Educação Anti-Racista: Caminhos Abertos Pela Lei Federal Nº 10.639/03

Edies MEC/BID/UNESCO Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos Adama Ouane Alberto Melo Dalila Shepard Katherine
Grigsby Osmar Fvero Ricardo Henriques
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Educao anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03 / Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005. 236 p. (Coleo Educao para todos) 1. Relaes raciais. 2. Relaes tnicas. 3. Currculo escolar. I. Brasil. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. CDU: 371.214 316.47
Braslia 2005
Copyright 2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC)
Departamento de Educao para Diversidade e Cidadania Armnio Bello Schmidt Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional Eliane Cavalleiro Pareceristas Alecsandro Jos P. Ratts, Andr Brando, Antnio Liberac C. S. Filho, Cristiane Maria Ribeiro, Dagoberto N. Jos Fonseca, Fernanda Felisberto, Flvio Gomes dos Santos, Gislene Aparecida dos Santos, Glria Moura, Henrique Cunha Jnior, Iolanda de Oliveira, Jlio Santana Braga, Lus Alberto de Oliveira Gomes, Maria Alice Rezende, Marly Silveira, Paulino de Jesus Cardoso, e Wilson Roberto Mattos. Equipe Tcnica Ana Flvia Magalhes Pinto Andria Lisboa de Sousa Denise Botelho Edileuza Penha de Souza Iraneide Soares da Silva Irinia Lina Cesrio Maria Lcia de Santana Braga Coordenao editorial: Ana Flvia Magalhes Pinto Andria Lisboa de Sousa Maria Lcia de Santana Braga Sales Augusto dos Santos Reviso: Lunde Braghini Diagramao: Roosevelt Silveira de Castro Capa: Thiago Gonalves da Silva
Tiragem: 10.000 exemplares
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SGAS Quadra 607, Lote 50, Sala 205 Braslia DF CEP:70.200-670 (61) 2104-6183
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da Secad, nem comprometem a Secretaria. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da Secad a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
SUMRIO
Apresentao Ricardo Henriques.......................................................................................................7 Introduo Eliane dos Santos Cavalleiro ...................................................................................11 Parte I Contextualizao da Lei no10.639/03 A Lei no 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro Sales Augusto dos Santos .........................................................................................21 Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso Nilma Lino Gomes ...................................................................................................39 Parte II Por uma educao anti-racista Discriminao racial e pluralismo em escolas pblicas da cidade de So Paulo Eliane dos Santos Cavalleiro ...................................................................................65 Linguagens escolares e reproduo do preconceito Francisca Maria do Nascimento Sousa .............................................................. 105 Africanidade e religiosidade: uma possibilidade de abordagem sobre as sagradas matrizes africanas na escola Nelson Fernando Inocncio da Silva .................................................................. 121 Parte III Dimenses do ensino da trajetria dos povos negros no Brasil Novas bases para o ensino da histria da frica no Brasil Carlos Moore Wedderburn ................................................................................... 133
A frica, a educao brasileira e a geografia Rafael Sanzio Arajo dos Anjos .......................................................................... 167 A Representao da Personagem Feminina Negra na Literatura Infanto-Juvenil Brasileira Andria Lisboa de Sousa ....................................................................................... 185 Ancestralidade e convivncia no processo identitrio: a dor do espinho e a arte da paixo entre Karab e Kiriku Marcos Ferreira dos Santos ................................................................................... 205 Sobre os autores ...................................................................................................... 231
APRESENTAO
Enfrentar a injustia nos sistemas educacionais do Brasil um desafio e, mais do que isso, um dos principais objetivos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Em nome dessa empreitada, a Secad comps-se de quatro departamentos, sendo um deles o Departamento de Educao para Diversidade e Cidadania (DEDC). Essa diretoria tem como objetivo planejar, orientar e acompanhar a formulao e a implementao de polticas educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos tnicoraciais como as comunidades indgenas, a populaes afro-descendentes dos meios urbano e rural e, neste caso, particularmente, as comunidades de reas remanescentes de quilombos. Nesse sentido, o DEDC dedica ateno especial escolarizao dos afro-brasileiros, bem como a outros assuntos ligados ao anti-racismo no Brasil, contemplando a implementao da Lei no 10.639/03. Esses objetivos ficam a cargo da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (CGDIE). Ao longo do ano de 2004, essa Coordenao realizou vrios Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial, os quais foram organizados em parcerias com os Movimentos Sociais Negros, com as Secretarias Estaduais de Educao e com algumas universidades federais. O intuito desses fruns, que respondem diretamente pelas aes do Programa Diversidade na Universidade, foi discutir a implementao da Lei no 10.639, sancionada em 9 de janeiro de 2003, pelo Presidente Lus Incio Lula da Silva. Essa lei torna obrigatrio, nos estabelecimentos de ensinos fundamental e mdio, oficiais e particulares, o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileiras, contemplando o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, valorizando a participao do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
O primeiro resultado manifesto das discusses nos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial, organizados pela Secad, por meio da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, foi a produo um rico material de estudo e pesquisa aos educadores brasileiros, que gira em torno das dinmicas das relaes raciais brasileiras. Essa produo implicou um segundo resultado manifesto: o desenvolvimento e a instituio de uma srie de publicaes vinculadas Coleo Educao para Todos, sob a direo da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional. Esses ttulos visam a divulgar o referido material de estudo, subsidiar e apoiar as discusses relativas implementao da lei supracitada, bem como apoiar, por meio de publicao, pesquisas na rea de educao e relaes raciais. Com isso, o Programa Diversidade na Universidade, apoiado tambm pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), cumpre com um de seus principais objetivos, a saber, o desenvolvimento de estudos, pesquisas e produtos para a formulao de uma poltica de incluso social. Alguns artigos apresentados nos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial sero publicados agora e, outros, posteriormente. Nesse livro, especificamente, h artigos referentes luta histrica dos movimentos sociais negros por uma educao anti-racista; demonstrao de manifestaes do racismo no cotidiano escolar; a conceitos necessrios compreenso da questo racial no Brasil; ao poder das linguagens escolares na e para a reproduo de preconceitos raciais, bem como histrica orientao eurocntrica da educao brasileira; ausncia da histria do continente africano e dos africanos no Brasil e/ou da produo historiogrfica sobre esse continente produzida por brilhantes intelectuais africanos; a aspectos fundamentais da geografia africana; e concepo de mundo africana. Essa obra marca uma nova frente aberta no espao da Coleo Educao Para Todos. Provavelmente, ser um dos primeiros livros sobre o assunto que grande parte dos educadores dos ensinos fundamental e mdio ter acesso ao longo dos 116 anos da Repblica Brasileira. Esperamos que ajude muitos(as) educadores(as) a compreender o processo de discriminao racial nas escolas. Mais do que isso, que seja um dos instrumentos que possam auxiliar os(as) educadores(as) brasileiros(as) a se engajar na luta anti-racista e na construo do Brasil um pas de todos. No temos iluso de que essa publicao ir suprir todas as necessidades inerentes implementao da Lei no 10.639/03. Muito mais precisa ser feito para isso, no somente pelo Ministrio da Educao (MEC), mas tambm por
outros ministrios e rgos federais, estaduais e municipais, em parcerias entre si e com os Movimentos Sociais Negros, entre outros movimentos sociais. Estamos certos de que essa publicao ir ajudar a consolidar o caminho para a construo de uma luta anti-racista slida no interior do Estado e na sociedade brasileira. Ser a primeira publicao de uma srie, outras a sucedero, com as quais pretendemos eliminar o foco eurocntrico da educao brasileira, diversificando cultural, racial, social e politicamente os currculos escolares brasileiros.
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
INTRODUO
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), entre seus objetivos, busca oferecer s professoras e aos professores informaes e conhecimentos estratgicos para a compreenso e o combate do preconceito e da discriminao raciais nas relaes pedaggicas e educacionais das escolas brasileiras. luz do alcance da dinmica das relaes raciais no mbito da educao, esse reconhecimento figura como um passo importante, uma condio necessria para enfrentarmos o racismo brasileiro. Da mesma sorte, o melhor entendimento do racismo no cotidiano da educao tambm condio sine qua non para se arquitetar um novo projeto de educao que possibilite a insero social igualitria e destravar o potencial intelectual, embotado pelo racismo, de todos(as) os(as) brasileiros(as), independentemente de cor/raa, gnero, renda, entre outras distines. Tal fato contribuir para o desenvolvimento de um pensamento comprometido com o anti-racismo, combatente da idia de inferioridade/superioridade de indivduos ou de grupos raciais e tnicos, que caminha para a compreenso integral do sujeito e no qual a diversidade humana seja formal e substantivamente respeitada e valorizada. Na educao brasileira, a ausncia de uma reflexo sobre as relaes raciais no planejamento escolar tem impedido a promoo de relaes interpessoais respeitveis e igualitrias entre os agentes sociais que integram o cotidiano da escola. O silncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminao raciais nas diversas instituies educacionais contribui para que as diferenas de fentipo entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais. Mais do que isso, reproduzem ou constroem os negros como sinnimos de seres inferiores. O silncio escolar sobre o racismo cotidiano no s impede o florescimento do potencial intelectual de milhares de mentes brilhantes nas escolas brasileiras,
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tanto de alunos negros quanto de brancos, como tambm nos embrutece ao longo de nossas vidas, impedindo-nos de sermos seres realmente livres para ser o que for e ser tudo livres dos preconceitos, dos esteretipos, dos estigmas, entre outros males. Portanto, como professores(as) ou cidados(s) comuns, no podemos mais nos silenciar diante do crime de racismo no cotidiano escolar, em especial se desejamos realmente ser considerados educadores e ser sujeitos de nossa prpria histria. Em estudos anteriores,1 foi possvel comprovar que a existncia do racismo, do preconceito e da discriminao raciais na sociedade brasileira e, em especial, no cotidiano escolar acarretam aos indivduos negros: auto-rejeio, desenvolvimento de baixa auto-estima com ausncia de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeio ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir escola e, conseqentemente, evaso escolar. Para o aluno branco, ao contrrio acarretam: a cristalizao de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criao de um crculo vicioso que refora a discriminao racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaos da esfera pblica. No h como negar que o preconceito e a discriminao raciais constituem um problema de grande monta para a criana negra, visto que essa sofre direta e cotidianamente maus tratos, agresses e injustias, os quais afetam a sua infncia e comprometem todo o seu desenvolvimento intelectual. A escola e seus agentes, os profissionais da educao em geral, tm demonstrado omisso quanto ao dever de respeitar a diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianas e a juventude negra. O racismo e seus derivados no cotidiano e nos sistemas de ensino no podem ser subavaliados ou silenciados pelos quadros de professores(as). imprescindvel identific-los e combat-los. Assim como pungente que todos(as) os(as) educadores(as) digam no ao racismo e juntos promovam o respeito mtuo e a possibilidade de se falar sobre as diferenas humanas sem medo, sem receio, sem preconceito e, acima de tudo, sem discriminao. No cotidiano escolar, considervel parcela de profissionais da educao diz no perceber os conflitos e as discriminaes raciais entre os prprios alunos e entre professores e alunos. Por esse mesmo caminho, muitos tambm no
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CAVALLEIRO, Eliane S. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
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compreendem em quais momentos ocorrem atitudes e prticas discriminatrias e preconceituosas que impedem a realizao de uma educao anti-discriminatria. Porm, um olhar um pouco mais atento e preocupado com as relaes estabelecidas na escola flagra situaes que constatam a existncia de um tratamento diferenciado que hierarquiza o pertencimento racial dos alunos. Essa diferenciao de tratamento, uma atitude anti-educativa, concorre para a difuso, a reproduo e a permanncia do racismo no interior das escolas e na nossa sociedade como um todo. O conflito e a discriminao raciais na escola no se restringem s relaes interpessoais. Os diversos materiais didtico-pedaggicos livros, revistas, jornais, entre outros utilizados em sala de aula, que, em geral, apresentam apenas pessoas brancas com e como referncia positiva, tambm so ingredientes caros ao processo discriminatrio no cotidiano escolar. Quase sem exceo, os negros aparecem nesses materiais apenas para ilustrar o perodo escravista do Brasil-Colnia ou, ento, para ilustrar situaes de subservincia ou de desprestgio social. A utilizao de recursos pedaggicos com esse carter remonta a um processo de socializao racista, marcadamente branco-eurocntrico e etnocntrico, que historicamente enaltece imagens de indivduos brancos, do continente europeu e estadunidense como referncias positivas em detrimento dos negros e do continente africano. Afora isso, h outros fatores que, outrossim, favorecem a interiorizao/ cristalizao de idias preconceituosas e atitudes discriminatrias contra os(as) alunos(as) negros(as). Dissimulaes, apelidos, xingamentos, ironias consolidam a perpetuao de preconceitos e discriminaes raciais latentes. Situaes nas quais estudantes negros(as) so tratados(as) por seus colegas e/ou professores(as) com termos preconceituosos e discriminatrios sinalizam a reiterada prtica de investida contra a humanidade dos primeiros, numa tentativa de transformlos em animais irracionais ou coisas, no sujeitos sociais: urubu, macaco, picol de asfalto, a coisa est preta, humor negro, carvozinho, filhote de cruz-credo, etc. Todos os profissionais da educao que favorecem consciente ou inconscientemente a manuteno, a induo ou a propagao de racismo, preconceitos e discriminao raciais no espao escolar devem ser questionados e se auto-questionar quanto ao exerccio de sua profisso de educador. Buscar solues para esses problemas no um trabalho apenas em favor dos(as) alunos(as) negros(as), representa um trabalho em favor de todos(as) os(as) brasileiros(as), quer sejam pessoas pretas, pardas, indgenas, brancas ou amarelas.
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Uma educao anti-racista no s proporciona o bem-estar do ser humano, em geral, como tambm promove a construo saudvel da cidadania e da democracia brasileiras. Portanto, ns, educadores(as) brasileiros(as), necessitamos urgentemente contemplar no interior das escolas a discusso acerca das relaes raciais no Brasil, bem como de nossa diversidade racial. Nessa linha, preciso no s boa vontade e sensibilidade dos profissionais da educao, mas tambm o fornecimento de material didtico-pedaggico anti-racista e recursos auxiliares aos professores para que possam ministrar aulas combatendo o preconceito e a discriminao raciais. com esse objetivo que a Secad publica este livro. Trata-se apenas de um dos instrumentos no mais nem menos importante que outros na luta anti-racista no cotidiano escolar. Esse esforo vai no sentido de contribuir para que se forje uma educao inclusiva, livre de preconceitos, democrtica e no etnocntrica. Assim, esse livro visou a reunir trabalhos de autores que trazem reflexes acerca da implementao da Lei no 10.639, de 9 de Janeiro de 2003, sancionada pelo presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, por meio da qual se torna obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras nos estabelecimentos de Educao Bsica, oficiais e particulares. Parte dos textos presentes nesta obra mantm estreita relao com os Fruns Estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial, que foram organizados pela Secad, no ano de 2004, em parceira com as Secretarias Estaduais de Educao, com os Movimentos Sociais Negros e com Universidades Federais. O livro est dividido em trs partes. A primeira parte refere-se Contextualizao da Lei no 10.639, na qual se abordam a luta histrica dos Movimentos Sociais Negros por uma educao anti-racista, bem como os conceitos necessrios iniciao do estudo das relaes raciais no Brasil. Essa seo conta com apenas dois artigos. A segunda parte, intitulada Por uma educao anti-racista, conta com quatro artigos que tratam de aspectos do racismo em sala de aula. Essa parte do livro buscar situar o racismo no cotidiano escolar, encarando-o como um problema central a ser enfrentado no processo de promoo de uma educao anti-racista. A terceira parte do livro, Ensino de Histria da frica no Brasil, almeja no apenas nos aproximar do mundo africano, por meio do conhecimento cientfico, para o compreendermos melhor, como tambm atacar a ausncia de ensinamentos a esse respeito no Brasil. Dessa sorte, de forma mais detalhada, na seo Contextualizao da Lei no 10.639, temos o artigo A Lei no 10.639/2003 como fruto da luta anti-racista
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do Movimento Negro, de Sales Augusto dos Santos, pesquisador e organizador deste livro. O autor busca demonstrar que essa lei no surgiu do nada ou da boa vontade poltica, mas sim resultado de anos de lutas e presses do Movimento Social Negro por uma educao no eurocntrica e anti-racista. Santos demonstra, por meio das agendas de reivindicaes do Movimento Negro ao longo do sculo XX, que a reivindicao pela obrigatoriedade do ensino da histria do continente africano em sua diversidade, dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e dos negros na formao da sociedade brasileira sempre perpassou as demandas apontadas pelo Movimento Negro para o Estado brasileiro. Essa exigncia constava, por exemplo, na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), em 1950. Portanto, para Santos, o Movimento Negro, bem como muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racista, levaram mais de meio sculo para conseguir formalmente a obrigatoriedade do ensino supracitado. O segundo e ltimo artigo desta parte do livro, Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso, da professora Nilma Lino Gomes, apresenta a discusso de alguns termos e conceitos-chave utilizados no debate sobre as relaes raciais no Brasil, tais como: identidade, identidade negra, raa, raa social, etnia, diversidade cultural, racismo, preconceito racial, discriminao racial, etnocentrismo e democracia racial. A discusso realizada a partir do dilogo entre a produo acadmica e os movimentos sociais, na tentativa de articular a reflexo terica, a discusso poltica e o campo educacional. Foram escolhidos como principais interlocutores tericos de diversas reas do conhecimento que problematizam o campo das relaes raciais, assim como artigos j escritos pela prpria autora. Trata-se de uma discusso de conceitos fundamentais para os educadores que desejam iniciar e aprofundar o conhecimento sobre as relaes raciais brasileiras. O artigo Discriminao racial e pluralismo em escolas pblicas da cidade de So Paulo, de minha autoria, d incio ao conjunto de textos que compem a segunda parte desta obra, Por uma educao anti-racista. A fim de contribuir no processo de elucidao dos aspectos apresentados pelos autores que criticam o ensino pautado numa conceituao etnocntrica, que privilegia os padres estticos, culturais e sociais branco-europeus, esse artigo resultado de uma pesquisa etnogrfica sobre as relaes raciais em trs escolas pblicas de So Paulo, que realizei nos anos de 2003 e 2004. Por essa ocasio, identifico o quanto o racismo impregnado nas relaes sociais prejudica o aprendizado dos
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estudantes, bem como a participao desses, de seus pais e dos profissionais negros que transitam em escolas pblicas. Na seqncia, figura o artigo de Francisca Maria do Nascimento Sousa, Linguagens escolares e reproduo do preconceito, o qual tem por objetivo discutir a influncia da escola no processo de construo da auto-estima de alunos(as) negros(as), principalmente a partir da anlise das diversas modalidades de linguagem utilizada para realizar o seu processo educativo. A autora procura demonstrar como as linguagens verbal e no-verbal tm dificultado o desenvolvimento de uma auto-estima positiva por parte dos(as) estudantes negros(as), e como essas tm ajudado a solidificar concepes preconceituosas e discriminatrias em relao a esse segmento da populao brasileira. O terceiro artigo da segunda parte, Africanidade e religiosidade: uma possibilidade de abordagem sobre as sagradas matrizes africanas na escola, de autoria do professor Nelson Fernando Inocncio da Silva. O autor procura colocar no centro da discusso certos limites que emperram o desenvolvimento de atividades relacionadas aos estudos das tradies de matriz africana no ambiente escolar. Silva reconhece a necessidade de refletirmos sobre o significado de uma escola laica e sugere formas de tratamento das mitologias negras na escola que no equivalham doutrinao religiosa. Prope tambm algumas alternativas que possam permitir a superao de noes preconcebidas, as quais em muito tm contribudo para a manuteno da resistncia entre os(as) estudantes(as) no que concerne aos contedos que tratam da cultura negra, em particular aqueles que aludem ao universo mtico e religioso. Nelson F. Inocncio da Silva procura demonstrar que os posicionamentos contrrios a essa abordagem so constantemente permeados pelo medo, constituindo-se em uma espcie de negrofobia. Abrindo a terceira e ltima parte do livro, Ensino da Histria dos Povos Negros no Brasil, temos o artigo Novas bases para o ensino da Histria da frica no Brasil concepes preliminares, do professor Carlos Moore Wedderburn. O objetivo central do artigo o fornecimento informaes e conhecimentos para a introduo do ensino de Histria da frica no Brasil, atentando-se para o fato de essa rea de conhecimento das cincias humanas ser um campo frtil para a subjetividade e necessitar, portanto, da produo de um conhecimento orgnico. Carlos Moore nos alerta que, em geral, as correntes histricas adotadas pelos historiadores banalizam os efeitos do racismo. Nessa linha, o autor acrescenta que, para se valorizar a participao da cultura africana perante a humanidade, como um todo, fazem-se necessrias a
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utilizao e a difuso de material didtico adequado, bem como as de trabalhos e/ou pesquisas historiogrficos produzidos por autores do continente africano. Desse quadro, enfim, emerge a necessidade de construo de procedimentos metodolgicos e epistemolgicos especficos. O segundo texto leva o ttulo A frica, a educao brasileira e a geografia, do professor Rafael Sanzio de Arajo dos Santos. Objetiva auxiliar na ampliao das informaes e do conhecimento sobre aspectos geogrficos da dispora africana e seu rebatimento na formao do territrio e do povo brasileiro. Sanzio aborda brevemente, na parte inicial do artigo, alguns aspectos fundamentais da geografia e da historiografia africanas, particularmente sobre a dinmica do trfico de povos africanos para a Amrica. Em seguida, trata de referncias aos antigos quilombos, stios geogrficos em que se agrupavam povos negros que se rebelavam contra o sistema escravista da poca, formando comunidades livres. Nessa parte, Sanzio tambm trata da expresso espacial dos remanescentes desses antigos quilombos na atualidade e aspectos contemporneos da formao da populao de ascendncia africana no Brasil. Com essa estruturao, acena para uma melhor compreenso de alguns dos processos geogrficos e histricos que contriburam e contribuem para a formao do povo e para a organizao do territrio brasileiro. Em seguida, vem o artigo A Representao da personagem feminina negra na literatura infanto-juvenil brasileira, de Andria Lisboa. A autora aborda a trajetria da personagem feminina negra na literatura infanto-juvenil (LIJU) brasileira, apresentando algumas obras que podem ser utilizadas como exemplos para visualizar a presena e a insero de personagens femininas negras nos livros infanto-juvenis. Realiza uma reflexo sobre essas personagens na literatura adulta, a fim de que promover a visualizao da influncia dessa literatura na produo das(os) autoras(es) infanto-juvenis. Em seguida, descreve obras que remetem a um panorama sobre as possibilidades de representao da personagem feminina negra na LIJU nas dcadas de 1980, 1990 e 2000, elencando, por fim, uma srie de desafios para a produo de livros com personagens negras. A obra encerra-se com o artigo de Marcos Ferreira dos Santos, Ancestralidade e convivncia no processo identitrio: a dor do espinho e a arte da paixo entre Karab e Kiriku. O autor recapitula sua experincia particular para dialogar com o lastro scio-histrico em que se inserem a promulgao e o desafio de implementao da Lei no 10.639. Nesse sentido, Ferreira dos Santos passa a limpo os pressupostos balizadores da educao no Brasil, produtos de uma tradio branco-ocidental, e traz baila a importncia de uma srie de valores
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oriundos da cosmoviso afro-amerndia na construo de um novo modo de ensino-aprendizagem de fato libertrio. Prezados profissionais da educao, espero que a leitura e/ou o estudo dessa temtica seja to estimulante para vocs quanto foi para ns, quando da elaborao do presente livro. Nossa expectativa promover, com a sua colaborao, sua solidariedade, sua compreenso, seu conhecimento, seu trabalho e sua dedicao, mas tambm com a sua crtica, uma luta pela erradicao do racismo no cotidiano escolar. Ao realizarmos essa tarefa, portanto, almejamos dar um passo importante rumo promoo de uma educao reconhecedora e valorizadora dos afro-brasileiros.
Eliane dos Santos Cavalleiro

Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secad/MEC
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Parte I
CONTEXTUALIZAO DA LEI No 10.639/03
A LEI N 10.639/03 COMO DO MOVIMENTO NEGRO
FRUTO DA LUTA ANTI-RACISTA
Sales Augusto dos Santos
A abolio da escravatura no Brasil no livrou os ex-escravos e/ou afrobrasileiros (que j eram livres antes mesmo da abolio em 13 de maio de 1888) da discriminao racial e das conseqncias nefastas desta, como a excluso social e a misria. A discriminao racial que estava subsumida na escravido emerge, aps a abolio, transpondo-se ao primeiro plano de opresso contra os negros. Mais do que isso, ela passou a ser um dos determinantes do destino social, econmico, poltico e cultural dos afro-brasileiros (HASENBALG, 1979; SANTOS, 1997). Deixados prpria sorte, conforme expresso de Florestan Fernandes (BASTIDE e FERNANDES, 1955; FERNANDES, 1978), e, alm disso, sem capital social1, ou seja, sem o conjunto de relacionamentos sociais influentes que uma famlia ou um indivduo tem para a sua manuteno e reproduo, logo os ex-escravos perceberam que a luta pela liberdade fra apenas o primeiro passo para a obteno da igualdade ou, se se quiser, para a igualdade racial, pois o racismo no s permanecia como inrcia ideolgica, como tambm orientava fortemente a sociedade brasileira no ps-abolio. Tornou-se necessrio lutar pela segunda abolio (BASTIDE e FERNANDES, 1955; FERNANDES, 1978) e os negros perceberam rapidamente que tinham que criar tcnicas sociais para melhorar a sua posio social e/ou obter mobilidade social vertical, visando superar a condio de excludos ou miserveis. A valorizao da educao formal foi uma das vrias tcnicas sociais empregadas pelos negros para ascender de status. Houve uma propenso dos
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O capital social o conjunto de recursos atuais que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de intercmbio e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao de um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis (BOURDIEU, 1998: 67).
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A Lei n 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro
negros em valorizar a escola e a aprendizagem escolar como um bem supremo e uma espcie de abre-te ssamo da sociedade moderna. A escola passou a ser definida socialmente pelos negros como um veculo de ascenso social, conforme pesquisa realizada pelo socilogo Florestan Fernandes em 1951 (1978: 09, 275-276)2. Mas antes mesmo desta data o Jornal Quilombo, dirigido pelo intelectual e militante negro Abdias do Nascimento, j indicava a necessidade de educao formal para os negros como uma condio necessria superao da excluso scio-racial a que estavam submetidos. Afirmava o Quilombo, em sua primeira edio, na coluna Nosso Programa, que era necessrio lutar para que, enquanto no for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundrio e superior do Pas, inclusive nos estabelecimentos militares (QUILOMBO, 2003). Embora existam estudos que demonstrem a responsabilidade da escola na perpetuao das desigualdades sociais, como, por exemplo, Bourdieu (1998), no h dvidas de que para os negros a busca da instruo (educao formal) como fator de integrao scio-econmica e competio com os brancos, logo aps a abolio da escravatura, foi um passo correto; porm, no suficiente para a sua ascenso social. Os negros compreenderam que sem educao formal dificilmente poderiam ascender socialmente, ou seja, obter mobilidade vertical individualmente ou coletivamente, numa sociedade em pleno processo de modernizao. Mesmo sendo necessria, a escola ou a educao formal no foi e nem a panacia para os negros brasileiros. Logo a militncia e os intelectuais negros descobriram que a escola tambm tem responsabilidade na perpetuao das desigualdades raciais. Historicamente o sistema de ensino brasileiro pregou, e ainda prega, uma educao formal de embranquecimento cultural em sentido amplo (NASCIMENTO, 1978; MUNANGA, 1996; SILVA, 1996 e 1988). A educao formal no era s eurocentrista e de ostentao dos Estados Unidos da Amrica, como tambm desqualificava o continente africano e inferiorizava racialmente3 os negros, quer brasileiros, quer africanos ou estadunidenses. Conforme o militante e intelectual negro Abdias do Nascimento,
O socilogo Clvis Moura, j falecido, tambm afirmou que no incio do sculo XX, para os negros, a preocupao com a educao uma constante. O negro deve educar-se para subir socialmente (MOURA, 2002). Esse processo de discriminao racial contra os negros infelizmente ainda no foi eliminado da educao formal brasileira at a presente data.
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O sistema educacional [brasileiro] usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis do ensino brasileiro elementar, secundrio, universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se se executasse o que havia predito a frase de Slvio Romero 4 , constitui um ritual da formalidade e da ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se conscincia memria e futuro, quando e onde est a memria africana, parte inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando a histria da frica, o desenvolvimento de suas culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram ou so ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma referncia ao africano ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da identidade negra. Tampouco na universidade brasileira o mundo negro-africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populaes afro-brasileiras so tangidas para longe do cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra numa universidade do pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e constitui um difcil desafio aos raros universitrios afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978: 95).
Portanto, ao perceberem a inferiorizao dos negros, ou melhor, a produo e a reproduo da discriminao racial contra os negros e seus descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que tange educao, o estudo da histria do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicao j constava na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, h mais de meio sculo. Nesse congresso recomendou-se, dentre outros pontos, o estmulo ao estudo das reminiscncias africanas no pas bem como dos meios de remoo das dificuldades dos brasileiros de cor e a formao de Institutos de Pesquisas, pblicos e particulares, com esse objetivo (NASCIMENTO, 1968: 293). Contudo, ao que tudo indica, a agenda de demandas dos movimentos negros parece intensificar mais aquela reivindicao na esfera educacional aps
A frase de Slvio Romero : Ns temos a frica em nossas cozinhas, Amrica em nossas selvas, e Europa em nossas salas de visitas (NASCIMENTO, 1978: 94).
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o ressurgimento dos movimentos sociais negros em 19785. Segundo Carlos Hasenbalg (1987), a agenda de reivindicaes das entidades negras contemplava basicamente as seguintes reas: racismo, cultura negra, educao, trabalho, mulher negra e poltica internacional. Na educao, a parte que nos interessa mais imediatamente aqui, as reivindicaes eram, entre outras, as seguintes:
Contra a discriminao racial e a veiculao de idias racistas nas escolas. Por melhores condies de acesso ao ensino comunidade negra. Reformulao dos currculos escolares visando valorizao do papel do negro na Histria do Brasil e a introduo de matrias como Histria da frica e lnguas africanas. Pela participao dos negros na elaborao dos currculos em todos os nveis e rgos escolares (HASENBALG, 1987).
O socilogo Carlos Hasenbalg publicou os pontos desta agenda em 1987, mas a Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em BrasliaDF, nos dias 26 e 27 de agosto de 1986, com representantes de sessenta e trs Entidades do Movimento Negro, de dezesseis estados da federao brasileira, com um total de cento e oitenta e cinco inscritos, indicou aos dirigentes do pas, e, em especial deferncia, a todos os membros da Assemblia Nacional Constituinte-87, as seguintes reivindicaes6:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira. obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II e III graus, do ensino da histria da frica e da Histria do Negro no Brasil; Que seja alterada a redao do 8 do artigo 153 da Constituio Federal, ficando com a seguinte redao: A publicao de livros, jornais e peridicos no dependem de licena da autoridade. Fica proibida a propaganda de
No devemos esquecer que no perodo da recente ditadura militar brasileira, de 1964 a 1985, ocorreu um grande refluxo nos movimentos sociais, especialmente entre 1964 e 1977. As organizaes sociais negras no desapareceram por completo (ANDREWS, 1998), de vez que ainda havia muitas entidades negras em atividade em So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Rio Grande do Sul, entre outros estados, mas esse perodo no foi dos mais propcios para a militncia negra anti-racista, pelo menos para aquela de orientao explicitamente mais poltica, como a que emergir em 1978. Na realidade, no auge da ditadura militar nem no campo acadmico houve liberdade para se pesquisar e/ou discutir a questo racial no Brasil. Conforme Carlos Alfredo Hasenbalg, o perodo que vai aproximadamente de 1965 at o final da dcada de 1970 no foi dos mais estimulados para pesquisar e escrever sobre as relaes raciais no Brasil: o tema racial passou a ser definido como questo de segurana nacional. Em 1969, as aposentadorias compulsrias atingiram os mais destacados representantes da escola paulista de relaes raciais. Alm disso, houve falta de dados: por motivos tcnicos a pergunta sobre a cor foi eliminada do Censo Demogrfico de 1970 (HASENBALG, 1995: 360). Aqui indicaremos somente alguns itens das reivindicaes que dizem respeito educao.
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guerra, de subverso da ordem ou de preconceitos de religio, de raa, de cor ou de classe, e as publicaes e exteriorizaes contrrias moral e aos bons costumes (CONVENO, 1986).
Reivindicaes como estas na esfera educacional foram mais uma vez requeridas ao Estado brasileiro na primeira metade da dcada de noventa do sculo XX, quando foi realizado um dos eventos mais importante organizado pelas entidades negras brasileiras, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida. Esta foi realizada no dia 20 de novembro de 1995, em Braslia,7 quando os seus organizadores foram recebidos pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso, no Palcio do Planalto. Mais uma vez as lideranas dos movimentos negros denunciaram a discriminao racial e condenaram o racismo contra os negros no Brasil. Mais do que isto, entregaram ao chefe de Estado brasileiro o Programa de Superao do Racismo e da Desigualdade Racial 8, que continha vrias propostas anti-racistas. No que diz respeito educao podemos citar, entre outras:
Implementao da Conveno Sobre Eliminao da Discriminao Racial no Ensino. Monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e programas educativos controlados pela Unio. Desenvolvimento de programas permanentes de treinamento de professores e educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial, identificar as prticas discriminatrias presentes na escola e o impacto destas na evaso e repetncia das crianas negras (EXECUTIVA, 1996).
Alguns pontos desta histrica reivindicao dos movimentos sociais negros foram atendidos pelo governo brasileiro na segunda metade da dcada de 1990, como, por exemplo, a reviso de livros didticos ou mesmo a eliminao de vrios livros didticos em que os negros apareciam de forma estereotipada, ou seja, eram representados como subservientes, racialmente inferiores, entre outras caractersticas negativas. Considerando as presses anti-racistas e legtimas dos movimentos sociais negros, polticos de diversas tendncias ideolgicas, em vrios estados e municpios brasileiros, reconheceram a necessidade de reformular as normas
Esta marcha foi organizada para reafirmar a resistncia dos afro-brasileiros, simbolizada no Guerreiro Zumbi dos Palmares, contra o racismo e a desigualdades raciais. Ela contou com a presena de mais de trinta mil participantes (OLIVEIRA, LIMA e SANTOS, 1998). Estas propostas esto em EXECUTIVA Nacional da Marcha Zumbi (1996).
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estaduais e municipais que regulam o sistema de ensino. Alguns municpios passaram a impedir a adoo de livros didticos que disseminavam preconceito e discriminao raciais. As Leis Orgnicas dos Municpios de Salvador9 e Belo Horizonte, por exemplo, estabelecem no artigo 183, 6 e no artigo 163, 4, respectivamente, que vedada a adoo de livro didtico que dissemine qualquer forma de discriminao ou preconceito (Leis Orgnicas dos Municpios de Salvador e Belo Horizonte apud Silva Junior, 1998: 115 e 173). Este mesmo objetivo buscado na Lei Orgnica do Municpio de Teresina, promulgada em 26 de julho de 1999, artigo 223, inciso IX, que estabelece a garantia de educao igualitria, com eliminao de esteretipos sexuais, racistas e sociais dos livros didticos, em atividades curriculares e extracurriculares (Lei Orgnica do Municpio de Teresina apud SOARES, 2001). Tambm percebemos esta preocupao na Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro, promulgada em 5 de abril de 1990, no artigo 321, inciso VIII, a qual estabelece que o ensino ser ministrado com base no princpio de uma educao igualitria, eliminando esteretipos sexistas, racistas e sociais das aulas, cursos, livros didticos ou de leitura complementar e manuais escolares (Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro apud SILVA JUNIOR, 1998: 212). Mais do que isso, as presses dos movimentos negros e, conseqentemente, suas articulaes com polticos mais sensveis questo racial brasileira, tiveram como resultado a incluso, por meio de leis, de disciplinas sobre a Histria dos Negros no Brasil e a Histria do Continente Africano nos ensinos fundamental e mdio das redes estaduais e municipais de ensino, como veremos a seguir. Constituio do Estado da Bahia, promulgada em 05 de outubro de 1989:
Art. 275. dever do Estado preservar e garantir a integridade, a respeitabilidade e permanncia dos valores da religio afro-brasileira e especialmente: ... IV- promover a adequao dos programas de ensino das disciplinas de geografia, histria, comunicao e expresso, estudos sociais e educao artstica realidade histrica afro-brasileira, nos estabelecimentos estaduais de 1, 2 e 3 graus. ...
A Lei orgnica do Municpio de Belo Horizonte foi promulgada em 21 de maro de 1990 e do Municpio de Salvador em 05/04/1990.
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Art. 288. A rede estadual de ensino e os cursos de formao e aperfeioamento do servidor pblico civil e militar incluiro em seus programas disciplina que valorize a participao do negro na formao histrica da sociedade brasileira (Constituio do Estado da Bahia apud SILVA JUNIOR, 1998: 106-107).
Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte, promulgada em 21 de maro de 1990:

Art. 182. Cabe ao Poder Pblico, na rea de sua competncia, coibir a prtica do racismo, crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da Constituio da Repblica. Pargrafo nico. O dever do Poder Pblico compreende, entre outras medidas: ... VI a incluso de contedo programtico sobre a histria da frica e cultura afro-brasileira no currculo das escolas pblicas municipais (Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte apud Silva Junior, 1998: 174).
Lei n 6.889, de 5 de setembro de 1991, do municpio de Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul:
Art. 1 Fica includo, nas escolas de 1 e 2 graus da rede municipal de ensino, na disciplina de Histria, o ensino relativo ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira. Art. 2 Ao lado dos grandes eventos da histria da captura e trfico escravagista, da condio do cativeiro, das rebelies e quilombos e da abolio, torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social do negro at hoje, bem como sobre sua produo cultural e movimentos organizados no decorrer da Histria Afro-Brasileira. Art. 3 Para efeito de suprir a carncia da bibliografia adequada, far-se- levantamento da literatura a ser adquirida pelas bibliotecas escolares; debates e seminrios com o corpo docente das escolas municipais, a fim de qualificar o professor para a prtica em sala de aula. Art. 4 O municpio promover a interdisciplinariedade com o conjunto da rea humana: Lngua Portuguesa; Educao Moral e Cvica; Geografia e Educao Religiosa, adequando o estudo da Raa Negra em cada caso. Art. 5 responsabilidade da SMED e do corpo docente das escolas municipais, atravs de suas direes, conjuntamente com a comunidade escolar local, propiciar o amplo debate da matria constante no art. 2 da presente Lei, visando superao do preconceito racista existente na sociedade.
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Art. 6 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 7 Revogam-se as disposies em contrrio (Lei n 6.889, de 05 de setembro de 1991, do municpio de Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul apud SILVA JUNIOR, 1998: 237-238).
Lei n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, do municpio de Belm, estado do Par:

Art. 1 Fica includo, no currculo das escolas da rede municipal de ensino, na disciplina de Histria, o contedo relativo ao estudo da Raa Negra na formao scio-cultural brasileira. Art. 2 Ao lado do ensino dos grande eventos da histria da captura e trfico escravagista, torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social do negro hoje, sobre a produo cultural de origem afro-brasileira, bem como dos movimentos organizados de resistncia no decorrer da Histria brasileira. Art. 3 A fim de qualificar o professor para a prtica em sala de aula, no que diz respeito ao contedo objeto da presente Lei, realizar-se-o cursos, seminrios e debates com o corpo docente das escolas municipais com ampla participao da sociedade civil, em especial dos movimentos populares vinculados defesa da cultura e da contribuio afro-brasileira. Art. 4 A Secretaria Municipal de Educao promover o interdisciplinamento com o conjunto de disciplinas, adequando o estudo da Raa Negra em cada caso. Art. 5 de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao e da Comunidade Escolar, atravs dos Conselhos Escolares, o amplo debate do contedo constante no art. 2 desta Lei, a superao do preconceito racista existente na sociedade. Art. 6 Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio (Lei n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, do municpio de Belm, estado do Par apud SILVA JUNIOR, 1998: 184).
Lei n 2.221, de 30 de novembro de 1994, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe.

Art. 1 Fica institudo o curso preparatrio para o corpo docente e demais especialistas da rede municipal de ensino, visando prepar-los para aplicao de disciplinas e contedos programticos que valorizem a cultura e a histria do negro e do ndio no Brasil. Art. 2 A rede municipal de ensino, dever adotar no seu currculo disciplinas e contedos programticos fundamentados na cultura e na histria do negro e do ndio no Brasil.
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Art. 3 O curso preparatrio ter os seguintes contedos: a) migrao e reas de distribuio de grande alcance; povoamento indgena da Amrica e do Brasil; b) diversidade tnica dos povos indgenas no Brasil; populao, lnguas e culturas. Sua geografia; c) culturas indgenas, aculturao e processo de articulao com a sociedade nacional brasileira; manuteno e reconstruo das identidades tnicas; d) sociedade nacional, identidade tnica e povos minoritrios. Por uma construo da cidadania; e) migrao forada dos africanos para o Brasil, origem e concentrao tnicas no Brasil; f) reagrupamento tnico e resistncia dos escravos; g) persistncia, emergncia e reconstruo de identidades tnicas negras no Brasil; as revoltas dos escravos como fenmeno poltico; h) as atuais identidades tnicas dos negros no Brasil e suas manifestaes. Art. 4 O programa constante do art. 3 flexvel e aberto s sugestes de setores da sociedade civil interessada na questo da educao do negro e do ndio, e da educao dos membros da sociedade nacional, quanto aos problemas que enfrentam essas duas grandes categorias de cidados etnicamente identificados. Art. 5 Cabe Secretaria de Educao do Municpio, atravs de seus rgos competentes, tomar as devidas providncias para a implantao desta Lei. Art. 6 Esta Lei entrar em vigor na data da sua publicao. Art. 7 Revogam-se as disposies em contrrio (Lei n 2.221, de 30 de novembro de 1994, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe apud SILVA JUNIOR, 1998: 293-294).
Lei n 2.251, de 31 de maro de 1995, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe:

Art. 1 Ficam includos, no currculo das escolas da rede municipal de ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos relativos ao estudo da
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raa negra, na formao scio-cultural e poltica. Art. 2 A rede municipal de ensino dever adotar contedos programticos que valorizem a cultura e a histria do negro no Brasil. Art. 3 Ao lado dos grandes eventos da histria da captura e trfico escravagista, da condio do cativeiro, das rebelies e quilombos e da abolio, torna-se obrigatrio o ensino sobre a condio social do negro, hoje, bem como sobre a produo cultural de origem afro-brasileira, com como dos movimentos organizados de resistncia no decorrer da Histria Brasileira. Art. 4 Para efeito de suprir a carncia de bibliografia adequada, far-se- levantamento da literatura a ser adquirida pelas bibliotecas escolares do Municpio. Art. 5 A fim de qualificar o professor para a prtica em sala de aula, no que diz respeito matria objeto da presente Lei, realizar-se-o cursos, seminrios e debates com o corpo docente das escolas municipais, com ampla participao da sociedade civil, em especial dos movimentos populares vinculados defesa da cultura e da contribuio afro-brasileira. Art. 6 A Secretaria Municipal de Educao promover a insterdisciplinariedade com o conjunto da rea humana: Lngua Portuguesa; Estudos Sociais; Geografia e Educao Religiosa e Histria, adequando o estudo da raa negra a cada caso. Art. 7 responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao e da comunidade escolar, atravs dos Conselhos Escolares, propiciar o amplo debate da matria constante no art. 3 desta Lei, visando a superao do preconceito racista existente na sociedade. Art. 8 Esta Lei entrar em vigor na data de sua publicao. Art. 9 Revogam-se as disposies em contrrio (Lei n 2.251, de 31 de maro de 1995 do municpio de Aracaju, estado de Sergipe apud SILVA JUNIOR, 1998: 295-296).
Lei n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, do municpio de So Paulo, estado de So Paulo:

Art. 1 As escolas municipais de 1 e 2 graus devero incluir em seus currculos estudos contra a discriminao racial. Pargrafo nico. A incluso referida no caput ser realizada de acordo com os procedimentos estabelecidos pelas legislaes federal e estadual e ficar condicionada disponibilidade de carga horria. Art 2 Regulamento definir em qual disciplina os estudos contra a
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discriminao racial sero realizados e a respectiva carga horria. Art.3 O Poder Executivo dispor do prazo de 90 (noventa) dias para regulamentao da presente lei, a contar da data de publicao desta. Art. 4 As despesas com a execuo desta lei correro por conta da dotaes oramentrias prprias, suplementadas se necessrio. Art. 5 Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio (Lei n 11.973, de 04 de janeiro de 1996, do municpio de So Paulo, estado de So Paulo apud SILVA JUNIOR, 1998: 276).
Lei n 2.639, 16 de maro de 1998, do municpio de Teresina, estado do Piau:

Art. 1 Fica inserido no Currculo da Escola Pblica Municipal de Teresina a disciplina VALORES TERESINENSES. Pargrafo nico. So considerados VALORES TERESINENSES para efeito desta Lei: I a formao tnica da sociedade teresinense, especialmente, a histria e as manifestaes culturais da comunidade afro-piauiense; II a literatura, a msica, a dana, a pintura, o folclore e todas manifestaes e produo artstico-culturais locais; III os aspectos geogrficos, histricos, paisagsticos e tursticos. Art. 2 A Secretaria Municipal de Educao e Cultura ditar normas regulamentares para o cumprimento desta Lei. Art. 3 Esta Lei entrar em vigor na data sua publicao. Art. 4 Revogadas as disposies em contrrio.
Em Braslia, capital da repblica brasileira, tambm houve mudanas neste sentido. Em 13 de setembro de 1996, o ento governador Cristovam Buarque10 sancionou a Lei n 1.187 que dispe sobre a introduo do estudo da raa negra como contedo programtico dos currculos do sistema de ensino do Distrito Federal. Assim a Lei supracitada passou a vigorar com os seguintes artigos:
Art. 1 - O Estudo da raa negra contedo programtico dos currculos das escolas de 1 e 2 graus do Distrito Federal. 1 - No Estudo da raa negra, sero valorizados os aspectos sociais, culturais e polticos da participao do negro na formao do pas.
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Cristovam Buarque atualmente senador da Repblica e foi o primeiro ministro da educao do governo Lula.
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2 - Cabe Secretaria de Educao, por seus rgos competentes, proceder reviso dos currculos a fim de adequ-los a esta Lei. Art. 2 - A qualificao dos professores e o constante aperfeioamento pedaggico exigidos para a implementao do disposto no art. 1 ficaro a cargo do Poder Executivo. Pargrafo nico Para alcanar o fim a que se refere o caput, o Poder Executivo realizar: I cursos, seminrios e debates com a participao da sociedade civil, especialmente dos movimentos populares vinculados defesa da cultura e da contribuio afro-brasileira; II intercmbio com organismo nacionais e internacionais voltados valorizao do negro; III anlise do material didtico, preponderantemente o bibliogrfico, a fim de suprir as carncias identificadas.
Esta lei foi aprovada pela Cmara Distrital e sancionada pelo ento governador Cristovam Buarque. No entanto, nenhum rgo do Governo do Distrito Federal procurou implement-la at a presente data. Ou seja, embora estabelecida a obrigatoriedade do estudo da raa negra, bem como a qualificao de professores(as) para ministrarem as disciplinas referentes a esse assunto, at a presente data no foram tomadas as devidas providncias para que efetivamente se concretizasse o ensino de disciplinas que valorizem os aspectos sociais, culturais e polticos da participao do negro na formao do nosso pas. Por outro lado, no incio do ano de 2003, o Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, reconhecendo a importncia das lutas anti-racistas dos movimentos sociais negros, reconhecendo as injustias e discriminaes raciais contra os negros no Brasil e dando prosseguimento construo de um ensino democrtico que incorpore a histria e a dignidade de todos os povos que participaram da construo do Brasil, alterou a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional), sancionando a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. A Lei n 9.394/96 passou a vigorar acrescida dos seguintes artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira. 1 - O Contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
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a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2 - Os Contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Pensamos que o estabelecimento destas leis foi um avano no processo de democratizao do ensino, bem como na luta anti-racismo. Em nvel distrital, ou seja, em Braslia, e em alguns municpios, como se pode ver acima, a lei que estabelece obrigatoriedade do ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira, tambm determina, entre outros: a) a reviso dos currculos a fim de adequ-los lei; b) qualificao dos professores e o seu constante aperfeioamento pedaggico; c) que a implementao da lei fica a cargo do Poder Executivo. Ou seja, ao que tudo indica, a lei considerou que era necessrio no somente introduzir o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nos ensinos fundamental e mdio, como tambm qualificar os professores para ministrarem esse ensino. A legislao federal, segundo o nosso entendimento, bem genrica e no se preocupa com a implementao adequada do ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. Ela no estabelece metas para implementao da lei, no se refere necessidade de qualificar os professores11 dos ensinos fundamental e mdio para ministrarem as disciplinas referentes Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, menos ainda, o que grave segundo nosso entendimento, necessidade de as universidades reformularem os seus programas de ensino e/ou cursos de graduao, especialmente os de licenciatura, para formarem professores aptos a ministrarem ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira. Ao que parece, a lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade do ensino supracitado para os professores. Ou seja, vai depender da vontade e dos esforos destes para que o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira seja ministrado em sala de aula. Essa lei tambm no indica qual o rgo responsvel pela implementao adequada da mesma, bem como, em certo sentido, limita o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira s reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Aqui, pensamos
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Aqueles que j esto em sala de aula.
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que h um erro grave nessa lei, dado que as principais crticas s nossas relaes raciais tm sido elaboradas principalmente no campo das cincias sociais e mais recentemente na rea de educao. A no considerao de que os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira deveriam ser ministrados especialmente nas reas de cincias sociais e de educao, parece-nos um grande equvoco, pois, ao que tudo indica, so estas reas que esto frente da discusso das relaes raciais brasileiras. Pensamos que tais limitaes da lei podem inviabiliz-la, tornando-a incua. Mais ainda, se em nvel distrital, ou seja, em Braslia, onde os legisladores se preocuparam tambm com a qualificao dos professores ao aprovarem a Lei n 1.187/1996, ao que parece, ainda no foram tomadas as providncias necessrias para a implementao substantiva da mesma, o que podemos pensar quanto implementao adequada da Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, em nvel nacional? Mesmo que a partir desse ano de 2005 se possa qualificar de forma ampla os professores de ensino fundamental e mdio para ministrarem disciplinas sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no podemos ficar dependendo somente desse processo de qualificao. fundamental que as universidades j formem professores qualificados para uma educao anti-racista e no eurocntrica. Portanto, faz-se necessrio pensar uma mudana profunda nos programas e/ou currculos das licenciaturas universitrias, uma vez que atualmente elas no so capazes de cumprir os objetivos da Lei n 10.639/03. Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio sculo para conseguir a obrigatoriedade do estudo da histria do continente africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade nacional brasileira. Contudo, torn-los obrigatrios, embora seja condio necessria, no condio suficiente para a sua implementao de fato. Segundo o nosso entendimento, a Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, apresenta falhas que podem inviabilizar o seu real objetivo, qual seja, a valorizao dos negros e o fim do embranquecimento cultural do sistema de ensino brasileiro. A lei federal, simultaneamente, indica uma certa sensibilidade s reivindicaes e presses histricas dos movimentos negro e anti-racista brasileiros, como tambm indica uma certa falta de compromisso vigoroso com a sua execuo e, principalmente, com sua a eficcia, de vez que no estendeu aquela obrigatoriedade aos programas de ensino e/ou cursos de graduao, especialmente os de licenciatura, das
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universidades pblicas e privadas, conforme uma das reivindicaes da Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Braslia-DF, em agosto de 1986, citada anteriormente. Pensamos que preciso no somente melhorar esta lei, considerando as falhas que apontamos acima, mas, principalmente, que preciso uma presso constante dos movimentos sociais negros e dos intelectuais engajados na luta anti-racismo junto ao Estado Brasileiro para que esta Lei no se transforme em letra morta do nosso sistema jurdico. Ou seja, preciso mais do que nunca presso sobre os governos municipais, estaduais e federal para que esta Lei seja executvel.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ALGUNS
TERMOS E CONCEITOS PRESENTES NO DEBATE SOBRE
RELAES RACIAIS NO
BRASIL:
UMA BREVE DISCUSSO
Nilma Lino Gomes
INTRODUO
A discusso sobre relaes raciais no Brasil permeada por uma diversidade de termos e conceitos. O uso destes, muitas vezes, causa discordncias entre autores, intelectuais e militantes com perspectivas tericas e ideolgicas diferentes e, dependendo da rea do conhecimento e do posicionamento poltico dos mesmos, pode at gerar desentendimentos. Os termos e conceitos revelam no s a teorizao sobre a temtica racial, mas tambm as diferentes interpretaes que a sociedade brasileira e os atores sociais realizam a respeito das relaes raciais. Nesse contexto, importante destacar o papel dos movimentos sociais, em particular, do Movimento Negro, os quais redefinem e redimensionam a questo social e racial na sociedade brasileira, dando-lhe uma dimenso e interpretao polticas. Nesse processo, os movimentos sociais cumprem uma importante tarefa no s de denncia e reinterpretao da realidade social e racial brasileira como, tambm, de reeducao da populao, dos meios polticos e acadmicos. esse dilogo entre a produo acadmica e os movimentos sociais que o presente texto privilegiar. Optou-se pela discusso dos termos e conceitos-chave mais utilizados quando nos referimos aos(s) negros(as) brasileiros(as) e no pela sua definio. Essa alternativa poder nos aproximar da articulao entre a reflexo terica, a prtica social e o campo educacional. Como interlocutores dessa discusso foram escolhidos alguns(mas) tericos(as) de diversas reas do conhecimento que discutem as relaes raciais, assim como produes da prpria autora. Por ltimo cabe um esclarecimento inicial. Negras so denominadas aqui as pessoas classificadas como pretas e pardas nos censos demogrficos realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Conforme Sales
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Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso
Augusto dos Santos (2002), os dados estatsticos produzidos por instituies pblicas brasileiras, como o IBGE e o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA):
Indicam que se justifica agregarmos pretos e pardos para formarmos, tecnicamente, o grupo racial negro, visto que a situao destes dois ltimos grupos raciais , de um lado, bem semelhante, e, de outro lado, bem distante ou desigual quando comparada com a situao do grupo racial branco. Assim sendo, ante a semelhana estatstica entre pretos e pardos em termos de obteno de direitos legais e legtimos, pensamos ser plausvel agregarmos esses dois grupos raciais numa mesma categoria, a de negros. (...) a diferena entre pretos e pardos no que diz respeito obteno de vantagens sociais e outros importantes bens e benefcios (ou mesmo em termos de excluso dos seus direitos legais e legtimos) to insignificante estatisticamente que podemos agreg-los numa nica categoria, a de negros, uma vez que o racismo no Brasil no faz distino significativa entre pretos e pardos, como se imagina no senso comum (SANTOS, 2002: 13).
IDENTIDADE
Segundo Philip Gleason (1980), apesar das inmeras produes existentes e apesar de todos os esforos empenhados, ainda no conseguimos ter uma resposta satisfatria pergunta: o que a identidade? O referido autor afirma que o uso responsvel do termo necessita de uma sensibilidade s complexidades intrnsecas ao assunto e maior ateno demanda de preciso e consistncia na sua aplicao. Porm, a enorme popularizao do termo tem resultado em um efeito oposto, tornando o termo identidade cada vez mais difuso e prximo de um clich, encorajando, assim, um crescente uso mais relaxado e irresponsvel do mesmo. Se a discusso sobre a identidade j permeada de tanta complexidade e usos diversos, o que no dizer quando a ela somamos os adjetivos pessoal, social, tnica, negra, de gnero, juvenil, profissional, entre outros? De acordo com o antroplogo Kabengele Munanga:
A identidade uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, atravs do seu sistema axiolgico sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em contraposio ao alheio. A definio de si (autodefinio) e a definio dos outros ( identidade atribuda) tm funes conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteo do territrio contra inimigos externos, as manipulaes ideolgicas por interesses econmicos, polticos, psicolgicos, etc. (MUNANGA, 1994: 177-178).
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A antroploga Silvia Novaes (1993), ao analisar a identidade nos diz que a mesma s pode ser usada no plano do discurso e aparece como um recurso para a criao de um ns coletivo ns ndios, ns mulheres, ns homossexuais, ns homens, ns negros, ns professores. De acordo com essa autora, esse ns se refere a uma identidade, no sentido de uma igualdade, que, na realidade, no pode ser verificada de maneira muito efetiva, mas torna-se um recurso indispensvel ao sistema de representaes que um grupo social qualquer ter condies de reivindicar para si um espao social e poltico de atuao em uma situao de confronto:
importante perceber que o conceito de identidade deve ser investigado e analisado no porque os antroplogos decretaram sua importncia (diferentemente do conceito de classe social, por exemplo), mas porque ele um conceito vital para os grupos sociais contemporneos que o reivindicam (NOVAES,1993: 24).
A identidade no algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo e com os outros. um fator importante na criao das redes de relaes e de referncias culturais dos grupos sociais. Indica traos culturais que se expressam atravs de prticas lingsticas, festivas, rituais, comportamentos alimentares e tradies populares referncias civilizatrias que marcam a condio humana. Portanto, a identidade no se prende apenas ao nvel da cultura. Ela envolve, tambm, os nveis scio-poltico e histrico em cada sociedade. Assim, a identidade vista de uma forma mais ampla e genrica invocada quando um grupo reivindica uma maior visibilidade social face ao apagamento a que foi, historicamente, submetido (NOVAES,1993: 25). Ainda de acordo com Novaes (1993), esse processo pode ser notado quando nos referimos aos negros, aos ndios, s mulheres, entre outros socialmente segregados. No Brasil, tal movimentao se fez mais visvel a partir da metade da dcada de 80 do sculo XX, no incio do processo de abertura poltica. Nos Estados Unidos e em outros pases da Europa esse movimento teve incio no final da dcada de 60. Dessa forma, a nfase na identidade resulta, tambm, na nfase da diferena. Ao mesmo tempo em que a busca da identidade por parte de um grupo social evoca a diferena deste em relao sociedade ou ao governo ou a outro grupo e instituio, ela possui um processo de elaborao e diminuio das diferenas internas do prprio grupo e dos vrios grupos que formam, naquele momento de reivindicao, um nico sujeito poltico. E esse trabalho envolvendo semelhanas e diferenas propicia a articulao entre poder e cultura, pois exatamente
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no domnio da cultura que estes grupos (sejam mulheres ou ndios) resgatam sua autonomia e reafirmam a sua diferena (NOVAES,1993: 27). Nesse sentido, o meu mundo, o meu eu, a minha cultura, so traduzidos tambm atravs do outro, de seu mundo e de sua cultura, do processo de decifrao desse outro, do diferente. como um processo de espelhamento. Ao mesmo tempo em que os grupos socialmente discriminados lanam um olhar para a sociedade, formam-se imagens a partir do modo como uma sociedade se v refletida pelos olhos do outro. Essas imagens no so estticas, pois permitem alteraes, tanto na minha auto-imagem como na minha conduta, e este termo deve ser aqui tomado em seu sentido literal, alter/aes as aes que assumo em funo do outro (NOVAES, 1993: 109). O cientista social Jacques dAdesky (2001: 76) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupe uma interao. A idia que um indivduo faz de si mesmo, de seu eu, intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrncia de sua ao. Nenhuma identidade construda no isolamento. Ao contrrio, negociada durante a vida toda por meio do dilogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade socialmente derivada so formadas em dilogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relaes dialgicas estabelecidas com os outros. Esse um movimento pelo qual passa todo e qualquer processo identitrio e, por isso, diz respeito, tambm, construo da identidade negra.
IDENTIDADE
NEGRA
A reflexo sobre a construo da identidade negra no pode prescindir da discusso sobre a identidade enquanto processo mais amplo, mais complexo. Esse processo possui dimenses pessoais e sociais que no podem ser separadas, pois esto interligadas e se constroem na vida social. Enquanto sujeitos sociais, no mbito da cultura e da histria que definimos as identidades sociais (todas elas, e no apenas a identidade racial, mas tambm as identidades de gnero, sexuais, de nacionalidade, de classe, etc.). Essas mltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que estes so interpelados a partir de diferentes situaes, instituies ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade supe, portanto, responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia. Nesse processo, nada
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simples ou estvel, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes, ou at contraditrias. Somos, ento, sujeitos de muitas identidades e essas mltiplas identidades sociais podem ser, tambm, provisoriamente atraentes, parecendo-nos, depois, descartveis; elas podem ser, ento, rejeitadas e abandonadas. Somos, desse modo, sujeitos de identidades transitrias e contingentes. Por isso as identidades sociais tm carter fragmentado, instvel, histrico e plural. (LOURO, 1999). Assim, como em outros processos identitrios, a identidade negra se constri gradativamente, num movimento que envolve inmeras variveis, causas e efeitos, desde as primeiras relaes estabelecidas no grupo social mais ntimo, no qual os contatos pessoais se estabelecem permeados de sanes e afetividades e onde se elaboram os primeiros ensaios de uma futura viso de mundo. Geralmente este processo se inicia na famlia e vai criando ramificaes e desdobramentos a partir das outras relaes que o sujeito estabelece. A identidade negra entendida, aqui, como uma construo social, histrica, cultural e plural. Implica a construo do olhar de um grupo tnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo tnico/racial, sobre si mesmos, a partir da relao com o outro. Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que, historicamente, ensina aos negros, desde muito cedo, que para ser aceito preciso negar-se a si mesmo um desafio enfrentado pelos negros e pelas negras brasileiros(as). Ser que, na escola, estamos atentos a essa questo? Ser que incorporamos essa realidade de maneira sria e responsvel, quando discutimos, nos processos de formao de professores(as), sobre a importncia da diversidade cultural? Para entender a construo da identidade negra no Brasil importante tambm consider-la no somente na sua dimenso subjetiva e simblica mas sobretudo no seu sentido poltico, como uma:
tomada de conscincia de um segmento tnico-racial excludo da participao na sociedade, para a qual contribuiu economicamente, com trabalho gratuito como escravo, e tambm culturalmente, em todos os tempos na histria do Brasil (MUNANGA,1994: 187).
necessrio tambm avanar na compreenso do que significa raa1 na sociedade brasileira. Esta, ora assume o sentido e a ressignificao poltica dada pelos prprios sujeitos negros, principalmente os adeptos das mais diversas
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O termo raa ser aprofundado no prximo item deste artigo.
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formas de militncia, ora uma categoria social de excluso social e, por que no dizer, de homicdio (MUNANGA,1994). Segundo Kabengele Munanga, esse entendimento poder nos ajudar a desvendar a especificidade do racismo em nosso pas e compreender melhor os prprios discursos anti-racistas que renem tanto os pensadores da chamada direita, quanto os da esquerda. Os de direita acusam os negros em busca da afirmao da sua identidade de criar falsos problemas ao falar de identidade negra numa sociedade culturalmente mestia; os de esquerda muitas vezes os acusam de dividir a luta de todos os oprimidos, cuja identidade numa sociedade capitalista deveria ser a mesma de todo e qualquer oprimido (MUNANGA,1994). De acordo com esse autor, no possvel conciliar esses dois discursos. Para analis-los faz-se necessrio ter coragem de encarar e de analisar o Brasil tal como ele , de fato, sociologicamente e culturalmente, e no nos atermos a uma projeo ideolgica do pas, presa nas malhas do mito da democracia racial. Sendo entendida como um processo contnuo, construdo pelos negros e negras nos vrios espaos institucionais ou no nos quais circulam, podemos concluir que a identidade negra tambm construda durante a trajetria escolar desses sujeitos e, nesse caso, a escola tem a responsabilidade social e educativa de compreend-la na sua complexidade, respeit-la, assim como s outras identidades construdas pelos sujeitos que atuam no processo educativo escolar, e lidar positivamente com a mesma.
RAA
O uso do termo raa para se referir ao segmento negro sempre produziu uma longa discusso no campo das Cincias Sociais de um modo geral e na vida cotidiana do povo brasileiro, em especfico. Na realidade, quando algum pergunta: qual a sua raa? nem sempre recebe como resposta uma reao positiva da outra pessoa. Alguns ficam desconcertados, outros no sabem o que responder, alguns acham que uma piada e outros reagem com agressividade. Nem sempre a reao positiva e a pessoa questionada nem sempre responde imediatamente. Alm disso, no campo complexo das relaes entre negros e brancos estabelecidas em nosso pas, dependeremos do contexto em que tal pergunta feita. Ela poder ser realizada por um recenseador do IBGE; como forma de piadinha racista; com um sentido poltico, dentre tantas outras maneiras. A forma como recebemos e reagimos a essa pergunta depender, sobretudo, da maneira, da
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compreenso, da leitura e da construo da identidade tnico/racial do sujeito que questionado. Essa reao to diversa em relao ao uso do termo raa para nomear, identificar ou falar sobre pessoas negras deve-se, tambm, ao fato de que a raa nos remete ao racismo, aos ranos da escravido e s imagens que construmos sobre ser negro e ser branco em nosso pas. Por mais que os questionamentos feitos pela antropologia ou outras cincias quanto ao uso do termo raa possam ser considerados como contribuies e avanos no estudo sobre relaes entre negros e brancos no Brasil, quando se discute a situao do negro, a raa ainda o termo mais usado nas conversas cotidianas, na mdia, nas conversas familiares. Por que ser? Na realidade, porque raa ainda o termo que consegue dar a dimenso mais prxima da verdadeira discriminao contra os negros, ou melhor, do que o racismo que afeta as pessoas negras da nossa sociedade. Mas, preciso compreender o que se quer dizer quando se fala em raa, quem fala e quando fala. Ao usarmos o termo raa para falar sobre a complexidade existente nas relaes entre negros e brancos no Brasil, no estamos nos referindo, de forma alguma, ao conceito biolgico de raas humanas usado em contextos de dominao, como foi o caso do nazismo de Hitler, na Alemanha. Ao ouvirmos algum se referir ao termo raa para falar sobre a realidade dos negros, dos brancos, dos amarelos e dos indgenas no Brasil ou em outros lugares do mundo, devemos ficar atentos para perceber o sentido em que esse termo est sendo usado, qual o significado a ele atribudo e em que contexto ele surge. O Movimento Negro e alguns socilogos, quando usam o termo raa, no o fazem alicerados na idia de raas superiores e inferiores, como originalmente era usada no sculo XIX. Pelo contrrio, usam-no com uma nova interpretao, que se baseia na dimenso social e poltica do referido termo. E, ainda, usam-no porque a discriminao racial e o racismo existentes na sociedade brasileira se do no apenas devido aos aspectos culturais dos representantes de diversos grupos tnico-raciais, mas tambm devido relao que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos fsicos observveis na esttica corporal dos pertencentes s mesmas. No Brasil, quando discutimos a respeito dos negros, vemos que diversas opinies e posturas racistas tm como base a aparncia fsica para determinlos como bons ou ruins, competentes ou incompetentes, racionais
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ou emotivos. Isso de fato lamentvel, mas infelizmente existe! Quem j no ouviu na sua experincia de vida frases, piadinhas, apelidos voltados para as pessoas negras, que associam a sua aparncia fsica, ou seja, cor da pele, tipo de cabelo, tipo de corpo, a um lugar de inferioridade? Ou sexualidade fora do normal? Aprendemos tudo isso na sociedade: famlia, escola, crculo de amizades, relacionamentos afetivos, trabalho, entre outros. A questo mais sria : por que aprendemos a ver o outro e, nesse caso, o negro, como inferior devido a sua aparncia e/ou atributos fsicos da sua origem africana? A resposta : porque vivemos em um pas com uma estrutura racista onde a cor da pele de uma pessoa infelizmente mais determinante para o seu destino social do que o seu carter, a sua histria, a sua trajetria. Alm disso, porque o histrico da escravido ainda afeta negativamente a vida, a trajetria e insero social dos descendentes de africanos em nosso pas. Some a isso o fato de que, aps a abolio, a sociedade, nos seus mais diversos setores, bem como o Estado brasileiro no se posicionaram poltica e ideologicamente de forma enftica contra o racismo. Pelo contrrio, optaram por construir prticas sociais e polticas pblicas que desconsideravam a discriminao contra os negros e a desigualdade racial entre negros e brancos como resultante desse processo de negao da cidadania aos negros brasileiros. Essa posio de suposta neutralidade s contribuiu ainda mais para aumentar as desigualdades e o racismo. Lamentavelmente, o racismo em nossa sociedade se d de um modo muito especial: ele se afirma atravs da sua prpria negao. Por isso dizemos que vivemos no Brasil um racismo ambguo, o qual se apresenta, muito diferente de outros contextos onde esse fenmeno tambm acontece. O racismo no Brasil alicerado em uma constante contradio. A sociedade brasileira sempre negou insistentemente a existncia do racismo e do preconceito racial mas no entanto as pesquisas atestam que, no cotidiano, nas relaes de gnero, no mercado de trabalho, na educao bsica e na universidade os negros ainda so discriminados e vivem uma situao de profunda desigualdade racial quando comparados com outros segmentos tnico-raciais do pis. A campanha intitulada Onde voc guarda o seu racismo? realizada pela iniciativa Dilogos Contra o Racismo apresenta uma reflexo que poder nos ajudar a entender melhor como se d a contradio inerente ao racismo brasileiro. Segundo ela: as pesquisas de opinio pblica revelam que 87% da populao reconhecem que h racismo no Brasil. Mas 96% dizem que no
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so racistas. Assim, chegamos a um dos pontos-chave da nossa campanha: existe racismo sem racista?2 Quanto mais a sociedade, a escola e o poder pblico negam a lamentvel existncia do racismo entre ns, mais o racismo existente no Brasil vai se propagando e invadindo as mentalidades, as subjetividades e as condies sociais dos negros. O abismo racial entre negros e brancos no Brasil existe de fato. As pesquisas cientficas e as recentes estatsticas oficiais do Estado brasileiro que comparam as condies de vida, emprego, sade, escolaridade, entre outros ndices de desenvolvimento humano, vividos por negros e brancos, comprovam a existncia de uma grande desigualdade racial em nosso pas. Essa desigualdade fruto da estrutura racista, somada a excluso social e a desigualdade socioeconmica que atingem toda a populao brasileira e, de um modo particular, o povo negro. Devido a essa forma como a raa opera em nossa sociedade que militantes do Movimento Negro e alguns outros intelectuais ainda no abandonaram o termo raa para falar sobre a realidade do negro brasileiro. Esses profissionais entendem a importncia do uso de outros termos para falar do pertencimento racial do brasileiro como, por exemplo, o termo etnia, mas tambm discutem que, no caso dos negros brasileiros, substituir o termo raa por etnia no resolve, na prtica, o racismo que aqui existe e nem altera totalmente a compreenso intelectual do racismo em nosso pas. Por isso, esses pesquisadores e militantes, ao falar sobre o negro brasileiro, ainda adotam o termo raa, porm, com outro sentido e com outro significado. Os militantes e intelectuais que adotam o termo raa no o adotam no sentido biolgico, pelo contrrio, todos sabem e concordam com os atuais estudos da gentica de que no existem raas humanas. Na realidade eles trabalham o termo raa atribuindo-lhe um significado poltico construdo a partir da anlise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as dimenses histrica e cultural que este nos remete. Por isso, muitas vezes, alguns intelectuais, ao se referirem ao segmento negro utilizam o termo tnico-racial, demonstrando que esto considerando uma multiplicidade de dimenses e questes que envolvem a histria, a cultura e a vida dos negros no Brasil.
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A campanha Onde voc guarda o seu racismo? realizada pela iniciativa Dilogos Contra o Racismo que rene mais de 40 instituies da sociedade civil na luta pela igualdade racial no Brasil. O seu objetivo estimular o dilogo e a troca de idias, incentivar mudanas de pensamentos, hbitos e atitudes, alm de estimular o compromisso com a igualdade. Ela tem a misso de combinar propostas de mudanas e atitudes com a divulgao consistente de informaes nos meios de comunicao. Afinal, o racismo entrave para a consolidao de uma sociedade mais justa e democrtica, na qual todas as pessoas sejam realmente cidads. Para saber mais acesse: www.dialogoscontraoracismo.org.br
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Outros estudiosos aprofundam ainda mais e usam o termo raa social, principalmente os socilogos. Quem nos esclarece sobre esse termo o socilogo Antnio Srgio GUIMARES (1999). Segundo ele:
Raa um conceito que no corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao contrrio, de um conceito que se denota to-somente uma forma de classificao social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos sociais, e informada por uma noo especifica de natureza, como algo endodeterminado. A realidade das raas limita-se, portanto, ao mundo social. Mas, por mais que nos repugne a empulhao que o conceito de raa permite ou seja, fazer passar por realidade natural preconceitos, interesses e valores sociais negativos e nefastos , tal conceito tem uma realidade social plena, e o combate ao comportamento social que ele enseja impossvel de ser travado sem que se lhe reconhea a realidade social que s o ato de nomear permite (GUIMARES, 1999: 9) (grifo nosso).
A antroploga e militante negra Nilma Bentes (1993), no seu livro Negritando, nos ajuda a refletir melhor sobre essa situao. Segundo ela, No Brasil, embora seja muito mais interessante se falar em etnia3, na prtica, no adianta um negro se identificar etnicamente com um no-negro, pois o racismo faz com que o negro e no o no-negro seja discriminado (BENTES, 1993: 20). No podemos negar que, na construo das sociedades, na forma como negros e brancos so vistos e tratados no Brasil, a raa tem uma operacionalidade na cultura e na vida social. Se ela no tivesse esse peso, as particularidades e caractersticas fsicas no seriam usadas por ns, para identificar quem negro e quem branco no Brasil. E mais, no seriam usadas para discriminar e negar direitos e oportunidades aos negros em nosso pas. essa mesma leitura sobre raa, de uma maneira positiva e poltica que os defensores das polticas de aes afirmativas no Brasil tm trabalhado. a militante Nilma Bentes (1993: 16) que novamente nos ajuda a compreender melhor a complexa relao entre raa, racismo, preconceito e discriminao racial no Brasil. Segundo ela, o problema que, no caso brasileiro, o preconceito est fundamentalmente nos caracteres fsicos. A discriminao cultural vem a reboque do fsico, pois os racistas acham que tudo que vem de negro, de Preto ou inferior ou malfico (religio, ritmos, hbitos, etc). Para essa autora, a populao, de um modo geral, tem noo do que se quer dizer quando se fala em raa; pouco ajudaria na luta contra o racismo, se tentar negar as diferenas fsicas que existem entre as diversas pessoas. Por isso, alguns
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A discusso do termo etnia ser aprofundada no item seguinte.
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militantes do Movimento Negro no Brasil, acreditam ser politicamente mais conveniente tentar manter o termo raa, sem negar, evidentemente, a necessidade de utilizao do termo etnia, mas diferenciando-o do termo raa. Nesse contexto, podemos compreender que as raas so, na realidade, construes sociais, polticas e culturais produzidas nas relaes sociais e de poder ao longo do processo histrico. No significam, de forma alguma, um dado da natureza. no contexto da cultura que ns aprendemos a enxergar as raas. Isso significa que, aprendemos a ver negros e brancos como diferentes na forma como somos educados e socializados a ponto de essas ditas diferenas serem introjetadas em nossa forma de ser e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relaes sociais mais amplas. Aprendemos, na cultura e na sociedade, a perceber as diferenas, a comparar, a classificar. Se as coisas ficassem s nesse plano, no teramos tantos complicadores. O problema que, nesse mesmo contexto no deixamos de cair na tentao de hierarquizar as classificaes sociais, raciais, de gnero, entre outras. Ou seja, tambm vamos aprendendo a tratar as diferenas de forma desigual. E isso, sim, muito complicado! Quando no refletimos seriamente sobre essa situao e, quando a sociedade no constri formas, aes e polticas na tentativa de criar oportunidades iguais para negros e brancos, entre outros grupos raciais, nos mais diversos setores, estamos contribuindo para a reproduo do racismo. preciso ensinar para os(as) nossos(as) filhos(as), nossos alunos(as) e para as novas geraes que algumas diferenas construdas na cultura e nas relaes de poder foram, aos poucos, recebendo uma interpretao social e poltica que as enxerga como inferioridade. A conseqncia disso a hierarquizao e a naturalizao das diferenas, bem como a transformao destas em desigualdades supostamente naturais. Dessa forma, se queremos lutar contra o racismo, precisamos re-educar a ns mesmos, s nossas famlias, s escolas, s(aos) profissionais da educao, e sociedade como um todo. Para isso, precisamos estudar, realizar pesquisas e compreender mais sobre a histria da frica e da cultura afro-brasileira e aprender a nos orgulhar da marcante, significante e respeitvel ancestralidade africana no Brasil, compreendendo como esta se faz presente na vida e na histria de negros, ndios, brancos e amarelos brasileiros.
ETNIA
No campo intelectual, muitos profissionais preferem usar o termo etnia para se referir aos negros e negras, entre outros grupos sociais, discordando
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do uso do termo raa. Ao usarem o termo etnia, estes intelectuais o fazem por acharem que, se falarmos em raa ficamos presos ao determinismo biolgico, idia de que a humanidade se divide em raas superiores e inferiores, a qual j foi abolida pela biologia e pela gentica. fato que, durante muitos anos, o uso do termo raa na rea das cincias, da biologia, nos meios acadmicos, pelo poder poltico e na sociedade, de um modo geral, esteve ligado dominao poltico-cultural de um povo em detrimento de outro, de naes em detrimento de outras e possibilitou tragdias mundiais como foi o caso do nazismo. A Alemanha nazista utilizou-se da idia de raas humanas para reforar a sua tentativa de dominao poltica e cultural e penalizou vrios grupos sociais e tnicos que viviam na Alemanha e nos pases aliados ao ditador Hitler, no contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Os nazistas consideravam os povos que deles se diferenciavam radicalmente em cultura, caractersiticas fsicas e religio como raas inferiores, como povos biologicamente inferiores aos alemes e raa branca e ariana. A partir dessa ideologia nazista e racista muitas injustias foram cometidas e grande parte do mundo se posicionou contra Hitler e seus aliados. O reconhecimento dos horrores causados durante a II Guerra Mundial levou reorganizao das naes no mundo a fim de se evitar que novas atrocidades fossem cometidas. O racismo e a idia de raa, no sentido biolgico, tambm foram considerados inaceitveis e, nesse momento, o uso do termo etnia, ganhou fora para se referir aos ditos povos diferentes: judeus, ndios, negros, entre outros. A inteno era enfatizar que os grupos humanos no eram marcados por caractersticas biolgicas herdadas dos seus pais, mes e ancestrais mas, sim, por processos histricos e culturais. Dessa forma, etnia o outro termo ou conceito usado para se referir ao pertencimento ancestral e tnico/racial dos negros e outros grupos em nossa sociedade. Os que partilham dessa viso, entendem por etnia:
Um grupo possuidor de algum grau de coerncia e solidariedade, composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e interesses comuns. Um grupo tnico no mero agrupamento de pessoas ou de um setor da populao, mas uma agregao consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por experincias compartilhadas (CASHMORE, 2000: 196).
Ou, ainda: um grupo social cuja identidade se define pela comunidade de lngua, cultura, tradies, monumentos histricos e territrios (BOBBIO, 1992: 449).
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por isso que dizemos que as diferenas, mais do que dados da natureza so construes sociais, culturais e polticas. Aprendemos, desde crianas, a olhar a diversidade humana ou seja, as nossas semelhanas e dessemelhanas a partir das particularidades: diferentes formas de corpo, diferentes cores da pele, tipos de cabelo, formatos dos olhos, diferentes formas lingusticas, etc. Contudo, como estamos imersos em relaes de poder e de dominao poltica e cultural, nem sempre percebemos que aprendemos a ver as diferenas e as semelhanas de forma hierarquizada: perfeies e imperfeies, beleza e feira, inferioridade e superioridade. Quando aplicamos esse tipo de pensamento ao povo negro, estamos, na realidade reproduzindo o racismo e trabalhando com o conceito biolgico de raa que a antropologia e a sociologia rejeitam. E, se o termo raa for usado para justificar esse tipo de pensamento e de postura poltica de dominao, discriminao e/ou opresso preciso rejeit-lo sim, uma vez que, nesse caso, ele estar sendo usado para discriminar povos e grupos sociais. J vimos que no decorrer do processo histrico, no contexto das diversas culturas, as diferenas e semelhanas foram ganhando sentidos e significados diversificados. Pois bem, ao falarmos sobre a questo racial no Brasil, em especfico, tocamos em um campo mais amplo. Falamos sobre a construo social, histrica, poltica e cultural das diferenas. o que chamamos de diversidade cultural. A diversidade cultural est presente em todas as sociedades e a questo racial brasileira localiza-se dentro do amplo e complexo campo da diversidade cultural. Por isso, refletir sobre a questo racial brasileira no algo particular que deve interessar somente s pessoas que pertencem ao grupo tnico/racial negro. Ela uma questo social, poltica e cultural de todos(as) os(as) brasileiros(as). Ou seja, uma questo da sociedade brasileira e tambm mundial quando ampliamos a nossa reflexo sobre as relaes entre negros e brancos, entre outros grupos tnico-raciais, nos diferentes contextos internacionais. Enfim, ela uma questo da humanidade. Por isso preciso falar sobre a questo racial, desmistificar o racismo, superar a discriminao racial. Diferentemente do que alguns pensam, quando discutimos publicamente o racismo no estamos acirrando o conflito entre os diferentes grupos tnico/raciais. Na realidade o silenciamento 4 sobre
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Especialmente nas escolas e universidades, que so os ambientes propcios discusso deste tema, dentre outros to caros sociedade brasileira.
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essa questo, que mais refora a existncia do racismo, da discriminao e da desigualdade racial. Mas no basta apenas falar. importante saber como se fala, ter a compreenso do que se fala e mais: partir para a ao, para a construo de prticas e estratgias de superao do racismo e da desigualdade racial. Essa uma tarefa cidad de toda a sociedade brasileira e no s dos negros ou do movimento negro. E a nossa ao como educadores e educadoras, do ensino fundamental Universidade, de fundamental importncia para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica, que repudie qualquer tipo de discriminao.
RACISMO
As tenses entre diferentes nfases, concepes e prticas sociais mostram que a questo do racismo extremamente complexa. Exige de ns um olhar cuidadoso e atento quando nos aproximamos da questo racial. O racismo , por um lado, um comportamento, uma ao resultante da averso, por vezes, do dio, em relao a pessoas que possuem um pertencimento racial observvel por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele por outro lado um conjunto de idias e imagens referente aos grupos humanos que acreditam na existncia de raas superiores e inferiores. O racismo tambm resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crena particular como nica e verdadeira. O racismo uma questo estudada por vrios pesquisadores. Alguns deles, como Edson Borges, Carlos Alberto Medeiros e Jacques d`Adesky (2002), afirmam que o racismo um comportamento social que est presente na histria da humanidade e que se expressa de variadas formas, em diferentes contextos e sociedades. Segundo eles, o racismo se expressa de duas formas interligadas: a individual e a institucional. Na forma individual o racismo manifesta-se por meio de atos discriminatrios cometidos por indivduos contra outros indivduos; podendo atingir nveis extremos de violncia, como agresses, destruio de bens ou propriedades e assassinatos. o que vemos quando nos reportamos ao extinto regime do Apartheid na frica do Sul ou os conflitos raciais nos Estados Unidos, sobretudo na dcada de 60, 70 e 80. No Brasil, esse tipo de racismo tambm existe mas geralmente camuflado pela mdia.
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A forma institucional do racismo, ainda segundo os autores supracitados, implica prticas discriminatrias sistemticas fomentadas pelo Estado ou com o seu apoio indireto. Elas se manifestam sob a forma de isolamento dos negros em determinados bairros, escolas e empregos. Estas prticas racistas manifestamse, tambm, nos livros didticos tanto na presena de personagens negros com imagens deturpadas e estereotipadas quanto na ausncia da histria positiva do povo negro no Brasil. Manifestam-se tambm na mdia (propagandas, publicidade, novelas) a qual insiste em retratar os negros, e outros grupos tnico/raciais que vivem uma histria de excluso, de maneira indevida e equivocada. Os cientistas sociais Borges, Medeiros e dAdesky (2002: 49) ainda relatam que os mais terrveis atos de racismo institucionalizado so a perseguio sistemtica e o extermnio fsico (genocdio, limpeza tnica e tortura), como ocorreu na Alemanha nazista com o povo judeu e, mais recentemente, na antiga Iugoslvia e em Ruanda, entre outros pases. Dessa forma, segundo Hlio Santos (2001: 85), o racismo parte do pressuposto da superioridade de um grupo racial sobre outro assim como da crena de que determinado grupo possui defeitos de ordem moral e intelectual que lhe so prprios.
ETNOCENTRISMO
importante no confundir racismo com etnocentrismo. O etnocentrismo um termo que designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem em relao a outras. Consiste em postular indevidamente como valores universais os valores prprios da sociedade e da cultura a que o indivduo pertence. Ele parte de um particular que se esfora em generalizar e deve, a todo custo, ser encontrado na cultura do outro. O etnocntrico acredita que os seus valores e a sua cultura so os melhores, os mais corretos e isso lhe suficiente. Ele no alimenta necessariamente o desejo de aniquilar e destruir o outro, mas, sim, de evit-lo ou at mesmo de transform-lo ou convert-lo, pois carrega em si a idia de recusa da diferena e cultiva um sentimento de desconfiana em relao ao outro, visto como diferente, estranho ou at mesmo como um inimigo potencial. Os sentimentos etnocntricos esto enraizados na humanidade e por isso mesmo so difceis de ser controlados. Porm, quando esse tipo de sentimento
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se exacerba, produzindo uma idia de que o outro, visto como o diferente, apresenta alm das diferenas consideradas objetivas, uma inferioridade biolgica, o etnocentrismo pode se transformar em racismo.
PRECONCEITO
RACIAL
O preconceito um julgamento negativo e prvio dos membros de um grupo racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que ocupam outro papel social significativo. Esse julgamento prvio apresenta como caracterstica principal a inflexibilidade pois tende a ser mantido sem levar em conta os fatos que o contestem . Trata-se do conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos. O preconceito inclui a relao entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a concepo que o indivduo tem de si mesmo e tambm do outro. Zil Bernd (1994: 9-10) afirma que o indivduo preconceituoso aquele que se fecha em uma determinada opinio, deixando de aceitar o outro lado dos fatos. , pois, uma posio dogmtica e sectria que impede aos indivduos a necessria e permanente abertura ao conhecimento mais aprofundado da questo, o que poderia lev-los reavaliao de suas posies. por isso que ningum gosta de se assumir preconceituoso. comum ouvirmos afirmaes do tipo no sou preconceituoso!; no Brasil no existe preconceito racial, pois somos fruto de uma grande mistura racial e tnica! Mas, muitas vezes, quando essas pessoas so interrogadas se permitiriam o casamento da filha ou do filho com uma pessoa negra, a primeira resposta a negao; quando vem um homem negro casado com uma mulher branca ou vice-versa logo se apressam em dizer que um casamento por interesse; quando encontram um homem negro dirigindo um carro de luxo tendem a pensar que se trata do motorista. Quantas vezes essas situaes j no fizeram parte da nossa vida cotidiana! E as piadinhas? Observem que toda piada sobre o negro emitida em nossa sociedade carrega, no fundo, a idia de inferioridade racial contra qual os negros lutam. Essa contradio na forma como o brasileiro e a brasileira expressam o seu sentimento e o julgamento das pessoas negras confirma a lamentvel existncia do preconceito racial entre ns. O preconceito como atitude no inato. Ele aprendido socialmente. Nenhuma criana nasce preconceituosa. Ela aprende a s-lo. Todos ns cumprimos uma longa trajetria de socializao que se inicia na famlia, vizinhana, escola, igreja, crculo de amizades e se prolonga at a insero em
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instituies enquanto profissionais ou atuando em comunidades e movimentos sociais e polticos. Sendo assim, podemos considerar que os primeiros julgamentos raciais apresentados pelas crianas so frutos do seu contato com o mundo adulto. As atitudes raciais de carter negativo podem, ainda, ganhar mais fora na medida em que a criana vai convivendo em um mundo que a coloca constantemente diante do trato negativo dos negros, dos ndios, das mulheres, dos homossexuais, dos idosos e das pessoas de baixa renda. A perpetuao do preconceito racial em nosso pas revela a existncia de um sistema social racista que possui mecanismos para operar as desigualdades raciais dentro da sociedade. Por isso, faz-se necessrio discutirmos a superao do preconceito, juntamente com as formas de superao do racismo e da discriminao racial, pois estes trs processos: se realimentam mutuamente, mas diferem um pouco entre si. O racismo, como doutrina da supremacia racial, se apresenta como a fonte principal do preconceito racial (BENTES, 1993: 21).
DISCRIMINAO
RACIAL
A palavra discriminar significa distinguir, diferenar, discernir. A discriminao racial pode ser considerada como a prtica do racismo e a efetivao do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes de mundo e das crenas, a discriminao a adoo de prticas que os efetivam. Devemos tomar cuidado, entretanto, para no considerar a discriminao como produto direto do preconceito. Esse tipo de pensamento possui enorme aceitao no Brasil. Segundo Maria Aparecida Silva Bento Teixeira (1992: 21), ele fruto do mito da democracia racial onde se afirma: como no temos preconceito racial no Brasil, aqui no temos discriminao racial. Conforme essa autora, neste modelo de preconceito causa discriminao observamos a nfase que recai sobre o indivduo como portador de preconceito, como a fonte que gera a discriminao. A autora nos alerta para um outro foco de anlise, mostrando que a discriminao racial pode ser originada de outros processos sociais, polticos e psicolgicos que vo alm do preconceito desenvolvido pelo indivduo. Estamos, ento, diante da distino entre a discriminao provocada por interesse. Essa ltima tem a noo de privilgio como foco principal, ou seja, a continuidade e a conquista de privilgios de determinado grupo sobre o outro seriam as responsveis pela sua perpetuao, independentemente do fato de ser intencional ou apoiada em preconceito (TEIXEIRA, 1992: 22).
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Segundo Luciana Jaccoud e Nathalie Begin (2002), a literatura especializada ainda nos apresenta mais algumas distines entre diferentes tipos de discriminao racial. A mais freqente a que diferencia entre discriminao direta e indireta. A discriminao racial direta seria aquela derivada de atos concretos de discriminao, em que a pessoa discriminada excluda expressamente em razo de sua cor. A discriminao indireta aquela que redunda em uma desigualdade no oriunda de atos concretos ou de manifestao expressa de discriminao por parte de quem quer que seja, mas de prticas administrativas, empresariais ou de polticas pblicas aparentemente neutras, porm dotadas de grande potencial discriminatrio (JACCOUD e BEGIN, 2002). Segundo as autoras, a discriminao indireta tem sido compreendida como a forma mais perversa de discriminao. Ela geralmente alimenta esteretipos sobre o negro e exercida sob o manto de prticas administrativas ou institucionais. A melhor forma de tornar esse tipo de discriminao visvel e de super-la atravs da anlise de indicadores de desigualdade entre os grupos. A discriminao indireta identificada quando os resultados de determinados indicadores socioeconmicos so sistematicamente desfavorveis para um subgrupo racialmente definido em face dos resultados mdios da populao. Um exemplo dessa forma de discriminao poderia ser dado pelo pouco sucesso dos negros no ensino fundamental, em que pese o alto grau de universalizao atingido por esse nvel de ensino.
DEMOCRACIA
RACIAL
Ningum nega o fato de que todos ns gostaramos que o Brasil fosse uma verdadeira democracia racial, ou seja, que fssemos uma sociedade em que os diferentes grupos tnico-raciais vivessem em situao real de igualdade social, racial e de direitos. No entanto, os dados estatsticos sobre as desigualdades raciais na educao, no mercado de trabalho e na sade e sobre as condies de vida da populao negra, revelam que tal situao no existe de fato. Todavia, a sociedade brasileira, ao longo do seu processo histrico, poltico, social e cultural, apesar de toda a violncia do racismo e da desigualdade racial, construiu ideologicamente um discurso que narra a existncia de uma harmonia racial entre negros e brancos. Tal discurso consegue desviar o olhar da populao e do prprio Estado brasileiro das atrocidades cometidas contra os africanos escravizados no Brasil e seus descendentes, impedindo-os de agirem de maneira contundente e eficaz na superao do racismo. Outras vezes, mesmo que as
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pessoas e o prprio poder pblico tenham conhecimento da distoro presente no discurso da harmonia racial brasileira, usam-no poltica e ideologicamente, argumentando que no existe racismo no Brasil e, dessa forma, julgam que podem se manter impassveis diante da desigualdade racial. Mas como tal formulao harmoniosa sobre a realidade racial brasileira conseguiu ser absorvida por todos ns? Esta uma longa histria, sobre a qual socilogos e antroplogos tm se debruado e nem sempre chegam a um acordo. Embora conservem diferentes compreenses sobre que vem a ser um mito, ambos concordam em denominar esse tipo de interpretao da realidade racial brasileira como mito da democracia racial. Vamos nos reportar, nesse texto, anlise sociolgica que v o mito com um sentido ideolgico, ou seja, como uma narrativa construda com a inteno de falsear uma dada realidade. Ao falarmos sobre o contedo ideolgico do mito estamos nos referindo a sua capacidade de:
escamotear o real, produzir o ilusrio, negar a histria e transform-la em natureza. Instrumento formal da ideologia um mito um efeito social que pode entender-se como resultante da convergncia de determinaes econmico-poltico-ideolgicas e psquicas. Enquanto produto econmicopoltico-ideolgico, o mito um conjunto de representaes que expressa e oculta uma ordem de produo de bens de dominao e doutrinao (SOUZA, 1983: 25).
O mito da democracia racial pode ser compreendido, ento, como uma corrente ideolgica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situao de igualdade de oportunidade e de tratamento. Esse mito pretende, de um lado, negar a discriminao racial contra os negros no Brasil, e, de outro lado, perpetuar esteretipos, preconceitos e discriminaes construdos sobre esse grupo racial. Se seguirmos a lgica desse mito, ou seja, de que todas as raas e/ou etnias existentes no Brasil esto em p de igualdade scio-racial e que tiveram as mesmas oportunidades desde o incio da formao do Brasil, poderemos ser levados a pensar que as desiguais posies hierrquicas existentes entre elas devem-se a uma incapacidade inerente aos grupos raciais que esto em desvantagem, como os negros e os indgenas. Dessa forma, o mito da democracia racial atua como um campo frtil para a perpetuao de esteretipos sobre os negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente, reforando as discriminaes e desigualdades raciais. Enquanto discurso, o mito da democracia racial, elege alguns negros bemsucedidos para reforar sua lgica perversa. Sendo assim, muito comum
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ouvirmos no Brasil (ou at mesmo proferirmos ns mesmos) que no Brasil no existe racismo e desigualdade racial, pois caso contrrio alguns negros(as) nunca teriam ascendido socialmente. O socilogo Gilberto Freyre, por meio do seu livro Casa-Grande e Senzala (1933), publicado na dcada de 30, tem sido apontado por vrios autores e autoras como um dos principais tericos que interpretou, sistematizou e divulgou o mito da democracia racial ao afirmar que, no Brasil, as trs raas formadoras da nossa sociedade conviviam, desde a escravido, de maneira mais amistosa, quando comparadas outras sociedades multirraciais e/ou de colonizao escravista existentes no mundo. Freyre acreditava no carter mais ameno do colonizador portugus para com as populaes indgenas e negras por ele escravizadas, nas relaes sociais, na cultura e nas relaes afetivo-sexuais. O seu livro foi lido amplamente e traduzido da lngua portuguesa para vrias lnguas estrangeiras, assim como as suas idias e interpretaes. Assim, esse autor ajudou a propagar a idia de que no Brasil existia uma harmonia entre as raas, a qual j havia sido anunciada anteriormente por outros intrpretes do Brasil, mas que se expandiu e se tornou conhecida nacional e internacionalmente com os estudos de Gilberto Freyre. Essa viso idlica, no realista e ao mesmo tempo autoritria sobre as relaes raciais no Brasil foi muito til para as elites do poder, sobretudo, nos momentos histricos em que o pas viveu sob regimes ditatoriais. Era conveniente para o poder e para o Estado autoritrio divulgar para o Brasil e para o mundo uma viso romntica das relaes raciais aqui existentes, camuflando o racismo e a profunda desigualdade histrica vivida por negros, ndios e brancos em nossa sociedade. Essa interpretao da realidade social e racial do Brasil, divulgada pelos escritos de Freyre, extrapolou as fronteiras nacionais, principalmente entre os anos 30 a 50. O prestgio do autor fora do Brasil tornou-se fato notrio: viagens ao exterior, conferncias e seminrios nos EUA e Europa, publicao de artigos e livros na Argentina, nos EUA e na Frana, participao em rgos intergovernamentais ONU e Unesco. Freyre (1933) via a profunda miscigenao da nossa sociedade como um motivo de orgulho do nosso carter nacional, no considerando que a mesma foi construda a partir da dominao, colonizao e violncia, sobretudo, de uma profunda violncia sexual dos homens brancos em relao s mulheres negras e indgenas. E mais, na sua interpretao ele no estava preocupado com a ponderao de que qualquer forma de dominao e violncia perversa.
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Analisando, hoje, o teor do livro Casa-Grande e Senzala, no h como admitir que uma sociedade em que as relaes entre os diferentes grupos tnicoraciais foram construdas/pautadas no trabalho escravo, na dominao e na explorao possa se sentir orgulhosa da forma como, historicamente, se deu o seu processo de mestiagem. O Brasil, enquanto uma nao mestia, resultante, entre outras coisas, dos contatos e intercursos sexuais entre o portugus e as mulheres negras e indgenas, construiu-se alicerado na violncia sexual contra essas mulheres e no somente em relacionamentos amistosos entre as raas. Sendo assim, podemos dizer que o livro Casa-Grande e Senzala apresenta a humanidade e as relaes sociais e raciais sob a tica do senhor patriarcal. A interpretao de Gilberto Freyre (1933) do Brasil, infelizmente, ainda muito forte na sociedade brasileira, na esfera poltica, na escola, entre outros espaos sociais importantes, e tem colocado limites e empecilhos no posicionamento da sociedade brasileira na luta contra o racismo. O Movimento Negro tem sido um importante ator social na desmistificao do mito da democracia racial no Brasil, juntamente com pesquisadores(as) negros(as) e brancos(as) que se posicionam contra o racismo. As pesquisas, as estatsticas oficiais, as denncias e reivindicaes do Movimento Negro tm revelado que assim como a nossa sociedade ainda no se democratizou nas suas relaes sociais fundamentais, tambm no se democratizou nas suas relaes raciais (MOURA, 1988: 72). A expectativa do Movimento Negro e de todos aqueles que se posicionam contra o racismo e a favor da luta anti-racista de construir um pas que, de fato, apresente e crie condies dignas de vida e oportunidades iguais para toda a sociedade, principalmente para os grupos sociais e tnico-raciais que vivem um histrico comprovado de discriminao e excluso. A, sim, estaremos construindo uma sociedade realmente democrtica que respeite e valorize a diversidade.
CONSIDERAES
FINAIS
Essa imagem de paraso racial, forjada ideologicamente, foi reforada das formas mais variadas e tornou-se muito aceita pela populao brasileira. Atravs de vrios mecanismos ideolgicos, polticos e simblicos, ela foi introjetada (e ainda ) pelos negros, ndios, brancos e outros grupos tnico-raciais brasileiros. Porm, a atuao do Movimento Negro e, conseqentemente, a construo de um debate poltico sobre a situao dos negros no Brasil, bem como a realizao de pesquisas por acadmicos e instituies governamentais, tm comprovado
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a existncia do racismo e, conseqentemente, a desigualdade racial entre os negros e os brancos, assim como tm ajudado a superar o mito da democracia racial no Brasil. A escola tem um papel importante a cumprir nesse debate. Os (as) professores(as) no devem silenciar diante dos preconceitos e discriminaes raciais. Antes, devem cumprir o seu papel de educadores(as), construindo prticas pedaggicas e estratgias de promoo da igualdade racial no cotidiano da sala de aula. Para tal importante saber mais sobre a histria e a cultura africana e afro-brasileira, superar opinies preconceituosas sobre os negros, denunciar o racismo e a discriminao racial e implementar aes afirmativas voltadas para o povo negro, ou seja, preciso superar e romper com o mito da democracia racial. Mas a escola no precisa fazer isso sozinha! Atualmente, alm da lei 10.639/03 e das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, existe uma produo mais consistente sobre a temtica racial que deve ser incorporada como fonte de estudo individual e coletivo dos(as) educadores(as). Alm disso, existe uma quantidade significativa de grupos culturais, grupos juvenis, entidades do Movimento Negro, ONGs e Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros que podem ser chamados para dialogar e trabalhar conjuntamente com as escolas e com as secretarias de educao na construo e implementao de prticas pedaggicas voltadas para a diversidade tnico-racial. Pensamos que o dilogo, a discusso, a convivncia respeitosa e digna entre os segmentos sociais supracitados, entre outros, so, de um lado, formas de superao do racismo e, de outro lado, formas de construo de uma verdadeira democracia racial. Esta a meta que desejamos.
REFERNCIAS
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Parte 2
POR UMA EDUCAO ANTI-RACISTA
DISCRIMINAO
RACIAL E PLURALISMO NAS
ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DE
SO PAULO*
Eliane Cavalleiro
INTRODUO
Em linhas gerais, esse trabalho tem como metas a caracterizao e a anlise das principais formas de racismo, discriminao racial e pluralismo cultural presentes nas prticas educativas e na vida cotidiana de algumas escolas da regio urbana do municpio de So Paulo, que tm como pblico beneficirio crianas negras1 e brancas. Para tanto, busca-se: Observar, descrever e analisar as formas de interao, formais e informais, estabelecidas entre os atores escolares adultos e crianas; negros e brancos. Identificar nas prticas pedaggicas padres de conduta que favoream ou dificultem o pluralismo racial, social, cultural, bem como a valorizao da diversidade racial. Exercitar um modelo metodolgico de etnografia escolar, a micro-etnografia, que permite a observao simultnea em diferentes unidades escolares em um tempo reduzido e que pode ser reaplicada em outros contextos. Os trs vetores orientadores da caracterizao das principais formas de racismo, discriminao racial e pluralismo no cotidiano escolar so a pertinncia, a convivncia e a incluso. luz desses objetivos, constituram foco de anlise desse estudo turmas de 3 e 4 sries do Ciclo I2 de trs escolas pblicas de ensino fundamental localizadas
Este texto foi produzido a partir de uma base de dados construda por meio do trabalho de quatro pesquisadoras, a saber, Eliane Cavalleiro (coord.), Anair Aparecida Novaes, Elizabeth Fernandes de Sousa e Gissela Queiroz. 1 Negros aqui so considerados os indivduos autodeclarados pretos ou pardos. 2 Na rede de ensino do Estado So Paulo o Ciclo I formado pelas quatro primeiras sries do ensino fundamental.
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Discriminao Racial e Pluralismo nas Escolas Pblicas da Cidade de So Paulo
no municpio de So Paulo. Essas escolas foram selecionadas de acordo com sua localizao geogrfica na cidade, a saber: escola A localiza-se na Regio Leste; escola B, na Regio Sul; e escola C, na Regio Centro-Oeste. Para balizar o debate conceitual a respeito da temtica em tela, apresentamos uma pequena sntese que subsidia a compreenso das relaes raciais em nosso pas e, em particular, no cotidiano escolar.
ASPECTOS
GERAIS SOBRE O RACISMO NO
BRASIL
Potencializado, sobretudo, pelos movimentos sociais negros, o debate em torno da dinmica das relaes raciais na sociedade brasileira vem ganhando mais espao na esfera pblica. O momento atual, portanto, mostra-se profcuo para o redimensionamento de aes voltadas superao das desigualdades entre negros e brancos na sociedade, mesmo porque, conta-se com o comprometimento manifesto do Estado brasileiro, por esse ser signatrio, desde 1968, de vrios tratados e convenes internacionais que objetivam a eliminao da discriminao racial da qual a populao negra tem sido alvo.3 Em 2001, o Estado brasileiro participou da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas, frum em que a escravido e o trfico de escravos foram reconhecidos como crimes contra a humanidade o que, por sua vez, refora a luta por reparao humanitria ao povo negro. A Declarao e o Programa de Ao, resultantes dessa Conferncia, impelem os Estados envolvidos restaurao e promoo da dignidade das pessoas racialmente discriminadas.4
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Os Tratados de Direitos Humanos garantem direitos aos indivduos; estabelecem as obrigaes do Estado em relao aos direitos; criam mecanismos para monitorar a observncia dos Estados em relao s suas obrigaes; e permitem que os indivduos busquem compensaes pela violao dos seus direitos. O Brasil signatrio da Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Conveno da ONU sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (l969), do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, da Conveno III da OIT sobre Discriminao no Emprego e na Profisso (1968) e, mais recentemente, da Carta da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas (2001). A III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas (realizada em Durban, frica do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001) deflagrou, no Brasil, um acalorado debate pblico em mbito nacional, envolvendo tanto rgos governamentais quanto no governamentais interessados em radiografar e elaborar propostas de superao dos problemas pautados pela referida conferncia. O ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso estabeleceu um Comit Nacional, composto paritariamente por representantes de rgos do governo e da sociedade civil organizada. Tambm entidades dos Movimentos Negro, Indgena, de Mulheres, de Homossexuais, de Defesa da Liberdade Religiosa mobilizaram-se intensamente nesse dilogo com o governo. Com o trmino da Conferncia, diante da Declarao e do Programa de Ao estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatrias sejam implementadas.
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A participao do Estado brasileiro nessas convenes evidencia uma tendncia dos governos em assumir a postura de adeso a essas normas internacionais. Porm, o que se tem observado, em nvel de polticas pblicas de Estado, a contumaz violao dessa legislao internacional. Por meio de dados estatsticos fornecidos pelo prprio Estado, pode-se observar a no realizao da igualdade entre os grupos raciais5 especialmente entre os grupos populacionais brancos e negros. A dinmica brasileira das relaes raciais materializa, em toda a sociedade, uma lgica de segregao amparada em preconceitos e esteretipos raciais disseminados e fortalecidos pelas mais diversas instituies sociais, entre elas: a escola, a Igreja, os meios de comunicao e a famlia, em especial. Esse quadro vai alm da violao individual. Em termos coletivos, remete ao cotidiano da populao negra, no qual a cor acaba por explicar parte significativa das desigualdades encontradas nos nveis de renda, educao, sade, moradia, trabalho, lazer, violncia6 etc. As desigualdades raciais podem ser facilmente percebidas nos indicadores sociais referentes aos mais variados vetores.7 Mesmo considerando as mudanas sociais ocorridas no decorrer do sculo XX, a situao da populao negra brasileira permanece pouco alterada, sendo reproduzido um quadro de condio social aviltante e degradada em funo do racismo contra esse grupo humano. No tocante economia, pode-se verificar que a populao negra desfruta pequena participao nos resultados do desenvolvimento alcanado pelo pas e no apresenta condies semelhantes de crescimento socioeconmico pelo qual passam as populaes branca e a amarela. A ascenso social praticamente impossvel para a grande maioria de negros e negras, que, em geral, so oriundos de famlias pauperizadas em funo do racismo.
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Sobre os conceitos de raa, racismo, entre outros, vide o texto de Nilma Lino Gomes publicado neste livro. Quanto ao tema da violncia perpetuada pelo Estado contra os negros racismo institucionalizado , observa-se que a natureza desta violao individual, social e poltica. Dados estatsticos constantes no relatrio sobre violncia apresentado pela ONU (ver referncia) apontam que jovens negros, entre 14 e 21 anos, so exterminados por policiais. Como consta nesse relatrio, o aparato repressivo do Estado acaba com a perspectiva da populao negra brasileira, pois estes no encontram respaldo nas diversas esferas: legislativa, executiva e judiciria. Nos casos especficos, a atuao do Estado tem sido incua at a presente data, no que tange ao extermnio, torturas, detenes arbitrrias, entre outras transgresses. Entre outros, ver: Ns mulheres negras diagnstico e propostas da Articulao de ONGs de Mulheres Negras Brasileiras rumo III Conferncia Mundial de Contra o Racismo. Brasil: 2001; Dossi Assimetrias raciais no Brasil: alerta para a elaborao de polticas. So Paulo: Rede Feminista de Sade, 2003.
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ESCOLA BRASILEIRA E OS NEGROS: DA PRESENA E DA PARTICIPAO
DESIGUAL
No que se refere educao na sociedade brasileira, temos, desde a Constituio Federal (1988), uma Legislao que enfatiza a educao como um direito de todo cidado brasileiro, independentemente de seu pertencimento racial: A Constituio Federal, em seu artigo 5o, afirma: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O mesmo documento, em seu artigo 6o, ratifica princpios de igualdade e de padro de qualidade:
O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; gesto democrtica do ensino pblico na forma da lei; garantia de padro de qualidade.
Em outro momento, em conformidade com os princpios de igualdade, temos o artigo 210, que se refere necessidade de garantia e valorizao da diversidade cultural presente na sociedade: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A despeito e simultaneamente a isso, o sistema educacional brasileiro, da mesma forma que as demais instituies sociais, est repleto de prticas racistas, discriminatrias e preconceituosas, o que gesta, em muitos momentos, um cotidiano escolar prejudicial para o desenvolvimento emocional e cognitivo de todas as crianas e adolescentes, em especial s consideradas diferentes com destaque para os pertencentes populao negra (CAVALLEIRO, 1998). Ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o grupo negro, o sistema educacional garante s crianas e aos adolescentes negros um tipo de tratamento que dificulta e at mesmo chega a impedir a sua permanncia na escola e/ou o seu sucesso escolar (PATTO, 1988; CUNHA JR., 1987; FIGUEIRA, 1990; TRIUMPHO,1991; ROSEMBERG, 1996 e 1998; CAVALLEIRO,1998 e 2003; BOTELHO, 2000; entre outros).
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Por conseguinte, no de estranhar que os ndices de escolaridade desagregados por raa evidenciem a participao desigual da populao negra no sistema educacional brasileiro. A dificuldade de progresso apresentada por esse segmento no responde apenas por desvantagens originadas da pobreza. Os dados apresentados pelo IBGE (1994; 1997; e outros mais recentes) indicam que crianas negras deixam a escola mais cedo que crianas brancas pertencentes mesma condio social, o que dialoga mais uma vez com a baixa qualidade das oportunidades educacionais oferecidas s crianas e adolescentes negros (CAVALLEIRO, 2003). Aspectos do cotidiano escolar como currculo, material didtico e relaes interpessoais so hostis e limitadores de aprendizagem para os(as) alunos(as) negros(as). Nesses espaos, as ocorrncias de tratamentos diferenciados podem conduzir, direta ou indiretamente, excluso deles(as) da escola, ou ainda, para os(as) que l permanecem, construo de um sentimento de inadequadao ao sistema escolar e inferioridade racial.8 Como conseqncia, a populao negra apresenta os piores indicadores educacionais nas taxas de analfabetismo, como demonstra o grfico a seguir:
Fonte: Henriques, 2002.
A pesquisadora Flvia Rosemberg evidencia, em seus estudos (1981, 1986, entre outros), que, na rede pblica, a populao negra vivencia as piores condies educacionais. Desse processo, resultam para essa populao: atraso escolar, excluso do sistema de ensino, repetncia, analfabetismo e nveis de escolaridades inferiores. Inmeros outros estudos e pesquisas acadmicas confirmam a existncia de problemas decorrentes do racismo, do preconceito e da discriminao raciais na estrutura escolar, da educao infantil (OLIVEIRA, 1994; CAVALLEIRO, 1998) at nveis de ensino mais elevados (CUNHA,1987; HASENBALG e SILVA, 1990; FIGUEIRA, 1990; VALENTE, 1993; OLIVEIRA, 1994; SILVA, 1995; BOTELHO, 2000; entre outros).
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Os nveis das taxas de analfabetismo para essa faixa etria [crianas de 7 a 14 anos de idade] so significativamente menores em 1999 do que em 1987, contudo, os valores observados em 1999 ainda so elevados. Os nveis de taxas de analfabetismo das crianas brancas se mantm, de modo recorrente, abaixo das crianas negras e, mesmo assim, a intensidade da queda, ao longo dos anos 90, maior entre as crianas brancas. Destaca-se ainda, que, apesar da melhora generalizada desse indicador entre brancos e negros, as taxas de analfabetismo dos negros, em 1999, equivalem s taxas dos brancos, em 1987, em todas as idades dessa faixa etria (HENRIQUES, 2002: 47).
Nessa mesma linha, muitos estudos confirmam que, diuturnamente, o alcance do racismo tem sido tratado, nas escolas, de maneira displicente, com a propagao de aspectos legitimadores da dominao branca. O cotidiano escolar apresenta-se, desse modo, marcado por prticas discriminatrias que condicionam a percepo negativa das possibilidades intelectuais de negros(as) e propicia, ao longo dos anos, a formao de indivduos brancos e negros com fortes idias e comportamentos hierarquicamente racializados (CAVALLEIRO, 1998; BOTELHO, 2000). Como revela o estudo do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (Ipea), o sistema educacional tem conservado, ao longo dos anos, um diferencial sempre em prejuzo da populao negra (IPEA, 2000). Para Munanga:
...o preconceito incutido na cabea do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos e s relaes preconceituosas entre os alunos de diferentes ascendncias tnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado (MUNANGA, 2001: 8).
Em decorrncia dessa educao discriminatria e, conseqentemente, desigual, o baixo nvel de escolaridade da populao negra contribui para manter a sua excluso do mercado de trabalho, agravada pelas constantes e intensas reatualizaes do mundo contemporneo. Acrescente-se a isso o fato de que os processos de seleo operam, por vezes, com interveno da mentalidade racista. Valores negativos, como a inadequao, so atribudos a pessoas negras, desqualificando-as para obter os postos de trabalhos mais elevados. Essa seleo pautada pela orientao fenotpica tem preponderado sobre quaisquer outros critrios para a escolha de candidatos para uma vaga ou uma promoo profissional (Inspir,1999). Conclui-se que as desigualdades estampadas nesse conjunto de estudos e pesquisas assinalam a ineficcia das medidas adotadas pelo Estado brasileiro no tocante educao. A poltica educacional no pode levar a cabo apenas
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aspectos pontuais para a eliminao das prticas discriminatrias. Como um grande desafio, impe-se a elaborao e a implementao de instrumentos que visem efetiva erradicao das desigualdades entre os grupos raciais na sociedade brasileira como um todo e no sistema de ensino em particular.
TRS
ESCOLAS PBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICPIO DE
SO PAULO
A anlise e a avaliao aqui apresentadas resultam da observao do cotidiano escolar no que se refere s relaes interpessoais (a) entre os profissionais que trabalham nas trs escolas pesquisadas e (b) as estabelecidas entre esses e as crianas e (c) as das crianas entre si, tendo em vista os aspectos relacionais do pertencimento racial. Referem-se tambm avaliao de dados coletados durante a observao da utilizao espacial e dos materiais didticos e paradidticos como fotos, cartazes, anncios presentes na escola. Some-se a isso, a leitura das entrevistas realizadas com os profissionais da educao das escolas pesquisadas professores, coordenadores pedaggicos, diretores e operacionais; alunos e alunas; e seus familiares pai e me. O trato em conjunto dos elementos obtidos pelo processo de observao do cotidiano escolar, mais daqueles oriundos do processo de entrevistas, engendrou dados objetivos e subjetivos. Assim, configurou-se a possibilidade de que fossem interpretados/analisados os discursos, o grau de consonncia desses com a prtica pedaggica dos profissionais participantes da pesquisa e ainda conhecidas as idias de pais e outros familiares prximos s crianas, a respeito de tal trabalho. Afora isso, a confrontao dos dados provenientes do processo de observao e das entrevistas permitiu o exame da qualidade das relaes estabelecidas no cotidiano escolar por parte dos alunos e das alunas, sobretudo por parte dos profissionais da educao, no que se refere ao alunado branco e negro, bem como s questes pedaggicas concernentes realizao de uma educao pluricultural, anti-discriminatria e anti-racista. No caso especfico da atuao profissional nas escolas, nota-se que as pessoas entrevistadas trabalham em instituies pblicas de ensino h vrios anos, sendo que a que possui menor tempo trabalha em escolas h nove anos e a que trabalha h mais tempo possui 25 anos de experincia. Do dilogo com esses profissionais, acabou por sobressair a insistente negao do racismo e de seus derivados na sociedade brasileira:
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No tem racismo. V feira e fique observando a quantidade de crianas que esto ali com as sacolinhas pegando as sobras das sobras. (...) Voc vai perceber que a maioria descendente de brancos. Ali a misria, isso que eu acho discriminao. No passado, houve discriminao bem clara contra os negros pela poltica escravista, mas hoje no s com o negro, no. Hoje, no tem dinheiro, est com o bolso meio furado, coitadinho, ele discriminado par para trabalho, para tudo (Ubaldo, professor, negro, escola C).9
Essa recusa apresentada de acordo com vrios vetores. Um deles se liga localizao espacial da escola e ao nvel social das crianas, ambos referendando a idia, por parte dos adultos, da no-discriminao entre as crianas, sem que, no entanto, o adulto se d conta de que discrimina de acordo com o pertencimento social:
Olha, para ser sincera, na sala de aula eles se do bem. Voc entra na sala de aula e v que tem preto com branco, japons, tudo sentadinhos juntos [sic], dando risada, conversando, brincando, rodando pio. No recreio, tudo bem. Ento, nessa escola no! Pode at acontecer em outras escolas, que tm pessoas mais de periferia. Aqui o nvel dos alunos que freqentam essa escola bom. Entendeu? Mas outras escolas... a gente no sabe, no ?! De crianas que so mais prximos de favela, esse tipo de coisa. Porque aqui no tem criana de favela (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola B).
Outro diz respeito no-crena na possibilidade de as crianas do ensino fundamental j terem absorvido idias hierrquicas e racistas, bem como terem cometido uma discriminao racial contra seus colegas:
[Nesta faixa etria a criana j manifesta algum tipo de interiorizao sobre as diferenas raciais?] No, eu nunca presenciei nenhuma (...) No, isso no. A turma aqui da 1a 4a srie [sic], eles no tm ainda aquela vaidade, aquela superioridade. (...) Nenhum professor nunca falou nada para mim. (...) Aqui no manifestam isso, no. Eles fazem, inclusive, grupos, eles tm grupos de amigos que misturam inclusive as cores. Isso bom (Jorge, secretrio, negro, escola B).
H quem acredite que apenas os adultos sejam preconceituosos: O adulto maduro, e fala muito. Na criana tudo espontneo, mas voc quase no escuta falar sobre racismo. Mas o adulto, j qualquer coisinha: porque negro, porque preto, ento... (Miriam, merendeira, branca, escola B). Nesse caminhar, indispensvel reconhecer que os profissionais possuem diferentes vises e opinies a respeito do cotidiano escolar, das relaes que nele
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Os nomes de alunos, professores e profissionais de educao aqui citados so fictcios para garantir a no exposio desnecessria desses dos mesmos.
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so estabelecidas. No obstante, comum a todos a necessidade de a educao escolar promover prioritariamente o respeito aos colegas e aos adultos:
Existe uma preocupao de desenvolver o respeito entre as crianas. [Voc acha que dada nfase para essa questo?] No meu ponto de vista dada. Os professores e a direo, eles conversam bastante (com a criana que tem mau comportamento). chamada a ateno, falado... com conversa. (...) Em ltimo caso, os pais so chamados, quando a gente v que a criana est... no aceita a conversa (Miriam, merendeira, branca, escola A).
Ou seja, as pessoas que circulam pela escola procuram apresentar a viso de que ali os conflitos so inexistentes, e que isso fundamental para a garantia de boas condies de ensino-aprendizagem. Embora a nfase seja dada ao respeito entre as pessoas, verifica-se a ocorrncia de situaes em que a violncia verbal, por parte do adulto, utilizada no trato com a criana. A violncia simblica e concreta revela-se durante o processo de observao do cotidiano escolar, estando presente tambm na fala dos profissionais da escola. Todavia, os desentendimentos desrespeitosos e as discriminaes so, por vezes, compreendidos como aes inerentes interao entre as crianas. medida que a investigao avana, surgem do processo de entrevistas evidncias de que os profissionais percebem a existncia de conflitos cotidianos materializados em atos de indisciplina, provocaes, ofensas verbais e agresses fsicas:
Chega pra mim principalmente o problema de disciplina, o conflito de professor e aluno, porque o aluno quer entrar e sair hora que ele acha. (...) Tem conflito de brigas entre os alunos porque pe apelido, porque xinga a me do outro, porque provoca: Ele ficou me chamando de bicha. Uma menina muito bonita, o aspecto, assim, traos da populao indgena, mas lindssima, e ele tambm um menino muito bonito. E, ento, ela no gosta que ele a chame de ndia, no quer. No sei por que motivo, no perguntei porque que voc no quer? Falei pra ele, ela no quer (Viviam, coordenadora pedaggica, branca, escola C).
E, assim, as falas giram em torno da existncia de prticas racistas na escola: Tambm aparecem referncias aos negros, tm aparecido. Gordo, negro, negrinho, j aconteceu. Eu estando aqui j aconteceu. [Quais desses voc acha que tem mais freqncia?] Contra o negro (Vivian, coordenadora pedaggica, branca, escola C). Concomitantemente, nota-se uma tendncia de desvalorizao de tais situaes: Aparecem aquelas coisinhas corriqueiras, que acontecem em sala de aula. muito raro acontecer. A gente tenta contornar. Mas, s vezes, no ptio
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ficam chamando de cabelo de Bombril: Professora, me chamou de no sei o qu... (Celina, professora, branca, escola B). Depreende-se tambm que no h o reconhecimento dos prejuzos que tais acontecimentos podem provocar na criana que vtima de discriminao:
[J houve casos de xingamento com base na cor da pele da criana?] Sim, mas so leves, coisinhas bobas de criana. A eles passam a se entrosar. Mas difcil, porque normalmente eles moram perto. [Tem algum caso que voc lembre? Que tenha marcado?] Entre as crianas no. Entre eles, no. Sinceramente, no (Las, professora, negra, escola A).
Logo, a compreenso dos profissionais da educao indica que as opinies sobre os alunos do ensino fundamental, no que tange s relaes raciais, variam consideravelmente. Essa discrepncia vai desde o no reconhecimento da presena de racismo e de seus derivados no cotidiano escolar, passando pela sua desvalorizao, e chegando ao reconhecimento da discriminao racial entre as crianas: Claro que sim (existe racismo na escola). Eles percebem sim. Eles discriminam (Lcia, professora, branca, escola A). Observa-se que, mesmo no sendo reconhecidos pelos professores e trabalhadores da educao, atos discriminatrios e preconceituosos so indicados como um acontecimento sistemtico no dia-a-dia da escola, uma vez que a percepo negativa sobre a diferena se faz presente nas relaes entre as crianas, indicando que as caractersticas raciais, como cor da pele e textura capilar, servem de arma para ofender crianas negras. Por esse caminho, o discurso que se cria o de que, embora esteja presente no cotidiano e seja percebido nas relaes entre as crianas, o racismo seria algo forjado fora do espao escolar, e a responsabilidade pelos conflitos nas relaes entre as crianas estaria vinculada s relaes familiares:
Olha, eu, pessoalmente, no fundo no fundo, no vejo esses conflitos no dia-a-dia. Ns observamos mais os conflitos nessa questo de etnia quando eles brigam. Isso acontece porque ficou definido pela sociedade. Ento, no porque ele acredita que isso faa alguma diferena, porque ele escuta l fora na rua que ser negro desvantagem, que chamar uma pessoa dessa forma pejorativo. Mas eu no acho que entre as crianas tenha muito disso. Aparece em situaes de atrito entre eles; em situaes que ocorrem brigas, mas no dia que est tudo bem, no tem (Valquria, diretora escolar, branca, escola C).
Esse tipo de entendimento dificulta aos profissionais a identificao, nas relaes estabelecidas no espao escolar, de momentos que facilitam a propagao
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do desrespeito, da discriminao, bem como a percepo da manuteno de hierarquias entre os grupos presentes dado que no se estabelece um olhar crtico a respeito das relaes que l acontecem e que contribuem para sinalizar s crianas uma leitura hierarquizada dos grupos raciais e de outras diferenas. Assim que a famlia passa a ser vista pela escola como a transmissora de crenas racistas e idias preconceituosas:
No, isso vem diretamente da famlia, porque convive com a famlia. s vezes, o prprio negro j tem aquele preconceito por ele ser negro. Porque alguma coisa j deve ter ocorrido, ouvido, s vezes, dentro de casa. (...) Acho que coisa que vem de casa, problemas familiares: os pais no do muita ateno, tem muito disso (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola C).
Dessa citao, depreende-se a tentativa de sobrevalorizar a vigncia de preconceito entre as pessoas negras. Verifica-se, ainda, que os profissionais da educao identificam com mais facilidade a discriminao racial em um contexto escolar distinto do seu:
[Voc acha que os profissionais no esto preparados para trabalhar com classes multirraciais?] Olha, sinceramente eu acho que no. Porque aqui eu nunca tive problema nem nada, mas no antigo colgio em que trabalhava, tinha uma professora que falava: Eu no suporto aqueles negrinhos. Eles eram irmos, os meninos eram levados, mas ela se referia aos negrinhos. Agora, como eu era funcionria, eu era muito bem tratada por ela (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola C).
Todavia, houve um caso em que uma professora negra sinaliza a existncia de discriminao racial na escola em que trabalhava no momento:
Pela convivncia diria com o grupo de professores que atuam na escola, em poucos, percebo esta preocupao (de estar atento diversidade presente na escola), em outros, no, muito pelo contrrio, pois percebo atitudes e comportamentos de alguns colegas em relao a determinados alunos que os classificariam como extremamente preconceituosos tanto em relao condio social como tnica [racial] (Helena, professora, negra, escola A).
Nesse caminhar, havendo dificuldade para se perceber e qualificar o conflito racial no cotidiano escolar, aumentam os problemas para se estabelecerem as atividades e os procedimentos adequados para se trabalhar com a temtica da diversidade racial e o combate ao racismo:
De alguns anos para c, ns temos trabalhado muito a incluso, no s nesse sentido [racial], mas das crianas especiais (portadoras de deficincia). Ento, eu acho que a mentalidade, pelo menos do professorado, est mudando bastante (Valquria, diretora, branca, escola C).
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Surgem afirmaes de que, geralmente, os profissionais estariam preparados para lidar com a diversidade no cotidiano escolar, mas muitos explicitam o prprio despreparo, bem como a incerteza do caminho a seguir:
[Os profissionais que trabalham na escola esto preparados para trabalhar com uma populao multirracial?] Acho que esto. Acho que sim. [Voc j recebeu alguma instruo a esse respeito?] No. [Voc participou de algum curso que te preparasse para isso?] No (Miriam, merendeira, branca, escola B).
Ou ainda:
[Voc j participou de algum curso...] Esses cursos que dado [sic] pelo governo de aperfeioamento? Contra preconceito, racismo? Eu acho que no. No me lembro. (...) [Voc normalmente faz esses cursos de aperfeioamento?] Fao. Fao sim, mas eu... Olha, s vezes, eles conversam, sim, mas um curso especfico, assim, no. (...) No me lembro (Celina, professora, branca, escola B).
Mesmo diante de tantos fatores que identificam as diferenas e os conflitos no espao escolar, o debate sobre as relaes raciais no se mostra presente nos cursos de formao: [Voc viu alguma coisa sobre a questo racial?] No. Tem tambm muitos cursos sobre sexualidade que trabalham um pouco mais a questo do gnero. Se o seu trabalho est voltado realmente para o racial, ns no temos muito (Valquria, diretora, branca, escola C). Depreende-se, portanto, que a fala dos adultos, inicialmente, procura evidenciar o quanto o alunado interage em harmonia, no constituindo as diferenas raciais elemento importante para as relaes estabelecidas no cotidiano escolar. Mas os acontecimentos pontuados no dia-a-dia desmentem essa inexistncia de conflitos pautados nas diferenas fsicas e, por extenso, nas raciais. Essa tendncia a forar o entendimento do cotidiano como algo harmnico torna o trato dos conflitos simples e corriqueiro, sendo os momentos de agresses fsicas ou verbais displicentemente contornados com orientaes que cobram respeito:
[Tem alguma situao de preconceito ou discriminao, xingamentos...] Entre eles, no. No porque eles sabem que uma agresso. Porque quando a gente fala para eles, quando eles esto brigando a gente fala: Voc tem que parar com isso! Agredir no s bater. Agredir falar uma coisa que o colega no gosta! (Suzana, inspetora de alunos, negra, escola B).
Na fala dos profissionais da educao a respeito do processo educacional, nota-se que a reflexo permitida s crianas a da igualdade entre as pessoas
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o que de imediato o correto. Contudo, no lhes dada a possibilidade de qualquer reflexo sobre os acontecimentos que as levam aos momentos de conflitos. Evidenciam-se um efetivo trabalho para silenciar os acontecimentos e a no-reflexo sobre as atitudes tomadas:
Se acontece nem sempre o professor traz. Quando chega aqui porque as coisas esto extrapolando mesmo. (...) A maioria, se voc conversar com eles, eles vo falar que acontece de um ofender outro, mas a maioria conversa ali na prpria sala (Vivian, coordenadora pedaggica, branca, escola B).
Nesse complexo cotidiano, os exemplos indicam que os alunos brigam verbalmente ou fisicamente, mas essas questes so tidas como de pouca importncia, coisas de crianas. Logo, o tratamento dado s situaes de conflitos parece pouco utilizar as reflexes tericas de combate ao racismo e ao preconceito bem como discriminao racial no cotidiano escolar. Assim, ofensas, xingamentos e socos ou pontaps so resolvidos com um pedido de desculpas ou apenas uma recomendao de um adulto. Os profissionais no sinalizam uma reflexo sobre possveis fatores que facilitam os conflitos nesse ambiente e no buscam referncias em trabalhos cientficos ou outros estudos sobre a questo racial. Outro dado importante que se depreende do processo de entrevista diz respeito ao fato de que, por parte dos adultos, as reaes das crianas negras que podem ser entendidas como um sintoma decorrente da percepo do tratamento racial diferenciado na escola, bem como do sentimento da discriminao so sistematicamente caracterizadas como cimes ou um problema individual:
O Rafael... Ele muito sensvel. Qualquer coisinha ele chora. Qualquer coisinha. Se algum pegar um lpis dele, ele vem chorando que as lgrimas pingam. (...) Ele muito carinhoso, extremamente carinhoso, ele fica assim Professora, voc me ama? Eu digo: Se voc fizer a lio, eu te amo mais ainda. Ele no gosta de fazer lio. (...) Ele negro, bem negro mesmo, como eu te falei, precisa ver a me. O pai negro e a me, branca, linda, linda, linda. Voc acredita? Ele puxou o pai. (...) Ela (Bruna, menina negra) tem cimes. Cimes das amiguinhas. Um cime que um caso srio. Da Carina, da Marina (meninas brancas) [Mas porque voc acha que isso acontece?] No sei (Celina, professora branca, escola B).
Tais comportamentos sensibilidade exacerbada, timidez, baguna extrema, mau relacionamento jamais so encarados como possvel decorrncia e/ou demonstrao de sofrimento ocasionado por formas de discriminaes no interior da escola. No que se refere anlise da professora Celina em relao a seus alunos, sobressaem-se seu espanto e sua surpresa em relao a crianas negras que despontam como inteligentes:
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A Bruna negra. Ela, no incio, era uma aluna assim: ela faltava bastante, no participava, e at foi difcil para eu descobrir assim o rendimento dela. (...) Ela era preguiosinha. E a ela fez um simulado para o Saresp,10 que eram trinta questes, a gente est trabalhando com os alunos desde o meio do ano, e essa menina me surpreendeu. Ela acertou 28 questes (Havia 30 questes no exame). (...) Ele (Mariano) um dos alunos, embora os pais sejam analfabetos, o melhor aluno da srie. Ele descende de negros, os pais nunca vieram numa reunio, no participam, mas no por isso que ele deixa de ser um excelente aluno (Celina, professora branca, escola B).
A anlise de Celina, sobretudo em relao a Mariano, evidencia o significado de sua surpresa. Enquanto em sua fala no transparecem boas expectativas em relao s crianas negras, quando apresenta crianas brancas inteligentes, sobressai um ar de encantamento, nunca de espanto e surpresa. No que se refere avaliao de crianas brancas, a professora evidencia com mais facilidade aspectos positivos: Ela (Fabiana) uma excelente aluna, a famlia acompanha assim passo a passo, branca, e tem um excelente relacionamento com todinha a turma. Ela, eu posso dizer, um dos alunos que se entrosa com todos, sem exceo (Celina, professora, branca, escola B). Tendo em vista as afirmaes prestadas por essa professora, h uma dificuldade da parte dela em compreender e identificar as questes ligadas dinmica das relaes raciais na turma para a qual leciona, ainda mais com o que demonstrado no espanto diante do fato de crianas negras apresentarem um bom desempenho escolar. Tais percepes da professora no podem caracterizar desqualificao profissional e desinteresse por seus alunos, apenas explicitam a complexidade do trabalho com o racismo e o necessrio debate sobre os referenciais da supremacia branco-europia estabelecidos. importante alertar para o fato de que uma professora que cuida de seus alunos e suas alunas, preocupa-se com eles e conhece mincias de cada um. Contudo, sua maneira de conceber a diversidade parece comprometer seu modo de analis-la, porque, ao descrev-la, utiliza invariavelmente adjetivos positivos que evidenciam inteligncia, interao com o grupo e acompanhamento familiar para os alunos brancos: alunos excelentes, que os pais acompanham, e com excelente relacionamento com os colegas. No entanto, ao se referir a seu alunado negro, tais adjetivos se tornam escassos e transparece a necessidade de contar fatos, apresentar explicaes e
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Sistema de Avaliao Externa da Educao Bsica do Estado de So Paulo, aplicado na rede estadual de ensino desde 1996.
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detalhes para evidenciar o quanto so preguiosos, carentes, emotivos e possuem dificuldade no relacionamento. Nota-se, portanto, a dificuldade da professora em trabalhar com a diversidade racial, bem como se percebe que o pertencimento racial constitui parmetro importante para a avaliao do desempenho escolar, pois o aproveitamento e o desempenho das crianas se mostram vinculados s caractersticas fenotpicas dessas. Quando brancas, so consideradas naturalmente bonitas, inteligentes e participativas; em contrapartida, se negras, so pouco esforadas, com dificuldade de relacionamento e carentes. A exceo, para Celina, Mariano que reconhecidamente muito inteligente e participativo, porm de todo modo o adjetivo bonito no lhe atribudo. Nem a Cssio, cuja me tem sua beleza explicitada e valorizada. Vale lembrar que a professora se espanta diante do fato de a me do Rafael, considerada linda por ela, ser me de uma criana negra. Ainda no que diz respeito s relaes com alunos brancos e negros no cotidiano escolar, identifica-se um aspecto importante da dinmica da sala de aula, no que se refere ao aspecto fsicoespacial. Percebe-se a existncia de um distanciamento fsico entre alunos(as) negros(as) em relao s professoras e aos professores, e, diametralmente, uma proximidade destes(as) em relao s crianas brancas. As crianas sentam-se na sala de aula segundo determinao das professoras. Observa-se que as negras, em sua maioria, sentam-se no fundo da sala de aula, como evidenciam os mapas a seguir: ESCOLA A
Professora (branca) MN MB MB MN MN MB
GB GB GB GN GN GB
GB MB GN GB MN MN
GB MB GN MN MN
GB GN MN GB GB Pesquisadora
Garota Negra (GN); Garota Branca (GB); Menino Negro (MN); Menino Branco (MB).
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ESCOLA B
Professora (branca) MB MN MN GB GN Pesquisadora
GN GB MB MB GN
GB GB MB MB MN
MB MB
GN / GB* MB MN GN GN
GN GN
Garota Negra (GN); Garota Branca (GB); Menino Negro (MN); Menino Branco (MB). * Duas crianas sentam-se juntas.
ESCOLA C
Professora (branca) GN GB MB MB MN GN GN GN MN Lugar vago GN MN GN GN MN Pesquisadora
MB MN MN GN MN GN MN MN
GN GB MN MN MN MN GN Lugar vago
GB GB MB MN MN GN MN GN
Garota Negra (GN); Garota Branca (GB); Menino Negro (MN); Menino Branco (MB).
luz desse contexto de racismo inconsciente, podemos analisar a maneira como a professora responsvel pela sala de aula distingue seus alunos por suas caractersticas fenotpicas/raciais. O aluno negro que se senta no fundo da sala est com os cabelos bem curtos, como moda entre os jovens negros. Na aula de Educao Artstica, foi chamado de carequildo11 pela professora. Diante dessa observao, o garoto sorriu... Outra situao: na aula de Educao Artstica, a professora orienta seus alunos para que faam bonecos de caixa de papelo (sucata) e atenta para o fato de que os bonecos devem ser adequados ao projeto de histria dos alunos.
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Referncia irnica pelo fato de a criana estar de cabelos bem curtos.
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Algumas crianas comeam a fazer suas atividades, e aos poucos os bonecos vo sendo construdos. Muitas crianas trocam entre si material para fazer o boneco. Duas crianas, Bruna e Jssica, meninas negras, chamam a ateno por estarem separadas das demais garotas de seu grupo. Elas passam bastante tempo sozinhas. As crianas mudam de lugar com freqncia e, sem dificuldades, ocupam outros lugares (cadeiras) quando o colega no est. A professora pega o boneco de Bruna e cutuca carinhosamente os rolinhos de seu cabelo. Bruna pergunta para Fernanda, menina branca, se ela pode entrar no grupo. Fernanda no responde. Bruna repete a pergunta trs vezes. Fernanda ento responde que em seu grupo j tem cinco alunos. Bruna fica sozinha, sem ao. Jssica, sua companheira, tambm permanece sem grupo. As demais crianas conversam com ela apenas sobre a atividade que esto desenvolvendo. Bruna se aproxima de Jssica, que est com seu boneco pronto, mas permanece sem grupo. A professora caminha pela sala e no percebe esse acontecimento. Jssica e Bruna esto sempre em busca da professora. Outras crianas na sala de aula se encontram sempre bem entrosadas, como Pedro, um menino branco, e Fernanda, menina branca. Bruna fica perto da colega Fernanda, de cujo grupo gostaria de fazer parte, e senta-se. Porm, no grupo ningum conversa com ela. Com o tempo, percebe-se que Bruna est visivelmente chateada e, ambas, Jssica e Bruna, permanecem sem grupo. A dinmica presente nesse cotidiano parece enfraquecer a possibilidade de as crianas perceberem tanto as discriminaes e os preconceitos que praticam quanto a identificao das discriminaes sofridas. Na maioria das situaes, o discriminado sente. Tal fato perceptvel, como evidenciou o processo de observao, nas expresses das crianas e nas agresses que precedem as discriminaes. Nesse cotidiano, quem discrimina no percebe, ou no deseja perceber, as conseqncias nefastas dessas prticas. Ao passo que o discriminado, sem rede de proteo, ou melhor, sem apoio da professora, sente; porm, silencia-se. Alguns indcios surgem como resposta: o fato de a discriminao ser to violenta que paralisa o discriminado; e a ausncia de percepo de uma ao positiva por parte dos profissionais presentes na escola, pois muitos desses, como evidenciam as entrevistas, no consideram importante o sofrimento do discriminado e acreditam que no haja discriminao. Nota-se tambm, por meio das entrevistas, que a discriminao racial fica ainda mais difcil de ser identificada quando inserida num rol maior de discriminaes,
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como, por exemplo, as de gnero e as de condio social. Existe uma anlise que desemboca em uma prtica similar para cuidar de questes diferentes. A maioria dos profissionais de educao no teve a oportunidade de realizar, de maneira sistemtica, leituras a respeito da dinmica das relaes raciais e do combate ao racismo na sociedade brasileira. Nessa trajetria, acabam por trazer, em suas falas e prticas, referenciais do senso comum sobre as desigualdades entre negros e brancos na sociedade brasileira. Desse modo, o racismo e as prticas balizadoras do sistema de ensino como a estruturao do currculo escolar e a seleo de material didtico no consideram importante a insero do debate racial. Alm de sua urgncia bvia, o reconhecimento dessa demanda levaria ao ajuste do foco dos trabalhos e das relaes nas escolas, a fim de gestar processos de transformao de aspectos negativos do cotidiano escolar, como o alto ndice de violncia, o abandono escolar, o nvel de desenvolvimento insatisfatrio e, por extenso, as estruturas sociais violentas e racistas. Disso resulta que, nessa realidade, os profissionais, sem condies de modificar sua atuao diante das situaes de discriminaes gerais e de discriminao racial, em especial, no conseguem trabalhar para criar e/ou intensificar a participao mais efetiva de alunos negros e alunas negras. Do mesmo modo, no elaboram formas diferenciadas de educar para a igualdade, a valorizao e o respeito diversidade presente no cotidiano escolar e na sociedade brasileira. Portanto, a anlise dos dados coletados nessa pesquisa indica que o racismo ingrediente bsico das dinmicas e relaes interpessoais entre os profissionais da educao e as crianas, e a operao dele no cotidiano escolar permite uma ntida separao dos alunos em sala de aula de acordo com o pertencimento racial. Tal procedimento pode ser percebido pelas crianas, todavia h conivncia e/ou negligncia dos adultos, da se pressupe que esses atos se difundem por todo o sistema de ensino, que, por sua vez, desemboca na sociedade como um todo. Logo, no h mudanas, e as pessoas negras so reincidentemente discriminadas em funo de seu pertencimento racial. A anlise ainda incipiente, mas a mesma inferncia emerge quando observado o lugar social de homens e mulheres, com as respectivas diferenciaes para brancos e negros. Os professores se dizem preocupados com a discriminao racial e os preconceitos presentes no cotidiano escolar, mas se mostram desconhecedores de prticas pedaggicas anti-racistas, de leituras que amparem
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o trabalho profissional em sala de aula e desconhecedores das conseqncias/ efeitos do racismo e seus derivados para os alunados brancos e negros e para a sociedade brasileira, em sentido amplo. Nesse cotidiano, nota-se que a incluso de crianas negras facilitada para elas em sala de aula quando apresentam um comportamento de total adequao s regras da escola trao marcante do processo de desumanizao promovido pelo racismo. Espera-se que essa criana seja estudiosa, comportada e silencie diante das situaes em que seja vtima de discriminao racial. o caso do aluno Mariano, da escola da Zona Oeste, que se senta no meio da sala de aula e tido como um menino inteligente, chegando a passar na lousa tarefas por solicitao de sua professora.12 No que tange ao material didtico, constata-se que, apesar do curto tempo para a observao dessas variveis, esse no constitui um elemento que contemple a diversidade racial presente na escola. As ilustraes presentes nesses recursos pedaggicos, embora seja possvel reconhecer personagens negros, so, em sua maioria, representaes de personagens brancas. Decorrente desse quadro surge outro fator, o qual se depreende do processo de entrevistas: os profissionais no percebem que a disparidade nas representaes de personagens negras e brancas pode ser fonte de rebaixamento de auto-estima e um facilitador para a construo de autoconceito negativo por parte das crianas negras. E, diametralmente, que pode ser fonte de construo de um sentimento de superioridade por parte das crianas brancas, pelo simples fato de terem a pele branca e fazerem parte, portanto, do grupo que constitui a maioria em ilustraes e referncias culturais e histricas nesse tipo de material o que sinaliza a referncia de poder, beleza e inteligncia. Por outro lado, as referncias atualizadas e mais positivas para as crianas negras, encontradas em filmes, msicas, revistas, jornais e documentrios, e que deveriam ser usadas nas aulas para suplementar o contedo dos livros didticos e para-didticos no foram vistas em uso durante o processo de observao, tampouco os(as) entrevistados(as) sinalizaram sua utilizao. Por meio do material oferecido aos alunos, ao longo das aulas, notamos que o trabalho desenvolvido ainda est alicerado em explicaes construdas por tericos/pesquisadores do final do sculo XIX e incio do XX, portanto, fortemente influenciados por ideologias evolucionistas, racistas e liberal-escravistas.
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Faz-se necessrio notar que apenas os alunos considerados competentes que lem, escrevem, copiam corretamente e possuem boa caligrafia so selecionados para essa tarefa.
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Diante disso, nota-se que, para alunos e alunas do ensino fundamental, negros e negras so apresentados na condio de escravos e/ou seres humanos negativos ou inferiorizados. As crianas, ao estudarem a histria da populao negra brasileira, no deparam com referncias positivas de um passado histrico do qual seja possvel que negros tenham orgulho ao se identificar com a histria de seus ancestrais/antepassados; e no qual, paralelamente, brancos percebam o grupo negro como participante do desenvolvimento do pas. Conclui-se que esse cotidiano escolar no oferece oportunidades para que crianas brancas e negras construam sua identidade e percebam seu grupo racial como positivamente integrante da sociedade brasileira. Essa realidade confirma o desconhecimento, o despreparo e, em algumas situaes, o desinteresse por parte dos profissionais da educao em propiciar um cotidiano que respeite a diversidade ali presente e que proporcione igual desenvolvimento para as crianas que nele sistematicamente se apresentam. COMO
FICAM ESSAS QUESTES PARA AS CRIANAS?
Muitos fatos mostram-se significativos no que diz respeito anlise das relaes interpessoais entre meninos e meninas no cotidiano escolar, bem como sobre a percepo desses(as) em relao diversidade racial l presente, e o trato a seu respeito. O primeiro deles refere-se constatao de que muitas crianas, diante da necessidade de caracterizar a cor da pele e/ou o pertencimento racial prprio ou de outra criana, optam pela classificao moreno: Eu sou moreno (Igncio, branco, 10 anos, escola B); Eu sou morena do cabelo escuro (Solange, 10 anos, negra, escola C). Temos, ento, crianas brancas e negras autocaracterizando-se como morenas. importante relembrar que muitos profissionais da educao participantes desse estudo tendem a classificar alunos brancos como morenos, do mesmo modo que tendem a classificar os alunos negros como morenos claros ou escuros. H uma criana negra que evidencia dificuldade em aceitar seu pertencimento racial: Tenho a pele clara, sou branco. (...) Eu sou marrom claro (Josias, 10 anos, negro, escola A). Alm disso, possvel encontrar crianas negras que se definem dentro de um amplo espectro de cor, como evidenciam os exemplos: Eu sou morena clara. (...). A Isis morena escura (Jssica, 10 anos, negra, escola B). Porm, foi mais freqente serem encontradas crianas brancas se autocaracterizando
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com maior coerncia, considerado-se seu pertencimento racial: Ela uma do cabelo liso bem curtinho, branquinha, baixinha (Andria, branca, 10 anos, escola C). Tenho a pele clara, sou branco (Joel, branco, 10 anos, escola A). Esse dado sinaliza que, com maiores facilidades, crianas brancas se reconhecem e no tm dvidas quanto ao seu pertencimento ao grupo branco. No caminho contrrio, h poucas crianas negras se autoclassificando como tais: Eu tenho a pele escura. Sou negra (Jurema, 10 anos, negra, escola A). Diante desse complexo quadro de auto e heteroclassificao racial, no dilogo com as crianas brancas e negras, identificam-se situaes de conflitos e tenses. As falas das crianas evidenciam tais momentos, que podem ser identificados por meio de apelidos pejorativos pautados em caractersticas fsicas e raciais: Uma amiga minha fala que tem a cor muito feia, mas eu digo para ela que ela bonita: negro bonito (Solange, 10 anos, negra, escola C). Os exemplos informam que a experincia da discriminao racial presente no cotidiano escolar representa uma situao que proporciona descontentamento. No entanto, apesar de tal sentimento, nota-se um processo de silenciamento. A criana omite o fato ocorrido tanto dos profissionais da escola quanto dos familiares. Na pesquisa, foi possvel tambm encontrar algumas crianas que levam o fato ao conhecimento de seus(suas) professores(as), mas no foi identificada qualquer demonstrao da existncia de uma prtica efetiva de enfrentamento/combate a tais acontecimentos:
[Alguma criana da escola j xingou voc?] Sim, a Dalila me chamou de cabelo duro, da eu falei para a professora. A Dalila falou que era mentira. Outro dia ela falou que eu era bruxa. Eu falei de novo para a professora, e a professora disse que da prxima vez chamava o pai dela. (...) Ela [Dalila] branquinha, mais baixa do que eu, o cabelo meio liso e cacheado (Mrcia, 10 anos, negra, escola C).
Percebe-se, portanto, que, aps as reclamaes, a professora apenas informa para sua aluna que tomar alguma atitude se o fato voltar a acontecer, ao passo que a aluna confirma o sentimento de desgosto provocado por tal situao. importante tambm perceber que, embora seja Mrcia uma menina negra, h a negao de seu pertencimento ao grupo negro. Nota-se ainda, por parte das crianas, uma postura de no dar ateno e valorizar esse tipo de acontecimento:
[Voc falou para a sua professora ou para a sua me quando a Dalila te ofendeu?] No. Uma vez eu falei para a diretora, porque os meninos estavam tentando me jogar no banheiro masculino. No falei da Dalila, porque eu no achei muito grave. [Qual situao te deixou mais triste?] A da Dalila.
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[Voc contou para a sua me?] No, no gosto de contar tudo para a minha me. Eu acho que a minha me me protegeria, mas eu no vou ficar falando tudo para a minha me (Mrcia, 10 anos, negra, escola C).
A menina declara que a ofensa racial foi por ela mais sentida do que a situao de conflito com os meninos. Porm, contraditoriamente, ela afirma que a discriminao no importante o bastante para ser levada ao conhecimento dos profissionais da escola ou dos familiares, mesmo reconhecendo que esses ltimos poderiam proteg-la diante de tais acontecimentos. Percebe-se que possvel para a criana do ciclo I do ensino fundamental, com bastante propriedade, relacionar as situaes vividas no cotidiano escolar como advindas do racismo:
Vrias crianas j me xingaram. Teve um menino da 3 srie que, eu estava na fila, cortou a fila na minha frente, ento eu disse: A, seu corta-fila. Ele me xingou de Chita Pereira. (...) Eu disse para ele que racismo agora a nova lei. (...) Nenhum adulto viu. E eu no falei. (...) Falei com a minha me. Ela disse isso mesmo que racismo lei. Ela falou isso (Bruna, negra, 10 anos, escola B).
importante notar que a criana negra demonstra ter conhecimento da existncia de uma lei que pune o racismo. Embora ela no se expresse corretamente, sua fala deixa explcita sua ao de autodefesa e reconhecimento do racismo por parte da outra criana. Faz-se necessrio destacar que, para os profissionais da escola, a criana nada contou, porm narrou o acontecimento para a sua me em casa. Percebe-se que a criana branca tambm identifica situaes motivadas por conflitos raciais pelas quais passam seus colegas:
Olha, chamaram j o Cssio, que negro, de macaca chita. (...) Porque ele negro, chamaram ele de macaco. Mas que ele, sabe (...) aqueles meninos que saem do srio, que tira a gente e eles mesmos saem do srio (Fabiana, 10 anos, branca, escola B).
Contudo, essa criana que identifica a discriminao sofrida pelo amigo tenta justific-la evidenciando o quanto tal situao provocada pelo comportamento inapropriado da parte do menino negro. A anlise anteriormente estabelecida pela criana similar que feita pelos profissionais. Eles tambm entendem esses conflitos como uma coisa de criana, pertinentes e naturais para os momentos do fato, sobretudo entre os meninos. Concomitantemente, a criana demonstra possuir discernimento para refletir sobre a situao vivida de discriminao e reconhece que isso provoca
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sofrimentos, tendo de ser evitado: O que eu penso? Ah, eu penso que assim... O que eu no quero para mim, eu no fao para os outros. Porque se eu fosse negra e algum me xingasse: Ah, sua macaca chita, com certeza eu me sentiria mal, entendeu? (Fabiana, 10 anos, branca, escola B). Ademais, o fato de os negros serem racialmente discriminados, no cotidiano escolar ou no, cria possibilidades para a construo de um preconceito em relao s pessoas brancas:
[Voc gostaria de ser diferente?] Sim, gostaria de ser diferente, mas no branca que eu no gosto muito, no, porque eu no gosto muito de gente branca.(...) Porque as pessoas brancas, eu acho, so muito metidas. Igual uma amiga minha que mora na rua de casa, ela fica me xingando. Eu gostaria de ter cabelo cacheado, porque eu acho bonito. Gostaria de ter a pele de qualquer cor, menos branca (Solange, 10 anos, negra, escola C).
Ou, ainda, para a forja de um sentimento de recusa ao contato com pessoas negras:
[Voc tem amigos negros?] No. (...) Porque eu no gosto. [Tem algum motivo especial para voc no gostar?] Porque muito feio. [Se voc tivesse um vizinho negro, voc brincaria na casa dele?] No. No. Porque eu no gosto de negro (Igncio, branco, 10 anos, escola B).
Igncio demonstra estar fixado em idias preconceituosas, porm h de ser melhor considerada a sua honestidade ao assumir no gostar de pessoas negras. Ressalta-se que, por meio de entrevistas, fica evidente o fato de que nem seus pais nem sua professora imaginam ou reconhecem publicamente que ele seja preconceituoso e tenha dificuldade de se relacionar com as crianas negras de sua classe e de seu bairro. Sobretudo as falas de Bruna e Igncio revelam a possibilidade de haver crianas nessa faixa etria com mentes fixadas em idias e padres racistas. Percebe-se, ento, que os conflitos raciais se fazem presentes nas relaes entre as crianas no cotidiano escolar. Nota-se tambm a possibilidade de tais conflitos serem vividos at mesmo no espao familiar, seguindo o mesmo modelo ofensa/ deboche racial encontrado no espao escolar: Meu irmo fala que o meu primo tem cabelo de Bombril13 (Mrcia, negra, 10 anos, escola C). Pode-se depreender das entrevistas que muitas crianas negras e brancas no tm, em casa, conversas sobre relaes entre pessoas brancas e negras:
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Bombril a marca de uma palha de ao utilizada principalmente na limpeza de casa.
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[Sua famlia conversa em casa sobre no ter discriminao entre negros e brancos?] No, minha me no fala muito porque ela sabe que eu j tenho uma mente feita, at porque na escola eu j aprendi isso, ento ela no fala muito. Na minha prpria famlia j tem gente negra, ento eu j convivo com pessoas negras, no dentro de casa, mas fora. [No crculo de amizades, ou como voc mesma falou com parentes?] , eu tenho uma tia que negra. Nas minhas amizades eu tenho uma amiga, no muito amiga, colega, a Denise, que ela negra, e a Bruna (Fernanda, 10 anos, branca, escola C).
Fernanda comprova a necessidade de ressaltar o no-racismo, buscando reforar o seu contato com pessoas negras, ao mesmo tempo em que, ao falar sobre sua amiga negra, desqualifica a amizade. Do dilogo com as crianas, emerge o fato de que o debate sobre pertencimento racial pode no ser desejvel: [Voc gosta de falar sobre ser negro ou ser branco?] No, porque s vezes eu me sinto negra e eu no gosto disso. (...) Eu no gostaria de ser negra, porque iam me xingar (Mrcia, 10 anos, negra, escola A). Mrcia uma menina negra, porm se autoclassifica como morena. Ela, ao afirmar no querer ser negra, evidencia que tal recusa est ligada ao fato de as crianas negras, por terem tal pertencimento racial, serem vtimas de xingamentos e ofensas. Portanto, a fala de Mrcia mostra que a vivncia de tais conflitos pode dificultar a construo da identidade racial pela via do reconhecimento de seu pertencimento racial. Outras crianas, porm, sugerem a existncia de conversas no espao familiar que enfocam a necessidade de respeito entre as pessoas:
[Sua famlia conversa sobre o assunto, sobre o fato de voc ser negro?] Conversa. (...) Fala assim: que eu sou negro, que eu tenho que respeitar os brancos; que eles podem me xingar, mas s no ligar, deixar eles falarem sozinhos, porque eu sei que eu sou dessa cor, s deixar. [E voc gosta de conversar sobre isso?] Gosto (Rogrio, negro, 10 anos, escola A).
Outra estampa a existncia de uma educao no espao familiar que busca reforar o pertencimento racial: [Sua famlia conversa sobre esse assunto?] Sim, sempre. Minha me vive fazendo carinho e dizendo que tenho que ter orgulho de ser negra. Minha me fala que eu sou sua neguinha preferida. Ela fala que eu sou negra (Jurema, 10 anos, negra, Escola A). No que se refere aos debates no cotidiano escolar, algumas crianas indicam que no existe dilogo incorporado no currculo escolar sobre a diversidade
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racial ou sobre pertencimento racial. Porm, ao mesmo tempo, reconhecem que, diante de conflitos raciais, as professoras tm como postura criticar e corrigir tais comportamentos:
[A professora fala em sala de aula sobre ser negro, branco?] No. (...) Ela diz alguma coisa quando algum xinga uma pessoa (...) Ela fala que ningum diferente de ningum, que todo mundo deve ser amigo no pela cor, mas pela amizade mesmo. Ah, ela fala essas coisas (Bruna, negra, 10 anos, escola B).
A explanao de Bruna comprova a atitude da professora mediante a situao de conflito entre as crianas, porm, ao mesmo tempo, confirma a no-existncia de um dilogo que busque impedir os conflitos raciais presentes no cotidiano escolar:
No, ela nunca falou. Mas eu tenho certeza que ela no acha assim que a cor branca melhor, ou a cor preta melhor. Ela acha que a mesma coisa. Por exemplo, a Ctia de outra cor, e a professora acha que a mesma coisa da Ctia e de mim. Elas [a professora e a coordenadora pedaggica] dizem que a cor no importa, o que importa o corao; que racismo era s antigamente (Milton, 10 anos, branco, escola C).
A tnica do trabalho desenvolvido em sala de aula pelos(as) professores(as) pauta-se na crena de que as discriminaes no podem existir porque se considera que todos sejam iguais. Todavia, as crianas indicam que mais desejvel apresentar aparncia de pessoa branca. As garotas, por exemplo, gostariam de modificar sua aparncia, tendo olhos claros, cabelos lisos e/ou claros:
Gostaria de ser branquinha do cabelo escuro, por causa da minha pele eu suo muito. Porque tambm queria ser da cor da minha irm. (...) [Voc gostaria que seus pais fossem diferentes?] Gostaria, que o meu pai fosse branco como a minha irm e com o cabelo escuro, a minha me, branca com o cabelo vermelho (Regina, 9 anos, negra, escola B).
E o mesmo pode ser identificado na fala de meninos: Eu sou marrom claro. [Voc gosta de ser assim?] Gosto, eu sou assim no pode mudar. [E se pudesse?] Seria branco claro de olhos pretos. [Por que?] Porque eu gosto (Josias, 10 anos, negro, escola A). Nota-se, porm, um caso em que Rogrio, menino negro, evidencia sua satisfao em ser negro: [Qual a cor da sua pele?] Negra. [Voc bonito?] Eu acho eu sou bonito. Eu me acho bonito. [Voc gosta de ser assim?] Gosto (Rogrio, negro, 10 anos, escola A).
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O mesmo percebido em meninos brancos:

