Ensino/aprendizagem de lngua estrangeira: as estruturas fontico-fonolgicas Sandra Maria Silva Palomo

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA : AS ESTRUTURAS FONTICO-FONOLGICAS.

Sandra Maria Silva Palomo

Language is sound., dizia Bloomfield. este o ponto de partida de valor insubstituvel e inestimvel de toda a evoluo da linguagem individual. A partir do pequeno nmero de estruturas fonemticas evoluiro, atravs de combinaes multiformes, todas as seqncias que constituem as mensagens sonoras formuladas em uma lngua determinada.

Introduo Nossa atividade docente junto ao Curso de Armnio da FFLCH/USP nos incentivou a desenvolver pesquisas com a esperana de oferecer uma contribuio, ainda que modesta, aos estudos sobre os processos de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. O interesse pelos aspectos fontico-fonolgicos do armnio surgiu da necessidade que sentimos de formalizar e sistematizar os elementos lingsticos deste idioma, suas relaes, estruturas e funes, investigao que compreende, obviamente, aspectos pedaggicos. De fato, o ensino de uma lngua estrangeira visa, em princpio, prioritariamente, aquisio da competncia lingstica, ou seja, aquisio dos processos e mecanismos lingsticos que permitam ao aluno comunicar-se nessa lngua, na dupla condio de enunciador e enunciatrio. Dessa forma, semelhante ensino no pode desconsiderar nem as possibilidades do sistema, nem a norma-padro socialmente aceita pelo grupo dos falantes nativos. Dentre os vrios sub-cdigos estruturais-funcionais, o fontico-fonolgico , evidentemente, o responsvel pela produo da forma e substncia de expresso, condio sine qua non da comunicao lingstica.
Domnios de Linguagem III - 2003 ISBN: 85-903532-1-4

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A aquisio da competncia lingstica em determinado idioma corresponde, como sabemos, aquisio das estruturas e funes do sistema num nvel de automatizao que permita o desempenho lingstico em discurso, sem os bloqueios que decorreriam da necessidade de pensar simultaneamente o contedo semntico objeto da comunicao e a seleo e articulao dos elementos que possam express-los. Assim tambm, no percurso semasiolgico prprio do receptor/ouvinte o nvel de automatizao pretendido deve possibilitar o reconhecimento das formas de expresso concomitantemente compreenso e interpretao das mensagens. Dos nveis segmental e supra-segmental do sistema fontico-fonolgico, restringimo-nos ao primeiro sem, contudo, deixarmos de reconhecer a importncia de ambos no conjunto dos estudos fonticos e fonolgicos. Tivemos como material de observao, descrio e anlise trs corpus de enunciados orais produzidos por estudantes do 1 ano do Curso de Lngua Armnia, disciplina que esteve sob nossa responsabilidade na FFLCH/USP no perodo de 1981 a 1996 e, como professora convidada, em 2001. O 1 corpus foi coletado durante sete anos, de 1981 a 1987; o 2, de 1990 - 1995 e o 3, em 2001. Os sujeitos escolhidos eram jovens adultos, estando a maioria na faixa etria dos vinte aos trinta anos. Eram brasileiros e no descendentes de armnios. Selecionamos para expor aqui as reflexes lingstico-pedaggicas que,

acreditamos, podem produzir resultados mais eficazes no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem concernente ao nvel segmental do sistema fontico-fonolgico de qualquer lngua estrangeira, em situao semelhante.

