﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻝﺤﻤﻴﺩ ﻋﺒﺩﺍﻝﻤﺠﻴﺩ )‪ .(٢٠١٠‬ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﻯ‪.‬‬
‫‪hp://uqu.edu.sa/aahakeem/ar/٥٢٠٠‬‬