Eu sou... nem baixo nem alto. Sou branco, sou gordo tambm e uso topete, que mais? (...) Meu cabelo um pouco marrom, marrom escuro. Meus olhos so castanhos escuros tambm, se eu no me engano. [Voc gosta de ser assim?] Gosto. Adoro o jeito que eu sou (Josias, 10 anos, negro, escola A).
Logo, diante da tendncia de as crianas negras e brancas desejarem para si caractersticas fsicas que evidenciem o pertencimento ao grupo branco, as falas das crianas revelam que as negras representam aquelas que so mais rejeitadas para comporem pares e realizarem atividades:
[Diga o nome de uma criana que voc no gosta de se sentar ao lado dela?] Eduarda [negra], Davi [negro], Maurcio [negro], Igncio [branco] e Alex [branco]. O Igncio porque ele fica brincando, conversa demais. O Alex tambm a mesma coisa. Fica fazendo gracinha, piadinha. O Davi outro caso, porque ele muito bagunceiro, chato, sem companheiro, e todo mundo fala que ele no toma banho, que ele tem um cheiro insuportvel. A Eduarda, ela legal, s que tambm ela tem um cheiro, todo mundo comenta dela (Bruna, negra, 10 anos, escola B).
O grupo de crianas rejeitadas e recusadas formado por crianas negras e pobres, estigmatizadas pelo baixo rendimento escolar e pelas precrias condies de higiene. com elas que, assumidamente, ningum gosta de se sentar. Por sua vez, as crianas brancas presentes nessa categoria so as que possuem grandes dificuldades de aprendizagem. Em contrapartida, as crianas brancas, consideradas inteligentes e comportadas, so as mais queridas:
[Voc tem muitos amigos na escola? De qual voc mais gosta?] Sim, Solange, Ctia, Vitria e Carmem. (...) Ela [a Natlia] morena escurinha. A Solange morena escura. A Vitria alta e branca. A Carmem gorduchinha e branquinha. [E amigo?] O Marcelo loirinho, ele branquinho, eu gosto dele porque ele me d adesivos, conversa comigo. E o Felipe, que do mesmo jeito do Marcelo (Mrcia, negra, 10 anos, escola C). Meu primeiro melhor amigo o Lucas [branco], ele da minha classe. Ele pequenininho, tem um topetinho bem espetadinho, ele muito legal. O Eduardo [branco], que tambm meu amigo. [E quem mais?] O Jordo [branco] (Plnio, branco, 10 anos, escola A).
Simultaneamente, importante atentar para o fato de que Bruna, uma menina negra que afirma seu pertencimento racial, diz ter tambm amigas negras e assim as classifica:
[Voc tem muitos amigos na escola?] Tenho. (...) Jssica. Ela legal, ela inteligente, ela negra. quase da minha cor, um pouco mais clara. Ela
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legal e no bagunceira. Ela brincalhona, faz piadas com a gente. (...) Agora deixa eu ver: A Denise. A Denise negra mesmo, da minha cor, ela legal tambm; inteligente, e um pouquinho bagunceira e brincalhona. s vezes eu brigo com ela, mas... ns somos amigas (Bruna, negra, 10 anos, escola B).
Marcos, o menino que se diz mulato, afirma ter dois grandes amigos na escola: um branco e outro negro:
[Voc tem muitos amigos na escola?] Tenho. O Cssio meu amigo, quando ele leva lanche a gente divide. E o Igncio, tem um dia que ele d alguma coisa para mim e para os amigos. (...) O Rafael alto, magro, e da cor do meu irmo. (...) [Seu irmo negro?] . [E o Igncio?] O Igncio do meu tamanho, e branco (Josias, negro, 10 anos, escola A).
Assim, aparentemente as relaes entre as crianas, na compreenso delas e dos adultos que as educam, no se pautam pelo pertencimento racial, mas se justificam em funo do pertencimento social associado ao desempenho escolar. Porm, a observao revela que os critrios para o estabelecimento das relaes de ofensa ou de amizade so freqentemente subsidiados pelos referenciais de pertencimento racial. Para as crianas, aprecivel estar prxima ao referencial de mundo das pessoas brancas. Se so negras reconhecem isso como uma desvantagem; e, por vezes, sem a ajuda dos adultos, se submetem a sesses cotidianas de discriminao racial. Essa relao discriminatria atenuada apenas se a criana negra tiver condies de competir e preferencialmente superar o nvel de cognio de seus colegas brancos. COMO
OS PAIS PERCEBEM AS RELAES RACIAIS?
Quanto s relaes no espao familiar, de acordo com as entrevistas realizadas, depreende-se que as famlias, sobretudo as brancas, procuram evidenciar a noexistncia de racismo no espao familiar:
Na minha famlia no tem disso, porque eu tive uma irm que era casada com um negro. Ento, no tem racismo. No tem mesmo. (...) A gente no comenta isso no, porque tm os meus vizinhos que so pretos. O racismo acho que o pessoal mais antigo do que esses meninos mais novos. Esses meninos novos no ligam muito para essas coisas. (...) Os antepassados dela (a me de Igncio) so tudo negro mesmo. Ento, ela no liga muito para essas coisas no. Inclusive, ela trabalha na creche, e trabalha com pretos tambm, e se do muito bem. No tem esse negcio de racismo (Irineu, pai, branco, escola B).
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Diante da fala de Irineu, pode-se afirmar que no h conversas em casa com seu filho sobre a diversidade racial presente na sociedade brasileira. Irineu acredita que o fato de ter em sua famlia um parente negro elimina a possibilidade de seu filho ter desenvolvido idia ou prtica racistas. Para amparar sua anlise, procura enfatizar o relacionamento de seu filho com uma criana negra, porm, ao mesmo tempo, sinaliza que a relao com esta criana no ocorre com freqncia. Tal concepo se soma convico de que racismo seja coisa do passado, logo, no seria preciso conversar sobre isso. Todavia, importante atentar para o fato de que Igncio, filho de Irineu, como consta neste estudo, afirmou no gostar de pessoas negras, visto que as considera feias e assegurou no querer brincar com crianas negras. Irineu amplia sua anlise reproduzindo a mesma idia:
No, no comenta, no sei porque se criana ou se no liga para essas coisas. Eu acredito que mais a coisa de racismo de pessoas mais adultas, e mais da outra, da terceira idade, que eu acho que mais racismo do que essa mocidade nova (sic). Eu mesmo no ligo. Para mim tudo igual, tudo filho de um s, de um Deus s. S muda a cor. Mas a o que tem a ver? Quem v cara, no v corao (Irineu, pai, branco, escola B).
Uma me negra, por outro lado, descreve a existncia de conflitos raciais entre seus filhos:
s vezes a gente conversa. Tem meu filho de 18 anos, ele bem negrinho, e s vezes os pequenos (os irmos) mexem com ele. Mas eles sabem que discriminao as pessoas falarem essas coisas. Eles so crianas, mas eles entendem. Eles sabem. Mas sobre assim, a escola, eu no tenho reclamao nenhuma (Nice, me, negra, escola A).
Os pais referendam o fato de as crianas brancas ou negras no reclamarem e/ou contarem em casa situaes que se vinculem questo racial: No. Ele nunca reclamou. De jeito nenhum (Nice, me, negra, escola A). Entre tantas entrevistas, foi possvel encontrar uma me negra que descrevesse a existncia de dilogos no espao familiar sobre a questo racial a fim de alertar o filho negro para situaes desconcertantes: Eu converso muito com ele em casa. Porque racismo existe! Ento eu converso com ele, mas, graas, at agora nada aconteceu (Antonia, me, negra, escola B). H ainda uma outra famlia negra em que so valorizados e inseridos elementos da cultura negra:
Sim, semana passada comprei um boneco preto. Mas meu pequenininho falou que o boneco era feio. Eu disse que a cor no importava e sim se voc gosta
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ou no, que eu havia comprado porque eu gostei. O meu filho, ento, falou que ia ser dele. Eles tm amigos bem escurinhos e nunca vi eles reclamarem. Mas se falarem, eu vou dar resposta (Josefa, me, negra, escola C).
Existem, at mesmo, pais brancos que demonstram perceber a necessidade de realizar tal dilogo em casa:
Conversamos. (...) Nossa posio que no deve haver racismo, discriminao, quanto a cor, religio, sexo e etc., raa. (...) Ele concorda com a gente, e a gente sempre d informaes para ele do que que isso, do que aquilo, quanto a cor, se negro. A gente conversa com eles e eles esto bem informados. No tem que existir isso a (Pascoal, pai, branco, escola A).
Todavia nota-se que a orientao, muitas vezes, procura no dar relevncia para isso, quando materializado em conflito:
Eu falo para que quando algum chamar ele de negro, ele no ligar no: deixar falar e sair para no dar briga, entendeu? Tudo o que mais eu uso de tema com meus filhos no dar briga. Ai eu falo Voc negro, sim. Eu tenho 42 anos, eu estou viva, eu trabalho, sou honesta. O importante voc ser honesto, no pegar nada que dos outros, ser voc. Isso importante. Agora, a cor, depois que morre todo mundo vai apodrecer do mesmo jeito (Antonia, me negra, escola B).
A fala de Antonia exprime sua conscincia a respeito do racismo existente na sociedade. Expe tambm que ela, como uma estratgia de sobrevivncia, procura amortecer, na educao familiar, o impacto que o racismo poderia ter sobre seu filho. A orientao possibilitada por Antonia parece dialogar perfeitamente com a necessidade de que seu filho permanea na escola, visto que, como ficou evidente nas entrevistas com os profissionais da educao e com as crianas, h uma percepo negativa em relao criana que briga no espao escolar. Ela, em concordncia com os profissionais da educao, aponta que os conflitos raciais entre as crianas so motivados por uma no-educao no espao familiar:
Eu acho assim: que os pais no orientam em casa, porque o pai tambm racista. E passa por cima desses acontecimentos. Muita gente discrimina mesmo os negros. Ento, negro ganha menos, negro no consegue emprego, negro no consegue... Ento as crianas vem. Ento, se a gente no conversar com elas em casa, elas vo discriminar (Antonia, me, negra, escola B).
Alguns pais consideram que o racismo est na sociedade sem sentido amplo, sobretudo no mercado de trabalho, no nas relaes pessoais:
Tem muita gente que fala , s podia ser preto, mas isso virou um hbito de falar. como falar S podia ser baiano, para uma pessoa que faz qualquer
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besteira. Isso um preconceito, mas coisa do ser humano falar, mas no que existe (sic). Pode existir racismo em firmas, essas multinacionais, a eu acredito que exista mesmo, a so firmas multinacionais, esses americanos a, que no gostam mesmo... Mas da parte do brasileiro, acho que no racismo, no (Irineu, pai, branco, escola B).
Uma me negra explicita o racismo presente na sociedade demonstrando conhecimento a respeito de polticas pblicas especficas para essa questo: Toda a sociedade, porque agora a faculdade est comeando a dar cotas para negros, mas ainda est desigual. Acredito que todos, em todas as reas, tm que ser tratados iguais (Josefa, me, negra, escola C). Outros, porm, ratificam no acreditar na existncia de racismo e discriminao contra o negro, tampouco percebem seus efeitos prejudiciais: Acho que todos tm a mesma oportunidade. Se no for atrs, nem branco consegue nada na vida (Jacira, me, negra, escola C). H quem reconhea que a escola deve ter papel relevante nesse processo: Acho que a me tem que falar mais, mas a escola no pode deixar isso passar em branco (Gislene, me, negra, escola A). Por sua vez, Antonia afirma que seu filho nunca brigou na escola, porm interessante perceber que todo o tempo ela reconhece a presena do racismo e parece estar sob a responsabilidade de seu filho evitar os conflitos:
No prejudicial que os professores falem sobre racismo. Eles tm que ter pacincia, porque o racismo existe. Tm que tentar falar, porque existe, existe. No pode falar que no existe, porque existe. Mas ele [o filho] nunca caou rolo [briga], porque eu converso muito com ele em casa (Antonia, me, negra, escola B).
E assim, ela revela um caso de conflito experienciado por seu filho:

Ele nunca brigou na escola. Nunca. (...) S uma vez que ele estava brincando na quadra, um outro chamou ele de seu negro, cabelo de bombril, a ele falou: Sou mesmo, e da? Sou gente igual a voc. A nica diferena que eu tenho cabelo duro e voc tem esse cabelo liso. A sua pele branca e a minha morena, e da?. Ento, que ele no ficou assim ofendido com aquilo. Sabe, assim, como eu te falei, eu converso com ele em casa, ento ele j tem a conscincia de que ele negro (Antonia, me, negra, escola B).
Em semelhana ao que foi observado na anlise das entrevistas com as crianas e com os profissionais da escola, nota-se que os familiares, pais e mes negros e brancos, diante da necessidade de se autoclassificar racialmente apresentam uma variedade:
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Eu acho que eu sou morena, no gosto que me chamem de branca. (Clia, me, branca, escola C). Eu sou morena. Meu pai era moreno bem escuro, a minha me clara que nem eu. Na famlia da minha me tm cigano, um irmo era loiro dos olhos azuis, um outro irmo era ndio, ainda tinha um negro. A minha famlia bem mestia. [E seu marido] Ele moreno do cabelo cacheado, mas tem loiros na famlia dele (Josefa, me, negra, escola C).
Tal variao indica que, no que diz respeito cor da pele, no considerado positivo nem t-la extremamente branca nem negra, porm os traos fenotpicos das pessoas brancas, como a textura do cabelo e a cor dos olhos, tendem a ser considerados mais positivos em relao aos das pessoas negras. Logo, autoclassificar-se moreno guarda uma correlao com ser bonito, tanto para negros quanto para brancos. Nota-se tambm que alguns, brancos e negros, se autoclassificam dentro de uma definio condizente com a cor de sua pele: Eu sou escura. Sou negra (Nlida, me, negra, escola B). Eu sou clara, ento sou branca (Mariana, me, branca, escola C). No que diz respeito relao com a escola, comum entre pais e mes, ao iniciarem uma reflexo sobre isso, a demonstrao de sentimento de satisfao para com essa instituio. Vale ressaltar aqui que eles comparecem escola apenas em eventos, reunies de pais e/ou na entrada e sada do perodo escolar: [O que o senhor acha da escola de seu filho?] Eu acho muito boa. (...) Eu sou muito bem recebido [na escola] (Irineu, pai, branco, escola B). Para os pais entrevistados, h uma unanimidade em reconhecer o tratamento igualitrio no cotidiano escolar:
[H distino se menino, menina; branco ou negro; rico, pobre...] No. Faz quatro anos que meus filhos estudam aqui e a gente no tem notcia que tenha havido discriminao de qualquer tipo (Pascoal, pai, branco, escola A). Na escola no tem esse negcio de filho de negro, l na sala de aula tambm os colegas respeita (sic). Ele estuda aqui desde a 1 srie, no teve problema nenhum. (...) Eu nunca percebi isso. (...) Eu acho que eles [professores(as)] no diferenciam. Eles tm que tratar todos iguais. Pelo que eu vejo, eles tratam todos iguais (Antonia, me, negra, escola B).
Contudo, no que diz respeito s relaes entre as crianas, Jacira, uma me negra, afirma ter percebido um tratamento diferenciado em relao sua filha:
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S no comeo eu vi ela ser um pouco desprezada, mas no por ser morena. Eu vi umas meninas empurrando ela, mas no fiz nada, porque acho que a deciso dela, ela que tem que decidir se vai ou no chamar a professora, ou se vai conversar com os colegas (Jacira, me negra, escola C).
Intriga, contudo, o fato de ter deixado que sua filha resolvesse a situao. Por outro lado, verifica-se que os pais tambm percebem a existncia de uma educao que estimule relaes respeitosas no ambiente escolar: Sim. A professora conversa com os alunos dizendo que no devemos desfazer de ningum. Nem pela cor da pele, nem por religio ou qualquer outra coisa (Suzana, me, branca, escola A). Outros sinalizam pouca ateno a tal caracterstica da educao dos filhos:
Olha, eu no posso dizer porque a gente no acompanha bem esse assunto. Mas pelo que eu percebo na professora... Eu vejo que, uma vez que eu fui numa reunio, ela no comentou muito sobre esse negcio de racismo, de negros com brancos; de estudar na mesma classe; ou de ficar servindo mais um e desprezando o outro (Irineu, pai, branco, escola B).
Apesar de a maioria dos pais apresentarem discurso e prtica, no que diz respeito a questes de pertencimento racial, baseados em afirmaes sustentadas pelo mito da democracia racial,14 existem famlias negras e brancas que reconhecem que a discriminao racial tem um carter de retrocesso em nossa sociedade e, assim, buscam educar seus filhos para uma convivncia social mais respeitosa, chegando at mesmo ao reconhecimento da necessidade de polticas pblicas adequadas para tal questo. No obstante, tais intervenes e anlises so ainda esparsas e pontuais. Evidencia-se uma anlise incipiente sobre a educao escolar possibilitada aos seus filhos no tocante diversidade racial presente na sociedade. O mesmo se percebe quanto educao realizada no espao familiar. Em todo caso, comum a todas as famlias o desejo, ainda que no plano do discurso, de no verem suas crianas praticando discriminao em suas relaes sociais. As pessoas negras, alm disso, expressam no desejar ter suas crianas vivendo situaes constrangedoras nas relaes com crianas e adultos.
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O conceito de mito que adotamos o mesmo utilizado por Calos A. Hasenbalg: A noo de mito para qualificar a democracia racial aqui usada no sentido de iluso ou engano e destina-se a apontar para a distncia entre representao e realidade, a existncia de preconceito, discriminao e desigualdades raciais e a sua negao no plano discursivo. Essa noo no corresponde, portanto, ao conceito de mito usado na Antropologia (HASENBALG, 1996: 237).
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CONSIDERAES FINAIS
Em linhas gerais, a observao das atitudes e dos comportamentos dos participantes no cotidiano escolar mostrou-se essencial para atingir os objetivos propostos neste trabalho, na medida em que os dados resultantes possibilitam uma contraposio entre discurso e prtica dos entrevistados. Contudo, a realizao de micro-etnografia, como metodologia de trabalho, no que se refere a apenas duas semanas de observao do cotidiano escolar, configurouse frgil, pois no possibilitou a quebra do estranhamento em relao presena das pesquisadoras na escola. Nesse processo de micro-etnografia, a presena das pesquisadoras, no perodo de dez dias,15 era vista ainda como algo externo ao ambiente. Isso, na percepo das pesquisadoras, fez com que os profissionais e at mesmo algumas crianas fossem cautelosos com suas posturas e prticas escolares na presena delas. No que se refere s crianas, a permanncia do estranhamento pde ser notada por meio das reaes de excessiva alegria e euforia na relao com a observadora, como foi comentado a uma das pesquisadoras: Era como uma visita que acaba de chegar. Ademais, analisando-se as falas dos profissionais da educao, familiares e crianas, identifica-se no cotidiano escolar uma estrutura racista e a presena de situaes de preconceito e de discriminao raciais, em que a cor da pele, ou seja, o pertencimento racial, orienta a qualidade das relaes pessoais que so ali estabelecidas. importante atentar para o fato de que tal percepo no aparece de maneira explcita na fala dos entrevistados, sobretudo na fala dos profissionais da educao. A anlise dos discursos evidencia uma frgil percepo da diversidade presente na sociedade brasileira, e, por extenso, no cotidiano escolar. Mostra-se igualmente frgil a percepo sobre as conseqncias e os efeitos do racismo para os alunos que vivem cotidianamente a discriminao racial, seja nas relaes com adultos, seja nas relaes com as crianas; e dos efeitos de discriminao e preconceito sofisticados subsidiados pelo material didtico e/ou paradidtico. Na fala dos profissionais da educao, verifica-se a necessidade de um tratamento igualitrio para as crianas, indiferentemente do pertencimento racial. Todavia, a histria dos negros apresentada com a forma e o momento de submisso social cristalizados desde o perodo colonial. O pertencimento racial ao grupo branco,
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As observaes foram realizadas por duas semanas, apenas nos cinco dias letivos.
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por sua vez, valorizado, reconhecido e disseminado por meio de referncias de cultura e histria europias. Localiza-se nos programas escolares, pelas falas dos profissionais da educao, a necessidade de fortalecimento da identidade racial. Isso pode se depreender no que se refere diversidade. H um esforo para melhorar atitudes, valores, comportamento e aceitao do outro que discriminado. Entretanto, o dia-a-dia das escolas no indica a elaborao/realizao de novas prticas educativas. Observa-se que ocorrem, no cotidiano escolar, a disseminao de ideologias racistas, bem como a de prticas discriminatrias dirigidas s crianas negras, tanto por profissionais da educao quanto pelos colegas. possvel considerar que o trabalho na escola est permeado pelas lgicas de relaes sociais e raciais desenvolvidas, em que os envolvidos no processo de escolarizao (professores, diretores e operacionais) apresentam um pensamento orientado e influenciado pela estrutura racial da sociedade, segundo a qual:
A existncia de racismo negada. No so reconhecidos os efeitos prejudiciais do racismo para os negros. No so reconhecidos os aspectos negativos do racismo tambm para as pessoas brancas. No se buscam estratgias para a participao positiva da criana negra, mesmo quando se reconhece a existncia da discriminao no cotidiano escolar.
Tal modo de ler/analisar as relaes sociais impede, na maioria das vezes, a compreenso a respeito das conseqncias oriundas do racismo e da discriminao racial no cotidiano escolar. Como conseqncia, esse fato impe a necessidade de a criana discriminada superar solitariamente as discriminaes e os constrangimentos, bem como os sofrimentos deles decorrentes. Dentro desse contexto, possvel afirmar que boa parcela das relaes raciais no cotidiano escolar est alicerada no mito da democracia racial, que defende que a sociedade brasileira no tem prticas racistas e que pessoas negras ou brancas tm as mesmas possibilidades de ascenso e sucesso sociais. Os profissionais presentes no ambiente escolar reconhecem os prejuzos acarretados pelos esteretipos, pelo preconceito e pela discriminao raciais. Da parte desses, percebe-se, relativo analise do cotidiano escolar, que difcil identificar em quais momentos esses elementos se fazem presentes, bem como seu modo de insero nesse espao. Logo, no evidenciam a elaborao de uma forma sistemtica de combate desse quadro no cotidiano escolar.
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Por sua vez, as crianas brancas e negras tambm percebem que o preconceito e a discriminao raciais em relao s crianas negras configuram algo ruim, negativo, e que isso no deveria ser praticado. Entretanto, vivem paralelamente as valorizaes do segmento branco. Utilizam esses elementos como forma de reconhecer o outro e de se reconhecer, de selecionar amizades e companhias para a formao de grupos e reforo da identidade. Portanto, as crianas negras presentes na escola vivem em seus relacionamentos um sistemtico processo de discriminao racial, que opera de maneira negativa em seu processo de desenvolvimento e aquisio de conhecimento. Logo, considerando que a educao base constitutiva na formao do ser humano e na defesa e na constituio dos outros direitos como os econmicos, sociais e culturais , tal processo educativo colabora para a submisso social do ser humano negro. No que se refere competncia para as relaes e ao processo de comunicao nesse ambiente, inexistem aes para que as discriminaes sejam percebidas, desveladas, denunciadas. A criana que percebe a discriminao no considera os profissionais presentes na escola como aliados. No se nota uma prtica de resoluo de conflitos pautada no dilogo entre os conflitantes. Ou seja, o dilogo configura-se mais como uma admoestao por parte dos adultos do que um momento de reflexo sobre o que motivou o conflito e a posterior agresso, seja essa fsica e/ou verbal. Outro agravante o fato de que, na medida em que os profissionais da educao no percebem a existncia do racismo no sistema de ensino, tampouco a discriminao racial no cotidiano escolar, esses no desenvolvem em suas prticas pedaggicas e nas relaes interpessoais com seus alunos, bem como entre seus alunos, atividades de valorizao da populao negra e de combate discriminao racial. Seu dilogo, suas falas no se mostram eficazes para o combate ao racismo, visto que eles prprios em suas anlises e falas revelam uma sorte de idias preconcebidas em relao a brancos e negros. Porm, para os primeiros essas se apresentam, em sua maioria, de maneira positiva e, para os segundos, de maneira negativa. Ao mesmo tempo, a linguagem como produtora de conhecimento, ao no apresentar de maneira sistemtica e elaborada elementos da histria e da cultura africanas e afro-brasileiras, elimina no s a possibilidade de as crianas conhecerem tal histria e cultura, como tambm leva idia de que no possuem importncia, portanto sua ausncia se torna normal, natural, a ponto de nem ser denunciada e desejada. Esse fato configura um crculo vicioso de silncio e silenciamento, que dificulta a reflexo das crianas sobre as relaes raciais no cotidiano escolar e, ao mesmo tempo, sobre o prprio pertencimento racial. Por extenso, que essas crianas reflitam e ajam sobre as discriminaes experienciadas e percebidas no dia-a-dia.
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Como resultado, essa cultura escolar acaba por oprimir e excluir determinadas crianas de maneira sistemtica. Oprime, sobretudo, porque lhes torna inferiores nas relaes com outras crianas. Exclui quando silencia diante das agresses presentes no seu espao fsico. Esse silncio opressor e excludente revela a no-importncia dada a essa temtica no cotidiano escolar. Esperanosamente, embora de forma tmida, esto sendo gestadas algumas aes pontuais por parte de famlias negras e brancas e um subsdio curricular ao trabalho dos professores. No que se refere ao mbito federal, sabe-se que o Ministrio da Educao (MEC) vem, desde 1996, realizando uma avaliao pedaggica em livros didticos, com o objetivo de prover materiais didticos de qualidade s escolas do ensino fundamental das redes pblicas, abrangendo os componentes curriculares de Lngua Portuguesa, incluindo Cartilha e Dicionrio; Matemtica; Cincias; Estudos Sociais; Histria; e Geografia. Para ser aprovado pelo MEC, o livro didtico deve apresentar contedo e atividades que favoream a aquisio do conhecimento por meio da reflexo e da resoluo de exerccios. So desaconselhados livros com erros conceituais, induo a erros, incorreo e insuficincia metodolgica, desatualizados, com preconceitos ou discriminaes, exerccios sem sentido, abordagens desconexas, experimentos que colocam em risco a integridade fsica dos alunos, caractersticas antieducativas. Essa avaliao pedaggica, embora tente contribuir para a diminuio da presena de muitos preconceitos e esteretipos nos livros didticos, ainda no garantiu a mesma proporo entre imagens/personagens de negros e brancos nos novos livros. Mesmo com esse processo de avaliao, possvel notar que os brancos ainda representam a grande maioria das ilustraes. Nessas, os negros nem sempre apresentam caractersticas fenotpicas especficas: trana, cabelo pixaim ou outros traos caractersticos (Sousa, 2001). Nesse caminhar, percebe-se que no cotidiano escolar as crianas no estabelecem contato com um material didtico que apresente a diversidade racial e, principalmente, mostre essa diversidade de modo positivo, participativo e significativo na sociedade brasileira. Uma outra iniciativa em mbito federal refere-se Lei Federal no 10.639, que altera a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394) e torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras no currculo dos ensinos fundamental e mdio, bem como aes de formao de professores para o combate ao racismo e a elaborao e a construo de material para-didtico no sentido de auxiliar na valorizao da diversidade racial presente no cotidiano das escolas.
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No tocante s polticas nas esferas municipais e estaduais, evidencia-se um processo de implementao de cursos de formao de profissionais da educao para o combate ao racismo. Em todo caso, h de se ressaltar que tal prtica ainda incipiente em ambas as instncias, no atingindo efetivamente um nmero significativo de profissionais e de regies do pas. Ressalta-se, por sua vez, uma poltica de construo de material auxiliar para subsidiar a formao permanente de professores impulsionada pela Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo. Destaca-se, nesse sentido, o Caderno Temtico de Formao no 1, intitulado Leitura de mundo, letramento e alfabetizao: diversidade cultural, etnia, gnero e sexualidade. Destacam-se tambm as revistas de educao da Secretaria Municipal de Educao do municpio de So Paulo, cujo nmero 5 apresenta, analisa e discute questes referentes diversidade no cotidiano escolar. Infelizmente, tais polticas no desembocam no cotidiano escolar. H um abismo entre as polticas institucionais e as prticas escolares. No que se refere s polticas curriculares e os processos de ensino-aprendizagem no currculo e nas prticas pedaggicas, verifica-se que os currculos (oficial e oculto) no incorporam uma sistemtica de combate ao racismo, tampouco conhecimentos diferenciados sobre a histria e a cultura africanas e afro-brasileira. Por exemplo, as religies de matriz africana inexistem no cotidiano escolar, diferentemente de elementos da religio catlica. Entendo que este estudo comprova a micro-etnografia como uma metodologia eficiente para se compreender o pluralismo e a diversidade racial nas escolas. Alm disso, este estudo acaba por confirmar, como agenda futura de investigao, a necessidade de estudos sobre o processo de socializao de crianas e adolescentes negros e brancos, bem como sobre o processo de formao profissional dos profissionais que atuam no espao escolar.
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LINGUAGENS
ESCOLARES E REPRODUO D O PRECONCEITO
Francisca Maria do Nascimento Sousa
INTRODUO
Os processos de formao humana no acontecem em abstrato. Construmonos enquanto sujeitos sociais e culturais concretos, diversos, includos em relao de classe, raa, gnero (Arroyo).
A linguagem prpria do ser humano. Homens e mulheres sempre procuraram formas de manter comunicao entre si. E no apenas com os seus contemporneos, tentaram tambm encontrar meios de deixar para geraes posteriores registros de sua existncia. Assim, vemos exemplos de formas antigas de transmisso de mensagens como os desenhos em pedras encontrados nas cavernas do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piau. Na histria da humanidade, vrios foram os meios de que os seres humanos lanaram mo para se comunicar: o fogo, os sons, os gestos, os smbolos, o canto, a dana, as palavras e at mesmo o silncio foram, e ainda so, formas de linguagens carregadas de mensagens e significaes. O que pretendemos discutir neste artigo so essas diversas significaes contidas nas diferentes modalidades de linguagens (inclusive as no-verbais: iconogrfica, gestual, cenogrfica, etc.) das quais a escola se utiliza para concretizar sua ao educativa e a influncia que estas podem ter no processo de construo da auto-estima de alunos e alunas negros(as). Partimos da compreenso da instituio escolar como um espao plural na sua constituio tnico-racial1 e poltica, e da linguagem como algo que no se finda em si mesmo, mas que, ao exercer seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros (FIORIN, 1988:74). Diz ainda que:
1
Ao utilizarmos a terminologia tnico-racial procuramos dar nfase s diferentes dimenses referentes aos negros brasileiros: fsica, poltica cultural, religiosa.
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Linguagens Escolares e Reproduo do Preconceito
Comunicar tambm agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador produz em seu discurso elementos da formao discursiva dominante, de certa forma, contribui para reforar as estruturas de dominao. Se se vale de outras formaes discursivas, ajuda a colocar em xeque as estruturas sociais... Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer que a linguagem pode ser instrumento de libertao ou de opresso, de mudana ou de conservao (IDEM, 1988: 74).
Em consonncia com esta viso, a linguagem pode ser compreendida como discurso-ao, considerando-se que a mesma leva a um agir; induz a um tipo de ao no mundo, tornando-se, portanto, um instrumento importante no processo de elaborao dos conceitos, pr-conceitos, valores e esteretipos acerca das pessoas, dos grupos sociais e do mundo. Sendo, no entanto, esta relao linguagem X mundo, uma via de mo dupla, onde ambos se influenciam reciprocamente, a linguagem cria a imagem do mundo, mas tambm produto social e histrico, (op. cit.: 53). Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem um dos veculos centrais na transmisso das ideologias, pois capaz de tornar-se o repositrio objetivo de vastas acumulaes de significados (BERGER e LUCKMANN, 1993: 57), transmitindo s geraes futuras as concepes e significaes construdas e acumuladas por geraes anteriores e possibilitando, assim, a preservao de conceitos e pr-conceitos que subjugam e/ou supervalorizam determinados grupos sociais. Observemos por exemplo alguns significados e adjetivos comumente usados com relao a negros e brancos e algumas de suas derivaes na cultura brasileira. Tomaremos inicialmente a definio que se pode encontrar em um dos mais famosos e populares dicionrios brasileiros, o Aurlio quanto aos termos negro e branco. Branco: Diz-se do indivduo da raa branca. Sem mcula, inocente, puro, cndido, ingnuo: alma branca (FERREIRA, 1986. p. 282, grifos nossos). Negro: Diz-se do indivduo da raa negra; Sujo, encardido. Maldito, perverso. Escravo (op. cit.: 1187). Assim tambm refere-se aos derivados da palavra como por exemplo negrada, definido como grupos de indivduos dados a pndegas ou desordens. Compreendemos, a princpio, que definies de dicionrios baseiamse, geralmente, em hbitos culturais de uma determinada sociedade, de um determinado povo, no tendo, obrigatoriamente, um cunho ideolgico. Ou seja, revelam-nos significados dados pelo uso popular ou erudito do termo.
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Entretanto, se tais expresses costumam ser relacionadas a pessoas ou grupos de forma a estigmatiz-los, a qualificar negativa ou positivamente estes segmentos sociais, a sim, estas expresses podem ser definidas como ideolgicas. Como na cultura racista brasileira j comum relacionar pessoas negras a coisas negativas, tais definio tendem a consolidar a discriminao, podendo provocar situaes muitas desagradveis para as alunas e alunos negros(as)2. No podemos desconsiderar que esta polaridade relacional (do branco com o bem e/ou o bom, e do negro com o mal e/ou ruim) tende a reforar as representaes sociais pejorativas e estigmatizantes no que tange aos conceitos e concepes relativos aos negros e negras, na linguagem popular, nas expresses da grande imprensa e at nas falas de educadores e educadoras. Imagine-se uma sala de aula com crianas ou adolescentes que esto fazendo um trabalho de classe e deparam-se com este tipo de conceituao em um dicionrio, livro ou texto. Como reagiro essas crianas? O que acontecer com a auto-identificao de cada uma delas? indispensvel que diante de tais realidades o professor intervenha com vistas a desmistificar essas concepes errneas. Sendo, pois, com estes sentidos pejorativos e inferiorizantes que o termo negro empregado no nosso dia-a-dia, como poder uma criana ou jovem gostar de ser visto ou chamado de negro (a)? Reflexes desta natureza podero ajudar a compreender os diversos vieses por onde se constroem e/ou se multiplicam os preconceitos atravs das palavras, expresses e dos conceitos e/ou sentidos dados a elas. Nesse sentido que militantes, pesquisadoras e pesquisadores da questo racial tm trabalhado com vistas a destituir o termo negro dessas acepes pejorativas e preconceituosas, por entendrem-no como essencial para o resgate da histria, da auto-estima e da cidadania do povo negro brasileiro. Entendendo ainda como essencial a intensificao do trabalho de formao e sensibilizao junto aos educadores com vistas a instrumentaliz-los melhor para enfrentar situaes desta natureza.
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Ao utilizarmos o termo negro neste trabalho estamos tratando de todos os indivduos comumente chamados de preto, pardo, moreno, mestio, mulato e outras variaes dadas aos indivduos descendentes da linhagem afro-brasileira. Tambm no o utilizamos aqui com um sentido meramente biolgico, mas envolvendo tambm, as dimenses histrica, poltica e cultural. Negro enquanto representao de um segmento da populao brasileira, tendo, portanto, um significado amplo de sujeito histrico.
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Olhando a escola com olhos menos crticos podemos ter a sensao de ser aquele um espao totalmente sadio e inofensivo. Crianas e jovens correm, brincam, discutem, sorriem, tocam-se. Na sala de aula, sentam-se lado a lado, conversam, brincam e, s vezes, at se ajudam. natural ainda que, logo primeira vista, deparemo-nos com uma diversidade de cores de pele. Do branco ao negro, o nmero e nomes das cores epidrmicas podem variar ao bel-prazer do observador. Isso d-nos uma sensao de estarmos, de fato, num paraso racial. Opinio confirmada, no raro, por seus freqentadores, quando se referem ao relacionamento interno da escola, como atestamos na fala de uma educadora durante a nossa pesquisa de mestrado3: Aqui, eles, os negros, participam igual com os outros... no tem esse negcio de no participar porque negro (Educadora de uma escola pblica municipal de Teresina). Assim, que ao destacar os principais problemas enfrentados pela escola e que dificultam o desenvolvimento do trabalho educativo e o bom desempenho dos alunos, a questo da discriminao racial, geralmente, no considerada: fala-se na participao da famlia, em problemas sociais, na valorizao do profissional, de mais tempo para o professor estudar e pesquisar, da necessidade de formao continuada, na falta de interesse dos alunos, dentre outros. Apesar de todos esses pontos serem, de fato, importantes para a conquista de uma escola de qualidade, avaliamos que a questo da discriminao, da desvalorizao dos alunos negros, muitas vezes, pode dificultar a integrao destes e prejudicar seu desempenho escolar. Faz-se necessrio, explicitar, todavia, que esta realidade ainda desfavorvel aos negros e negras, no se impe absoluta, afinal, no podemos compreender o espao escolar como mero reprodutor de idias hegemnicas. A escola , hoje, acima de tudo um espao de confrontos e debate de idias. Como diz Dayrell, ...espao sociocultural, ordenado em dupla dimenso...onde os sujeitos no so apenas agentes passivos... ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociao, em que a cada instante se d a reproduo do velho e a possibilidade de construo do novo (1996: 137). Para refletirmos mais apuradamente sobre os diversos instrumentos e\ou modalidades de linguagens utilizadas pela escola e as concepes, valores e esteretipos relativos aos negros predominantes nessa instituio
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Dissertao de Mestrado intitulada Influncia da escola no processo de construo da auto-estima de alunos(as) negros(as). Teresina: UFPI, 2001.
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educativa, destacaremos, aqui, dois pontos que foram objeto de estudo na nossa pesquisa: 1 O que chamamos de linguagens escolares subjacentes 2 E o que definimos como interao, preconceito e ambigidade na sala de aula. 1 Definimos como linguagens escolares subjacentes aquelas formas de comunicao aparentemente ingnuas e isentas de ideologias, mas que esto, de fato, impregnadas de preconceitos. Assim, podemos destacar os cartazes, painis, peas de teatro, msicas, desfile de beleza, brinquedos e brincadeiras; como tambm as atividades desenvolvidas nos diferentes momentos festivos, uma vez que geralmente colocam os(as) negros(as) em situao desfavorvel. Isto costuma concretizar-se: a) No dando visibilidade ao grupo negro, ou seja, excluindo-o da decorao escolar, das ilustraes dos livros, dos referencias de construo da histria, das cincias e das artes e etc. Neste cenrio, os brancos passam a ser os donos da histria, do conhecimento e do saber da humanidade. Delegando a outros povos, especialmente aos negros, um papel secundarizado e socialmente desvalorizado como, por exemplo, o de mo de obra meramente braal. H ainda uma espcie de pacto de convivncia, afinal, ser reconhecido ou reconhecer algum como negro soa, muitas vezes, como coisa negativa ou insulto, por ser associado condio inferior. Ao passo que terminologias consideradas mais amenas como moreno, pardo, bronzeado ou algo semelhante conferem, no imaginrio social, uma posio mais aceitvel para o sujeito. b) Dando aos negros visibilidade negativa, inferiorizante. Isto , colocando-os em posio subserviente e/ou degradante. Apesar da considervel melhoria na qualidade dos livros didticos obtida nos ltimos anos, especialmente aqueles indicados pelo PNLD4, ainda nos deparamos com erros grosseiros, tanto no que tange s expresses discriminatrias, quanto no que se refere s ilustraes, principalmente, nos chamados livros paradidticos, ou de literatura infantil e juvenil. Estes no tm demonstrado o mesmo avano. Assim, quase no se encontram paradidticos com famlias negras ou personagens negros como protagonistas.
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Programa Nacional do Livro Didtico.
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Tomemos ainda, como exemplo, a famosa coleo de Monteiro Lobato, to valorizada pelos educadores e, sem dvida, por mrito. Mas no podemos deixar de observar, nesses textos, uma intensa carga racista e discriminatria explcita e direta. certo que foram escritos h mais de meio sculo, poca em que o debate e a conscincia anti-racista no haviam conquistado a amplitude que vemos hoje. E, exatamente por isso devem ser trabalhados de forma crtica e no apenas reproduzidos. Observamos, ainda, que quando os textos, livros ou histrias se referem pobreza, violncia e outras mazelas sociais, geralmente, os negros aparecem nos personagens, nas ilustraes e no contedo do texto, no raro como protagonistas. Isto vale tambm para os programas de TV, jornais e revistas. J nos livros de contos de fada, com prncipes, princesas e heris, a presena negra praticamente inexistente, predominando a os personagens brancos, no raro loiros. E isso no passa despercebido das crianas, sejam elas negras ou brancas. indispensvel, pois, que tais correlaes no passem, tambm, despercebidas dos educadores, para que estes possam retrabalhar tais representaes em sala de aula e reapresent-las dentro de um referencial que contemple a diversidade humana e o respeito pluralidade tnico-racial brasileira. Afinal, dizer ou calar no vazio de sentido, ao contrrio,
Dizer e silenciar andam juntos... H pois uma declinao poltica de significados que resulta no silenciamento como forma no de calar mas de fazer dizer uma coisa, para no deixar de dizer outras. Ou seja, o silncio recorta o dizer. Esta a sua dimenso poltica (ORLANDI, 1995: 55).
O fato de, muitas vezes, o racismo no ser explicitado verbalmente, no o torna menos presente e agressivo no dia-a-dia dos alunos e alunas negros(as), pois h muitas outras maneiras pelas quais ele se manifesta na cultura brasileira: privilegiam-se os brancos, reconhece-se este biotipo como aquele que representa a beleza esttica e intelectual da raa humana e ainda acha-se normal que este segmento da populao detenha o poder poltico, econmico, cultural e religioso; como se fosse algo natural e no resultado da organizao histrica capitalista, discriminatria e excludente da sociedade brasileira. comum ainda, no nosso pas, no se querer discutir as discriminaes, especialmente a racial. Dizem at que falar de racismo inveno de negro complexado, que tem vergonha da prpria origem. Felizmente esta cultura do silenciamento est sendo superada, um resultado de dcadas de lutas do movimento negro organizado por todo este pas e que vem obtendo importantes conquistas, inclusive no campo legal, como, por exemplo: o art.
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5 da Constituio Federal de 1988, que torna a prtica do racismo crime inafianvel e imprescritvel; a lei 3.198/2000, que institui o Estatuto da Igualdade Racial; a lei 10.639/20035 que torna obrigatrio incluir nos currculos escolares a histria e cultura afro-brasileira. Isso demonstra que avanos esto sendo conquistados, apesar de ainda termos muito a buscar. Mais recentemente, os polmicos debates em torno das cotas para negros nas universidades tm proporcionado boas oportunidades para se colocar na ordem do dia a discusso sobre as relaes tnico-raciais brasileiras com seu mito de pas racialmente democrtico. Em todos os cantos deste Brasil lideranas negras tm aproveitado a ateno e a curiosidade da sociedade sobre as polticas de cotas para trazer para o centro da discusso, no apenas as cotas, mas, principalmente, a questo da incluso econmica e social desse segmento populacional. Incluso que passa pela garantia de direitos vitais como: sade, moradia, trabalho, educao e vida digna para todos. Ou seja, a conquista da cidadania. 2 O outro ponto importante no que tange discusso sobre as linguagens escolares o que definimos como interao, preconceito e ambigidade na sala de aula. Aqui, precisamos atentar para o processo de inter-relaes entre alunos(as) negros(as) e no-negros(as)6, e entre alunos e alunas negros(as) e professores(as) no mbito da sala de aula. No decorrer da nossa pesquisa pudemos colher alguns depoimentos que nos do a dimenso da compreenso de algumas professoras e professores no tocando esta questo:
O entrosamento normal, so amigos, como famlia. Brigam mas como coisa de irmo. S xingam quando esto brigando ou brincando, ento quando to com muita raiva n? Uma palavra pra prejudicar os meninos negros, mas brincando mesmo. (Professora). ...mas foi mais da parte da brincadeira... a meu colega na brincadeira falou: ah, quer botar esse nego na pea? Jesus Cristo no era preto. Eu no fiquei chateado no pois ele gosta de brincar... tudo brincadeira (aluno, 12 anos).
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo Oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro- Brasileira. Utilizamos aqui a expresso no-negros para nos referirmos, tambm, a indivduos mestios de pele clara, por constatar que os conflitos raciais do-se no apenas entre alunos negros e brancos, mas tambm partindo daqueles de pele mais clara contra os de pele mais escura.
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Vemos pelas falas da professora e do aluno que as atitudes racistas que se do no interior da sala de aula muitas vezes no so levadas a srio. So provocaes, piadinhas e apelidos geralmente amenizados por sorrisos e que terminam sendo vistos como brincadeiras e no como afronta e desrespeito que precisam ser considerados. Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se caracterizado como um espao de conflito no qual as crianas e adolescentes, negras e negros, sentem dificuldade de consolidar, positivamente, sua identidade e sua autoestima. Isto d-se, principalmente, pela costumeira vinculao do negro com situaes ou coisas pejorativas, atravs de apelidos e comparaes grosseiras e desagradveis. Entendemos no ser mais compreensvel que tais posturas sejam amenizadas ou relevadas com o discurso de que so apenas brincadeiras ou desabafos na hora dos desentendimentos. preciso agir com firmeza, pois trata-se de respeito humano e de igualdade de direito no que se refere ao convvio social. As educadoras e educadores, muitas vezes, no af de ajudar na soluo dos conflitos raciais que presenciam na sala de aula, caem tambm nas armadilhas de seu prprio discurso, como neste exemplo:
Negro e branco tudo igual, tudo morre. A cadeia que vai negro vai branco. Coisa errada que negro faz, branco faz pior. Veja aquele rapaz que atirou nas pessoas no cinema, ele era branco, estudado e lindo, e mal. melhor ser negro bom que branco mau. Pois eu sou negra, e aqui tem negro e branco estudando e se negro tiver dinheiro pode estudar em escola boa (Professora de uma escola pblica de Ensino Fundamental de Teresina)
Esta fala da professora, mesmo involuntariamente, apresenta-se recheada de preconceito e esteretipos. Sugere como coisa de negro os desvios de conduta do sujeito branco e faz uma relao direta entre negro, pobreza, morte, cadeia, coisa errada. E, mesmo destacando que branco faz pior, insinua serem essas qualidades negativas tpicas de negro. Isso fica ainda mais evidente quando a mesma destaca as caractersticas do sujeito branco: estudado e lindo, amenizando pois as prerrogativas negras assumidas por ele. Veja que esses adjetivos positivos estudado e lindo foram relacionados apenas ao branco, apesar de ser este o vilo da histria. como se este branco tivesse fugido de sua ndole s e assumido, isoladamente, a ndole doentia do negro.
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Por fim, a fala desta educadora sugere, ainda, que o negro s pode chegar ao nvel do branco se este for mau, bandido, matador. Neste caso, melhor ser negro bom, que branco mau. A professora, certamente, no tinha conscincia da intensa carga ideolgica presente em sua pequena fala, nem a inteno de reproduzir o racismo. No entanto, as artimanhas da linguagem se encarregam de reproduzir naturalmente esses esteretipos. Da, ser fundamental aos educadores ter cuidado e conhecimento crtico para no carem nas armadilhas de seu prprio discurso, para no transform-lo em propagador de ideologias dominantes. Essa realidade secularmente discriminatria, constatada em pesquisas de muitos(as) estudiosos(as) (CAVALLEIRO, 1998; GOMES, 1995; ROCHA, 1997; SOUSA, 2000; SOUSA 2001), tem contribudo para a construo de uma baixa auto-estima em alunos negros, bem como dificultado o desenvolvimento de uma identidade negra por partes desse segmento. Faz-se necessrio reconhecer, todavia, que o movimento negro bem como muitos pesquisadores da temtica racial vm agindo, nestes ltimos anos, de forma mais presente junto aos professores. Seja com suas pesquisas acadmicas, cursos de extenso, seminrios etc., contribuindo para levar o debate para dentro das escolas. A isso tm se juntado, tambm, algumas aes oficiais. Podemos destacar a campanha de incentivo ao estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, como tambm a intensificao dos cursos de formao continuada e de formao superior para educadores. Todas essas aes vm contribuindo, de forma significativa, para uma maior preparao dos professores diante de desafios dessa natureza.
MAS AFINAL O QUE ENTENDEMOS POR IDENTIDADE E AUTO-ESTIMA ?