Consideraes sobre o ensino/aprendizagem do sistema fontico-fonolgico (nvel segmental) de uma lngua estrangeira. No incio de um curso de lngua estrangeira, os alunos esto, em geral, motivados para adquirir competncia comunicativa no domnio da modalidade oral do novo idioma. interessante constatar, porm, que acham difcil entender e repetir as primeiras frases de conversao. Ao ouvi-las, dirigem toda a ateno para o contedo das mensagens e no conseguem perceber adequadamente a cadeia sonora da lngua estrangeira. Sentem que h 2

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dificuldades que devero vencer primeiro. Antes de falar espontaneamente, preciso habituar o ouvido nova lngua e acostumar os rgos fonadores emisso de novos conjuntos fonticos. Nesta fase inicial, o setor estrutural lingstico que foge totalmente ao controle dos alunos, pois no tm nenhuma referncia direta extra ou intra-lingstica onde se apoiar, o fontico-fonolgico. Os estudantes querem entender a pronncia e saber como articular cada seqncia. Como se percebe, possuem grande dificuldade no desenvolvimento de habilidades verbo-motoras. Com a continuidade das aulas, a discriminao auditiva significa a compreenso de mensagens e a articulao vocal corresponde elaborao de mensagens. Vale dizer que os mecanismos referentes utilizao do sub-cdigo fontico-fonolgico passam a integrar os mecanismos de realizao da linguagem, atravs dessa mesma lngua. Os alunos sentem os sons da lngua estrangeira como fonemas, cuja percepo ou emisso errneas podem prejudicar ou at mesmo invalidar a inteligibilidade e a eficcia comunicativas. Trata-se, agora, do desenvolvimento de habilidades expressivo-verbais. preciso considerar que o ensino de uma lngua estrangeira deve basear-se no fato de que as habilidades expressivo-verbais dependem, em grande parte, da formao de hbitos verbais. Por isso mesmo, a interferncia da lngua materna precisa ser investigada em todos os seus aspectos, justamente a fim de desprender o aluno dos hbitos adquiridos e faz-lo substituir por novos, especficos da lngua em estudo. A formao de hbitos verbais no nosso caso, hbitos perceptivos e hbitos articulatrios - no decorrncia de explicaes tericas, embora elas no devam ser desprezadas; implica exerccios de reconhecimento e emprego do cdigo, constantes e diferenciados para exigir o esforo, que leva aprendizagem. Este um processo caracterizado pela atividade. A completa integrao dos fonemas e seqncias fonolgicas se faz dentro do processo de comunicao. As mais variadas situaes de dilogos, mesmo improvisadas em sala de aula, facilitam a identificao de rudos e da redundncia necessria para eliminlos, o que s possvel graas a uma habilidade tcnica e a um certo controle, os quais pressupem familiaridade com os sons da lngua.

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Para os alunos adultos, a familiaridade com as seqncias caractersticas do idioma em estudo poder se estabelecer, em princpio e em parte, devido a atividades de carter mecanicista, paralela s atividades intelectuais para compreenso do cdigo, ou seja, poderemos recorrer a exerccios de repetio devidamente selecionados e a explicaes tericas, ambos tidos como recursos didticos temporrios. Todavia, os alunos estaro sempre utilizando a lngua estrangeira como veculo de comunicao. Se as dificuldades de discriminao auditiva e de articulao vocal persistirem por muito tempo, significa que a formao de hbitos relativos ao controle do sistema fontico-fonolgico poder conceber, esporadicamente, fases de aprendizagem mecnica. Convm repetir que o ponto central da problemtica da aquisio de uma lngua estrangeira baseia-se sobre o qu e como ensinar para a formao de novos hbitos de comportamento verbal no educando. Assim, as cognies e atitudes do aluno, durante o ensino/aprendizagem, interferem radicalmente no processo de integrao habitual. Consideramos que uma anlise dos ncleos de dificuldades aborda aspectos puramente lingsticos, enquanto os ncleos comportamentais referem-se a aspectos psicolingsticos relativos questo. Citamos como ncleos comportamentais caractersticas e atitudes discentes que definem, por exemplo, a necessidade dos alunos em se apoiar em conhecimentos anteriores (normalmente referentes lngua materna); o papel da motivao e, conseqentemente, o papel do esforo; as estratgias de aprendizagem. As estratgias de aprendizagem pedem algum comentrio. Tais estratgias contribuem para a caracterizao do processo de aprendizagem desenvolvido pelo aluno (adulto, no nosso caso). Configuram-se como tipicidade desse aprendizado. Cumpre averiguar em que medida elas interferem: se podem ser aproveitadas como procedimentos didticos que facilitam a aquisio e impedem falhas ou se, ao contrrio, so justamente a causa de alguns desvios. Acreditamos ser impossvel impedir tais atitudes, visto que so tpicas do aluno adulto. De qualquer forma, as estratgias de aprendizagem revelam traos da personalidade do estudante. Como sabemos, a personalidade dos sujeitos uma das determinantes contextuais para a eficcia das mensagens transmitidas em situao de ensino/aprendizagem. Conseqentemente, as estratgias devem ser consideradas e avaliadas pelo professor. Pudemos observar trs tipos: 1) a escrita (transliterao), para auxiliar a 4