Conceituar identidade uma tarefa difcil, especialmente, quando tratamos sobre ela de forma apenas preliminar, como o faremos aqui. Segundo Jacques (1998: 149), esta dificuldade conceitual deve-se variedade de sentido com que o termo utilizado popularmente, tornando-o sujeito a inmeras variaes. Ainda de acordo com a referida autora, os estudos desta temtica costumam ser classificados como identidade pessoal (atributos especficos do indivduo) e/ou identidade social (atributos que assinalam a pertena a um grupo ou categoria) (Idem:161) . Tendo, assim, a identidade tanto uma relao com a individualidade do sujeito, quanto com o segmento social ao qual esse sujeito pertencente.
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Nesse sentido, ao falarmos de identidade individual, de auto-representao, no possvel nos remetermos a um indivduo isolado, parte, puro. Trata-se do indivduo como um ser social, como sujeito inserido em um contexto de relaes e, que, como tal, influencia e influenciado por elas. Seguindo essa mesma compreenso, Silva afirma que:
Identidade um conceito que abrange duas dimenses: a pessoal e a social... A identidade social surge do processo de identificao do indivduo com aqueles considerados importantes em sua socializao. Logo a identidade social se interrelaciona com a identidade pessoal; sendo assim, no existe a possibilidade de uma identidade pessoal desvinculada da identidade social (1995: 26).
Assim, a construo da identidade d-se numa relao entre o eu e o outro, o geral e o particular, sendo que este permanente contato com os outros caracteriza a identidade como algo inacabado, pois acha-se em contnua relao dialtica com a sociedade (CUNHA Jr, 1995). Discutindo o processo de construo da identidade da criana a partir da idia de interiorizao de atitudes e papis, Berger e Luckman (1993) referem-se linguagem como instrumento bsico para a efetivao desse processo. Isso, por constituir a linguagem o mais importante contedo e o mais importante instrumento da socializao (Idem) sendo, pois, atravs das linguagens (considerando-as aqui nas suas vrias modalidades e no apenas a oral) que so transmitidos s novas geraes todos os conhecimentos sociais acumulados. Portanto, ao influenciar significativamente os indivduos, a linguagem tornase determinante no processo de construo da identidade, especialmente dos mais jovens, sendo que s possvel o indivduo manter sua auto-identificao como pessoa de importncia em um meio que confirma essa identidade (Idem) positivamente. Considerando que os instrumentos legitimadores7 utilizados pela escola, pela famlia e outros instituies sociais importantes, como a mdia, tendem a desqualificar os atributos do segmento tnico-racial negro, que compreendemos que os alunos constituintes desse grupo desenvolvem, muitas vezes, uma autoestima acentuadamente baixa, por no encontrarem, nesse contexto, referenciais negros socialmente valorizados.
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Entendemos por instrumentos legitimadores as estratgias materiais ou ideolgica de que as instituies sociais mdia, escola, igreja, famlia etc. lanam mo para a concretizao de seu processo educativo ou transmisso de ideologias. Aqui teria papel de destaque as linguagens e as concepes sociais no que se refere inteligncia, beleza fsica, construo dos processos histricos, poltico e cultural da humanidade, etc.
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Compreendendo pois, que a construo da identidade se processa na interao social com os outros indivduos, sendo, portanto, produto social e histrico, no a concebemos como algo esttico e definitivo, ao contrrio, pois os mesmos processos sociais que a cristalizam podem agir inversamente. E, pela interao social, pela conscincia individual e coletiva e pela estrutura social dada, podemos conserv-la e/ou modific-la (GUARESCHI, 1993: 217). Acreditamos, todavia, que com o aperfeioamento e ampliao dos instrumentos de que dispomos hoje (pesquisas, grupos organizados de resgates histricos, culturais e estticos, leis anti-racistas e algumas iniciativas de polticas de incluso etc. ) poderemos reconstruir a histria da populao negra brasileira a partir de parmetros mais positivos. Para discorrermos, de modo breve, sobre auto-estima, recorremos novamente definio do dicionrio Aurlio, onde veremos que auto sintetiza a expresso por si prprio ou de si mesmo. J estima traduz-se como o sentimento de importncia, de apreo ou de valor por alguma coisa ou algum. Estima quer dizer ainda: afeio, considerao, respeito, afeto e amizade. Assim, auto-estima poder ser traduzida como o conceito valorativo que o indivduo faz de si mesmo ou de seu grupo em comparao com os conceitos e valores atribudos aos outros grupos com os quais convive e atua socialmente. Todavia, apesar de a auto-estima ser um valor atribudo pelo prprio indivduo a seu grupo ou a si mesmo, este no a constri isoladamente, mas influenciado pelas representaes sociais predominantes no seu meio. Assim, a auto-estima se constri a partir da apreenso feita pelo indivduo de concepes sociais predominantes sobre si e o grupo que o representa. Seria o resultado da percepo que temos de ns mesmos, advinda da percepo que temos de como os outros nos vem (CAVALLEIRO, 1998: 24). Consolidando-se pois, como positiva ou negativa, pelo valor e importncia que o sujeito atribui a si mesmo ou ao seu grupo nas suas interaes sociais. Sendo, pois, a auto-estima entendida como uma representao social8, no consiste simplesmente em repetir ou reproduzir conceito e ideologias, mas sim numa constante reconstruo, reelaborao. Dentro dessa concepo acreditamos
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A idia de representao social com o qual trabalhamos baseia-se em Moscovici, que a define como sendo um conjunto de conceitos, proposio e explicaes originado na vida cotidiana no curso das comunicaes interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas de sociedades tradicionais: podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum (Moscovici, apud MACEDO, 2000: 33). Para Guareschi (1993: 216), as representaes individuais e sociais fazem com que o mundo seja o que pensamos que ele ou deve ser.
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que indivduos ou grupos oprimidos e discriminados, que tenham desenvolvido uma auto-estima negativa, venham a reconstru-la com base em parmetros mais positivos e favorveis. No que se refere ao segmento da populao negra no Brasil, esse sentimento de auto-apreciao, de auto conceituao tem se apresentado de forma muito dbia ou mesmo negativista, devido principalmente precariedade de modelos satisfatrios e abundancia de esteretipos negativos sobre os negros (CAVALLEIRO, 1998: 25). Goffman discute essas representaes sob o ponto de vista do estigma enquanto atributo profundamente depreciativo, o qual ao depreciar uns est, geralmente, contribuindo para confirmar a valorizao de outros considerados normais (1998: 13). Segundo este autor, h trs tipos de estigma: 1) os de deformaes fsicas; 2) os de culpa ou carter individual; 3) os de raa, nao ou religio. Este ltimo tipo caracteriza-se pela possibilidade de ser transmitido atravs da linhagem e contaminar por igual todos os membros de uma famlia (Idem: 14). No caso dos negros, pode-se dizer: de toda uma raa ou etnia9. As discriminaes histricas sofridas por judeus, ciganos, ndios e negros so exemplos marcantes deste tipo de estigma que leva, muitas vezes, violncia extrema, quando o indivduo ou grupo estigmatizados podem ser vistos, pelos considerados normais, como sendo de fato menos humanos:
acreditamos que algum com um estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos tipos de discriminao atravs das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos sua chance de vida. Construmos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade (Ibidem: 15).
Goffman chama ainda a ateno para a necessidade que os considerados normais tm de utilizarem termos ou palavras marcantes para com os indivduos estigmatizados, tais como: retardado, cego, aleijado, gordo, crioulo, destacando, a cada instante, a situao do sujeito alvo do estigma, o que pode
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Ao utilizarmos as expresses raa e etnia estamos em consonncia com o pensamento de Gomes, que compreende os aspectos tnicos mais no campo da cultura (lngua, religio, valores) e os aspectos raciais mais vinculados ao fsico (cor da pele, traos fsicos). Demos prioridade, neste trabalho, ao termo raa por compreender que a discriminao no Brasil centra-se, principalmente, em aspectos fsicos e no culturais. Assim como afirma Gomes, os aspectos observveis do racismo brasileiro no so apenas tnicos como em outros pases, so especialmente raciais, fenotpicos, de cor, contra a raa negra. A dimenso cultural e/ou religiosa no tm o mesmo peso que o critrio cor. Porquanto os atributos fsicos que do a pertinncia racial dos indivduos e no a sua origem tnica (1995: 50).
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lev-lo a convencer-se de que de fato portador de algum defeito ou anomalia, aceitando-se, pois, como inferior. Tais expresses carregadas de sentidos negativos e desvalorativos utilizadas com freqncia e repetidas entre geraes, muitas vezes, entranham-se de tal modo na conscincia que acabam por ser consideradas naturais (FIORIN, 1998: 55). Assim que vises distorcidas e socialmente construdas, sobre determinados grupos ou segmentos sociais, podem vir a ser apresentadas e apreendidas como verdadeiras, inatas, causando prejuzos considerveis aos sujeitos vitimados pelo preconceito. Diz Fiorin: Figuras como negro, comunista e puta tem um contedo cheio de preconceitos, averses, hostilidades, ao passo que outras como branco, esposa esto impregnados de sentimento positivo (Ibidem). Por conta dessas idias desvalorativas, o indivduo vitimado pelo preconceito passa a receber tratamento diferenciado que o coloca em condies de sobrevivncia e posio social inferior aos demais, caracterizando-se a discriminao. A discriminao , pois, a efetivao do preconceito. Neste sentido o preconceito racial se afirma atravs de prticas discriminatrias que subjugam os indivduos negros, tidos como inferiores, reduzindo-lhes as condies de sobrevivncia e as possibilidades de competir em p de igualdade com os grupos socialmente privilegiados. A auto-estima reflete, portanto, a conscincia do sujeito sobre sua prpria identidade. No caso de muitos negros e negras que se encontram em constante conflito com a auto-imagem, oscilando entre o ser real estigmatizado (negro) e o socialmente valorizado (branco), as representaes sobre si e seu grupo tnico-racial tendem a ser inferiorizantes, o que se reflete em uma auto-estima tambm negativizada. Isso no significa, todavia, uma situao pronta e definitiva. Pois sendo processuais, mensurveis e construdas, a identidade e a auto-estima tornam-se passveis de reelaborao e reestruturao diante de novas condies dadas. o que vm procurando colocar em prtica os diversos movimentos e grupos organizados de negros e negras que trabalham para construir uma autoestima positiva e resgatar a identidade desses brasileiros e brasileiras . A escola precisa ser conquistada como parceira nessa empreitada. E, muitos educadores j esto se sensibilizando e trabalhando com esse propsito. Passos importante vem sendo dados e atualmente j contamos com uma considervel parcela de educadores que se preocupam com as discriminaes
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que se do dentro da escola. A promoo de debates, seminrios, atividades culturais e ciclos de estudo sobre pluralidade e diversidade, dentre elas a racial, j se tornam mais freqentes em muitas escolas. O aumento das pesquisas cientficas sobre essa temtica vem garantir um suporte terico importante aos educadores e militante da causa negra. significativo ressaltar ainda a organizao das Comunidades Negras Rurais que tem contribudo para a conquista de polticas pblicas especficas, alm de uma maior conscincia em relao aos direitos sociais e a conquista da cidadania. Sabemos que ainda temos um longo caminho a percorrer (diante da dvida secular que este pas tem para com os negros e negras) para chegarmos a uma situao de igualdade entre negros e brancos no Brasil. Entretanto, importante que se registrem as conquistas obtidas, pois elas so a constatao de que a resistncia de mais de 500 anos (que se iniciou com os primeiro africanos que para c foram trazidos como escravos), no foi e nem ser em vo. Compreendemos tambm que as leis por si ss nada garantem, pois temos muitas que no passam de letras mortas. Mas se as conquistamos precisamos faz-las valer, tornado-as de fato um instrumento de combate ao racismo e pela conquista da igualdade e da cidadania. este o desafio: abrir veredas, construir caminhos, buscar alternativas, refazer a histria. Acredito que a escola j est se tornando parceira nesta empreitada.
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AFRICANIDADE
E RELIGIOSIDADE:
UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM SOBRE AS SAGRADAS MATRIZES AFRICANAS NA ESCOLA1
Nelson Fernando Inocncio da Silva
A educao formal brasileira vem deparando com questes que outrora no tinham qualquer visibilidade no cenrio nacional devido ao silenciamento a que eram submetidas. Entre elas podemos destacar o estranhamento das tradies culturais de matrizes africanas. No h dvidas de que esse assunto encontrava-se ausente, excludo do rol de preocupaes da quase totalidade dos especialistas do ensino. Ao emergirem temas que no so necessariamente novos, mas que se traduzem no novo para educadores entorpecidos pelo olhar hegemnico de inspirao eurocntrica2, ocorre uma crise conceitual que obriga os formuladores de polticas pblicas educacionais a pensarem alternativas para os rumos da escola neste pas. Apesar de pequenos avanos terem sido registrados prioritria a nfase em alguns tpicos essenciais para a democratizao do conhecimento no mbito escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais refletem um pouco das modestas conquistas que alcanamos. Contemplando a diversidade cultural, que aliada tica, sexualidade, sade e meio ambiente constituem a categoria de temas transversais, os PCNs propem alteraes importantes nas formas de tratamento dos vrios contedos, na medida em que reconhecem distintas maneiras de aquisio do conhecimento. Porm, no h como garantir minimamente esta transio, na medida em que o texto dos PCNs remete a uma sociedade com elevado nvel de conservadorismo e que sequer compreende de modo amplo a urgncia do estabelecimento de novos parmetros em busca de uma educao verdadeiramente plural. Os
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Meus sinceros agradecimentos a Sales Augusto dos Santos pelas sugestes apresentadas. Eurocentrismo o pensamento que se organiza tomando como referencial privilegiado as culturas europias, atribuindo-lhes sempre o protagonismo na histria geral da humanidade, em detrimento das civilizaes no europias.
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Africanidade e Religiosidade: Uma Possibilidade de Abordagem Sobre as Sagradas Matrizes Africanas na Escola
entraves decorrentes de nossa prpria formao cultural acabam por permitir uma espcie de dissimulao por parte dos educadores na aplicao dos contedos, conforme estipulados atualmente pelo Estado. A propsito, os PCNs sugerem posturas diferenciadas, mas as polticas educacionais precisam ir muito alm, promovendo a qualificao de docentes para os desafios contemporneos. Isso significa investir em parcerias com o movimento social, com a academia, entre outros setores, a fim de alfabetizar gestores e seus subordinados sobre os temas que o processo histrico atesta terem permanecido margem do contexto escolar, a exemplo de questes tambm de ordem cultural como o racismo e a intolerncia religiosa. No caso da populao negra, ambos os assuntos tornam-se absolutamente correspondentes e denotam os limites que se constituram a partir de um sentimento ruim produzido acerca da alteridade afrodescendente, um tipo de temor sobre a coletividade, a pessoa negra e suas realizaes. Sentimento cujas razes esto no imaginrio scio-racial, determinado, entre outras funes, a plasmar noes problemticas que dizem respeito aos valores das filosofias africanas ressignificadas no Brasil. As distores conseqentes desse ponto de vista s podem ser corrigidas com polticas diferencialistas3 que viabilizem de alguma forma a alterao da qualidade das relaes raciais. O fenmeno que aqui denominaremos de negrofobia tem um reflexo enorme no plano do sagrado e afeta de modo contundente as religies de matriz africana e todo o universo mtico que elas evocam. O pensamento judaico-cristo do qual, de alguma maneira, somos todos herdeiros, enfatizou percepes dicotmicas e antagnicas da realidade, estipulando assim um sistema de classificao cultural terrivelmente etnocntrico. O fenmeno que conhecemos como cincia tambm colaborou para a cristalizao de tais entendimentos quando no sculo XIX difundiu textos calcados no evolucionismo unilinear, subsidiado pela ideologia do positivismo. Ao tomar como irrefutvel o raio de alcance desta acepo e o teor nefasto que ela enseja, poder-se-ia imaginar, baseado nas teorias idealistas da cultura, sobre a constituio da estrutura do raciocnio comum aos povos colonizadores, que por fora da opresso influenciou povos colonizados. Visualizando a construo desse pensamento teramos:
As polticas diferencialistas compreendem todas as aes governamentais ou no que visem uma participao mais plena dos segmentos preteridos social e historicamente. So estratgias para atender a tais grupos de modo especifico. Por definio se distiguem das polticas universalistas.
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civilizao
barbrie
cultura religio arte lngua escrita conhecimento razo
x x x x x x x
folclore crena artesanato dialeto oralidade saber emoo
A elaborao mental que essencializa a mesma que desqualifica e anula. Esta fonte de onde nasce o discurso que demoniza elementos constituintes das culturas negras seja no mbito geral ou no que concerne especificamente ao sagrado. Ao invs de encontrarmos na escola subsdios a fim de estabelecermos a desconstruo de tais noes, acabamos por notar com inegvel estarrecimento que ela incorpora e reproduz essas idias. A presente discusso nos remete a uma outra no menos importante, que se refere escola laica como caminho preferencial para formao de nossos estudantes. Pelo menos em se tratando de escola pblica, sabemos que no h como tangenciar o debate acerca dos problemas decorrentes das abordagens religiosas. mister dizer tambm que, tratar da cultura negra no mbito escolar, inclusive abordando a mitologia, nada tem a ver com a doutrinao to freqente em escolas pblicas, na medida em que o principal interesse o de que estudantes apreendam, ainda que de forma incipiente, algumas informaes que possam permitir o domnio de um repertrio bsico para abolir esteretipos e lidar com os colegas negros compreendendo-os, respeitando-os e superando o senso comum que transforma tudo proveniente de frica em um pastiche que se perpetua sob o rtulo de coisa de negro. As aes contra-hegemnicas eventualmente so percebidas. At onde sabemos, existem raras mas significativas circunstncias em que o ensino formal se encontra vinculado orientao de matriz africana. A experincia da escola comunitria do Il Ax Opo Afonj, em Salvador, se constitui em um desses momentos incomuns no qual uma concepo no eurocntrica norteia a formao dos discentes. Como fenmeno produzido pela comunidade-terreiro, a experincia da escola do Opo Afonj de incontestvel significncia por ser uma maneira diferenciada de construo
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do conhecimento. A esse respeito no h o que se discutir. No entanto, o que est posto como o outro desafio a problematizao das doutrinas crists nas escolas pblicas, uma vez que tais concepes, difundidas no espao pblico, tm como um dos objetivos, desempenhar o papel de desqualificar as cosmovises africanas e as divindades a elas vinculadas. H que se por mostra o significado de disciplinas que inseridas no contedo programtico da escola se ocupam de realizar a doutrinao nesse nvel. Tal acontecimento freqente, a exemplo do que constantemente ocorre, inclusive nas escolas pblicas situadas em reas de grande concentrao populacional negra. Isso retrata um enorme desrespeito s heranas deixadas pelos seus antepassados. As aulas de religio nas instituies mantidas pelo Estado, que recebem pessoas de vrios credos, entram em rota de coliso com a to decantada diversidade cultural. O ensino pblico deve ater-se s suas funes no que diz respeito ao trato com as populaes, as quais apresentam diversidades de toda ordem, inclusive religiosa. Pensando o ensino pblico e suas atribuies, devemos investir na instruo abolindo a doutrinao religiosa, porque a escola laica uma das mais importantes conquistas sociais baseadas nos princpios democrticos. O propsito deste texto o de mostrar que possvel superar algumas incompreenses que se sedimentaram ao longo da histria e que inviabilizam o respeito religiosidade negra. Queremos afirmar que possvel tratar do assunto dentro de um processo cognitivo que no ponha em risco o carter laico da escola pblica. Isso significa dizer que defendemos a idia de um programa educacional que ao tratar de cultura negra, em uma perspectiva absolutamente informativa e no doutrinria, contemple as mitologias e filosofias religiosas oriundas dos vrios grupos tnicos africanos que compem a sociedade brasileira, mesmo porque no existe cultura negra sem dimenso espiritual. Longe de cogitarmos um processo de doutrinao a partir das religiosidades africanas, para fazer frente evangelizao constante que ocorre nas escolas pblicas, pretendemos e preferimos informar ao invs de doutrinar. Algumas experincias evidenciam que isso possvel. Se estudamos sobre cultura grega, em particular a mitologia, sem que isso represente uma converso s doutrinas religiosas provenientes daquele contexto, h como pensar em alternativas. Apesar do fardo que carregamos por termos assumido o legado grego como marco zero da civilizao, fato que herdamos muito mais os valores romanos, em se tratando de doutrinao religiosa, a exemplo do catolicismo.
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A esse respeito, nota-se que constante o uso abusivo de smbolos religiosos cristos expostos em locais pblicos, como tribunais, hospitais e inclusive em escolas, fazendo-nos crer enganosamente em um acordo tcito entre os diferentes, em termos de orientao religiosa. A Constituio Federal no reconhece a existncia de uma religio oficial, embora a hegemonia inspirada em valores europeus e cristos insista em desconsiderar o texto constitucional. Tal situao insufla a reao de descontentamento daqueles que identificam, de modo crtico, um paradoxo irrefutvel estabelecido em nossa sociedade, uma vez que o atual regime democrtico coexiste com uma cultura absolutamente antidemocrtica. bvio que certas posturas, resultantes da incompreenso acerca da necessidade de representao compartilhada em termos multirraciais e multiculturais, tornam quase impraticveis quaisquer decises que busquem uma flexibilizao do conhecimento, possibilitando o acesso a informaes substanciais para o avano do pluralismo. Paradoxalmente somos um pas que publiciza a diversidade, mas no respeita a diferena. Talvez porque ao mitificarmos a mestiagem no tenhamos conseguido ou no quisemos decodificar a narrativa-mestra que conduziu as idias centrais acerca desse fenmeno. Brasil mestio tambm quer dizer, embora no o diga explicitamente, pas que tem o embranquecimento como medida para o progresso; nao que procurou diluir todo o conhecimento produzido pelos povos colonizados para tratar com a maior deferncia possvel o conhecimento oriundo das metrpoles coloniais; sociedade que glamourizou o escravismo e o conseqente contato inter-racial, desconsiderando sua gnese insofismvel, marcada pela violncia sexual contra mulheres indgenas e negras. Os equvocos se estendem s interpretaes sobre o patrimnio material e imaterial da cultura afro-brasileira. O nosso eterno devaneio acerca da brasilidade mestia esconde ou subestima as perseguies policiais direcionadas umbanda e ao candombl, alm da opresso a outras prticas religiosas de origem africana que foram menos difundidas. Coeres perduraram durante boa parte do sculo XX, e intensificaram a hostilizao ao universo negro, reforando um pavor em relao s divindades e a suas celebraes ritualsticas. A negrofobia, ou medo de tudo que a populao afro-descendente pudesse representar, alcanou os bancos escolares e acabou sendo responsvel por uma srie de erros que se mantiveram em uma espcie de crculo vicioso entre educadores e educandos. Quando aludimos estrutura do pensamento ocidental que dicotomiza e antagoniza com certa facilidade tudo que remeta relao com o outro,
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facilmente chegamos compreenso do que permitiu a banalizao de vrios elementos das culturas afro-brasileiras. Provavelmente nenhum outro evento cultural de origem africana seja to vilipendiado quanto o universo das religies dos orixs, inquices e voduns4, divindades oriundas de diferentes contextos em frica que so alvo de sistemticas ridicularizaes. O tratamento dispensado a Exu Elegbara5 o mais explcito e evidencia o grau de ignorncia que se mantm sobre mitologias oriundas das vrias etnias submetidas violncia do trfico negreiro e do trabalho escravo durante o regime colonial. As interpretaes acerca de Exu so paradigmticas, pois elas denunciam o nvel exacerbado de mediocridade e de pavor que perdura na sociedade brasileira sobre as cosmovises africanas ressignificadas no contexto do novo mundo. Na representao visual dessa divindade, dois smbolos insurgem-se contra o pensamento conservador oriundo das religies abramicas. Um deles seria o tridente portado por Exu que, via de regra, na estrutura do raciocnio oponente, est sempre conectado s dimenses demonacas que reiteram a valorizao do mal como caminho preferencial ou nica perspectiva a ser construda. O outro diz respeito imagem flica tambm alusiva a esta divindade, que imediatamente remete os leigos a uma idia de perverso, de comportamento devasso e amoral. Portanto, em relao a essa divindade no haveria qualquer outra associao condizente a no ser vinculando-a a referenciais os mais negativos possveis dentro da lgica dicotmica e antagnica que demarca de modo extremamente simplificado os territrios do bem e do mal. Caso nos lanssemos ao desafio de tentar compreender a estrutura do pensamento que d forma e contedo s elaboraes simblicas especficas, poderamos notar que tanto o tridente quanto o falo remete a uma filosofia que desconhece a polarizao estabelecida entre o bem e o mal, at porque interpreta o mundo de forma a transcender qualquer dicotomia que se imponha. absolutamente importante entender, por exemplo, que esses smbolos podem apresentar diferentes significaes culturais, haja vista as conotaes que objetos semelhantes adquirem em contextos distintos entre si. Existe tambm a necessidade de se considerar as particularidades do contexto de origem, premissa
As tradies religiosas de matrizes africanas possuem distintas procedncias. Assim sendo ao falarmos em orixs estamos nos remetendo ao universo dos yorubas, etnia que se localiza na Nigria e no Benin. Quando citamos os inquices (nkisi) estamos aludindo ao universo de culturas vinculadas ao tronco lingstico bantu, mais especificamente aos kicongos. Referncias podem ser encontradas em Angola e no Congo.Ao falarmos em voduns fazemos referncia aos fon, etnia oriunda do antigo reino do Dahomey, atual Benin. Exu divindade da tradio yorubana. Elegbara um dos seus ttulos que quer dizer o dono da fora.
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bsica para incio de qualquer abordagem mais sria sobre o tema que procure compreender as especificidades das tradies religiosas de matrizes africanas. Exu, o mensageiro entre o ayi e o orum, ou seja, entre o plano material e o plano espiritual, porta um tridente que identifica suas atribuies enquanto tal. A representao flica afirma os vnculos desse orix masculino com a fertilidade, com a vida que constantemente se renova. Parece oportuno reconhecer que nos deparamos freqentemente com vrias circunstncias capazes de estimular suspeitas irrefutveis. Analisemos por um instante os temores que o pensamento ocidental criou sobre as alteridades e questionemos se eles continuam a habitar nosso imaginrio por conta de uma mera displicncia ou em decorrncia de uma estratgia ideolgica de manuteno da hierarquia cultural baseada no medo. Conforme j dissemos, em um passado no muito remoto, a desqualificao do universo negro ficou a cargo da represso policial, voltada aos terreiros, a exemplo da trama constante no enredo de Tenda dos Milagres6. Durante muitos anos todo o templo afro-brasileiro para ser aberto necessitava de registro em delegacia de polcia. Todas as celebraes eram no apenas reprimidas, mas tornaram-se tambm motivo para caricaturas freqentes no cotidiano sob o epteto de macumba. A impossibilidade de xito na mudana de conduta nos dias atuais ainda esbarra na convico de que o bom de ser brasileiro poder manter essa pretensa liberdade de tornar jocoso tudo o que se coloca diante dos olhos. Na verdade no bem assim que os eventos ocorrem. A despeito da amplitude desse olhar sobre a realidade, como se tudo pudesse ser objeto de escrnio, notamos que o referido gesto nada mais produz do que um reforo das idias retrgradas. Esse humor no democrtico a ponto de ridicularizar a cultura hegemnica na mesma intensidade em que investe contra as culturas no hegemnicas, preservando desse modo o que h de mais reacionrio. A propsito, vale dizer que o humor de brasileiro se caracteriza como uma das estratgias mais ardilosas na manuteno de preconceitos. Obviamente, isto tambm diz respeito pastichizao da religiosidade negra. Pela via do humor ou do terror, o ataque ostensivo s religies de matrizes africanas tem preferido a violncia simblica coero fsica. Uma forma de proceder essas investidas so as alianas estabelecidas entre as igrejas
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Obra de Jorge Amado cuja narrativa evidencia, entre outros eventos, a violncia policial contra os terreiros.
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pentencostais, constituindo um tipo de guerra santa contra todos os que divirjam de seus princpios. Assim, terminam por se beneficiar dos recursos financeiros de que dispem, usando um gigantesco arsenal constitudo das mais sofisticadas mdias com o intuito de satanizar tudo o que no se adequar aos seus dogmas. Posicionamento que pe em risco as chances de um progresso verdadeiro entre os diferentes, permeado pela tolerncia religiosa. A esse respeito, talvez devssemos rever o conceito de tolerncia de acordo com a saudvel provocao do Dr. Hdio Silva Jr7. Segundo ele, h inegavelmente uma significao problemtica que o conceito evoca, pois tolerar pode ser traduzido como suportar, aturar, permitir, deixando transparecer um gesto de benevolncia, de altrusmo em relao a algo que apesar de indesejvel deve ser manifestado livremente. Como possvel alternativa Silva Jr. prope o conceito de transigncia. Transigir exatamente o que precisamos na sociedade de um modo geral e no mbito da religiosidade em particular. Narremos brevemente aqui uma experincia que explicita o grau de intransigncia sobre o mundo negro nas instituies de ensino. A convite de professores de uma escola pblica localizada em uma cidade operria do Distrito Federal, participamos de uma atividade onde foi possvel verificar o nvel incontestvel que determinados entendimentos alcanam. A proposta do encontro era a de sensibilizar estudantes do ensino fundamental para a importncia de se admitir o dilogo com a cultura negra. Conversamos por cerca de duas horas e durante o evento deparamos com alguns questionamentos maduros e at precoces, considerando a faixa etria do pblico para o qual a fala era dirigida. Todavia, um menino, que presumimos devesse ter seus 11 anos, mantinha-se de braos cruzados e era to expressiva a sua postura que a linguagem gestual falava por si s. Ao final, ele, que se encontrava sentado na primeira fila lanando-nos constantemente um olhar supercilioso, apresentou-se de forma lacnica como evanglico e fez seguinte afirmao: Tocar tambor coisa do demnio. Era bvio que naquele instante um tensionamento estava instaurado e no podamos deixar ir por terra toda a argumentao positiva sobre cultura negra que surpreendentemente prendeu a ateno da maioria. Era preciso explicar, no apenas para ele, mas para o conjunto que ali se encontrava, que nossas vidas conduzem-se por idias que
Hdio Silva Jr. diretor do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT e presidente da Comisso de Direitos Humanos da Ordem de Advogados do Brasil, seco So Paulo OAB/SP. O presente registro tem como fonte palestra proferida pelo acadmico no Seminrio intitulado Intolerncia e dilogo: religio e cidadania, realizado pela Fundao Cultural Palmares, pela Federao Nacional dos Cultos Afro-Brasileiros e pela Universidade de Braslia, setembro de 2004.
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so anteriores a ns e/ou que produzimos idias que nos aprisionam e/ou nos libertam. E somente a experincia e o conhecimento poderiam nos dar a chave para discernirmos umas idias das outras. Ao dizermos que tocar tambor coisa do demnio entramos em sintonia com idias que aprisionam, pois uma frase como essa nada contm alm do esteretipo, do preconceito e, sobretudo, do medo das expresses culturais negras, negrofobia que persistentemente amedronta e desinforma. So deturpaes que no esto estritamente vinculadas s escolas, mas constam no bojo de uma srie de enganos que se reproduzem em vrios espaos. Afinal, tudo isso tem a ver ou de alguma forma se conecta com os problemas alusivos diversidade, na medida em que estamos falando de confuses resultantes da desinformao que se multiplica e transita entre vrios espaos de convivncia. No se deve imaginar ingenuamente que a superao do racismo obedea a uma lgica modesta. muito importante que estudantes tambm entendam isso, para que possam interagir respeitosamente com as pessoas negras e suas heranas culturais, sem pieguismos que possibilitem interpret-las como coitadas. Superar enganos que tornam ainda mais nebulosa a compreenso sobre as africanidades brasileiras tarefa inconteste a ser protagonizada pelo movimento negro em parceria com a sociedade civil e gestores da educao, no caso especfico. Precisamos atuar obstinadamente nesse campo a fim de que as polticas de aes afirmativas8 no tenham seus contedos dissipados por conta de estratgias incuas para o racismo que muitas das vezes so resultantes de mal entendidos. Certas aes em termos de polticas educacionais podero lograr xito a partir de recentes conquistas. O advento da lei n 10.639 exigir a imediata capacitao de pessoal para aplicao de seus contedos, o que implica dizer que o fomento para formao e qualificao de professores condio imprescindvel no sentido de garantir o xito do processo. Este investimento poder melhorar significativamente a compreenso de nossos docentes, at porque entendimentos sobre a histria e cultura negra existem vrios, muitos de qualidade duvidosa. Embora no devamos esquecer, como bem lembra a Professora Jeruse Romo9 sobre o referido documento, tratar-se de um adendo
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Polticas pblicas focadas em segmentos excludos. As aes caracterizam-se como uma espcie de poltica diferencialista. Jeruse Romo, ex-dirigente do programa Diversidade na Universidade, uma parceria entre MEC e UNESCO. Romo tambm funcionria do Estado de Santa Catarina. O presente registro est contemplado em sua palestra proferida no Frum Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial. O Frum vem sendo promovido pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, Ministrio da Educao.
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Lei de Diretrizes e Bases, em conseqncia de mais um grave silenciamento da questo racial, ou mesmo da naturalizao de algumas idias, como a suposta eficcia do ensino universalista, precisamos assumi-lo, pois o que se encontra ao alcance das mos. Os desafios no param por a. H a necessidade ainda de transformar a nova lei em instrumento eficaz de nossas abordagens a fim de que a contrahegemonia se instaure nesse terreno onde as relaes assimtricas de poder revigoram cotidianamente a idia de conhecimento enquanto fenmeno capaz de existir apenas do ponto de vista ocidental. Currculos verdadeiramente democrticos tero que ser implementados, redefinindo valores, conceitos e princpios engessados pelo vigor desse pensamento reacionrio que resiste peremptoriamente a abrir mo de sua centralidade. Para todo efeito, inspiremonos em Ogum, orix que possui algumas qualidades essenciais como a engenhosidade necessria ao avano das grandes conquistas e a disposio permanente para os grandes embates. Ogunh !!!
REFERNCIAS
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Parte 3
DIMENSES DO ENSINO DA TRAJETRIA DOS POVOS NEGROS NO BRASIL
NOVAS BRASIL*
.
BASES PARA O ENSINO DA HISTRIA DA
FRICA
NO
Carlos Moore Wedderburn
INTRODUO
A obrigatoriedade1 do ensino da histria da frica nas redes de ensino no Brasil confronta o universo docente brasileiro com o desafio de disseminar, para o conjunto da sua populao, num curto espao de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares sobre o mundo africano. Aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, as culturas e civilizaes do continente africano, antes, durante e depois da grande tragdia dos trficos negreiros transaariano, do mar Vermelho, do oceano ndico (rabe-muulmano) e do oceano Atlntico (europeu), e sobre a subseqente
* Esta contribuio introdutria no teria sido o que sem a generosa interveno de cinco pesquisadores, conhecedores das problemticas histricas africanas e afro-descendentes, que a leram e criticaram. Obrigado a Luiza Bairros, sociloga, professora da Universidade Catlica de Salvador (UCSal) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA), e Daniela Moreau, historiadora, coordenadora da Casa das fricas, que revisaram com mincia as duas verses sucessivas do texto, incumbindo-se da traduo dos trechos em lngua estrangeira. Obrigado a Kabengele Munanga, professor titular do Departamento de Antropologia da Universidade de So Paulo (USP), vice-diretor do Museu de Arte Contempornea da USP e vice-diretor do Centro de Estudos Africanos da USP; Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, professora do Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), membro do Conselho Nacional de Educao; e Accio Almeida, socilogo, professor da Universidade de Santo Amaro (UNISA), que fizeram uma leitura crtica da verso final. A minha dvida profunda para com esses pesquisadores, pela solidria mobilizao de seu tempo, e at de seus recursos, a fim de que esta reflexo pudesse chegar ao destino com a maior coerncia e clareza 1 A lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. O Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resoluo CNE/CP 001/2004 regulamentam esta lei.
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Novas Bases para o Ensino da Histria da frica no Brasil
colonizao direta desse continente pelo Ocidente a partir do sculo XIX,2 so tarefas de grande envergadura. A generalizao do ensino da histria da frica apresenta problemas especficos. Neste texto, assinalamos de maneira sumria e a ttulo indicativo alguns dentre os que, parece-nos, devero ser levados em conta na formao inicial e continuada das/os professoras/es das redes de ensino incumbidas/os dessa misso. Limitar-nos-emos aos problemas menos evidentes contidos na problemtica epistemolgica, metodolgica e didtica em relao frica, tendo em mente que se trata de uma modesta contribuio, entre outras, num campo tradicionalmente semeado de abordagens conflitantes e de acerbas controvrsias. Este texto foi elaborado na perspectiva de abrir um debate de fundo no seio do corpo docente brasileiro de todos os nveis de ensino, assim como dos estudantes das disciplinas humansticas, com o esprito de democratizar o tema mediante a sua deselitizao corporativista. Dessa forma, este texto diz respeito e visa a subsidiar o ensino de Histria da frica no Ensino Bsico e Superior.
PROBLEMTICA EPISTEMOLGICA
SINGULARIDADES
AFRICANAS
Como todas as disciplinas humansticas, a histria um campo movedio, prestando-se a mltiplas distores. O conjunto de elementos que compem a subjetividade de fato o que determina a interpretao ou traduo da realidade do outro. No campo da anlise histrica, sob o peso das subjetividades, encontra-se um lugar privilegiado para a produo e a proliferao da mais perigosa aberrao produzida pela mente humana o racismo, com seus mltiplos derivados ideolgicos (religiosos ou laicos). Por conta desses fatores, h muitos sculos, reina em torno do continente africano uma confuso quase permanente que continua dominando os estudos sobre os povos autctones dessa poro do planeta.3
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A Conferncia de Berlim (1884-1885) fixou e disciplinou as regras do jogo de ocupao do continente africano. Em 1880, apenas uma dcima parte da frica estava vagamente ocupada pelos europeus, lembra o historiador Joseph Ki-Zerbo, mas essa situao mudaria bruscamente nos vinte anos seguintes, quando o Ocidente se apoderou de todo o resto do continente (KI-ZERBO, 2002: 76-77). Alguns dos melhores exemplos do quanto alguns pensadores modernos promoveram uma viso racista sobre o continente africano podem ser encontrados nas obras de Wilhelm Friedrich Hegel, Franois Voltaire, Karl Marx, Charles-Louis de Montesquieu, Eugne Pittard e David Hume, para ficarmos em apenas alguns. importante lembrar tambm que a produo da antropologia na sua vertente antropometrista e a etnologia prestaram servios idnticos, ou ainda maiores, na proliferao e sistematizao da lgica racista.
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No contexto da histria geral da humanidade, a frica apresenta em planos diversos um conjunto impressionante de singularidades que remetem a interpretaes conflituosas e, muitas vezes, contraditrias. provvel que nenhuma das regies habitadas do planeta apresente uma problemtica de abordagem histrica to complexa quanto a frica e isso se deve a muitos fatores, entre os quais podemos destacar:
a sua extenso territorial (30.343.551 km2, o que corresponde a 22% da superfcie slida da terra), que vai desde a regio do Plo Sul at o Mediterrneo e do oceano Atlntico ao oceano ndico, apresentando uma grande variedade climtica;4 uma topografia extremamente variada: grandes savanas, vastas regies desrticas ou semidesrticas (Sahel), altiplanos, plancies, regies montanhosas e imensas florestas; a existncia e a interao de mais de 2.000 povos com diferentes modos de organizao socioeconmica e de expresso tecnolgica; a mais longa ocupao humana de que se tem conhecimento (2 a 3 milhes de anos at o presente) e, conseqentemente, uma maior complexidade dos fluxos e refluxos migratrios populacionais.
BERO DA HUMANIDADE A mais marcante das singularidades africanas o fato de seus povos autctones terem sido os progenitores de todas as populaes humanas do planeta, o que faz do continente africano o bero nico da espcie humana. Os dados cientficos que corroboram tanto as anlises do DNA mitocondrial5 quanto os achados paleoantropolgicos apontam constantemente nesse sentido. O continente africano, palco exclusivo dos processos interligados de hominizao e de sapienizao, o nico lugar do mundo onde se encontram, em perfeita seqncia geolgica, e acompanhados pelas indstrias lticas ou metalrgicas correspondentes, todos os indcios da evoluo da nossa espcie a partir dos primeiros ancestrais homindeos. A humanidade, antiga e moderna, desenvolveu-se primeiro na frica e logo, progressivamente e por levas sucessivas,
No interior do continente as distncias so imensas os 7.000 quilmetros que separam o Cabo da Boa Esperana, ao sul, do Cairo, ao norte, so aproximadamente a mesma distncia entre Dacar, a oeste, e a extremidade do Chifre da frica, a leste. 5 DNA mitocondrial humano um pequeno DNA circular presente nas mitocndrias (as usinas energticas da clula) no citoplasma. Este DNA tem uma srie de caractersticas genticas peculiares, destacando-se o fato de ter herana puramente materna. Em outras palavras, todo o DNA mitocondrial de um indivduo vem de sua me apenas, sem nenhuma contribuio paterna.
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foi povoando o planeta inteiro.6 Portanto, as atuais diferenas morfo-fenotpicas entre populaes humanas as chamadas raas so um fenmeno recente na histria da humanidade (presumivelmente do final do paleoltico superior, 25.000 a.C. 10.000 a.C.). E a cincia j descartou como anti-cientfica a idia de que o morfo-fentipo possa incidir de algum modo nos processos intelectuais de socializao ou de aquisio/aprimoramento de conhecimentos.7 Desde o mais remoto ancestral do gnero Homo (o Sahelantropo Chadense, homindeo de 6 a 7 milhes de anos, encontrado no Chade8), passando pela prpria apario do gnero Homo (Homo Habilis, de 2 a 5 milhes de anos) e o surgimento dos primeiros Homo Sapiens Sapiens (Homo Sapiens Idaltu: 160.000 a 200.000 anos), a histria da espcie humana se confunde com a prpria histria da frica, onde se originaram, tambm, as primeiras civilizaes do mundo. Cada novo descobrimento da paleoantropologia ou da antropobiologia no continente africano provoca novas ondas de choques e embates entre os cientistas, pois tais descobrimentos invalidam complexos esquemas tericos at ento tidos como definitivos, complicando ainda mais o quadro das interpretaes sobre a evoluo humana.9 As novas interpretaes dos dados cientficos remetem grande complexidade do acontecer humano como um dado essencial e permanente da histria. Ao mesmo tempo, geram a necessidade de realizar constantes atualizaes da histria
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Grupos de humanos anatomicamente modernos deixaram o continente africano pela primeira vez h aproximadamente 100.000 anos. Essa populao humana ancestral, que tinha apenas dois mil indivduos, migrou progressivamente para os outros continentes, atingindo a sia e a Austrlia h 40 mil anos, a Europa h 30-35 mil anos, e, finalmente chegando ao continente americano h pelo menos 18 mil anos. Convm esclarecer um ponto: o fato de que a noo de raa no traduz uma realidade biolgica no quer dizer que raa no exista como construo histrica. Neste caso, ela corresponde no a uma realidade genotpica (biolgica), mas sim a um fato scio-histrico baseado numa realidade morfo-fenotpica concreta qual se deu uma interpretao ideolgica e poltica. A fico a de se pretender que raa seja unicamente um fato que deve ser enquadrado na biologia. Infelizmente, raa no uma fico. Ela uma realidade sociolgica e poltica bem ancorada na histria e que regula as interaes entre os povos desde a antiguidade. Desde h sculos, os povos africanos e afro-descendentes tm de se defrontar no cotidiano com essa concretude da raa. O crnio do homem de Toumai, achado no Chade (frica Central) em 2002, cerca de 1,5 milho de anos mais velho do que o mais antigo ancestral humano at ento conhecido. Essa descoberta paleontolgica revolucionou a histria da evoluo humana, colocando-a no prprio centro da frica. Dentre as abundantes obras recentes que tratam do tema, assinalaremos as seguintes: TATTERSALL, Ian e SCHWARTZ, Jeffrey H., Extinct Humans. Colorado: Westview Press, 2000; HOWELLS, William, Getting Here: The Story of Human Evolution. Washington, D.C.: The Compass Press, 1993; STRINGER, Christopher e MCKIE, Robin, African Exodus: The Origins of Modern Humanity. New York: Henry Holt, 1998; TATTERSALL, Ian, The Last Neanderthal: The Rise, Success and Mysterious Extinction of our Closest Human Relatives. Colorado: Westview Press, 1999; HUBBE, M.O.R, ATUI, J.P.V, AZEVEDO, E.T.& NEVES, W.A., A Primeira Descoberta da Amrica. Evoluo Humana. Sociedade Brasileira de Gentica. Ribeiro Preto: Atheneu, 2000.
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do continente africano. Essa situao deve ser celebrada, pois enfraquece cada vez mais os velhos mitos e esquemas preconceituosos que chegaram at a colocar em dvida a prpria essncia humana dos seres africanos. Ora, a histria da humanidade comea precisamente com os primeiros seres humanos africanos; seres dotados de conscincia, de sensibilidade, e no somente de inteligncia. Certa tradio eurocntrica e hegemnica costuma alinhar o fato histrico com a apario, recente, da expresso escrita, criando os infelizes conceitos de povos com histria e de povos sem histria, que, eventualmente, o etnlogo Lucien Levy-Bruhl iria transformar em povos lgicos e povos pr-lgicos.10 Mas a histria propriamente dita a interao consciente entre a humanidade e a natureza, por uma parte, e dos seres humanos entre si, por outra. Por conseguinte, a apario da humanidade como espcie diferenciada no reino animal, abre o perodo histrico. O termo pr-histria, to abusivamente utilizado pelos especialistas das disciplinas humanas, uma dessas criaes que doravante devero ser utilizadas com maior circunspeo. A porta de entrada no ensino da histria da frica passa pelo reconhecimento desse continente nas suas singularidades essenciais, tais como:
bero da humanidade em todas as suas configuraes tanto antiga (Homo Habilis, Homo Erectus, Homo Neanderthalensis) como moderna (Homo Sapiens Sapiens);11 lugar a partir do qual se efetuou o povoamento do planeta, a partir de 100 a 80 mil anos; bero das primeiras civilizaes agro-sedentrias e agro-burocrticas do mundo ao longo do Nilo (Egito, Kerma, Mero).
Parece-nos difcil acreditar numa histria verdadeiramente africana, e rigorosamente ancorada nos dados cientficos, fora desse esquema geral que tanto a biologia molecular e gentica como a paleoantropologia e a lingstica comparada referendam como a autntica.12
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Ver: LEVY-BRUHL, Lucien, La mentalit primitive. Paris: Presses Universitaires de France, 1947. Os dados cientficos apontam crescentemente na direo do surgimento, somente na ltima fase do paleoltico superior (25.000 10.000 anos), de variantes morfo-fenotpicas correspondentes aos povos proto-europides e proto-sino-nipnico-mongois. Ver: DIOP, Cheikh Anta, Parent gntique de lgyptien pharaonique et des iangues ngro-africaines. Dakar: IFAN-NEA,1977; OBENGA, Teophile, Origine commune de lgyptien ancien, du copte et des iangues ngroafricaines modernes: Introduction la linguistique historique africaine. Paris: LHarmattan, 1993.
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BERO DAS PRIMEIRAS CIVILIZAES MUNDIAIS Uma das singularidades da frica decorre, precisamente, do fato de esse continente ter sido o precursor mundial das sociedades agro-sedentrias e dos primeiros Estados burocrticos, particularmente ao longo do rio Nilo (Egito, Kerma e Kush). Ao longo dos sculos, as riquezas desses Estados, assim como as riquezas do imprio de Axum, na parte oriental do continente, e do imprio de Cartago, situado na poro setentrional, aguaram a cobia de inmeros povos vizinhos, desde o mediterrneo europeu (gregos e romanos) e o Oriente Mdio semita (hicsos, assrios, persas, turcos, rabes), at o sudeste asitico (indonsios). Com efeito, desde meados do primeiro milnio a.C. at o perodo recente de dominao colonial pela Europa Ocidental, a frica tem sido o lugar do mundo que sofreu as mais prolongadas e devastadoras invases de diferentes povos e civilizaes. Nesse perodo de 3.500 anos, proto-europeus (povos do mar, gregos, romanos, vndalos), semitas do Oriente Mdio (hicsos, assrios, persas, turco-otomanos, rabes), asiticos do sul (indonsios) e, finalmente, europeus ocidentais (espanhis, portugueses, franceses, italianos, belgas, ingleses, holandeses, dinamarqueses, suecos, alemes...) tm invadido, conquistado e se apossado de praticamente todo o continente, s vezes de maneira irreversvel, como foi o caso da frica setentrional e de Madagascar. ALVO DA ESCRAVIDO RACIAL E DOS TRFICOS NEGREIROS TRANSOCENICOS A singularidade do continente africano que teve a maior repercusso negativa sobre o seu destino, determinando o que a frica de hoje, foi a de ter sido o primeiro e nico lugar do planeta onde seres humanos foram submetidos s experincias sistemticas de escravido racial e de trfico humano transocenico em grande escala. As deportaes violentas de africanos foram metodicamente organizadas, primeiro, pelos rabes do Oriente Mdio, desde o sculo VIII at o sculo XIX d.C., com ampla participao dos iranianos, persas e turcos. A partir de 1.500 at a segunda metade do sculo XIX, foram os povos da Europa ocidental que protagonizaram o trfico negreiro, atravs do oceano Atlntico. O chamado continente negro como designado o continente africano, ainda que nenhum historiador tenha se referido Europa como continente branco ou sia como o continente amarelo foi transformado, durante um perodo de um milnio, num verdadeiro terreno de caa humana e de carnificina. O impacto negativo cumulativo dessa realidade sobre o desenvolvimento econmico, tecnolgico, poltico, demogrfico, cultural e psicolgico dos povos africanos est ainda por ser determinado. Mas as
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complexas interconexes existentes entre as singularidades apresentadas e a viso depreciativa que permeia tudo o que se refere herana histrica e cultural dos povos africanos j comeam a aparecer. ALVO DOS MITOS RACIOLGICOS s singularidades prprias do continente se agrega outra, de construo totalmente externa: uma mitologia preconceituosa erigida por seus sucessivos conquistadores (hicsos, assrios, gregos, romanos, persas, turcos, rabes, indonsios e europeus), que sobrevive atualmente na maioria das obras eruditas produzidas pelos africanistas de todos os continentes, e pelos historiadores em particular. O ensino da histria da frica apresenta, pois, mltiplos problemas especficos de interpretao com os quais o pesquisador nunca defrontar ao percorrer a histria dos outros povos do planeta; povos cuja inteligncia, dinamismo, capacidade de empreender, aprender e de adaptar-se s condies e aos meios diversos jamais foram questionadas. Por exemplo, nunca se questionou se os povos leucodermes da Europa e do Oriente Mdio (semitas), os povos sino-nipnicomongis da sia setentrional e meridional, ou os povos mongolides indgenas das Amricas, criaram ou no com suas prprias mos as suas civilizaes. Aceita-se facilmente que eles desenvolveram formas de escrita, construram impressionantes complexos arquitetnicos, realizaram descobertas cientficas, ou criaram sistemas filosficos e religiosos originais e, de modo geral, protagonizaram suas respectivas histrias sem interveno de foras externas. No entanto, no caso da frica, chegou-se a afirmar que a civilizao do Egito faranico tivesse sido trazida de fora por misteriosos povos de pele branca, supostamente vindos do Oriente Mdio. Ou que as outras antiqssimas civilizaes do continente (Kerma, Kush, Mero, Axum, Mwenemotapa) tinham sido, presumivelmente, a obra de uma raa camita que at hoje a cincia no consegue localizar em regio alguma do planeta. O Egito faranico foi sumariamente amputado da frica e colocado ora na esfera histrica do Mediterrneo Europeu, ora na esfera histrica do Oriente Mdio ou da frica do Norte, at que um intrpido historiador contestasse veementemente tamanha impostura de carter racista.13 Numdia e Cartago sofreram desde ento a mesma sorte, e a frica foi ideologicamente dividida entre uma frica negra e uma frica branca, para marcar a coincidncia entre o conceito de raa e o conceito de civilizao.
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Ver: DIOP, Cheikh Anta, Nations ngres et Culture. Paris: Prsence Africaine, 1954, 1964, 1979. Infelizmente, at hoje esse incontornvel clssico, que mudou radicalmente o rumo das pesquisas sobre o Egito faranico, no foi publicada em espanhol ou em portugus.
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somente quando se trata da frica que surgem descries comparativas racializadas: egpcios e negros ou nbios e negros (como se os egpcios e nbios da antiguidade no tivessem sido negros), camitas e negros etc. Os povos africanos ao sul do Saara foram apresentados, por sua vez, durante longo tempo, como gente sem histria, sem escrita, sem estados, e sem moeda, ou seja, sociedades desprovidas de coerncia orgnica. Sabe-se que na tica materialista, hegemnica e linear do Ocidente e do Oriente Mdio, a expresso escrita, a organizao em estados e a utilizao de moeda so sinnimos de inteligncia, superioridade e civilizao. Os povos que no cumpriram esses requisitos seriam, no olhar de muitos pesquisadores, primitivos abortos da humanidade, aptos para o lixo histrico. Outro estratagema urdido pelos historiadores racistas da Europa e do Oriente Mdio, e que encontra eco nas dependncias acadmicas na Amrica Latina, o emprego de uma vasta terminologia raciolgica e depreciativa para designar os povos melanodermes: negride, negritico, negrilho, negrito, bushman (ou seu derivado bosqumano).14 A racializao de tudo tocante frica uma prtica to universalmente insidiosa que os prprios historiados nem a percebem mais como um elemento de violenta desumanizao do ser humano africano. Sobre essas bases movedias que atentam contra o rigor cientfico se assentaram durante vrios sculos os estudos sobre a frica. Tais estudos alimentaram o saber acadmico, religioso e filosfico das sociedades do globo at o incio da descolonizao do continente, no fim da dcada de 1950, alastrando-se at hoje. por isso que, apesar do acmulo de estudos mais recentes e das descobertas revolucionrias desses ltimos dez anos, os oito volumes produzidos e publicados pela Unesco, nos anos 1980, sob a autoridade de um Comit Cientfico Internacional15 para a Redao de uma Histria Geral da frica, continuam plenamente vigentes e atuais. Com efeito, esses volumes
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Essas categorizaes, altamente prejudiciais, tm sido incorporadas, s vezes, at nas obras de certos historiadores africanos que, normalmente, se supe que deveriam estar mais atentos que os outros aos contedos falsos e racistas. Cabe ressaltar o fato de que nunca foram inventados termos racializados correspondentes para designar as realidades dos povos europeus, semitas ou asiticos. Com efeito, as disciplinas antropolgicas, etnolgicas ou histricas carecem de designaes tais como brancide ou branquinho, semitide ou semitinho, e muito menos amarelide ou amarelinho. O Comit Cientfico Internacional, responsvel intelectual da obra, era formado por 39 membros, 2/3 deles africanos e 1/3 no africanos. No Brasil a editora tica traduziu e publicou os seguintes volumes: 1. Metodologia e pr-histria da frica, coordenado por J. Ki-Zerbo; 2. A frica antiga, coordenado por G. Mokhtar; 4. A frica do sculo XII ao sculo XVI, coordenado por D.T.Niane; e 7. A frica sob dominao estrangeira, 1880-1935, coordenado por A. Adu Boachen.
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apresentam uma viso panormica, diacrnica e objetiva desse continente, rompendo com a racializao binria sistemtica. Entretanto, ainda hoje, a viso raciolgica continua a afetar boa parte das obras consagradas ao continente africano, tanto na Europa e nos Estados Unidos como tambm no Oriente Mdio e na Amrica Latina, onde, de modo geral, os incipientes estudos africanistas so, freqentemente, meras prolongaes dos conceitos e preconceitos urdidos pela academia europia e norte-americana. dentro desse marco paradigmtico, e atendendo s mltiplas questes de compreenso/interpretao que ele suscita e impe, que tambm devero ser enxergados e abordados os problemas epistemolgicos, metodolgicos e didticos em relao ao ensino da histria da frica.
PROBLEMTICA METODOLGICA
PARA
UMA METODOLOGIA ESPECFICA
Poder-se-ia dizer que o ensino da histria da frica no pode fugir das prticas metodolgicas geralmente aplicadas no ensino da histria de outras partes do globo. Temos visto, no entanto, que a histria altamente complexa da frica e de seus povos possui caractersticas singulares que no afetaram a histria de outras regies. Por causa dessas singularidades j assinaladas, imprescindvel adotar uma abordagem transversal, transdisciplinar e de longa durao, baseada em uma dupla diacronicidade, a saber: a) diacronicidade intracontinental, e b) diacronicidade extracontinental.
DIACRONICIDADE
CONTINENTAL E MUNDIAL
A frica deve ser estudada a partir de suas prprias estruturas, analisandoas em funo das inter-relaes dentro do continente, mas tambm em relao ao mundo extra-africano. Somente assim podero ser descobertas as mltiplas maneiras pelas quais a evoluo dos povos africanos interferiu e/ou influenciou eventos nas diversas sociedades do mundo e no somente o inverso, como tem se dado at agora. Um enfoque diacrnico que privilegie tanto as relaes intraafricanas quanto a interao do continente com o mundo exterior permitir dar conta de fenmenos e de perodos que ainda se mantm na escurido e so lacunas do conhecimento mundial.
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Isolar a histria da frica da histria do resto do mundo, como ainda continua sendo feito em muitas instncias, equivale a contribuir para a opacidade da prpria histria dos povos extra-africanos, alm de colocar a histria dos povos africanos numa situao de ininteligibilidade histrica total. Para fugir desse lamaal, no h muitas opes fora do restabelecimento dos complexos nexos existentes entre a histria dos povos africanos entre si, desde a mais alta antiguidade at o presente, assim como restabelecer os nexos entre frica e mundo exterior. Talvez o perodo obscuro de maior importncia para a compreenso da histria do continente seja o do fim do segundo milnio a.C. Sabemos que, grosso modo, foi nesse perodo que ocorreram as grandes migraes de povos euro-asiticos para o seu habitat atual, tanto na Europa como na sia. Sabemos tambm que essas grandes migraes, realizadas custa das populaes autctones dessas regies, chegariam a afetar de maneira letal as civilizaes do mundo antigo. Dificilmente se poder proceder ao levantamento histrico africano isolando esses acontecimentos mundiais. Portanto, o restabelecimento da diacronicidade intra-africana, como aquela que existe em relao com o exterior, pode ser considerada como uma das prioridades da historiografia renovada da frica.
PERSISTENTE TRADIO LINEAR-FACTUAL
A abordagem histrica do continente africano na ausncia de parmetros diacrnicos, nos sentidos intracontinental e extracontinental assinalados, desemboca necessariamente no reducionismo simplificador prprio tradio linear-factual que ainda aprisiona a historiografia africana. H uma considervel quantidade de obras que apresentam a histria da frica numa recitao linear, desprovida de dinamismo social orgnico e sem interconexes das sociedades africanas ou com as sociedades extra-africanas. Desse enfoque emerge um quadro sem profundidade social, pois privilegia as aes individuais de eminentes monarcas, as grandes batalhas e conquistas militares sobre inimigos circunstanciais. Embora a rica tradio preservada nos repertrios dos Gris seja de uma importncia inestimvel na reconstituio da histria especfica dos povos e um importante baluarte da memria coletiva, no se pode perder de vista que ela forma parte da linhagem historiogrfica que denominamos de linear-factual, apresentando os inconvenientes inerentes a essa abordagem.
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Cabe lembrar que os Gris conformam uma casta, no sentido de agremiaes fechadas de carter socioprofissional hereditrio. Numa sociedade de castas, por exemplo, se ferreiro, marceneiro ou arteso de jias, hereditariamente. A casta Gri sempre esteve incumbida da captao, da preservao e da transmisso da memria histrica do conjunto da sociedade ou de setores especficos dela. O que chamamos de tradio gritica se refere ao relato linear, circunstanciado pela narrao cronolgica de fatos e eventos. Os Gris so, pois, cronistas, por hereditariedade, de uma sociedade. A abordagem linear-factual direciona a ateno, freqentemente laudatria, nobreza dominante em detrimento de uma anlise transversal do conjunto social. Ao contrrio, um enfoque que privilegie a interao contraditria das classes e agremiaes sociais, mostrando os mecanismos internos de explorao, de dominao e de coero, assim como os conflitos decorrentes do choque de interesses variados, se revela muito mais fecundo e suscetvel de refletir as realidades concretas. H critrios divergentes sobre como direcionar metodologicamente os estudos sobre a frica, dependendo dos diferentes nveis de ensino. Para muitos necessrio manter um enfoque linear-factual no estilo dos Gris para nveis correspondentes ao ensino fundamental. De maneira mais ou menos geral, h concordncia de que, a partir do ensino mdio, deve-se passar para uma viso complexa da histria da frica, centrada num estudo das dinmicas internas, para elucidar a especificidade dos povos e das sociedades. O ensino mdio a porta de entrada para o mundo acadmico, portanto se espera que nesse nvel a histria africana j seja abordada de forma complexa.
EM BUSCA DE UMA SNTESE METODOLGICA

O empenho eurocntrico deixou um legado raciolgico que ainda hoje continua dominando os estudos africanos, constituindo um srio obstculo para a elucidao da realidade histrica desse continente. Esse obstculo somente ceder diante da criatividade, do rigor cientfico e da curiosidade investigativa do pesquisador ou docente. Pode-se conceber uma soluo por meio do confronto e do cruzamento das metodologias utilizadas pelos mais slidos historiadores africanos. Temos em
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mente, especificamente, pesquisadores tais como: Joseph Ki-Zerbo,16 Cheikh Anta Diop,17 Elikia MBokolo,18 Boubakar Barry,19 J. F. A. Ajayi,20 Sekene Mody Cissoko,21 Thophile Obenga22 e Path Diagne.23 Apesar de divergirem entre si em muitos aspectos, eles convergem o suficiente nas reas fundamentais para que seus trabalhos forneam os elementos necessrios para uma epistemologia comum. Portanto, a definio dos pontos de convergncia entre esses diversos autores permite-nos conceber uma nova base metodolgica suficientemente abrangente e flexvel para enxergar as realidades do continente na sua totalidade geogrfica.
EXIGNCIAS
ANALTICO-INTERPRETATIVAS
As abordagens historiogrficas de Ki-Zerbo, Diop, Ajayi, Obenga, Cissoko, MBokolo e Diagne coincidem suficientemente em torno da questo das exigncias analtico-interpretativas requeridas para a compreenso da evoluo das sociedades africanas. Esses autores fazem uma anlise diferenciada de cada uma partindo do marco referencial comum a todas elas. Poder-se-ia resumir essas exigncias, simplificando-as um pouco, da seguinte maneira:
enfoque histrico-temporal de longa durao; diacronicidade continental; preeminncia histrica absoluta e exclusiva do continente africano na emergncia da humanidade, na sua configurao tanto antiga como moderna e no povoamento do planeta; anterioridade histrica da civilizao egpcio-nbio-merotica;
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Ver: KI-ZERBO, Joseph, Historie de lfrique Noire. Paris: Hatier, 1978. Ver: DIOP,Cheikh Anta, LAfrique noire prcoloniale. Paris: Prsence Africaine, 1960, 1987; Antriorit des civilisations ngres, mythe ou vrit historique? Paris: Prsence Africaine, 1967, 1993. Ver: MBOKOLO, Elikia, frica Negra. Histria e Civilizaes, tomo I (at o Sculo XVIII). Lisboa: Vulgata, 2003. Ver: BARRY, Boubakar, Le royaume du Wallo. Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985. Ver: AJAYI, J. F. Ade, General History of Africa: Africa in the Nineteenth Century Until the 1880s. Los Angeles: University of California Press, 1998; People and Empires in African History: Essays in Memory of Michael Crowder. London: Longman, 1992. Ver: CISSOKO, Sekene Mody, Histoire de lAfrique occidentale. Moyen Age et Temps Modernes (VII sicle-1850). Paris: Prsence Africaine, 1966. Ver: OBENGA, Theophile, Contribuition lhistoire traditionnelle de lAfrique centrale. Paris: Prsence Africaine, 1976. Ver: DIAGNE, Path, Pouvoir politique traditionnel en Afrique occidentale: Essais sur les Institutions politiques prcoloniales. Paris: Prsence Africaine, 1967.
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evoluo multilinear das sociedades africanas a partir de matrizes polticoeconmicas, filosfico-morais e lingstico-culturais comuns; delimitao de fases especficas de evoluo scio-histrica, segundo momentos socioeconmicos precisos; enfoque societrio centrado na estratificao social, nos modos de produo e nas estruturas polticas; delimitao das evolues societrias segundo espaos civilizatrios especficos.
Os grandes marcos referenciais que obedecem a critrios histricos e paleontolgicos comprovados, em relao aos quais existe certa unanimidade, podem resumir-se a esses oito pontos de demarcao histrica propriamente africana. Os pontos de convergncia entre esses cinco historiadores podem constituir uma base que nos permita evocar uma metodologia Diop-Ki-ZerboMBokolo-Obenga-Diagne para a abordagem da histria da frica? Pensamos que sim. Ela consistiria na definio dos seguintes aspectos como constitutivos da inteligibilidade histrica especificamente africana:
periodizao de longa durao (comeando com o prprio processo de hominizao); configurao de espaos civilizatrios singulares; anlise societria centrada na atividade principal de produo (coleta, caa, pastoreio) como determinante do grau de complexidade das relaes sociais; anlise societria centrada na estratificao da sociedade em agregados de interesses diferenciados; anlise societria centrada no modo de produo, como estrutura fundamental da sociedade classista; Anlise societria centrada nas estruturas de poder e comando poltico.
Com base nesses seis critrios iremos erigir esquemas analticos flexveis com o intuito de incorporar ao mximo a imensa complexidade histrica e social africana, respeitando o lugar que ocupa cada povo no espao e no tempo na sua prpria inscrio histrica.
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DEFINIO DE ESPAOS CIVILIZATRIOS A complexidade social, aliada massividade e extrema diversidade eco-geogrfica do continente africano, impem a necessidade de enxerg-lo analiticamente por intermdio da noo de espao civilizatrio como lcus das inter-relaes fundantes da sociedade. Atendendo s consideraes que aliam tanto a identificao das continuidades geo-lingstico-culturais atuais quanto as delimitaes de espaos poltico-culturais antigos, podem ser definidos, para comear, pelo menos quinze grandes espaos civilizatrios africanos surgidos de uma evoluo humana que parte do perodo Neoltico (10.000 a.C. 4.000 a.C.), a saber:
nbio-egpcio-kushita; etope-somlio-axumita; ugando-ruando-burunds; tanzano-queniano-zairiano; zimbbuo-moambicano; botswano-azaniano; madagasco-comoriense; nambio-zambiano; congo-angolano; ngero-camarons; ganeano-burkino-marfinense; senegalo-guineo-maliense; mauritano-saeliano; marroco-numdio-cartagins; chado-lbio.
Esse corte analtico, de natureza ao mesmo tempo histrica, cultural e espacial, infere imbricaes osmticas de todo tipo, que contrastam com a viso de estanqueidade que muitos estudos africanistas persistem em veicular.
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ANLISE
SOCIETRIA CENTRADA NO MODO DE PRODUO, NAS ESTRUTURAS
POLTICAS E NAS RELAES SEGMENTRIAS
As sociedades africanas podem ser analisadas a partir de uma identificao baseada: I) no modo de sustentao da vida material e social em relao funo produtiva principal:
caa-coleta nmade; pastoreio nmade; agro-pastoreio; agro-manufatura.
II) nas estruturas de poder e de comando poltico:

a) Estados: agro-burocracia abrangente (pluri-tnica); agro-burocracia restringente (mono-tnica). b) Chefaturas: Chefatura confederada (multi-clnica); Chefatura bsica (uni-clnica).
III) nas formas de estratificao social em agregados diferenciados, hierrquicos ou horizontais:

agremiaes sociais fechadas24 (de gnero, de idade, de casta); agremiaes sociais abertas (classes).
A partir desse esquema geral, pode-se partir para uma delimitao dos perodos histricos de longa durao que correspondem evoluo singularmente africana. Dividimos esse enorme perodo em trs marcos referenciais: Antigo, Formador e Moderno, nos quais privilegiamos os seguintes elementos:
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Trata-se daquelas agremiaes que, tradicionalmente, foram batizadas de organizaes secretas, designao que abandonamos em favor do termo sociedade fechada, cunhado por Kabenguele Munanga, que muito mais apropriado natureza e funes desse tipo de agrupamento social.
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cincia, tecnologia, religio, artes e filosofia; organizao socioeconmica e lutas sociais; interao das famlias lingsticas africanas.
PARA UMA NOVA PERIODIZAO AFRICANA (ANTIGA E MODERNA)

A periodizao um padro conceitual que facilita a apreenso de uma longnqua trama histrica ou pr-histrica, tornando-a inteligvel para ns. Ela necessariamente arbitrria porquanto surge de uma necessidade de ordem e de delimitao por parte do pesquisador. Se descartarmos definitivamente o conceito de pr-histria, no que diz respeito frica posterior a 2,5 milhes de anos atrs, o ciclo histrico de qualquer periodizao se iniciaria logicamente nesse continente com a apario da primeira humanidade arcaica como espcie diferenciada dentro da famlia dos homindeos. No estado atual de nossos conhecimentos, esse evento aconteceu efetivamente pelo menos h 2,5 milhes de anos. Somente uma periodizao de longa durao poderia refletir esses fatos histricos, que a cincia moderna legitima, e refletir sobre aquelas singularidades que so prprias historiografia africana. Por conseguinte, h vrias formas de abordagem para potencializar a inteligibilidade desses grandes perodos de uma histria de tal extenso. Aquela que propomos consiste num padro de periodizao que levaria em conta tanto a produo das idias filosficas, religiosas e morais como a produo do conhecimento cientfico e tecnolgico pelas distintas sociedades:
o processo de hominizao; o povoamento do continente africano pela humanidade arcaica; os xodos do continente e o subseqente povoamento do planeta; os processos de migrao intra-africana, sedentarizao e assentamento agrcola; o processo da construo dos primeiros Estados agro-burocrticos da histria; as lutas e rivalidades polticas entre povos e naes africanas, os expansionismos intra-africanos desde a antiguidade nbio-egpcia at a contemporaneidade; as invases do exterior;
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a conquista e a colonizao rabes da frica setentrional; os trficos negreiros intra-continentais e transocenicos; os processos de desintegrao de espaos scio-histricos constitudos; a conquista e a colonizao europias de todo o continente africano; as lutas de libertao e a descolonizao da frica; as lutas da ps-independncia.
Nesse caso, o enfoque deveria estar direcionado para a anlise de cada um dos quinze espaos civilizatrios especificados, no enquadramento dos seis marcos referenciais de periodizao definidos, a saber, Antiguidade Prxima, Antiguidade Clssica, Antiguidade Neoclssica, Perodo Ressurgente, Perodo Colonial e Perodo Contemporneo. Parece-nos que essa abordagem apresenta a vantagem de um enfoque panormico, que, sem desnaturar ou desfigurar a experincia histrica dos povos africanos, os coloca numa posio de maior inteligibilidade para o estudo por parte daqueles que at mesmo no possuem, no incio, uma grande familiaridade com essas questes.
MARCO REFERENCIAL ANTIGO
ANTIGUIDADE PR-HISTRICA (7.000.000 A.C. 2.500.000 A.C.)

o processo de hominizao e a apario de vrias espcies de homindeos.
ANTIGUIDADE REMOTA I (2.500.000 A.C. 1.000.000 A.C.)

surgimento, sucessivamente, de dois troncos prototpicos da famlia humana arcaica (Homo Habilis, Homo Erectus) e primeiras migraes fora da frica (Oriente Mdio, sia).
ANTIGUIDADE REMOTA II (1.000.000 A.C. 200.000 A.C.)

surgimento da famlia humana proto-moderna (Homo Sapiens Neandertalensis) e migraes para o Oriente Mdio e a Europa.
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ANTIGUIDADE REMOTA III (200.000 A.C. 10.000 A.C.)