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memorizao das formas orais consideradas difceis; 2) associaes e contrastes entre as formas lingsticas do portugus e as da lngua estrangeira, para identificar semelhanas e diferenas que minimizem as dificuldades; 3) feed-back acstico, para perceber rudos e melhorar a clareza de expresso. Conclumos que os ncleos de dificuldades e os ncleos comportamentais se complementam para possibilitar a indicao das causas das dificuldades, a sugesto de medidas preventivas e a caracterizao do aprendizado. Indicamos como causas gerais das dificuldades: 1) a interferncia da primeira lngua, cujo estudo poder indicar algumas causas especficas; 2) falta de atividades objetivando apenas as dificuldades, a fim de propiciar maior esforo; 3) falta de familiaridade com determinadas seqncias, fator bloqueador da percepo e emisso corretas; 4) a no considerao de fatores psicolgicos e das atitudes comportamentais discentes intervenientes no processo. Sugerimos como medidas preventivas: 1) elaborao de uma anlise contrastiva que leve em conta as especificidades dos dois idiomas e os fatores psicolgicos intervenientes no processo, caracterizados pelas atitudes dos alunos; 2) utilizao da anlise contrastiva como recurso didtico efetivo, implicando um mtodo racional no ensino, de permanente contraste consciente entre os dois idiomas; 3) proposio de atividades que levem em conta as especificidades do idioma estrangeiro e as estratgias de aprendizagem dos alunos; 4) proposio de atividades que permitam o estabelecimento de hbitos, atravs do emprego da lngua em situao de comunicao, implicando um mtodo oposto a uma cumulao mecnica, mas que dela se utilize, temporria e alternativamente, para melhoria das habilidades tcnicas. Apontamos como tipicidade do aprendizado: 1) um processo comunicacional, cujos interlocutores so o professor e os alunos; 2) desenvolve-se em condies de contato entre dois idiomas; 3) verificam-se atitudes comportamentais que demonstram o imperativo do racional na aprendizagem; 4) tem como objetivo ltimo a comunicao em lngua estrangeira, o que exige no s conhecimentos mas, principalmente, formao de novos hbitos verbais.

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Ncleos de dificuldades

1. Causas: A interferncia no bom desenvolvimento da discriminao auditiva e da articulao vocal no processo ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ocorrer por vrios motivos, os quais sero agora apresentados e discutidos a partir de alguns exemplos considerados possibilidades de dificuldades de um falante que tenha como lngua materna o portugus do Brasil. No estaremos nos referindo a uma lngua estrangeira especfica como alvo de aprendizagem, mas a algumas estruturas e seqncias fonolgicas inexistentes na lngua materna.