surgimento da famlia humana anatomicamente moderna (Homo Sapiens Sapiens); povoamento definitivo do planeta por levas sucessivas a partir da frica; apario de novos troncos fenotpicos na Eursia (proto-europides e proto-sino-nipnico-mongois); migraes dos povos leucodermes europides; migraes dos povos leucodermes sino-nipnico-mongis.
MARCO REFERENCIAL FORMADOR
De modo geral, o Neoltico se apresenta como o momento em que os ancestrais imediatos das famlias lingsticas correspondentes aos povos e s sociedades que conhecemos atualmente chegaram aos habitats que ocupam hoje. Embora ainda no tenhamos um desenho geral concreto sobre esse perodo, com a abrangncia e a meticulosidade que se requer, sabe-se que os ecossistemas atuais do continente africano se constituram entre 12.000 a.C. e 3.000 anos a.C., dando ao continente essa configurao ambiental que explica o desenvolvimento das prticas agrcolas (MBOKOLO, 2003: 51). Por isso privilegiamos o Neoltico como o ponto de referncia para determinar aquelas configuraes histrico-demogrfico-culturais que designamos como espaos civilizatrios. Atentos ao fenmeno de longa continuidade na ocupao do solo e das complexas dinmicas migratrias intra-continentais, parece-nos apropriado utilizar o perodo que vai desde o incio do Neoltico (10.000 a.C.)25 at meados do sculo XIX, como o grande marco histrico referencial para uma periodizao suficientemente flexvel. Atendendo a essas consideraes, a historiografia africana dos ltimos dez milnios pode conceber-se no interior de cinco grandes perodos, respectivamente denominados como clssico, neo-clssico, ressurgente, colonial e contemporneo. ANTIGUIDADE PRXIMA (10.000 A.C. 5.000 A.C.) Apario das primeiras sociedades sedentrias agrcolas nos diferentes espaos civilizatrios.
25
Convencionalmente, o perodo entre 10.000 a.C. e 4.000 a.C. est dividido em Mesoltico (de 10.000 a.C. a 8.000 a.C.) e Neoltico (de 8.000 a.C. a 4.000 a.C.). Privilegiamos a unificao desses, para constituir um s perodo abrangente: Neoltico (de 10.000 a.C. a 4.000 a.C.).
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ANTIGUIDADE CLSSICA (5.000 A.C. 200 D.C.) Apario, apogeu e declnio das primeiras civilizaes agro-burocrticas clssicas: Egito, Kerma, Kush, Cartago, Axum (primeiras potncias africanas), atendendo a:
organizao social; extenso imperial; rivalidades polticas interafricanas; invases pelos povos europeu-mediterrneos (povos do mar); invases pelos povos semitas (hicsos); rivalidade com o mundo semita emergente (hititas, assrios, persas); confrontaes com o mundo greco-romano.
ANTIGUIDADE NEO-CLSSICA (200 D.C. 1.500 D.C.) Apario, apogeu e declnio dos Estados agro-burocrticos neo-clssicos nos diferentes espaos civilizatrios (Ghana, Kanem-Bornu, Mali, Mwenemotapa, Songoi...). O imprio rabe e os trficos escravistas pelo Saara, pelo Oceano ndico e pelo Mar Vermelho (sculos VIII-XVI).
MARCO REFERENCIAL MODERNO
PERODO RESSURGENTE (1500 1870) Apario, apogeu e declnio dos Estados agro-burocrticos ressurgentes nos diferentes espaos civilizatrios (Kongo, Oyo, Walo, Tekrur, Macina, Segu, Kayor, Diolof, KwaZulu, Buganda, Bunyoro...). A dominao imperial europia e o trfico escravista transocenico pelo Atlntico (sculos XV-XIX).
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PERODO COLONIAL (1870 1960) A destruio pela Europa dos Estados agro-burocrticos ressurgentes e a colonizao do continente africano. O processo de subdesenvolvimento do continente africano pela Europa e o surgimento da supremacia planetria do mundo ocidental. As lutas dos povos africanos pela descolonizao do continente e o surgimento da ideologia pan-africanista26 na frica e nas disporas africanas.27 PERODO CONTEMPORNEO (A PARTIR DE 1960) Do sonho libertacionista ao pesadelo neo-colonialista. As independncias polticas africanas: a decapitao poltica da frica e a implantao do neo-colonialismo ocidental. A frica em crise I: as elites vassalas. A frica em crise II: os conflitos entre naes. O futuro da frica: globalizao neo-liberal ou inveno de uma via alternativa africana?
C O M O C ATA LO G A R A S E S T R U T U R A S S O C I A I S AFRICANAS
AS FORMAES SOCIAIS, OU MODOS DE PRODUO Diversas e complexas estruturas socioeconmicas, chamadas de modos de produo ou formaes sociais, marcaram a vida social dos diferentes povos africanos atravs dos tempos. Por diversas razes, nem todas das quais nos so conhecidas, essas sociedades se encontram hoje em diferentes situaes de adaptao socioeconmica e tecnolgica. Existem casos, por exemplo, de povos outrora sedentrios e agrcolas que se reconverteram em caadores-coletores em virtude de invases e agresses perpetradas contra suas sociedades.
Pan-africanismo: ideologia poltica elaborada no sculo XIX, logo aps a abolio da escravatura, por pensadores afro-descendentes nas Amricas, dos quais os mais proeminentes so Edward Wilmot Blyden, Sylvester Williams, W. E. B. DuBois, Marcus Garvey, Caseley Hayford, George Padmore, C. L. R. James. Centra-se na ao poltica e econmica sustentada em prol da descolonizao do continente africano e no estabelecimento de naes soberanas. 27 Dispora Africana: conjunto de comunidades de afro-descendentes em diferentes continentes.
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Todas essas sociedades, surgidas do fundo dos tempos, eclodiram na composio de mais de 2.000 sociedades que compem atualmente o universo africano. Como defini-las estruturalmente constitui um dos maiores quebracabeas para os africanistas. Um momento nico de desenvolvimento humano, em que mais de 2.000 povos estivessem no mesmo patamar socioeconmico e tecnolgico nunca existiu na frica, como no se deu tambm nas outras regies do mundo. Desde o Neoltico, povos pastoris, agricultores sedentarizados e povos caadores, adaptados vida nas florestas, tm coabitado nos mesmos espaos. Grandes espaos dominados por Estados burocrticos potentes sempre coexistiram com agremiaes tnicas, clnicas ou com confederaes tribais. Portanto, a maneira mais racional e dinmica de se abordar o problema, parece-nos ser de considerar cada povo e as instituies por ele produzidas ao longo do tempo, no contexto da sua prpria inscrio histrica. O primeiro pressuposto a descartar , sem dvida, uma tica unilinear e universal, como a que surgiu do dogmatismo marxista a partir dos desacertos da prpria metodologia de Karl Marx.28 Nem dentro nem fora da frica houve um modo de desenvolvimento histrico universalmente linear. A histria da humanidade, felizmente, bem mais complexa do que isso, como o demonstrou o cientista senegals Cheikh Anta Diop.29 nessa fase das preocupaes que surge a difcil e problemtica questo do lugar que ocuparam, desde a alta antiguidade egpcio-nbia at o sculo XIX, as estruturas servis de explorao socioeconmica, tais como as formas diferentes de trabalho escravo, seja para a produo de servios, seja para a produo de mercadorias de uso ou de exportao, seja como mercadoria de cmbio para o comrcio exterior ou intra-comunitrio.
28 29
Ver: BAECHLER, Jean, Les origines du capitalisme. Paris: Gallimard, 1971. DIOP, Cheikh Anta, LUnit Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959.
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AS CATEGORIAIS SERVIS Apesar da enorme produo analtica sobre a escravido no mundo inteiro,30 no se chegou at hoje a uma teoria geral sobre a escravido que seja suficientemente abrangente e flexvel para permitir o desmembramento tipolgico desse sistema particular de trabalho opressor atendendo s especificidades de pocas e sociedades. A frica, no seu percurso de estruturao de diferentes formas de relaes sociais, conheceu diversos modelos de relaes de trabalho e de produo baseados no trabalho servil escravo.31 A questo que continua sendo o problema : de que tipo de escravatura se trata? Como conceber uma tipologizao de formas especificamente africanas de trabalho servil base de escravos? A escravizao de um ser humano por outro ser humano, seja qual for a razo ou ocupao qual estaria destinada tal fora de trabalho, sempre uma das expresses mais cruis da dominao na histria da humanidade. Certamente, essa forma de explorao, que arranca do ser humano o direito sua dignidade inata, odiosa e condenvel sem apelo. A escravatura existente na frica, principalmente no perodo pr-islmico e pr-colonial, continua a desafiar as tentativas de tipologizao, sendo motivo das mais divergentes e contraditrias anlises.32 Todo o assunto gira em torno da questo: houve escravatura sem sistema escravista que englobasse a totalidade da sociedade na frica? Com base nas pesquisas cada vez mais precisas que esto sendo realizadas pelos especialistas africanos, comea a emergir uma viso que remete a uma complexidade maior do que se pensava.
Com relao escravido em geral, ver: VERLINDEN, Charles, LEsclavage dans lEurope Mdivale. Bruges: De Tempel, 1955. Ver tambm: DAVIS, David Brion, O Problema da Escravido na Cultura Ocidental. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001; FINLEY, Moses I., Escravido Antiga e Ideologia Moderna. Rio de Janeiro: GRAAL Editora, 1991; BAKIR, Abd el-Mohsen, Slavery in Pharaonic Egypt. Cairo, 1952; CHANANA, Dev Raj, Slavery in Ancient ndia: as Depicted in Pali and Sanskrit Texts. New Delhi, 1960; MENDELSOHN, Isaac, Slavery in the Ancient Near East: a Comparative Study of Slavery in Babylonia, Assyria, and Palestine, from the Middle of the Third Millennium to the End of the First Millennium. Nova York: Oxford University Press, 1949; WESTERMANN, William L., The Slave. Systems of Greek and Roman Antiquity. Philadelphia: American Philosophical Society, 1974. Sobre a sia, ver: WILBUR, C. Martin, Slavery in China during the Former han Dynasty, 206B.C.-A.D. 25. Chicago: Field Museum of Natural History, 1943; WATSON, James (org.), Asian and African Systems of Slavery, New York: Oxford Press, 1980. 31 Sobre a escravatura africana, ver o excelente trabalho: MEILLASSOUX, Claude, Antropologia da escravido: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1995. 32 Ver: MEILLASSOUX, Claude, Lesclavage en Afrique prcoloniale. Paris: Maspro, 1975; BARRY, Boubakar, Le royaume du Wallo, Paris: Karthala, 1985; Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985; e CISSOKO, Sekene Mody, Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975.
30
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As formas de regime de trabalho escravo na frica foram to variadas quanto complexas, envolvendo, na sua maioria, o trabalho escravo servial, sem se chegar nunca a uma situao de escravido econmica generalizada e, muito menos, de escravido racial, como aquela que predominou nas plantations do Oriente Mdio e, mais tarde, das Amricas. As formas autctones de escravido que existiram no continente africano at o advento do Isl, no sculo IX, e a conseguinte perturbao profunda da ordem estrutural interna foram do tipo domstico-servial, com pouca extenso para a esfera da produo econmica. Essa situao tenderia a mudar com a crescente arabizao e islamizao das estruturas sociais africanas, como demonstra o caso do imprio Songai, sem no entanto atingir, em qualquer poca, uma formao social englobante sobre a qual repousasse o conjunto da sociedade, o que a caracterizaria ipso facto como sistema dominante. No estado atual de nossos conhecimentos, nada autoriza a afirmao de que as formas africanas de escravido se acercam quelas desenvolvidas na Europa, desde a poca greco-romana at o final da Idade Mdia, j estudadas por Charles Verlinden,33 ou quela praticada no Oriente Mdio a partir do sculo IX, j evocada, entre outros, por Bernard Lewis.34 As formas de escravido propriamente africanas35 tambm no podem ser confundidas com o modelo desenvolvido nas Amricas (escravido racial), a partir do sculo XVI. O esforo de Paul E. Lovejoy,36, tendente a demonstrar a existncia na frica de um modo de produo escravista de carter dominante,no nos parece suficientemente convincente para mudar essa concluso. Desde o incio das primeiras entidades burocrticas africanas, no vale do Nilo, no perodo clssico, at a chegada dos rabes no sculo VII e a chegada dos europeus no sculo XV, a condio de escravo correspondeu a uma categoria social entre vrias outras, e no foi de nenhum modo nem socialmente dominante, nem demograficamente preponderante. Isso quer dizer que a condio servil escrava, seja domstico-servial, burocrtico-militar ou econmico-produtora, correspondeu a uma definio estritamente social, independentemente do juzo que ns possamos, e devemos, ter sobre essa forma de estratificao da sociedade.
33 34 35
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VERLINDEN, Charles, op. cit. Vol 1 e Vol 2. Grent: De Tempel, 1977. LEWIS, Bernard, Race and Slavery in the Middle East. London: Oxford University Press, 1994. Naturalmente, exclumos desta considerao o caso da frica setentrional conquistada e povoada pelos rabes, onde foi imposta e praticada em grande escala a escravido racial oriunda do Oriente Mdio rabesemita. LOVEJOY, Paul E., A escravido na frica. Uma histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
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A menos que se possa demonstrar o contrrio com base numa anlise rigorosamente fincada nas estruturas concretas, a frica no conheceu um modelo nico, perene, e muito menos dominante, de estruturas servis baseadas na escravido. No parece haver surgido em parte alguma do continente, em qualquer poca que se considere, um modo de produo dominante sobre o qual tivesse repousado o conjunto da sociedade, como foi o caso na Europa greco-romana, no Oriente Mdio e nas Amricas baseado no trabalho escravo. Como definir a instituio da escravatura conhecida no continente africano desde a poca egpcio-kushitica faranica at os alvores do sculo XIX? Um nmero crescente de africanistas, sejam eles africanos ou no, tm-se empenhado, ultimamente, nessa tarefa, mas os resultados at agora se mostram inconclusos. Em muitos casos, a anlise parece forada e, s vezes, francamente atentatria verdade histrica. Outros objetivam demonstrar que as formas africanas de escravido eram similares, se no piores, s da escravido racial das Amricas, s da escravido greco-romana, e s da Europa medieval ou s do Oriente Mdio. No obstante o carter manifestamente ideolgico que poderiam ter algumas dessas abordagens, ou as razes extra-acadmicas que poderiam consubstanci-las, o tema de como catalogar as estruturas escravistas propriamente africanas dever ser analisado como uma exigncia a mais do conhecimento histrico geral da frica.37 No futuro, essas indagaes devero estar no centro dos esforos investigativos, sem idealizar de modo algum as estruturas pr-islmicas e pr-coloniais dos povos africanos, a fim de elucidar as grandes questes suscitadas pelo percurso e o destino to singular do continente africano. Em todo caso, com a queda final do continente africano, h cinco sculos, o mundo despencou na barbrie38 planetria, marcada pelos genocdios americanos, o gigantesco trfico negreiro Atlntico, a imposio da escravido racial nas Amricas, a extenso imperialista da Europa sobre o resto do mundo e, naturalmente, o surgimento da atual ordem capitalista mundial e a conseguinte planetarizao do racismo.
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Ultimamente, medida que trazida tona, pelos africanos e pelas disporas afro-descendentes, a questo de reparaes para o continente africano pelos trficos negreiros desenvolvidos em grande escala pelos rabe-semitas do Oriente Mdio e pelos Europeus do Ocidente, observa-se uma tendncia crescente em certos meios acadmicos, particularmente norte-americanos, banalizao da natureza holocustica desses trficos e da prpria escravatura racial nas Amricas. Esse fenmeno, por sua vez, no parece estar desvinculado do surgimento das tendncias unilateralistas nas relaes internacionais como conseqncia da queda do imprio sovitico. Ela , possivelmente, uma das vrias manifestaes do auge de uma nova ordem planetria homogeneizadora e geradora de um pensamento nico. Ver nesse sentido: THORNTON, John, A frica e os Africanos na formao do mundo Atlntico, 1400-1800. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2004. Ver: DIOP, Cheikh Anta, Civilisation ou Barbrie. Paris: Prsence Africaine, 1981.
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PROBLEMTICA DIDTICA
As fontes de ensino possvel antecipar que a implantao do ensino da histria da frica no Brasil apresentar problemas que tambm tiveram de ser enfrentados e resolvidos no continente africano. Considerando a viso negativa sobre a frica que predominou na sociedade brasileira durante tanto tempo, o primeiro desses problemas e, talvez, o de maior significado tem a ver com o pesado legado de fontes bibliogrficas eruditas poludas. Trata-se aqui do problema de retroalimentao, ou seja, da reintroduo no ensino contemporneo de teorias desacreditadas pelos estudos cientficos. Ora legitimadas por novos argumentos, ora envoltas nessas latitudes numa nova roupagem acadmica, no inconcebvel que a maioria das obras sobre a frica estejam sutilmente imbudas de tenazes e profundos preconceitos contra os povos e as civilizaes africanas. O pesado legado dos sculos que corresponderam aos momentos mais trgicos da histria dos povos da frica renasce constantemente de suas prprias cinzas. Com efeito, esse um dos maiores problemas que afeta o ensino da histria da frica no mundo inteiro. Quando a Unesco tomou a deciso pioneira de redigir a Histria Geral da frica (8 volumes), defrontou com esse tipo de problema. Por isso, necessrio ter uma idia precisa de quais obras apresentam o maior grau de objetividade cientfica e o menor risco de transposio, para o universo do ensino, das teses preconceituosas e das informaes infundadas de outrora. A AVALIAO DAS FONTES DE ENSINO H em toda a Amrica Latina uma carncia de material didtico sobre a frica, em lnguas portuguesa e espanhola. Essa questo no ser resolvida to cedo, considerando que a traduo e a publicao das obras esto submetidas a consideraes de mercado e da poltica das grandes editoras. Corre-se o grande risco de que se privilegiem para a traduo em lngua portuguesa, precisamente, obras preconceituosas ou desatualizadas, situao com a qual haver de se coexistir durante um longo tempo. Nortear os estudos sobre a frica em funo de todas as consideraes expostas exige repousar o esforo didtico sobre um corpo de obras interdisciplinares desprovidas de preconceitos raciolgicos ou ideolgicos e que respeitem a verdade
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histrica. Essas obras, que devem responder a vrios critrios entrelaados que garantam sua confiabilidade, poderiam ser selecionadas, possivelmente com a assistncia da Unesco, por um painel pluridisciplinar de especialistas com comprovada familiaridade com as realidades africanas e com slidos conhecimentos da bibliografia sobre o continente. Isso permitiria estabelecer uma ordem de prioridades das obras a serem traduzidas e que poderiam servir de bibliografia mnima norteadora sobre a histria da frica.39 OBRAS DOS CIENTISTAS AFRICANOS At os anos sessenta do sculo XX, a produo sobre a histria da frica esteve inquestionavelmente monopolizada por africanistas europeus, americanos e rabes, majoritariamente imbudos de uma viso fundamentalmente essencialista e raciolgica. Essa tendncia tem diminudo em parte, mas no desaparecido, com o crescimento exponencial de especialistas e cientistas africanos dedicados ao estudo do passado de seu prprio continente. Esse novo desdobramento da situao, que contribui para a superao dos problemas sublinhados ao longo deste texto, constitui a razo pela qual o novo empreendimento docente preconizado na Lei no 10.639/2003 no poder prescindir da historiografia especificamente produzida por africanos, sem ferir gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela verdade cientificamente elaborada e demonstrada. Trata-se de especialistas que conhecem a frica a partir de dentro, por meio das mentalidades, cosmogonias, lnguas e estruturas que moldaram aquelas sociedades ao longo da mais extensa histria do planeta. Uma abordagem da frica a partir de dentro implica uma capacidade intuitiva que se situa alm das possibilidades contidas na prpria pesquisa, e que, por sua vez, confere ao especialista uma maior propenso para a compreenso at das mltiplas sutilezas contidas nos termos que descrevem e definem as realidades socioeconmicas, cosmognicas e relacionais prprias s estruturas concretas. Isso que chamaremos de conhecimento orgnico que est implcito na condio de ter nascido e ter sido socializado nas lnguas, na psicologia (mentalidade), nas estruturas concretas e no mundo relacional em que se forja uma cultura e se inscreve uma histria no poder ser desconsiderado40.
39 40
Ver: Anexo I: Bibliografia mnima norteadora. Essa realidade deveria ser cristalina para aqueles que, na Amrica do Sul, sempre denunciaram o olhar historiogrfico norte-americano como sendo um fator redutor da experincia especificamente sul-americana e que, conseqentemente, lutaram pela existncia de uma historiografia sul-americana construda a partir de dentro.
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Existe no momento um importante corpo de obras bsicas, incontornveis, produzidas por africanos, que podem e devem servir para ampliar as bases do saber sobre esse continente assim como para a reconfigurao e reestruturao dos programas de estudos africanos em todos os nveis. Embora no sejam, e de longe no sero, as nicas obras rigorosas sobre os assuntos em questo, as problemticas que tratam so suficientemente especficas para constituir, no seu conjunto, uma slida base geral para ajudar a assentar os estudos e as pesquisas sobre a histria da frica. Nem toda a produo historiogrfica africana, como lgico, ter o mesmo peso nem a mesma confiabilidade. Existe, ainda, o caso de historiadores africanos que, por no se desprenderem suficientemente da hegemonia ideolgica do mundo ocidental ou do Oriente Mdio, tergiversem com as realidades histricas do seu prprio continente; alguns, por medo de se contrapor s tradies do mundo rabe-islmico, que continua pautando ideologicamente a vida de muitas sociedades africanas por meio do Isl e dos costumes rabes, outros, por medo de incomodar as dinmicas hegemnicas do universo judeu-cristo atualmente dominante. Felizmente, se trata de uma minoria, facilmente reconhecvel pelo carter apologtico, ou legitimador, das suas produes. Pelo contrrio, as novas geraes de especialistas africanos exibem um pensamento crtico de qualidade que privilegia o rigor cientfico e a busca da verdade a qualquer custo, em contraposio quele pensamento, tentador, que consistiria na apologia sistemtica do passado pr-islmico ou pr-colonial. Ao mesmo tempo, a maioria desses cientistas mostra uma preocupao emptica pelo destino de um continente abalado, razo talvez pela qual tenham produzido obras que incomodam, ou cujas concluses freqentemente conflitam com as interpretaes dominantes. Em todo caso, a historiografia africana est em pleno processo de descolonizao intelectual, graas s obras de uma nova estirpe de historiadores africanos, entre os quais o nome do senegals Cheikh Anta Diop,41 grande visionrio das novas perspectivas epistemolgicas, merece especial reverncia.
41
Cheikh Anta Diop considerado como a personalidade cientfica africana que mais marcou o sculo XX. Fsico, matemtico, qumico, egiptlogo, antroplogo, lingista, socilogo e historiador, ele foi, desde a dcada dos anos 1950, o verdadeiro precursor de uma viso histrica alternativa solidamente ancorada na pesquisa objetiva. No calor da ideologia racial que predominava na academia ocidental da poca, sua primeira tese de doutoramento, sobre o Egito faranico, foi recusada por uma banca de eminentes egiptlogos franceses. Esse trabalho precursor se converteu na sua mais clebre obra, Naes Negras e Cultura, livro seminal que de um golpe reverteu a projeo anti-cientfica dos estudos africanistas que dominaram os sculos XVIII, XIX e a maior parte do sculo XX. Mundialmente clebres, mas ainda desconhecidas na Amrica Latina, as obras de Diop provocaram um amplo debate que culminou na elaborao subseqente, com sua participao, de uma histria geral descolonizada do continente africano, sob a coordenao da Unesco. Diop morreu de um infarto, aos 62 anos, em 1986, deixando um rico acervo de obras essenciais incontornveis.
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CONCLUSO
PARA UMA PEDAGOGIA EMPTICA O avano constante do conhecimento cientfico sobre a frica, em especial nos campos da paleontologia e da antropobiologia, no cessam de confirmar que esse continente foi o lugar privilegiado, onde surgiu a conscincia humana e onde se elaboraram as experimentaes que conduziram vida em sociedade. Contudo, a lentido da assimilao/integrao desses dados revolucionrios pelo meio acadmico continua sendo um problema, razo pela qual a reatualizao dos conhecimentos dever constituir pea importante do processo didtico. primeira vista, uma das formas eficientes de alcanar esses objetivos seria a organizao de oficinas de formao para agentes multiplicadores selecionados, preferencialmente, entre os docentes das disciplinas humanas, e no somente na disciplina histrica. A sensibilidade do docente determinar em muitos casos a predisposio aceitao, ou rejeio, das teses raciolgicas e manipulaes legitimadoras que inevitavelmente vestiro a roupagem acadmica. Por isso, o docente incumbido do ensino da matria africana dever cultivar sua sensibilidade em relao aos povos e s culturas oriundas desse continente. Num pas como o Brasil, onde as tradies e culturas africanas nutrem de maneira to vigorosa a personalidade do povo brasileiro, a empatia para com a frica apareceria como algo natural, mas ela no , apesar de todos os brasileiros serem herdeiros das tradies e cosmovises desse continente. OS NOVOS DESAFIOS O(A) professor(a) incumbido(a) da misso do ensino da matria africana se ver obrigado(a) durante longo tempo a demolir os esteretipos e preconceitos que povoam as abordagens sobre essa matria.42 Tambm ter de defrontar com os novos desdobramentos da viso hegemnica mundial que se manifesta por meio das novas idias que legitimam e sustentam os velhos preconceitos.43
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43
Ver, a esse respeito: OBENGA, Theophile, Le sens de la lutte contre lafricanisme eurocentriste. Paris: LHarmattan e Khepera, 2001; TEMU, A., SWAI, B., Historians and Africanist History: A Critique. PostColonial Historiography Examined. Londres: Zed Press, 1981. Ver, entre outros: CURTIN, Philip D, The Atlantic Slave Trade: A Census. Madison: University of Winsconsin Press, 1969; WEBB, James A., The Desert Frontier: Ecological and Economic Change Along the Western Sahel, 1600-1850. Madison: University of Winsconsin Press, 1995. ANSTEY, Roger, The Atlantic Slave Trade and British Abolition, 1760-1810. Londres, The MacMillan Press, 1975.
160
Trata-se daqueles africanistas designados como revisionistas e negacionistas por Elikia MBokolo44 que afogam os fatos histricos com sofisticadas armaes estatsticas e argumentos tcnicos que tendem a relativizar as terrveis conseqncias do mais trgico momento da histria da frica e da humanidade, apagando seja mediante a omisso ou a sua simples negao45 aqueles eventos que hoje resultam insuportveis para a conscincia humana. Estamos diante de novas tentativas de banalizao dos efeitos do racismo e das agresses imperialistas por parte de verdadeiros soldados ideolgicos da viso e das estruturas hegemnicas que tomaram conta do planeta. guisa de concluso, aparece-nos como uma evidncia tanto acadmica quanto moral, que o respeito da verdade quanto inscrio histrica dos povos africanos, no tempo e no espao, deve nortear todos os esforos de pesquisa e de ensino da histria da frica, assim como da histria das comunidades afro-descendentes. Levando em conta tudo o que precede, os estudos sobre a histria da frica, especificamente no Brasil, devero ser conduzidos na conjuno de trs fatores essenciais: uma alta sensibilidade emptica para com a experincia histrica dos povos africanos; uma constante preocupao pela atualizao e renovao do conhecimento baseado nas novas descobertas cientficas; e uma interdisciplinaridade capaz de entrecruzar os dados mais variados dos diferentes horizontes do conhecimento atual para se chegar a concluses que sejam rigorosamente compatveis com a verdade. Esses trs pr-requisitos esto, por sua vez, vinculados ao problema mais geral que radica na necessidade de chegar-se a um maior grau de compreenso das diferenas e da alteridade, como fatores estruturantes da convivncia humana. O conhecimento do Outro, de sua identidade tnica, cultural, sexual ou racial, do seu percurso humano, de sua verdadeira inscrio histrica, possibilita a convivncia confortvel, se no feliz, com as diferenas fundamentais. Um novo olhar objetivo sobre a frica se converte numa exigncia pragmtica, acadmica, cultural e poltica. No entanto, ela tambm est intimamente vinculada s mltiplas interaes do corpo social brasileiro, incidindo, propriamente, como est determinado pela Lei, na histria das populaes afro-descendentes no mundo inteiro. Estabelecer as mltiplas
Ver: M BOKOLO, Elikia, frica Negra. Histria e Civilizaes, tomo I (at o Sculo XVIII). Lisboa: Vulgata, 2003, especialmente caps. III e IV, neste com especial ateno s pginas 322-325. 45 O ato fundador do negacionismo especificamente brasileiro foi, sem dvida, a queima, por ordem de Rui Barbosa, de grande parte dos arquivos relativos escravido dos africanos no Brasil.
44
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conexes entre todas essas histrias vinculadas ao continente matricial ser, portanto, outro aspecto configurador da problemtica tratada neste estudo. nesse sentido que o novo esforo educador tem o potencial, e pode se transformar num fator democratizante de um amplo processo integrador com vocao universal. Entretanto, evidente que quando se vincula a histria da frica com as histrias das disporas afro-descendentes, como prev acertadamente a Lei, surgir uma gama de reaes de todo tipo, desde os melhores sentimentos conduzentes a um melhor convvio inter-racial at as tendncias mais conservadoras ligadas a um passado escravista mal assumido. As medidas capazes de garantir a generalizao do ensino da histria da frica num pas onde prepondera, cultural e demograficamente, o componente surgido desse continente correspondem, efetivamente, a uma perspectiva de construo nacional de longo alcance. Poder o esforo didtico do(a) professor(a) se desincumbir dessa complexa responsabilidade? O(A) professor(a) incumbida(o) da misso do ensino da histria dos povos e das civilizaes da frica que, como j vimos, no uma histria qualquer dificilmente poder permanecer insensvel a todas essas consideraes. Pensamos que, pelo contrrio, a sua eficcia pedaggica ter uma maior repercusso e abrangncia medida que a sua sensibilidade emptica para a matria e para o seu entorno social for elevada.
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ANEXO 1
BIBLIOGRAFIA
MNIMA NORTEADORA DE OBRAS BSICAS SOBRE A
FRICA
BARRY, Boubakar. Le royaume du Wallo. Le Senegal avant la conqute. Paris: Karthala, 1985. DIAGNE, Path. Pouvoir politique en Afrique occidentale. Paris: Prsence Africaine, 1967; Histoire gnrale de lAfrique noire, vol. 2. Paris: UNESCO, 1978. DIOP, Cheikh Anta, LUnit Culturelle de lAfrique Noire. Paris: Prsence Africaine, 1959, 1982; Nations ngres et Culture. Paris: Prsence Africaine, 1954, 1964, 1979; LAfrique Noire pr-coloniale. Paris: Prsence Africaine, 1960, 1987; Civilisation ou Barbrie. Paris: Prsence Africaine, 1981, 1988. KI-ZERBO, Joseph. Histria Geral da frica negra, volumes I e II (3a. ed.). Portugal: Publicaes Europa-Amrica, 2002. MBOKOLO, Elikia. Afrique noire histoire et civilisations, jusquau XVIII me sicle, Tomos I et II. Paris: Hatier-Aupelf, 199546.
46
O volume 1 foi publicado em portugus: MBOKOLO, Elikia, frica negra. Histria e civilizaes, tomo I at o sculo XVIII. Lisboa: Editora Vulgata, 2003.
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OBENGA, Theophile, LAfrique dans lAntiquir. gypte ancienne-Afrique noire. Paris: Prsence Africaine, 1973; Afrique centrale prcoloniale. Documents dhistoire vivante. Paris: Prsence Africaine, 1974; La Cuvette Congolaise. Les hommes et les structures. Contribuition lhistoire traditionnelle de lAfrique centrale. Paris: Prsence Africaine, 1976; Les Bantu, Langues-PeuplesCivilisations. Paris: Prsence Africaine, 1985; La Philosophie africaine de la priode pharaonique 2780-330 avant notre re. Paris: LHarmattan, 1990; Origine comune de lgyptien ancien, du copte et des langues negroafricaines modernes. Introduction la linguistique historique africaine. Paris: LHarmattan, 1993; Cheikh Anta Diop, Volney et le Sphinx. Contribuition de Cheikh Anta Diop lHistoriographie mondiale. Paris: Prsence Africaine e Khepera, 1996. CISSOKO, Sekene Mody. Histoire de lAfrique occidentale. Moyen Age et Temps Modernes (VII sicle-1850). Paris: Prsence Africaine, 1966; Tombouctou et lmpire Songhay. Dakar: Nouvelles Editions Africaines (NEA), 1975.
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A FRICA, A EDUCAO BRASILEIRA E A GEOGRAFIA