a) Oclusivas surdas-aspiradas. Tomemos como exemplos os fonemas /p /, /t /, /k /. Este tipo de oclusivas no existe em portugus, a no ser como variante estilstica. Com certeza, esses fonemas sero percebidos e emitidos pelo aluno brasileiro como se fossem as nossas oclusivas surdas /p/, /t/, /k/. Trata-se de um caso de proximidade fontica, fator gerador de grandes interferncias. A prolao das oclusivas surdas e a das oclusivas surdas-aspiradas so realmente muito semelhantes, devido relao de oposio entre elas, ainda mais estrita do que aquela entre fonemas que diferem por um nico trao, pois neste caso no h traos distintos e sim o acrscimo de mais um, para as aspiradas. Soma-se a estas consideraes, o fato de que a aspirao no uma articulao particular que se junta articulao prpria das oclusivas. Temos a uma modificao da oclusiva surda, provocada pelo ar passando pela glote ainda aberta; ou seja, no temos /p/, /t/, /k/ mais aspirao, e sim /p/, /t/, /k/ aspirados. uma dificuldade de percepo para os brasileiros. Estes no os identificam em nenhum contexto. Parece-nos um fenmeno de neutralizao total, indicando que, para os falantes do portugus do Brasil, iniciantes no estudo de um idioma que possua oclusivas surdas- aspiradas, tais fonemas deixam de ter um valor funcional dentro da lngua estrangeira, isto , deixam de ser fonemas. Quando o trao aspirao for o responsvel nico por uma mudana de signo, fica estabelecido, para os nossos alunos, um rudo na comunicao. A rigor, a distino dos signos s poder ser feita atravs da oposio de contraste com outros signos, sintagmaticamente.
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b) As oclusivas em posio final de slaba. As nossas oclusivas no ocorrem nesta posio. No incio do estudo de um idioma que possua tal fato, o aluno brasileiro tender incluso de um elemento palatal tono: a vogal anterior /i/, aps a oclusiva. Com certeza, tambm perceber o /i/, na referida posio. Trata-se de um caso de distribuio diferente: os fonemas so semelhantes nas duas lnguas, mas a ocorrncia na palavra ou na slaba, no. Nossa pronncia, pouca tensa, facilita a incluso do /i/ depois da articulao oclusiva final de slaba. O fenmeno acontece devido a uma distenso caracterizada pelo movimento da lngua em direo parte anterior do palato. Para os falantes do portugus do Brasil, as oclusivas em final de slaba (alis, algumas fricativas tambm) sero sempre palatizadas, realizando-se duas articulaes concomitantes. Tal enunciao pode ter como conseqncia a produo de um vocbulo que no se pretendeu emitir, ou uma construo sem significado.

c) As vogais orais seguidas dos fonemas /m/ e/n/ finais de slaba. As consoantes /m/ e/n/ no existem nesta posio, em portugus (apenas as letras m e n. como ndices de nasalidade da vogal precedente). Apesar disso, no representam grande dificuldade articulatria para o aluno brasileiro, o qual resolver o problema com um treino mais intenso. Trata-se de um caso de seqncia diferente : vogal oral + consoante nasal. O real obstculo na percepo e na pronncia dessa seqncia est na nasalizao da vogal, devido ao contato com consoantes nasais, ainda mais para falantes cujo idioma tem alta freqncia de vogais nasais em seus vocbulos.

d) Consoantes africadas. Consideremos os casos de /tch/ e /dj/. As lnguas que tm esses fonemas e tambm /t/ e /d/ diferem do portugus por causa dos alofones diferentes. As articulaes africadas [tch] e [dj] existem em portugus como variantes combinatrias de /t/ e/d/, respectivamente. So realizadas, em ambos os casos, no mesmo contexto fnico: diante de /i/, /i~ e /y/. Dessa forma, teremos no nosso idioma o / 7

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fonema /t/ que pode ser realizado como [t] e [tch], seus alofones e o fonema /d/ com os alofones [d] e [dj]; na lngua estrangeira, teremos: fonema /t/ e alofone [t], fonema /tch/ e alofone [tch], fonema /d/ e alofone [dj], fonema /dj/ e alofone [dj]. Como os alofones so realizaes de um mesmo fonema e no distinguem signos, torna-se clara a conseqncia negativa para a comunicao: o aluno brasileiro pronunciar o /t/ e o /d/ do idioma em estudo, no contexto fnico descrito acima, como outros dois fonemas desse idioma, o /tch/ e o /dj/, podendo acarretar uma mudana de signo ou uma no identificao vocabular.

e) A interferncia da escrita. Mesmo que as lnguas envolvidas possuam o mesmo alfabeto, a representao dos fonemas ser diferente. Em outras palavras, a relao fonema/grafema ser outra. Os alunos lem as seqncias como se estivessem lendo seu prprio idioma e, com isso, agravam os problemas de pronncia. Isto implica um estudo pormenorizado das correspondncias entre sons e letras, que especifique as relaes biunvocas e as relaes complexas entre cdigo falado e cdigo escrito. A reviso constante destas relaes, atravs de atividades selecionadas, facilita a integrao dos conhecimentos adquiridos sobre o sistema fonticofonolgico.

2. Classificao das dificuldades:

Os problemas de percepo e conseqente emisso dos fonemas e seqncias fonolgicas do idioma estrangeiro podem ser divididos em vrios tipos, conforme o modelo gerador:

a) Transferncia/interferncia da lngua materna. A transferncia um fator positivo, pois relaciona estruturas semelhantes nos dois idiomas e deve facilitar a aquisio. Interessa-nos muito mais os casos de interferncia, que dizem respeito s diferenas entre lngua materna e lngua estrangeira e deve ser um fator negativo. As falhas referentes influncia da lngua materna so tipicamente dificuldades ocasionadas devido ao contato entre os dois idiomas, no aluno. Nesses casos, o 8

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conhecimento da lngua materna interfere sobre a modalidade de emisso e recepo da lngua estrangeira. Eis alguns exemplos, para o caso de alunos brasileiros: as vogais orais seguidas de consoantes nasais, num idioma estrangeiro que no tenha vogais nasais, podero ser identificadas e realizadas como as vogais nasais do portugus; as fricativas velares, fonemas guturais, podero ser relacionados ao /r/, vibrante mltipla do portugus; as oclusivas em final de slaba sero associadas articulao prpria do portugus, que inclui um /i/ tono depois da oclusiva.

b) Especificidades da lngua estrangeira. So fatos inexistentes em lngua materna e que no permitem associaes e transferncia de conhecimentos. Por exemplo, para o aluno brasileiro so difceis as seguintes articulaes: o /m/ e o /n/ ps-voclicos, finais de slaba; os fonemas guturais; os fonemas aspirados.

c) Confuses entre as formas possveis da lngua estrangeira. As confuses entre as formas possveis do idioma estrangeiro so resultado da influncia e um primeiro estoque armazenado pelo aluno, na fase inicial do curso. As dificuldades, neste caso, no se devem nem referncia com a lngua materna (no possvel a interferncia), nem s especificidades da lngua estrangeira (no constituram dificuldades em si mesmas), mas so geradas devido interferncia das formas estrangeiras entre si. Se o idioma em estudo possuir grupos de fonemas com proximidade fontica e inexistentes em lngua materna, o estudante ter dificuldades em perceb-los adequadamente, podendo trocar um pelo outro. o caso, por exemplo, de alunos brasileiros aprendendo armnio, sistema que apresenta as seguintes consoantes africadas: /tz/, /dz/, /t s/ e /tch/, /dj/, /t ch/.

Anlise contrastiva Um dos fatores mais importantes que deve ser investigado em todos os seus aspectos, para melhoria do ensino de lnguas estrangeiras, o problema da interferncia da primeira lngua. A reflexo sobre tal problema faz com que assuma significativa importncia o papel da anlise contrastiva.

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A anlise contrastiva reafirma-se cada vez mais como uma tcnica lingsticopedaggica. Tal procedimento descritivo-comparativo e seu principal objetivo indicar semelhanas e diferenas entre sistemas lingsticos. Dever conter uma base terica e uma base observacional. A base lingstica terica essencial para determinao das caractersticas fundamentais de cada sistema fonolgico, descrevendo-as e examinando-as

simultaneamente, a fim de detectar-lhe as semelhanas e as diferenas. Um modelo terico de anlise contrastiva indicar que os elementos do conjunto diferena sero assim identificados: a) quanto percepo (discriminao auditiva), todos os fonemas estrangeiros, seus traos pertinentes e relaes de oposio que no tm correspondncia com os do mesmo nvel em lngua materna; b) quanto emisso (articulao vocal), todos os fonemas da lngua estrangeira, traos pertinentes e relaes de oposio que no tm correspondncia em lngua materna, e as especificidades articulatrias da lngua estrangeira. Tais aspectos se configuram como fatores determinantes de maiores dificuldades no processo ensino/aprendizagem e levam em conta no s a individuao fonemtica, como tambm a distribuio dos fonemas e os casos de alofonia. A base observacional da mesma forma indispensvel para complementar os dados tericos. Dessa forma, tal tipo de anlise em base experimental ter a finalidade de verificar, definir e confirmar (ou no) predies tericas j formuladas. Inclui, alm de tudo, a anlise do contato entre as lnguas envolvidas, levando em considerao a realidade da comunicao, o que no possvel numa descrio e anlise tericas. Com o propsito de demonstrar a complementaridade dos dados tericos e observacionais, tomemos um exemplo retirado de importantes constataes durante o processo de ensino/aprendizagem do idioma armnio por estudantes brasileiros. Consideraremos o caso das consoantes aspiradas. Em armnio h seis, todas inexistentes em portugus, como fonemas: as oclusivas /p / /t / /k /, as africadas /t s/ /t ch/ e a fricativa velar surdo-aspirada /h/. Verificaremos, obviamente, o que se refere percepo (P) e o que se refere emisso (E):

Anlise Terica As consoantes aspiradas:

Anlise dos dados observados em aula As consoantes aspiradas: 10

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P: Dificuldade em perceber corretamente os fonemas aspirados.

P: As oclusivas surdas-aspiradas so percebidas como surdas. O /h/ aspirado confundido com /r/ muito leve, em posio pr-voc lia. As africadas surdas-aspiradas so confundidas com as surdas (/tz/, /tch/ ) e com as sonoras ( /dz/, /dj/) correspondentes. E: As oclusivas surdas-aspiradas so articuladas como surdas. O /h/ aspirado articulado como /r/muito leve, em posio pr-voclica.

E: preciso aprender a aumentar o n mero de oposies entre as consoantes oclusivas, no que se refere ao papel das cordas vocais, aprendendo a articulao surda-aspirada. preciso aprender a articulao da fricativa velar surda-aspirada /h/, conhecida em armnio como sopro.

A anlise contrastiva terica indica a dificuldade, porm como se a nica interferncia fosse a aspirao. No prev associaes com a lngua materna, nem as diferentes conseqncias inibitrias na aquisio dessas consoantes conforme sejam oclusivas ou fricativas. Alm disso, para as africadas no ficou claro se a dificuldade de percepo se deve ao modo de articulao africado, ou aspirao mesmo, ou ainda aos dois fatores simultaneamente. A anlise dos dados observados vem definir e complementar os resultados da anlise terica, ao mostrar que a aspirao no o nico fator de distoro, visto que os alunos confundem as africadas surdas-aspiradas tambm com as sonoras correspondentes.

Concluso O ensino/aprendizagem do sistema fontico-fonolgico de uma lngua estrangeira deve se basear, principalmente, em trs aspectos:

1) as caractersticas do sistema fonolgico da lngua estrangeira e da lngua materna dos alunos; 2) o desempenho lingstico dos alunos e as suas atitudes em relao ao processo ensino/aprendizagem; 3) a anlise contrastiva.
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