Rafael Sanzio Arajo dos Anjos
INTRODUO
A incorporao verdadeira da cultura africana no Brasil uma das questes estruturais do pas que continua merecendo investigao e conhecimento. Neste sentido, os aspectos geogrficos da frica e suas relaes com a formao do territrio brasileiro assumem uma posio de destaque na conjuntura atual, quando demandas significativas da sociedade solicitam esses conhecimentos. Dessa maneira, configura-se uma necessidade de recuperao e resgate dos fragmentos de informaes e referncias que possam permitir a construo de um perfil das culturas africanas e do negro brasileiro na estruturao territorial e no desenvolvimento do Brasil. Nesta direo, estabelecer e reconhecer outras perspectivas para uma compreenso do trfico, da escravido e da dispora africana como elementos formadores da configurao do mundo contemporneo, constitui pressuposto bsico para traar um contexto mais adequado do papel das culturas negras na configurao espacial do territrio e do povo prasileiro. Preconizamos que essas questes estruturais so fundamentais para se compreender, ter respeito e valorizar as diferenciaes tnicas e culturais existentes no pas. at sintomtico que a Geografia da frica e a Afro-brasileira no hajam merecido um espao de destaque no processo de ensino brasileiro, seja por questes polticas, pela abrangncia interdisciplinar, pelas dificuldades de informaes, seja pela necessidade de utilizao de uma perspectiva que contemple a diversidade expressa no espao geogrfico. Este paper visa auxiliar na ampliao das reflexes sobre os aspectos da geografia africana e seu rebatimento na formao do territrio e do povo brasileiro. A geografia a cincia do territrio, e o territrio o melhor instrumento de observao do que est contecendo no espao geogrfico. Ela
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A frica, a Educao Brasileira e a Geografia
expe a diversidade regional, as desigualdades espaciais, as potencialidades da natureza e a heterogeneidade da populao. Essa a rea do conhecimento que tem o compromisso de tornar os lugares e suas dinmicas mais compreensveis, de dar explicaes para as transformaes territoriais e de apontar solues para as incongruncias e incompatibilidades espaciais. Utilizamos, como ferramenta bsica de trabalho, os recursos das imagens cartogrficas, pela sua possibilidade de ser eficiente no conhecimento e na apreenso de contedos historiogrficos e contemporneos. Por outro lado, as demandas para compreenso das complexidades da dinmica da sociedade so grandes e existem poucas disciplinas mais bem colocadas que a cartografia para explicar as inmeras indagaes do que aconteceu, do que est acontecendo e do que pode acontecer no espao geogrfico. Este trabalho faz parte de uma das etapas desenvolvidas no Projeto Geografia Afro-brasileira, que est em desenvolvimento desde 1987, quando deu uma contribuio no Curso de Especializao em Introduo as Culturas Africanas no Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (CEAO UFBa). Atualmente, o reterido Projeto esta sendo desenvolvido no Centro de Cartografia Aplicada e Informao Geogrfica (CIGA) do Departamento de Geografia da Universidade de Braslia. Dessa forma, abordamos brevemente nas partes iniciais do trabalho alguns aspectos fundamentais da geografia e da historiografia africana, particularmente sobre a dinmica do trfico de povos africanos para a Amrica, isto porque tomamos como premissa que as informaes espaciais sobre a dispora africana so fundamentais para uma compreenso mais apurada das questes que envolvem o papel e a insero do negro na sociedade brasileira. A seguir tratamos de referncias e aspectos contemporneos da formao da populao de ascendncia africana no Brasil. Por timo, so feitas algumas consideraes finais. Com essa estruturao sinttica, o trabalho busca contribuir efetivamente para a ampliao e a continuidade das discusses, de maneira que a questo racial no Brasil seja tratada com mais seriedade e possibilite, tambm, uma melhor compreenso de alguns dos processos geogrficos e histricos que contriburam e contribuem para a formao do povo e organizao do territrio brasileiro.
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A DINMICA
DO
TRFICO
DE
POVOS AFRICANOS
O territrio africano, componente fundamental para uma compreenso mais apurada das questes que envolvem o papel do negro na sociedade brasileira, no pode deixar de ser entendido como um espao produzido pelas relaes sociais ao longo da sua evoluo histrica, suas desigualdades, contradies e apropriao que esta e outras sociedades fizeram, e ainda fazem, dos recursos da natureza. relevante lembrar que a frica foi marcada por vrios sculos de opresso, presenciando geraes de exploradores, de traficantes de escravos, de missionrios, de seres humanos de toda ordem que acabaram por fixar uma imagem hostil dos trpicos, cheios de foras naturais adversas ao colonizador europeu e de homens ditos indolentes. Essa imagem distorcida e equivocada, no considerava os processos histricos como fatores modeladores da organizao social, mesmo diante dos elementos da natureza. Ao verificarmos a estrutura ambiental do continente africano, evidente a notvel originalidade da sucesso atual de faixas climticas e da cobertura vegetal, ordenada de forma quase paralela ao Equador, que sofre a influncia decisiva da pluviosidade (em ambos os hemisfrios, os regimes de chuva diminuem, progressivamente, em direo s altas latitudes). Por possuir a maior parte do territrio na zona intertropical, a frica o continente mais uniformemente quente do planeta. Esse calor faz-se acompanhar de seca, crescente em direo aos trpicos, ou de umidade, geralmente mais elevada nas baixas latitudes. A Figura 1 revela os grandes padres de vegetao desse continente, destacando os espaos desrticos no norte e no sul, as reas com climas modificados pelas montanhas, os planaltos, assim como mostra os territrios de floresta equatorial e savana ocupados por extensas bacias hidrogrficas. Este documento cartogrfico revela, tambm, a distribuio dos recursos minerais e energticos, informao bsica para compreendermos a cobia pela dominao territorial que se processou no continente africano. relevante destacar a concentrao de recursos minerais nos extremos sul e norte da frica, assim como na sua rea central, que so os territrios cuja disputa pela dominao so bem registrados. Protegida por dois oceanos, um imenso deserto e extensas faixas litorneas, a frica permaneceu por sculos com rotas comerciais regionais e dentro do continente. O isolamento nunca foi completo, o oceano ndico favoreceu o contato entre a frica Central e o sul da sia, assim como o extremo norte da frica sentiu as influncias do mundo mediterrneo. Como diz Giordani: o solo, a chuva, o calor, a falta de gua, a floresta, a fauna desempenharam papel,
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s vezes, decisivo na histria dos povos africanos, constituindo, no raro, srios obstculos fixao humana (Giordani, 1985: 37). A desertificao do Saara no impediu, de modo absoluto, a comunicao entre o Mediterrneo e a frica Tropical. Esse deserto atuou como uma espcie de filtro natural, limitando a penetrao de influncias do mundo europeu. Povos rabes, indianos, chineses e outros do Oriente h muito mantinham relaes comerciais e miscigenavam-se com os povos africanos. No entanto, as estruturas sociais mesclaram-se sem provocar rupturas violentas nas sociedades africanas. Os povos europeus, no. O perodo das grandes navegaes e dos descobrimentos coincide com o incio do Renascimento, no qual a atividade mercantil vai abrir caminho para Revoluo Industrial e para o capitalismo. Em nenhum momento da histria dos seres humanos tinha sido necessria uma acumulao to rpida de riquezas para a emergncia de uma nova classe e o desenvolvimento de um novo sistema econmico e social. A Europa, com seu territrio de dimenses reduzidas, pobreza mineral e uma populao insuficiente para ocupar e produzir nas novas terras descobertas, nas quais os europeus haviam chegado nos sculos XV e XVI, vai encontrar nessas mesmas terras os fatores de produo que lhe so escassos. A explorao dos recursos naturais, principalmente os minerais preciosos, da Amrica e da frica por mo-de-obra escrava impulsiona o comrcio a longa distncia e fortalece o poder central do Estado, passando a ser a base do capitalismo comercial e financeiro na Europa e alm dela. O mercantilismo europeu, entretanto, tinha pressa, uma pressa que no permitia um relacionamento harmnico com as novas sociedades com as quais entrava em contato. medida que os povos europeus visavam tirar do meio tropical tudo aquilo que ele pudesse oferecer ao mercado europeu, delineavase uma misso civilizadora, que desde logo tratou de hostilizar a imagem dos trpicos. No era somente a terra e suas riquezas que interessavam aos povos europeus, mas tambm os seres humanos, para o cultivo e a explorao das minas, eram necessrios aos colonizadores. A barreira das condies ambientais e a resistncia dos povos africanos desestruturao de suas sociedades vo impor gradientes no territrio atingido pela retirada de povos para serem escravizados. O trfico de escravos da frica para a Amrica foi, durante mais de trs sculos, uma das maiores e mais rendosas atividades dos negociantes europeus, a tal ponto de se tornar impossvel precisar
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o nmero de africanos retirados de seu habitat, com sua bagagem cultural, a fim de serem, injustamente, incorporados s tarefas bsicas para formao de uma nova realidade. Lutas sangrentas, violncia, situaes completamente novas de deslocamentos e adaptaes, morte e crueldade, tudo isso concorreu para os efeitos multiplicadores do grande negcio que foi o trfico de escravos, tais como o crescimento da indstria naval, da indstria blica, da agricultura, da minerao, da atividade financeira, fechando o ciclo da acumulao primitiva de capital. Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mo-de-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos estava a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores. Outro fator que justificava para o europeu a opo pelo africano como escravo colonial era que, trocando na frica produtos manufaturados por seres humanos cativos, e na Amrica estes por mercadorias coloniais, as classes dominantes das metrpoles da Europa apropriavam-se mais facilmente das riquezas aqui produzidas. Esse jogo de trocas estabelecido imprimiu relaes precisas entre clientes e fornecedores dos dois lados do Atlntico e, estrategicamente, a distribuio das populaes negras das diferentes naes e Estados africanos foi realizada indiscriminadamente nos territrios da Amrica. Uma das conseqncias geogrficas mais graves da dispora africana continua sendo a desestruturao dos antigos Estados polticos do continente, componente fundamental para a compreenso das formas de organizao social, poltica e territorial dos povos africanos. O que chamamos aqui de reinos e imprios so ncleos de domnio com limites e fronteiras bastante fluidos, que alcanam maior ou menor extenso territorial segundo o nvel de autoridade e dinamismo dos governantes. Essas expresses no designam, portanto, um Estado poltico nos padres ocidentais. Os imprios e os reinos representados na Figura 2 no retratam graficamente a complexidade das organizaes polticas africanas, mas pretendemos, apenas, mostrar a diversidade de unidades territoriais e a distribuio espacial das formaes polticas que figuram com mais evidncia na historiografia africana at o sculo XIX, dentro dos limites oferecidos pelas fontes. O sistema escravista no Brasil tem particularidades substanciais em relao s demais regies da Amrica. A manuteno dessa estrutura por quase quatro sculos no territrio brasileiro e a quantidade de africanos importados at 1850, no devidamente quantificada, mostram como a sociedade escravista conseguiu
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estabilizar-se e desenvolver-se. Por outro lado, verifica-se que a continuidade da importao de escravos conseguiu manter esse sistema por muitos sculos, utilizando-se de mecanismos reguladores que substituam o escravo morto ou inutilizado por outro importado, sem que isso causasse desequilbrios no custo das mercadorias por ele produzidas. Devemos ressaltar que foram as regies geogrficas do Brasil de interesse econmico europeu que detiveram os maiores fluxos de negros escravizados. Os mapas expressos na Figura 3 mostram uma representao grfica das referncias territoriais de origem na frica nos quatro sculos do trfico de escravos. No sculo XVI, a referncia principal so povos africanos retirados das regies caracterizadas como Alta e Baixa Guin. Estes vieram, principalmente, para as regies aucareiras de Pernambuco e Bahia, mas tambm foram para o Maranho e o Gro-Par. Os territrios africanos atingidos pelo trfico nesse perodo atualmente correspondem a parcelas dos seguintes pases: Serra Leoa, Senegal, Guin, Guin-Bissau e Gmbia. No sculo XVII, o trfico vai ser dinamizado na Costa de Angola, transportando povos africanos para a Bahia, Pernambuco, Alagoas, Rio de Janeiro, So Paulo e regies do centro-sul do Brasil, e na Costa da Mina, com fluxos para as provncias do Gro-Par, Maranho e o territrio atual do Rio Grande do Norte. A antiga Costa da Mina compreende atualmente os territrios dos seguintes pases: Cte dIvoire, Gana, Togo, Benin, Nigria e Camares. A conhecida Costa de Angola corresponde aos seguintes pases: Angola, Gabo e Guin Equatorial. Nos sculos XVII e XVIII, vo se constituir as mais importantes e duradouras extenses territoriais das rotas do trfico negreiro: as Costas da Mina e de Angola. nesse perodo que vo ocorrer os maiores volumes de povos africanos transportados para o territrio brasileiro. A primeira metade do sculo XIX caracterizou-se pelos vrios tratados visando a abolir o trfico negreiro, o que no Brasil s ocorreu efetivamente em 1850. Os espaos geogrficos da frica atingidos por este ltimo ciclo tm correspondncia na atualidade com os territrios dos seguintes pases: Gana, Togo, Benin, Nigria, Gabo, Congo, Angola, Moambique e Madagascar.
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OS QUILOMBOS
E O
TERRITRIO BRASILEIRO
Os povos africanos no foram responsveis somente pelo povoamento do territrio brasileiro e pela mo-de-obra escrava, eles marcaram e marcam, decisivamente, a nossa formao social e cultural, que, ao longo desses sculos, foi preservada, recriada, mesmo com as polticas contrrias do sistema. relevante frisar que essa bagagem cultural africana, matriz mais importante da formao do povo brasileiro, tem sido frequentemente associada pela ideologia dominante ao folclore, como estratgia bsica para minimizar a fora da presena do negro brasileiro na cultura e na formao do pas. Entendemos que os africanos e seus descendentes tambm so os responsveis pela adequao, nos trpicos, da tecnologia pr-capitalista brasileira, como, por exemplo: a minerao, a medicina, a nutrio, a agricultura, a arquitetura e a construo. importante no perder de vista que existiram vrias formas de resistncia criadas pelos povos negros e configuradas na forma de lutas urbanas e rurais, nas quais vamos destacar os quilombos, stios geogrficos presentes em quase todo o territrio brasileiro e onde se agrupavam principalmente os negros escravizados que se rebelavam contra o sistema escravista. A Figura 4 mostra a distribuio espacial dos grandes quilombos existentes no Brasil entre os sculos XVII e XIX, assim como as reas de concentrao dessas organizaes. relevante destacar, tambm, a espacializao das ocorrncias das principais revoltas e insurreies com participao de povos negros pulverizadas pelo pas. Este documento cartogrfico nos reafirma a dimenso territorial significativa das vrias formas de resistncias dos povos negros contra o sistema escravista existente no Brasil. Mesmo passados mais de 100 anos da sano da Lei urea pelo regime imperial, a histria e o sistema oficial brasileiro tm se referido ao povo negro escravizado e aos quilombos sempre no passado, como se esses no fizessem mais parte da vida do pas. Mesmo no sendo ainda assumida devidamente pelo Estado, isto porque, no em uma gesto pblica que se corrige a insero de sociedades secularmente postas margem do sistema, a situao precria dos descendentes de quilombos no Brasil uma das questes estruturais da sociedade brasileira, uma vez que, alm da falta de visibilidade territorial e social, essa questo agravada pelo absoluto esquecimento verificado nos registros da histria oficial.
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O B RASIL , AFRICANA
E DUCAO
E A
P OPULAO
DE
D ESCENDNCIA
Aps esses sculos participando das formaes geogrficas e histricas do pas, o negro brasileiro ainda no conseguiu adquirir condies mnimas de um cidado. Vrios setores da populao brasileira so vtimas de discriminao e preconceitos de toda ordem. Entre os vrios tipos de discriminao, a racial, que atinge particularmente o negro brasileiro, sem dvida a de maior expresso social e territorial, devido ao grande contingente populacional. Os problemas se revelam j quando se quer saber qual o nmero real de negros na populao brasileira. Essa questo tem ficado sem resposta satisfatria, isto porque os critrios de aferio racial oficiais levam subestimao do nmero real de negros brasileiros que integram o pas. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) tem agrupado os indivduos em brancos, pretos, amarelos e pardos. importante frisar que existe um consenso nas entidades negras representativas de que cerca de 70% da populao brasileira negra ou mestia com algum grau de ascendncia africana. Segundo dados do censo realizado em 1991 pelo IBGE, o pas tinha 5% da sua populao total recenseada registrada como preta, ou seja, 7.335.102 habitantes, e 42% como parda, o correspondente a 62.314.759. A representao grfica da distribuio quantitativa desta populao est expressa no mapa temtico da Figura 5. O grande contingente populacional registrado nas grandes metrpoles brasileiras e a concentrao na faixa litornea brasileira so configuraes espaciais que reafirmam a importncia da presena afro-brasileira no pas. Se fizermos uma simulao e juntarmos as populaes preta e parda do Brasil nesse perodo, teremos 69.649.861 habitantes e o percentual sobe para 47%. Se assumirmos que a populao considerada como parda nesse Censo de fato uma populao mestia que tem graus diferenciados de ascendncia africana, ficar evidente que os negros no so minoria. No podemos perder de vista que a classificao de minorias associada aos negros brasileiros, no passa de uma tentativa de minimizar o preconceito, fazendo supor que ele atinge uma populao menor que a real. O mapa temtico da Figura 6 mostra a expresso espacial da populao recenseada como preta no Censo Demogrfico de 2000 e nos revela a presena significativa dessa populao nas reas urbanas do pas, ou seja, o Brasil urbano
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significativamente marcado por populaes de referncia africana. O Brasil considerado a segunda maior nao negra do planeta (ALMANAQUE, 2005), e com relao a essa populao que so computadas as estatsticas mais discriminatrias e de depreciao socioeconmica. Analisando, do ponto de vista racial, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) realizada em 1996 pelo IBGE referente mortalidade infantil, verifica-se que, para cada grupo de mil crianas denominadas pretas ou pardas, 62 no sobrevivem. Quando observadas as crianas brancas, esse dado modifica-se para 37, fato que mostra a situao precria das crianas no Brasil e particularmente das crianas negras. Entre os principais obstculos criados pelo sistema ao desempenho da populao negra na sociedade brasileira, podemos apontar a inferiorizao desta no ensino. Primeiro, so os livros didticos, que ignoram o negro brasileiro e o povo africano como agentes ativos da formao territorial e histrica. Em seguida, a escola tem funcionado como uma espcie de segregadora informal. A ideologia subjacente a essa prtica de ocultao e distoro das comunidades afrodescendentes e seus valores tem como objetivo no oferecer modelos relevantes que ajudem a construir uma auto-imagem positiva, nem dar referncia a sua verdadeira territorialidade e sua histria, aqui e sobretudo na frica. Nos livros didticos de Geografia Geral e nos Atlas Geogrficos, o continente africano est colocado sistematicamente nas partes finais da publicao e geralmente com um espao bem menor que os outros blocos continentais. Sendo o ltimo a ser estudado, devido ao tempo escolar exguo para o cumprimento do programa, verifica-se que, muitas vezes, a frica no estudada. A esta, mais uma das questes estruturais que envolvem a desinformao da populao brasileira sobre o continente africano. Verificamos a um paradoxo estrutural no sistema escolar uma vez que a frica, como bero dos antepassados dos seres humanos, deveria ser estudada em primeiro lugar. A alterao dessas prticas educacionais e a construo e divulgao de outros instrumentos de trabalho para o ensino, enfocando com seriedade a insero do negro brasileiro na formao do Brasil, so uma porta concreta de soluo para alterar esse quadro.
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CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa tem uma forte implicao geogrfica e cartogrfica, pois exigiu um raciocnio permanente em termos de percepes e formulaes analticas das configuraes espaciais referentes a contextos geogrficos da frica e do Brasil. Considerando-se que as construes analticas e as especulaes no se esgotaram, conclumos que:
A geografia assume grande importncia dentro da temtica da pluralidade cultural, sobretudo no que diz respeito s caractersticas dos territrios dos diferentes grupos tnicos e culturais, assim como aponta as espacialidades das desigualdades e excluses. A geografia , portanto, uma disciplina fundamental na formao da cidadania do povo brasileiro, que apresenta uma heterogeneidade singular na sua composio tnica, socioeconmica e na distribuio espacial; A cartografia uma ferramenta com condies concretas de representar o que aconteceu e o que est acontecendo no territrio, bem como de representar graficamente outras leituras da presena das populaes negras no Brasil e de apontar indicadores geogrficos para o processo de reconhecimento e de delimitao dos territrios quilombolas; A questo dos remanescentes de quilombos no territrio brasileiro no pode ser tratada com aes episdicas, pontuais e nem envolvida por conflitos de atribuies institucionais. As vitrias localizadas no refletem um plano de ao com premissas e parmetros de curto/mdio prazos, explicitando, principalmente, quantos stios sero beneficiados, em quanto tempo e com que recursos; A educao uma referncia concreta para alterar o quadro de desinformao da populao brasileira no que se refere ao lugar insignificante a que os contextos afrobrasileiros tm sido relegados em quase todos os sistemas e nveis de ensino;
Outras contribuies que fazem parte do Projeto Geografia Afro-brasileira so as seguintes: Exposio Cartogrfica Itinerante: A frica, o Brasil e os Territrios dos Quilombos, inaugurada em maio/2000 e que continua viajando pelo pas na proposta de dar maior visibilidade espacial para esses territrios. Outro segmento importante so as publicaes das obras Territrios das Comunidades Remanescentes de Antigos Quilombos no Brasil, com toda a documentao cartogrfica da pesquisa e a Coleo frica-Brasil: Cartografia para o Ensino-Aprendizagem, que constitui um conjunto de dez mapas para auxiliar o professor a transmitir informaes sobre Geografia da frica e Geografia Afro-brasileira. Outras informaes sobre esses produtos podem ser acessadas no site www.unb.br/ih/ciga.
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Esse estudo tem como premissa que as informaes por si ss no significam conhecimento. Entretanto, elas nos revelam que com o auxlio da cincia e da tecnologia temos condies de colaborar na modificao das polticas pontuais e superficiais a fim de subsidiar a adoo de medidas concretas de alterao da situao do povo negro brasileiro. Sobre a situao secular difcil e marginal das populaes negras no pas, Santos lembra simplesmente que: A grande aspirao do negro brasileiro ser tratado como um homem comum. Ainda refletindo sobre a temtica o autor alerta: Os negros no so integrados no Brasil. Isso um risco para a unidade nacional (SANTOS, 1995:8).
ADAS, M. Estudos de geografia. 2a. ed. So Paulo; Moderna, 1981 ALMANAQUE Abril. So Paulo: Abril Cultural, 2005 ANJOS, R. S. A. A utilizao dos recursos da cartografia conduzida para uma frica desmistificada. Revista Humanidades. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 6 (22): 12-32, 1989. . Projeto retratos da frica: uma abordagem cartogrfica. Relatrio de pesquisa. Braslia: UnB-CNPq, 1989. . Cartografia e dinmica territorial: o mapa imagem multitemporal do Distrito Federal do Brasil. GeoDigital 96: anais. So Paulo: FFLCH-USP, 1996, p. 114-124. . Projeto mapeamento dos remanescentes de quilombos no Brasil - sistematizao dos dados e mapeamento (Verso preliminar) - Relatrio tcnico (mimeografado). Fundao Cultural Palmares Minc. Braslia, 1997, Anexo planilha de dados e mapas. . A geografia, os negros e a diversidade cultural. Srie O Pensamento Negro em Educao - Ncleo de Estudos Negros. Florianpolis, 1998, p. 93-106 . A cartografia como instrumento auxiliar no reconhecimento dos remanescentes de quilombo. Revista Palmares. Braslia. (no prelo), 1998. . A geografia, a frica e os negros brasileiros. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 1999, p. 169-182.
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ANEXOS
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A REPRESENTAO DA PERSONAGEM FEMININA NEGRA LITERATURA INFANTO-JUVENIL BRASILEIRA
NA
Andria Lisboa de Sousa
Bater no peito soltar as correntes do passado que ainda me prendem no presente.1
INTRODUO
O intuito deste artigo abordar a trajetria da personagem feminina negra2 na Literatura Infanto-Juvenil (LIJU) Brasileira, apresentando obras que podem servir como exemplos para visualizar a presena e insero de meninas e mulheres negras nos livros infanto-juvenis. Apresentaremos breve reflexo sobre personagens femininas negras na literatura adulta, a fim de que possamos vislumbrar a influncia dessas imagens na Literatura Infantil e Juvenil, perpassaremos pelas mudanas que estas sofrem ao longo dos tempos, bem como apontaremos as necessidades de transformao e ampliao das formas de representao das personagens femininas. A representao dessas personagens na literatura adulta esteve numa posio marginalizada e tem sido marcada por uma viso etnocntrica, que as apresenta de maneira estereotipada, ou seja, em posies sociais de inferioridade e desprestgio em relao s mulheres brancas. Um aspecto presente em muitos livros, mas que no foi devidamente estudado e valorizado, refere-se apresentao de personagens negras femininas que, apesar de estarem no plano secundrio, desempenham papel fundamental para o desfecho dos enredos. Muitas vezes, essa personagem afetava e operava transformaes nas
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Poema Retrato, de Silmara B. Azeredo, publicado no livro Oro Obinrin. Rio de Janeiro: Criola, 1998. Nesse artigo, utilizaremos a categoria negro, englobando pretos, pardos e descendentes de negros, conforme categorias do IBGE.
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A Representao da Personagem Feminina Negra na Literatura Infanto-Juvenil Brasileira
aes desencadeadas por personagens principais de alguns livros (QUEIROZ, 1975: 112). De modo geral, esse panorama est presente na literatura adulta brasileira e pode ser resgatado em obras escritas nos diversos estilos ou escolas literrias3. A personagem feminina negra estereotipada aparece na literatura do Brasil pela primeira vez, nos versos de Gregrio de Matos, no sculo XVII, momento em que se est configurando uma literatura brasileira. Para este poeta, a figura da mulher negra descrita por uma srie de contradies. De um lado, aparecem associadas a ela qualidades positivas, tais como bons sentimentos (...), alegria, vigor fsico, graa, beleza, habilidades domsticas (...) culinrias (...) bastante musicalidade. De outro, aparecem imperfeies identificadas em predicados como irresponsabilidade, sensualidade, amoralismo, infidelidade... (Matos apud QUEIROZ JNIOR, 1975: 33). Essa personagem figurando ora como anjo ora como demnio vista como um ser irresistvel: a tentao, como objeto sexual, desregrada etc. Desde os versos de Gregrio de Matos, podemos notar que, apesar de muitas vezes desferir ataques atingindo tambm personagem da mulher branca, esta ocupa uma posio de maior dignidade, cabendo personagem feminina negra o aviltamento e a depreciao. De acordo com os estudos de Oliveira (2000), o diabo ou demnio personifica o mal e seus eptetos foram projetados nas populaes que possuem a cor negra, tornando-se um estigma. Essa concepo fundamental para compreendermos os atributos diablicos lanados personagem negra e, em geral, populao negra. Como assinala Gilbert Durand, a negrura sempre valorizada negativamente. O diabo, retrato do mal, quase sempre negro ou contm algum negror (DURAND, 1997: 92). A escurido, a sombra, a cor negra tm sido consideradas representaes simblicas do mal, da desgraa, da perdio e da morte e, se o diabo visto como o mal e associado aos negros, temos uma interpretao que refora a raiz profunda de um imaginrio racista e preconceituoso. A universalidade do arqutipo4 do mal, associado escurido e ao negrume, se configura como a base dos esteretipos relacionados s personagens negras (OLIVEIRA, 2000). Esses qualificativos permanecem na literatura brasileira sem grandes alteraes, no decorrer dos sculos. Vale destacar que so caractersticas constantes as aluses ao corpo e sensualidade da mulher negra. O painel
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Esse panorama foi investigado por Queiroz (1975). Arqutipo uma estrutura inata que permite a um contedo se exprimir em imagens (OLIVEIRA (2000).
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bsico refere-se ainda comparao a flores ou outros vegetais, exacerbao de sua alegria, ao destaque de partes de seu corpo: ps, olhos, ombros, busto, dentes etc. Esse panorama, em vrios momentos, corrobora uma representao e utilizao da imagem da mulher negra como objeto. De modo geral, a literatura adulta foi, na maioria das vezes, escrita e pensada por homens, fato que implicou e implica preponderncia de uma interpretao e leitura do gnero masculino sobre o feminino. As relaes entre personagens femininas e masculinas na literatura apresentadas, quase sempre, em situao de conflito e/ou hierarquia nos levam a pensar num princpio masculino e outro feminino que esto em luta e podem ser exemplificados no mito do Yin e do Yang:
O princpio feminino, quando em oposio ao masculino, pode parecer inferior, ou mesmo mau. Em si mesma, a parte feminina pode ter um carter positivo. Pode ser a fresca e jovem virgem, ou a me que cria. Ou pode ser a prostituta, a bruxa, a feiticeira, a boca aberta do tmulo, o ventre transformado em tumba (OLIVEIRA, 2000).
Essa representao dual se manifesta em maior ou menor grau durante as narrativas literrias em que aparecem as personagens femininas. No que diz respeito s personagens negras, h predominncia somente do aspecto negativo da citao acima.
PANORAMA
SOBRE A
LITERATURA INFANTIL
JUVENIL
Em se tratando da literatura voltada para o pblico infantil e juvenil, ela surgiu no Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX, j os personagens negros aparecem no final da dcada de 1920 e incio da dcada 1930. As histrias, nessa poca, mostravam as condies subalternas da personagem negra. Na maioria dessas narrativas, elas no possuam conhecimento do mundo da escrita, considerado erudito, apenas repetiam o que ouviam de outras personagens, como se no tivessem idias e pensamentos prprios. Segundo Negro e Pinto (1990), a personagem da mulher negra existia, invariavelmente, na condio de empregada domstica, diversas vezes retratada com um leno na cabea e um avental cobrindo o corpo gordo de cozinheira ou bab. Exemplo clssico, do panorama apresentado por Negro (1998), a personagem Tia Nastcia, de Monteiro Lobato, que marcou e marca a histria de leitura do pblico infantil e juvenil.
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Essa personagem, na condio de empregada de uma famlia matriarcal branca, passa a maior parte do tempo confinada em uma cozinha, espao de desqualificao social, e quando tem a possibilidade de contar suas histrias, reprovada pelos ouvintes (LOBATO, 1957: 30). Tia Nastcia no tem aliados, uma vez que seus ouvintes criticam constantemente a verossimilhana de suas narrativas e tecem avaliaes negativas sobre o contedo de suas histrias. Monteiro Lobato reproduz em sua obra uma viso preconceituosa e um tratamento tipicamente racista da mentalidade da poca, pois chega a identificar tia Nastcia como uma negra de estimao, aludindo personagem feminina negra na condio de animal ou de objeto. As representaes do negro em Lobato no diferem das encontradas na produo de boa parte da intelectualidade brasileira, e no s da [intelectualidade] contempornea Lobato (...) cuja qualidade literria tem lastro forte na verossimilhana das situaes e na coloquialidade da linguagem (LAJOLO, 1999: 67). Isso se confirma a partir do que expusemos, anteriormente, sobre a imagem da personagem negra feminina na literatura adulta, baseada na reproduo de esteretipos criados e veiculados por vrios autores do segmento branco desde a poca da escravizao at a dcada de 1970. A partir de 1975 surge uma Literatura Infanto-Juvenil comprometida com uma representao realista, mas que no por isso deixou de ser preconceituosa, discriminatria e/ou racista. Por exemplo, a obra E agora?, de Odete B. Mott (1974), em que o conflito racial instaurado pelo fato de a personagem principal, Camila, ser filha de pai branco e me negra. Ela no aceita sua origem negra, negando a famlia e a si mesma. Na obra h uma hierarquia racial, social e esttica, uma vez que Camila possui a pele mais clara, olhos esverdeados e cabelo liso, sendo vista como mais bela, realiza trabalhos leves e recebe total incentivo para voltar a estudar. Camila tem duas irms: Marta e Marina. Sua irm Marta tem a pele escura, cabelo crespo e figura como a mais briguenta. Marina mestia, possui a pele mais clara que Marta e mais escura que Camila, seu cabelo encaracolado e sabe que bonita5. As duas ltimas so empregadas domsticas, realizam trabalhos braais, no tiveram a mesma facilidade e opo de estudo que Camila. Elas, percebendo as desigualdades, sentem cimes de Camila pelo fato de ela possuir caractersticas de pessoas brancas, devido s suas oportunidades de estudo e de trabalho.
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A descrio da cor de pele (clara, escura) expressa concepo biolgica sobre a idia, o conceito de raa.
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Assim, a autora supracitada, ao mostrar essa faceta do racismo, acaba tratando a questo como geralmente foi e vista: a valorizao da aparncia negra com atributos e traos quase brancos. Neste livro, observa-se tambm um juzo preconceituoso sobre a religio de matriz africana. A obra N na garganta, de Mirna Pinsky (1979), segue a mesma linha, apresentando uma srie de conflitos raciais enfrentados por Tnia, garota negra que gostaria de ser branca. Ela convive com a negritude em clima de revolta e est sempre em atitude defensiva, pois seus colegas associam sua cor falta de inteligncia e desprezam-na. Possui mais habilidades do que Juliana, uma amiga branca, a quem ensina a andar na floresta, a pescar, cortar e carregar um cacho de bananas, colher vrios tipos de frutas. Constri sozinha uma cabana-esconderijo na mata, organizando-a como se fosse sua casa. No livro, Tnia curiosa, iniciando uma fase de descoberta e idealizao do corpo feminino, expresso no sentimento de vergonha em ver corpos de mulheres nuas; ao mesmo tempo, tem o sentimento de inveja pela ousadia e liberdade delas se exporem em um cartaz de bar ou num rio. A novidade que, dentre esses corpos, ela identifica, no cartaz, uma moa negra, mas no expressa qualquer reflexo sobre essa imagem. No final da obra, Tnia consegue reconstruir a imagem que tinha de si, reconhecendo com orgulho sua identidade negra e sua beleza ao reparar detalhadamente em partes de seu corpo, no seu cabelo solto, enfim em sua imagem no espelho. Sua criticidade e conscincia racial se fortaleceram. A partir da percebe que os pais no conseguem entender a complexidade e o efeito do racismo e da pobreza como ela, e que por isso que eles no reagem nem questionam as prticas discriminatrias de seus patres. O livro E agora?, de Odete B. Mott, apresenta como reao e resposta ao fenmeno do preconceito as mentiras de Camila sobre sua origem e status social. Por exemplo, a personagem inventa ser filha de fazendeiros, para seu namorado, por temer a rejeio. Sustentar essa falsa origem foi possvel porque ela passou a morar com dona Marcela, uma professora e madrinha para quem faz companhia. Desta forma, era vista por suas irms, como uma branca privilegiada em ascenso, porque no realizava trabalhos braais, estudava e levava uma vida de classe mdia. Os conflitos internos de Camila se intensificam no fim do livro, devido situao angustiante, que gerou para si mesma, de no expor para a madrinha e o namorado seu repdio de ser filha de uma mulher negra, pois nunca demonstrara a vergonha e nem a crise que vivenciava.
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Nesta obra h a mediao de dona Marcela para intervir no modo de vida da personagem principal, prevalecendo uma viso paternalista desta personagem branca, pois ela aparece como uma fada madrinha que tira a menina negra de um ambiente familiar insuportvel, mostrando o mundo de classe mdia, povoado por pessoas brancas. Contudo, Camila decide transpor a barreira criada junto a sua famlia e retorna casa de seus pais; separa-se do namorado, porque no tem coragem de dizer-lhe a verdade sobre seu pertencimento familiar. Essa retomada contraditria na medida em que, ao voltar, ela ainda se v como uma garota branca indo ao encontro da parte negra. Logo, no h um sentimento de pertencimento racial, pois ela nem chega a se denominar como mestia. Tem vergonha da me e das irms. Em E agora? h uma srie de desigualdades sociais e tnico-raciais entre as irms Marta, Marina e Camila, sendo que as de pele mais escura trabalham como empregadas domsticas e vivenciam mais o preconceito do que Camila, que se forma professora. Assim, o progresso social e profissional est representado na personagem que vista como de pele clara ou que apresenta caractersticas prximas do segmento branco. H atitudes diferenciadas da personagem feminina negra em relao discriminao e o preconceito. Na obra E agora?, Camila, a garota mestia que no aceita a ascendncia negra, esquiva-se da situao, ficando com suas reflexes internamente, no fala sobre o preconceito com ningum, a no ser no fim da narrativa, quando escreve uma carta para seu namorado, expondo sua histria. Em sntese, Camila passa por um processo de assimilao do padro branco, ao passo que Tnia chega a desej-lo, mas em funo das suas inquiries sobre a discriminao e do desvelamento do preconceito, aceita a sua negritude de forma positiva. J na obra N na garganta, a personagem Tnia, a garota que queria ser branca, questiona a postura da me de prender o cabelo para trs para deixlo esticado. Ela reage corajosamente agresso dos meninos, quando eles a provocam, no se intimida com a posio de superioridade da patroa de seus pais e enfrenta o preconceito concretamente, expondo o que pensa. Os dois livros descritos expem a combinao dos conflitos tnico-raciais e scio-econmicos que permeiam a narrativa. As personagens femininas negras sofrem discriminao social e racial (com exceo de Camila) e as mes negras apresentam uma postura subserviente, pois so apresentadas como mulheres
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medrosas e passivas. As personagens femininas fazem indagaes sobre os privilgios de quem branco e o ambiente escolar o espao em que se acentua esse tipo de questionamento no qual se evidenciam atitudes discriminatrias. Da dcada de 80 em diante, encontraremos alguns livros que rompem um pouco com as formas de representao da personagem feminina negra. Primeiro, esses livros mostram a resistncia da personagem negra para alm do enfrentamento de preconceitos raciais, sociais e de gnero, uma vez que retomam sua representao associada a papis e funes sociais diversificadas e de prestgio. Segundo, eles valorizam a mitologia e a religio de matriz afro, rompendo, assim, com o modelo de desqualificao das narrativas oriundas da tradio oral africana e propiciando uma resignificao da importncia da figura da av e da me em suas vidas. Terceiro, soma-se a isso o fato de elas serem personagens femininas negras principais, cujas ilustraes se mostram mais diversificadas e menos estereotipadas. Elas passam a ser representadas com tranas de estilo africano, penteados e trajes variados.
OUTRAS
POSSIBILIDADES DE REPRESENTAO
Selecionamos onze obras em consonncia com esse panorama que sero descritas em ordem cronolgica, sinteticamente, a seguir. Comearemos por apresentar a obra A cor da ternura, de Geni Guimares (1989). A autora narra a trajetria da personagem principal, Geni, desde a infncia, passando pela fase da juventude, em que aborda as descobertas e mudanas ocorridas no corpo da personagem at sua passagem para a fase adulta, apresentando suas dificuldades em (re)construir sua identidade como negra. Desde criana, Geni percebia que tinha a pele negra e pensava muito a respeito dessa diferena. Ela recebia xingamentos dos colegas e tinha vontade de ter outra aparncia. Ela tinha uma imaginao criativa e buscava alternativas para satisfazer seus desejos, ora conversava com os animais e rvores, ora se imaginava sendo transportada para outros lugares enquanto brincava de balano. Destarte, como nas obras anteriores, a escola o local no qual ela se d conta do preconceito e da discriminao tnico-racial, alm de aprender uma verso distorcida sobre a abolio da escravatura, que a faz avaliar que a princesa Isabel foi uma mulher santa que libertou os escravos.
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Geni torna-se professora para provar sua capacidade em alcanar tal posio e ao mesmo tempo realizar a vontade de seu pai. No primeiro dia de trabalho demonstra atitude de maturidade, quando uma de suas alunas brancas se recusa a estudar com uma mulher negra. Ela, diante da discriminao, consegue lidar com a situao e estabelece maior aproximao com essa aluna. Rainha Quiximbi (1986) um dos livros infantis escritos por Joel Rufino dos Santos6. A personagem principal uma viva desamparada cujo noivo falece na noite do casamento. Depois disso, ela passou a ficar sempre na janela choramingando por no ter um amor. Certo dia aparece um homem com quem ela se casa, mas ele diminui at ficar do tamanho de um dedal e desaparece. A viva volta para a janela desolada, encontra outro homem muito pequeno, parecido com o anterior, e casa-se com ele tambm. O amor dela era to imenso que o homem comeou a crescer, chegando a agasalh-la na mo. Ela no sabia o nome dele, mas, quando descobriu, ficou espantada. Ele era Chibamba, um ser fantstico, rei das criaturas encantadas. Esse rei cola as pernas de Quiximbi, transformando seus ps em rabo de peixe, colocando escamas em seu corpo. Em seguida, leva-a praia e diz aos peixes que ela a rainha Quiximbi. Ele transformou-a em sereia por temer que os homens no a deixassem em paz, caso ouvissem suas palavras de amor. Quiximbi passou a viver no mar e a cantar para atrair homens e mulheres, aparecendo apenas em noites enluaradas. Joel Rufino resgata, nesta verso, o mito de Iemanj7, a rainha das guas salgadas. O livro de Ganymedes Jos Na terra dos Orixs (1988) ambientado no Benin e no apresenta, especificamente, a histria de uma personagem feminina negra como protagonista. H trs personagens: Carolina, moreninha, de olhos negros e pele clara descrio confusa, uma vez que difcil saber se ela negra ou branca; Sandro, menino loiro, de olhos verdes e Lakumi, africano de pele bem preta. No livro, os trs resolvem viver uma aventura para conhecer o mundo subterrneo em que reinam os orixs e conhecem, por meio de uma srie de histrias, o poder de cada uma dessas divindades.
H outros livros de literatura do autor, tais como: Dudu calunga. So Paulo: tica, 1998. Histria de Trancoso. So Paulo: tica, 2000. O presente de Ossanha. So Paulo: Global, 2000. Iemanj, divindade da cultura iorubana, me das guas salgadas e considerada a me dos orixs. De modo geral, os orixs so as divindades da cultura iorub, do Sudoeste da atual Nigria, do Benin e do Norte do Togo, que vieram para o Brasil com os africanos escravizados.
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O livro se refere a alguns orixs femininos8 que ainda circulam pouco no universo da literatura, tais como: Nan, divindade dos pntanos, cujo elemento a lama, que gera e doa a vida; Iemanj, rainha das guas salgadas, dona do mar; Ob, orix do rio, forte, corajosa e ciumenta, possui um jeito guerreiro; Ians divindade dos ventos e das tempestades, mulher independente que no tem medo de nada, dona dos espritos dos mortos; Oxum o orix das guas doces e dos metais preciosos, tambm protetora das crianas e considerada deusa do amor. A importncia de obras como Rainha Quiximbi e Na terra dos Orixs, bem como as citadas em nota de rodap, deve-se ao fato de elas apresentar em divindades da mitologia africana e afro-brasileira que so pouco conhecidas no meio infanto-juvenil e ainda pouco trabalhadas pelas(os) professoras(es). Na dcada de 1990 destaca-se Jlio E. Braz, com Felicidade no tem cor (1994). Esta obra est centrada nas aventuras de Maria Mari, uma boneca negra, personagem narradora. Maria mora na caixa de brinquedos da escola em que o garoto negro, Rafael, estuda. por meio de suas recordaes e questionamentos que ficamos sabendo do drama que ela e Rafael vivem na escola. Apesar de ter um corao grande que abrigava todos, ela era discriminada por meninos e meninas que sempre escolhiam as bonecas brancas para brincar. Isto , excluam a nica boneca negra da caixa de brinquedos. Rafael foi a nica criana que passou a ter carinho por ela. No incio era Rafael que lhe confidenciava seus momentos de tristeza ao ser discriminado na escola. Ele desejava ser branco para se livrar da discriminao. Havia uma solidariedade racial entre ele e Maria Mari. Certo dia Rafael resolve seqestrar a boneca da escola para que ela o acompanhe at a rdio da cidade. Ele acreditava que se o radialista Cid Bandalheira lhe desse o endereo do Michael Jackson, ele descobriria uma forma de se tornar branco. Cid ao saber dos planos do menino, consegue fazer com que ele veja a situao de uma outra forma e Rafael desiste da idia. Depois desse encontro com o radialista, eles ficaram famosos por terem ido at a rdio e Maria Mari passou a ser disputada pelas crianas na escola, cercada de ateno, carinho e bate-papos. A aceitao da identidade negra trouxe sucesso nas relaes com os colegas da escola.
Em 2000, Ldia Chaib e Elisabeth Rodrigues recontaram algumas dessas histrias no livro Ogum, o rei de muitas faces e outras histrias dos Orixs, Companhia das Letras, assim como Reginaldo Prandi em Xang, o trovo (2003), If, o advinho (2002) e Oxumare, o Arco-ris, todos da Cia das Letras.
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Em 1998, Helosa P. Lima publica Histrias da Preta, apresentando, pelo olhar de uma menina negra, denominada Preta, a trajetria do povo africano que foi seqestrado para o Brasil. A Preta era uma menina que lia muito e foi crescendo e aprendendo vrias histrias sobre a frica, at que um dia se sentiu vontade para cont-las. Ela tem profundo conhecimento sobre vrias etnias, costumes e riquezas de alguns pases africanos, assim como sobre o modo de vida dos escravos, sua religio e sobre as dificuldades de sobrevivncia desses e de seus descendentes no Brasil. A Preta, personagem principal, leva os leitores a refletirem sobre o que ser diferente, defendendo a idia de que a diferena enriquece a vida e a igualdade um direito de todos. Ela apresenta acontecimentos e situaes diversificadas no Brasil, para ilustrar os aspectos diferentes e semelhantes entre brancos e negros. A escola, neste livro, um espao em que a personagem Preta percebe e sente a discriminao e a estigmatizao do negro. A figura feminina muito presente na vida de Preta. Nos seus relatos, faz referncia casa da av Ldia linda com sua cor negra -, s festas de aniversrio que tia Carula e sua me preparavam. Revela o carinho que sentia na forma como sua tia a chamava de Preta. Assim, nessa obra, de histria em histria, possvel visualizar a complexidade do racismo e suas implicaes no nosso pas, atravs do conhecimento de Preta. Em 2000, lanado o livro Luana, a menina que viu o Brasil nenm, de Aroldo Macedo e Oswaldo Faustino. Luana, personagem principal, uma garota negra que joga capoeira de forma invejvel. Ela resgata a trajetria histrica de seus ancestrais africanos e herda a garra e persistncia dos mesmos. H forte referncia s suas avs. A primeira a av Adina, grande capoeirista que derrubava qualquer lutador que entrasse na roda, com quem Luana comparada por ter-se tornado uma grande guerreira malunga10, valente como seus antepassados. A segunda a vov Josefa, representante da tradio oral do quilombo que deu origem vila de Cafind, onde morava Luana. importante ressaltar que nessa obra o quilombo tem grande fora simblica na histria, firmando-se como um espao de liberdade, de trabalho e de acolhida de mulheres, homens, crianas e adolescentes, brancos, negros e ndios.
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Termo utilizado para designar a pessoa que companheira, camarada, parceira e lutadora. O significado irmos guerreiros de viagem, fazendo aluso aos africanos que foram trazidos na mesma embarcao para o Brasil.
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Os ensinamentos da av Josefa contribuem para que a menina acredite na possibilidade de conhecer a histria do Brasil. Em determinado momento da narrativa, o berimbau de Luana atingido por um raio e, ao test-lo a fim de certificar-se de que ele no estava danificado, ela gira como um redemoinho, sendo transportada para o momento da chegada dos portugueses ao Brasil, presenciando o primeiro contato destes com os ndios. Seu maior desejo era ver o nascimento do Brasil. Aprende que sempre que quiser conhecer outros lugares e pocas distantes, preciso pensar bem forte, querer muito e tocar seu berimbau mgico (MACEDO; FAUSTINO, 2000:15). Gercilga de Almeida expressa a fora da tradio oral africana na obra Bruna e a Galinha DAngola (2000). Bruna, a personagem principal, era uma garota que se sentia muito s e, nessas horas, pedia para Nan sua av africana contar a lenda de sua aldeia africana. De acordo com a lenda, Oxum era uma menina que resolveu criar o seu povo. Adormecia ao ouvir a histria e sonhou com a galinha dAngola Conqum. No dia de seu aniversrio, ganhou da av uma bela galinha dAngola que gritava: Conqum, semelhante da histria de Oxum. Depois disso, em funo do presente que recebeu da av, Bruna conquistou muitas amigas para brincar e juntas aprenderam a fazer muitas Conquns de barro. A galinha um elemento chave na narrativa, ela supre a tristeza de Bruna, um vnculo com a ancestralidade africana da menina e de sua av. Na histria fundamental a redescoberta de um ba que Nan trouxera para a aldeia. Dentro dele estava um pan (espcie de tecido pintado) com o desenho da Conqum, de um pombo e de um lagarto, animais mitolgicos que contribuem para a criao do mundo e de seu povo. Segundo a lenda, a galinha espalhou a terra, ao descer do cu, o lagarto veio verificar se a terra estava firme e o pombo foi avisar os outros animais que j podiam descer. Ao envolver a neta com a histria do pan da galinha, acaba por reencontrar o ba trazido de sua aldeia africana, resgatando a lenda da criao do mundo. Ainda em 2000, temos A menina transparente, de Elisa Lucinda. A estrutura dessa obra diferente das comentadas anteriormente. A proposta da autora criar um texto em verso, utilizando-se da ludicidade e poeticidade do comeo ao fim, para construir sua personagem feminina negra.
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Muitos me vem no mar, Outros na comida da panela. Posso aparecer para qualquer ser (...). Uns me pegam pra criar em livro, outros me botam num vestido lindo, cheio de notas musicais. (Lucinda, 2000: 7-8)
Desta forma, a prpria menina figura-se sob vrios disfarces, deixando pistas, ou melhor, diversas possibilidades de interpretao, com o intuito de que o leitor a identifique. Essa personagem no denominada como negra, porm as ilustraes permitem identific-la como tal.
Quem me adivinha logo dentro dele, Quem percebe que estou ali diariamente, quem anda comigo e com o meu gingado, fica com o corao inteligente e com o pensamento emocionado (Lucinda, 2000: 14)
Enfim, por meio de jogos metafricos, desafios ao interlocutor so lanados. Essa menina que, mesmo invisvel, est dentro de cada um de ns, no fim do livro, se revela: sou a poesia. O ano de 2001 marcado pelo livro Chica da Silva, a mulher que inventou o mar, de Lia Vieira (2001). A narrativa remonta poca da escravido, com uma personagem feminina negra no papel principal, que se torna solidria com a luta dos escravos por melhores condies de trabalho, chegando a acolh-los em sua casa. Chiquinha assim era conhecida Francisca da Silva - era filha de um capataz com uma escrava e foi criada por um coronel. A obra apresenta as relaes escravagistas do perodo colonial, enfatizando o processo de dominao e explorao dos portugueses em Arraial de Santo Antnio do Tijuco, Minas Gerais. No geral, descortina a imagem subserviente da mulher, colocando-a sempre afeita aos servios domsticos, aos cuidados com os filhos, sem possibilidade de ter pensamento prprio ou liberdade de idias numa sociedade patriarcal e machista. Chica da Silva uma das excees a esse padro de representao da personagem feminina, na medida em que no apenas administradora do lar. uma mulher negra com belos traos, um porte altivo e uma inteligncia brilhante (Vieira, 2000:10), que causa incmodo s mulheres brancas da poca, pois era livre, bonita e conquistava facilmente a amizade dos colegas. Como a figura de Chica destoava do padro das outras mulheres, passou a ser vtima de boatos e falatrios que fizeram o coronel que a criara providenciar sua
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unio com o intendente Muniz. Certo dia, Muniz foi preso e, depois de um tempo, ela comeou a morar com outro intendente, o senhor Jos Fernandes de Oliveira. Este ltimo lhe fazia todos os gostos, cobrindo-a de jias e roupas. Com ele passou a ter uma vida bem sucedida, causando comentrios na regio, pelo fato de ser uma negra casada com um homem branco muito rico e ter opinies prprias. Na poca da escravido, esse tipo de relacionamento era incomum, assim como o comportamento de Chica era considerado transgressor. Seu ltimo desejado realizado foi o de criar um mar s seu. Ela e Joo passaram a ser objeto de questionamentos, crticas e inveja por conta da vida farta que levavam e pelos cuidados dispensados aos escravos que extraam ouro. At que Joo recebeu uma acusao do Marqus de Pombal, sendo obrigado a sair do Tijuco, perdendo o cargo e a famlia. O livro apresenta a trajetria de vida de Chica da Silva, mulher negra, frente de seu tempo, guerreira, justa, negociadora de conflitos e alvo da nobreza da poca. O cenrio desenhado na obra explicita os jogos de interesses, as relaes imperialistas e desumanas de Portugal em Minas Gerais, a decadncia de algumas mulheres pertencentes aristocracia e a relao senhoril com os escravos e, principalmente, com uma mulher negra livre e que ascendeu socialmente com o segundo casamento. As ilustraes no que se referem s cores, formas e disposio grfica tornam a obra atraente e bela. O livro Menina bonita do lao de fita, de Maria C. Machado (2001), narra a histria de uma garota negra linda que usava tranas. O cerne da histria est na admirao que um coelho tem pela menina negra. Ele queria saber o segredo que a fez ser muito linda, pois desejava ter uma filha pretinha e linda como ela. A menina no sabia responder e inventava algumas situaes que o coelho seguia risca, mas as orientaes da menina ao coelho no o deixaram pretinho. At que um dia a me da menina negra, uma mulher negra linda e risonha, explicou para a filha e para o coelho seu pertencimento tnico-racial, mostrando fotos de seus ancestrais. Ento, o coelho se casou com uma coelhinha escura e teve vrios filhos, dentre eles, uma coelhinha pretinha que se tornou afilhada da menina bonita do lao de fita. Como se percebe, de um lado h uma aluso miscigenao, resultando na diversidade tnico-racial. O casamento inter-racial dos coelhos e o fato de a me da menina negra ser denominada tambm como mulata10, corroboram esse trao na obra.
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Cabe ressaltar que o termo mulata tem um significado negativo, uma vez que refere-se mula, animal que considerado um ser estril, improdutivo.
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De outro lado, h tambm uma valorizao da negritude ao sobressair a cor preta da garota, bem como do carinho entre me e filha. Isso pode ser observado nas ilustraes de diversas maneiras: a menina negra com roupa de bailarina, lendo um livro, pintando desenhos; em uma outra situao, sua me est com ela no colo, possivelmente lendo um livro. Sua me jovem, usa maquilagem e unhas pintadas, roupas e penteados elegantes, alm de parecer ser instruda, carinhosa, dispensando maior ateno e dedicao para sua filha (vide ilustraes do livro). A obra infantil A fada que queria ser madrinha, de Gil de Oliveira (2002), aborda o drama de Aninha, uma fada madrinha negra e obesa que no tinha afilhados. Diante dessa situao, essa fada negra solicita ajuda ao seu ba de pensamentos que guardava muitas palavras, vrias delas apareceram brincando no ar para ajud-la. A palavra imaginao foi entrando no espelho da fada e sumiu. Aps isso, o espelho mostrou a imagem de duas crianas, Joo e Maria, embaixo de uma rvore. Aninha saiu do reino das fadas, sendo levada pelo vento, com um mapa-mndi, em busca de seus afilhados, pois no sabia onde ficava a floresta tropical em que as crianas se encontravam. Ao chegar, a fada se deparou com a Cobra-Grande11 e o Saci-Perer12 e, embora no a conhecessem, eles lhe indicaram o caminho. Quando ela encontrou as crianas, estava ansiosa para saber se elas tinham uma fada madrinha. Maria e Joo acharam estranho o assunto sobre fada madrinha e disseram que em sua terra no havia madrinhas como a fada descrevera. A resposta a deixou muito feliz, a ponto de Aninha realizar os desejos de seus novos afilhados, que a convidaram para ser a fada madrinha deles. Em Ana e Ana, Clia Godoy (2003) inova ao nos apresentar duas irms negras e gmeas idnticas: Ana Carolina e Ana Beatriz. A autora narra a histria das duas desde o nascimento, quando a av as confundia e dava duas mamadeiras para uma e dois banhos na outra. Esta obra explora, de forma atrativa, as diferenas existentes entre pessoas aparentemente iguais, porm com gostos, vontades e estilos diversificados. Na fase da adolescncia, elas mudam a forma de arrumar os cabelos, a indumentria e desejam ser chamadas pelos apelidos, o que garante a cada uma delas a possibilidade de forjar uma identidade prpria.
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uma cobra imensa, poderosa personagem da mitologia amaznica, ela vive nos rios e come animais e crianas. Ser fantstico, negro que anda com uma perna s, fuma cachimbo e usa um barretinho vermelho, que expressa seus poderes. Ele gosta de brincar e se divertir assustando as pessoas.
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Ambas estudaram e se distanciaram quanto s opes profissionais. Ana Carolina foi trabalhar numa estao de rdio. Ana Beatriz viajou, tentando realizar seu projeto de proteo dos animais em extino. Com o tempo, elas sentiram muita saudade uma da outra, reencontraram-se e descobriram o quanto se amavam. Neste livro, assim como em A menina transparente, no h denominao textual de que so personagens femininas negras. As ilustraes mostram que as gmeas so negras. Outra figura feminina presente a da av que cuidava delas, ainda bebs, nos momentos em que a me se ausentava para trabalhar. A proposta do livro Ana e Ana fazer uma reflexo sobre a diversidade, mostrando como cada personagem tem sua trajetria, histria, desejos, sonhos, posies sociais diferenciados, apesar de serem gmeas. Trata-se de uma abordagem sobre a riqueza presente nas diferenas que cada um possui, sem apresentar hierarquias ou padres de valorizaes negativas ou positivas dentre as personagens. Nesse exerccio, as duas primeiras obras descritas reproduziram situaes preconceituosas, discriminatrias e estereotipadas das personagens femininas negras, principalmente as secundrias. Outras obras permitiram observar algumas mudanas que ocorreram com a estruturao de personagens negras femininas, que se tornam personagens principais, tm direito existncia, sentimentos e projetos pessoais. Tais obras sugerem uma apresentao que tenta fugir aos esteretipos quanto aos traos fisionmicos e que garante s personagens papis scio-econmicos diversificados. No final da dcada de 80, os livros passaram a apresentar e enfatizar positivamente aspectos da cultura negra como a capoeira e a mitologia dos orixs. So encontradas situaes de reflexo sobre a vida e a imagem da personagem negra feminina de maneira positiva e criativa. Uma nova tendncia13 est emergindo, na qual destacamos:
valorizao da personagem negra feminina contadora de estrias, que no estereotipada como a tia Nastcia, mas mantenedora da ancestralidade africana; reforo ao direito existncia e individualidade das personagens negras femininas; Os livros no se remetem somente s crianas brancas, de classe mdia, como outrora, mas tambm s crianas negras de diferentes classes e contextos sociais;
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Apesar de explorarmos uma pequena amostra, pudemos identificar mudanas paulatinas no quadro exposto por Negro e Pinto em pesquisa realizada at o fim da dcada de 1980 (1990: 30 a 33).
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as personagens femininas negras, na maioria das vezes, deixaram de ser utilizadas apenas como suporte demonstrativo14 nas histrias que se destinavam a propagar um padro de vida tpico de crianas brancas e de classe mdia;
Vale ressaltar que o movimento social negro brasileiro incluo tambm o movimento de mulheres negras nas ltimas dcadas do sculo do XX e incio do XXI tem desempenhado um papel preponderante nessa tendncia de transformao positiva da personagem feminina negra, por meio de suas denncias e reivindicaes quanto necessidade de:
destacar a contribuio do povo negro na formao econmica e cultural do Brasil; apresentar uma releitura da imagem de passividade da populao negra no perodo escravocrata, bem como o estudo da histria e cultura africana; mostrar uma histria no oficial sobre os negros no Brasil, a qual deveria ser infimamente conhecida, contada e ensinada nos bancos escolares e pelos diversos meios de comunicao, nossos principais formadores de opinio.
Todo esse contexto tem permitido, gradativamente, vislumbrar livros de LIJU com novas propostas, algumas ainda tmidas, de representao positiva da mulher negra em seus variados aspectos15. H outras barreiras a serem transpostas nesta trajetria, tais como: ampliao do nmero de publicaes, garantia ao acesso e leitura das obras, intensificao de divulgao, preparo das(os) educadoras(es) para a adoo e utilizao das obras, alm de desenvolvimento de uma metodologia de trabalho adequada abordagem dessa temtica em sala de aula ou em sala de leitura. A ampliao do nmero de publicaes um dos maiores entraves, uma vez que a muralha do mercado editorial brasileiro praticamente no abre espao para publicao de livros escritos por negros(as) e/ou para negros(as), especialmente, se abordarem a temtica tnico-racial. Isso diz respeito ao racismo e monoplio existente no mercado editorial brasileiro. A divulgao dos livros outra preocupao. Muitas vezes as crianas no lem esses livros porque os educadores, pais e a comunidade em geral no sabem
Eram usadas para exemplificar, demonstrar certos temas (escravido, subservincia, rejeio, sensualidade) ou comportamentos (empregada domstica, benzedeira etc.). 15 Sylviane A. Diouf em As tranas de Bintou (2004) apresenta a histria de uma garota africana que sonha ter tranas grandes, adornadas com pedras coloridas e conchinhas. As ilustraes evidenciam uma viso da cultura africana, alm de valorizar a esttica africana.
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da existncia dos mesmos. O acesso s obras pelos educadores e os leitores em geral prejudicado tambm em virtude das limitaes financeiras para obt-los, e em virtude da ausncia de polticas pblicas afirmativas de diversidade tnicoracial nos programas oficiais de distribuio de livros dessa natureza. Junta-se a isso a quase inexistncia de cursos de capacitao de professores sobre a histria e cultura dos negros. Precisamos de uma reorientao curricular destinada formao tnico-racial das crianas e adolescentes, voltada para professores e profissionais que trabalham com a literatura e a leitura de modo geral. A formao oferecida aos estudantes dos cursos de Letras, de Biblioteconomia, Pedagogia e de reas afins no ensino superior deixa a desejar no que diz respeito ao preparo desses estudantes para desenvolver metodologias anti-racistas para o tratamento da temtica tnico-racial na Literatura. Nem todos os cursos tm a disciplina Literatura Infanto-Juvenil e os que a possuem, raramente, discutem a presena e a representao da personagem feminina negra, bem como de personagens negros em geral, na literatura, para alm da maneira como a ideologia racista tem tratado o assunto. Por ltimo, qualquer mudana s ser possvel quando deixarmos aflorar os preconceitos escondidos na estrutura profunda do nosso psiquismo (MUNANGA, s/d). Romper com esse quadro eis o grande desafio requer descobrir novas formas de linguagem, de sensibilizao e de organizao que atinjam a raiz do nosso imaginrio, tanto no aspecto externo, das nossas atitudes, palavras e comportamentos, como no interno, dos nossos valores, crenas e emoes. No cenrio atual, alm de pesquisas sobre o tema, temos alguns instrumentos legais que contribuem profundamente para uma nova orientao em torno de um projeto de educao anti-racista como eixo terico e metodolgico do trabalho do(a) educador(a) no cotidiano escolar. Vale chamar a ateno em relao alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 9394/96 (LDBEN), trazida pela Lei Federal de n 10639/03, que torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial de Ensino e regulamentao da Lei 10639/03 pelo Parecer CNE/CP 3/2004 e pela Resoluo CNE/CP 1/2004 que dispem sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. De acordo com o Parecer, fundamental a
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Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
A Resoluo retoma esse assunto quando informa no Art. 7 que os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004. Esses dispositivos legais so fundamentais para as mudanas atuais na histria da educao no pas, pois contribuem para que educadores, gestores, editores, leitores etc. possam redimensionar as prticas de leitura e a concepo de livros de literatura.
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ANCESTRALIDADE E CONVIVNCIA NO PROCESSO IDENTITRIO: A DOR DO ESPINHO E A ARTE DA PAIXO ENTRE KARAB E KIRIKU
Marcos Ferreira Santos
E como os Areaes eternos sentissem fome e sentissem sede de flagelar, devorando com as suas mil boccas trridas todas as rosas da Maldio e do Esquecimento infinito, lembraram-se, ento, symbolicamente, da frica! (Cruz e Souza, 1924)1 (...) bocca em chammas, bocca em chammas, Da mais sinistra e negra voz, Que clamas, clamas, clamas, clamas Num cataclismo estranho, atroz (...) Resume todos esses travos Que a terra fazem languescer. De mos e ps arranca os cravos Das cruzes mil de cada Ser. A terra me! mas bria e louca Tem grmens bons e grmens vis... Bemdita seja a negra bocca Que to malditas cousas diz! (Cruz e Souza, 1923)2
com grande prazer e lisonjeado que venho oferecer minhas reflexes no mbito dos Fruns Estaduais sobre diversidade, ainda mais no contexto da aprovao e implementao da lei n 10.639/2003 (alterando a LDB, lei n
Cruz e Souza, Dor Negra. In: Evocaes. Obras Completas de Cruz e Souza, vol. II, Prosa. Rio de Janeiro: Annuario do Brasil, 1924, p.228 (obs.: conservada a forma ortogrfica dos originais). Cruz e Souza, Cano Negra. In: Phares. Obras Completas de Cruz e Souza, vol. I, Poesia. Rio de Janeiro: Annuario do Brasil, 1923, p.257 (obs.: conservada a forma ortogrfica dos originais).
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Ancestralidade e Convivncia no Processo Identitrio: A Dor do Espinho e a Arte da Paixo Entre Karab e Kiriku
9394/96), incluindo no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, bem como a Resoluo n 01/04 do Conselho Nacional de Educao instituindo Diretrizes Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cujo tratamento de questes e temticas mais especficas consta do Parecer CNE/CP n 003/2004. Esta uma conquista mpar, inesquecvel e divisora de tempos na histria da educao brasileira e mundial, herdeiras, de alguma forma, das disporas negras de Me-frica. No entanto, h outras marcas temporais que o tempo das rotinas no pode apagar no curso do rio da vida. Neste mesmo teatro, Teatro da Pontifcia Universidade Catlica TUCA, h 22 anos atrs, neste mesmo palco, estive em outubro de 1982, num dos primeiros Congressos de Direitos Humanos realizados aps o golpe militar de 1964. Com a presena de mais de 2.000 pessoas, apresentava aqui meu batismo de fogo com a causa indgena e com a diversidade: a Missa da Terra Sem Males. Estavam juntos os autores, D. Pedro Casaldliga, bispo de So Flix do Araguaia a presena catlico-crist mais luminosa com a qual j tive o prazer de conviver; o poeta Pedro Tierra e o compositor Martin Coplas, argentino de Catamarca e com quem muito aprendi sobre msica latinoamericana e nativista; o coral Luther King, sob a regncia da querida Regina Lucatto, que soube traduzir nas vozes do coral os meus desejos de mesclar a voz amerndia brasileira com o instrumental andino; e o Amauta, grupo folclrico latinoamericano de que fazia parte quela poca, e que foi o responsvel pela estrutura instrumental. Indescritvel o que se passou neste palco e no auditrio naquela noite memorvel. As vozes e os instrumentos ancestrais gritavam usurpao estatal e militar que a vida sobrevive ao jugo dos prepotentes e ao imprio da morte. Logo depois, na resposta do Poder, houve o incndio do teatro at hoje inexplicvel. Aqui as paredes desnudas conservam ainda o ecoar das vozes e o testemunho da tentativa de destruio. Mesmo assim, meses mais tarde inicivamos o Tribunal Tiradentes no Teatro Municipal de So Paulo, sob a conduo de Teotnio Vilela, decretando pela participao popular a revogao da Lei de Segurana Nacional aparato legislativo e entulho militar que ainda sancionava a arbitrariedade da dominao sobre os corpos, mentes e afetos. Mas, no sobre os espritos e as almas...
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sobre isso que gostaria de enfatizar nesta oportunidade e o que a memria me agua neste espao, sagrado de significaes, em especial para mim.
Quando j no havia outra tinta no mundo o poeta usou do seu prprio sangue. No dispondo de papel, ele escreveu no prprio corpo. (COUTO, 2003: 219)
Os anos se sucedem como os seixos no leito do rio, mas a histria de vida continua a corrente que s a nascente e o mar conhecem em sua totalidade. Desde os nove anos de idade fui aprendiz de meio-oficial de pedreiro e, logo depois, aprendiz de oficial de torneiro mecnico nos idos de 1974. Ali, numa oficina de tornearia em Santo Andr, na regio metalrgica do ABC, germe do posterior movimento grevista de 1978 a 1980, conheci um torneiro, Enrique Parada. Chileno de Santiago, havia sado do Chile como exilado mais econmico do que poltico. Com ele aprendi de parras, vinos de Concha y Toro, mineras y Neruda, cuencas y Violeta Parra, Allende y esperana, Victor Jara y resistncia. Tambm aprendi na expresso de seus olhos, o medo, a tortura e o desespero. Saudade e exlio. O chefe da tornearia no tolerava nossas conversas durante o servio e nem o meu olhar insurrecto desviando-se dos cavacos de metal cuspidos do torno num canto estridente e febril enquanto ele vigia nossos movimentos. Fui demitido. Creio ter sido a primeira e nica vez em que fui demitido. Depois de algum tempo como mensageiro fui ser revisor de texto numa velha grfica no centro de So Paulo. No tardou que a militncia no movimento anarquista, em teatro infantil e nas aulas de msica e folclore latinoamericano tornassem insustentvel o convvio com aquele desexpediente, dizia Neruda em um de seus poemas. Ao final do dia, desciam-se as escadas para retornar vida. Na busca de alternativas mais concretas de ao e coerentes com minhas reflexes filosficas no mbito da antropologia personalista (Nikolay Berdyaev, Emmanuel Mounier, Paul Ricoeur), fui ajudar as pessoas de maneira mais direta, numa ao direta: fui ser bombeiro. Durante sete anos, de 1987 a 1993, fui dialogar com os quatro elementos: gua, ar, terra e fogo nas aes respectivas de salvamento aqutico, salvamento em altura, salvamento terrestre e combate a incndio; num posto de bombeiros em Itaquera, periferia da zona leste da cidade. No poderia haver melhor fase de aprendizagem do ser humano em sua fragilidade e fugacidade. Fazer pelos outros, ajudar, contribuir, ou numa s palavra: servir. E sem que houvesse a mnima obrigao de recompensa, nem mesmo de um obrigado. Somente o olhar agradecendo pela vida novamente.
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No se tratava de nenhuma reflexo abstrata sobre a finitude humana e sua condio trgica. Mas, a sua plena vivncia e participao. Estes pequenos apontamentos memoriais servem apenas para afirmar que h uma forte concretude em minhas reflexes, que se traduz no lastro vivencial desde o estrado da tornearia at os salvamentos no corpo de bombeiros, para depois, muito tardiamente, se desdobrar nas aes educativas na vida acadmica. A vida antecede a reflexo e a recheia. Os sentidos guiam o corpo. Por isso, a necessidade da radicalidade na atitude filosfica, ir at a raiz das questes. E no seu enraizamento encontramos a paisagem que habitamos e o corpo que somos. Entrelaamento profundo, este o cruzamento das avenidas, ou como diria ainda Merleau-Ponty: o chiasma, ponto em que se fundem a carne do mundo e a nossa prpria carne. No interior do mundo, o nosso mundo interior (FERREIRA SANTOS, 2004c). Aqui se explicita tambm a noo de cultura com que trabalhamos. Deixando de lado as definies aristotlicas e cartesianas, optamos por uma noo mais processual e simblica de cultura como o universo da criao, transmisso, apropriao e interpretao de bens simblicos e suas relaes (FERREIRA SANTOS, 2004b). Esta noo dinmica de cultura nos garante o dilogo paradoxal entre as transformaes histricas e a continuidade das heranas, compreender os temas e as variaes simblicas de determinadas redes culturais, bem como evidenciar o papel importante do hermeneuta no aprofundamento dos sentidos e significados em sua jornada interpretativa na paisagem prpria das culturas com que flerta. Por isso, de maneira geral, sou muito ctico em relao ao que denomino de tradio legalista e f legislativa. Explico-me: temos na Amrica Latina e, em especial, no Brasil, por herana lusitana e cartorria, uma tradio legalista, cuidadosamente cultivada e propalada pelo doutores. Do incio da colonizao at s portas da Repblica, o imaginrio social era, solidamente, amparado sobre a necessidade de educao dos filhos, sendo o primeiro um doutor (entenda-se, um advogado); o seguinte, um soldado; e, sucessivamente, filhos com ocupaes liberais ou no funcionalismo pblico, at o caula, que deveria ser, ento, padre; atendendo, desta forma, s destinaes patriarcais das leis, da economia, do Estado e da religio. Esta apologia das leis, num clima, essencialmente, positivista, evidentemente, escaramuava a ciso social e os conflitos de que o Estado deveria ser o moderador. Portanto, tudo deveria ser previsto, prescrito, normatizado, sancionado e fiscalizado por aparatos legais. Sem dvida, esta tradio legalista nos legou um sem nmero de leis e decretos
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que se sucedem no tempo consumindo toda a potncia social nas tergiversaes polticas de uma democracia representativa e insuficiente, de pouqussimos perodos democrticos vividos entre os regimes de exceo que eram a regra. No reforo dessa presso pedaggica (DURAND, 1997) que o mito exerce sobre a sociedade, as mulheres da classe mdia, que se viam cada vez mais foradas a entrar no ciclo produtivo para suprir a defasagem salarial dos maridos, iriam consubstanciar os cursos normais e, atravs do magistrio, engrossar a fila dos seguidores da mesma tradio legalista. Prometeu do texto roubado ao fogo dos Deuses, a lei que abriria as luzes felicidade humana e a harmonia social. Prometeu engravatado: Dr. Prometeu, herdeiro do coronel da fazenda. Evidentemente, esta hegemonia legalista foi afrontada pela presena anarquista das vrias experincias de pedagogia libertria, entre os operrios e camponeses, no incio do sculo. Mas sofreram duro golpe tambm legalista (alm da represso aberta e assassina do Estado) com a aprovao da Lei Adolfo Gordo, em 1918, que sancionava a perseguio a todos os estrangeiros em situao ilegal. Caa aberta s lideranas anarquistas, sobretudo, aos italianos e espanhis. Esta tradio legalista prometica, previdente e excludente, a principal responsvel pela f legislativa, isto , a crena ingnua em que para se ter garantidos direitos e conquistar reivindicaes, basta sancionar uma lei ou decreto para figurar no aparato utilizado pelo Estado. Nesta doce iluso representativa, tambm foram consumidos anos e anos de discusso e energia, trficos de influncia, lobbys e troca de favores e cargos, aprovando-se uma lei ou decreto que, no dia seguinte sua publicao em Dirio Oficial, j era letra morta no cemitrio legislativo das nossas consolidaes. Labirintos de pginas e pginas de artigos, incisos e pargrafos em cujo centro se encontra o minotauro estatal a devorar Perseus desavisados. Aguardar a regulamentao da to esperada lei evidenciava a substituio operacional do mito de Prometeu pelo mito de Ssifo: a pedra a rolar novamente pela montanha e subi-la novamente. Somente a histria de nossas LDBs (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) suficiente para revelar este cenrio nada animador. O mesmo se passa com as nossas constituies, lei maior de um pas enredado de leis. Neste quadro, no quero dizer da ineficcia e inutilidade das leis, pois sabemos que so resultado de indiscutvel conquista e grande mobilizao, mas h uma inegvel tradio legalista achando que a felicidade se decreta por lei. Esta ingenuidade, no podemos perpetrar entre ns.
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Tambm no afirmo aqui que o Movimento Negro organizado (e noorganizado) tenha se equivocado. Nos termos em que nossa sociedade se assenta, este um momento de grande conquista e nos reserva desafios ainda maiores na busca de uma sociedade mais justa e igualitria e menos preconceituosa. No entanto, h uma outra contradio mais radical no seio do movimento que nos levou lei 10.639/03 e que se refere prpria matriz afro-brasileira que matria da referida lei. De maneira muito sucinta e resumida posso afirmar que a tradio brancoocidental em que se assenta um dos plos patentes da sociedade brasileira , ao mesmo tempo:
oligrquica isto , estruturada na posse histrica de grandes extenses de terra ou de riquezas por parte de uma pequena parcela da sociedade no necessariamente esclarecida; patriarcal estruturada sob o domnio masculino patrilinear em que a figura do pai, do coronel, do Estado e do bispo (ou padre) so equivalentes simblicos, cujas caractersticas bsicas so: a separao e distino, o mando, a posse, a vigilncia, o castigo e a impunidade da arbitrariedade (senso de onipotncia); seu atributo bsico a razo. individualista estruturada sob a herana iluminista-burguesa da apologia do indivduo sobre a comunidade ou sociedade, defesa da liberdade individual e da livre iniciativa; contratualista estruturada no formalismo do contrato social iluminista (aufklrung) em que as relaes sociais so, pretensamente, originadas de um contrato estabelecido entre os indivduos de forma livre, autnoma e responsvel em busca da liberdade, igualdade e fraternidade.
Estas expresses sociais e valores subjacentes cosmoviso patriarcal, cujo mito prometico o terreno simblico que as mantm, so, largamente, difundidas no tecido social e propaladas por seus equipamentos civilizacionais, por excelncia: a escola, o Estado e os meios de comunicao. Curiosamente, desta estrutura que se pretende garantir que a cosmoviso afro-brasileira adentre o sistema educacional com a nova lei. Pois bem, esta cosmoviso afrobrasileira , radicalmente, inversa aos valores da sociedade branco-ocidental que informam a escola. Na mesma direo, afirma Oliveira (2003: 71) que:
essa cosmoviso de mundo se reflete na concepo de universo, de tempo, na noo africana de pessoa, na fundamental importncia da palavra e na oralidade como modo de transmisso de conhecimento, na categoria
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primordial da Fora Vital, na concepo de poder e de produo, na estruturao da famlia, nos ritos de iniciao e socializao dos africanos, claro, tudo isso assentado na principal categoria da cosmoviso africana que a ancestralidade.
Por oposio s caractersticas que apresentamos, anteriormente, a herana afro-brasileira e amerndia, portanto, :
comunitria (no-oligrquica) baseada na partilha de bens e na preponderncia do bem-estar comunitrio e, depois, do bem-estar pessoal; entendida a noo de pessoa como o resultado do embate entre as pulses subjetivas e as intimaes comunitrias3; matrial (no-patriarcal) assentada nas formas mais anmicas de sensibilidade em que a figura da grande me (mater), da sbia (sophia) e da amante (anima) so equivalentes simblicos e cujas caractersticas bsicas so: a juno e a mediao, a religao, a partilha, o cuidado, as narrativas e a reciprocidade (senso de pertena); seu atributo bsico o exerccio de uma razo sensvel4; coletiva (no-individualista) estruturada sob a herana agrcola-pastoril da importncia da aldeia (comunidade) e partilha da colheita na defesa afroamerndia do aspecto comunal-naturalista: das relaes com a natureza da paisagem onde se habita e da estrutura fraterna de sobrevivncia5; afetual-naturalista (no-contratualista) estruturada no afetualismo das relaes entre as pessoas como forma de cimento social (nos termos de Maffesoli, 1985). Neste sentido, as relaes sociais so originadas da
Coincidente tambm com as perspectivas de Ribeiro (1996) e Oliveira (2003). Sua atitude esttica diante da vida a expresso de uma atividade tica diante do mundo. Esttica aqui no compreendida como a vertente da filosofia que estuda a arte, o belo. a cincia da sensibilidade, que opera com os afetos, os perceptos, os energticos e o cognitivo. fazer filosofia no apenas com a razo. ampliar a definio mesma de filosofia, superando a mxima de que a filosofia o pensamento racional. Da incorporar no tecido mesmo da filosofia, as categorias do desejo, da libido, dos afetos e das sensaes que nos atam ao mundo e sua complexa diversidade (OLIVEIRA, 2003: 168, nota 70). Cabe tambm esclarecer que o termo matrial refere-se a este conjunto de caractersticas anmicas, femininas, presentes em vrias culturas, pretensamente, patriarcais na superfcie da vida social. Evitamos o termo matriarcado e mesmo matriarcalismo , pois no se trata de uma ginecocracia, mas tambm por estarem saturados de uma conotao rgida na literatura antropolgica e sociolgica. Para aprofundamentos neste sentido, sugiro minha tese de livre-docncia apresentando o matrialismo nas mitologias basca e amerndia (quchua e guarani): Ferreira Santos. Crepsculo do Mito: Mitohermenutica e Antropologia da Educao em Euskal Herria e Amerndia. So Paulo: FEUSP, tese de livre-docncia (2004). 5 Oliveira nos esclarece que os imprios africanos, no caso de Gana, se formaram em contraposio expanso rabe, no entanto, formavam-se de uma confederao de etnias que representavam vrias culturas africanas (...) sob uma aparente unidade de etnia, existia uma pluralidade de concepes religiosas. J em lugares em que no houve presena islmica, no foram Imprios que se levantaram, mas cidades-estados ou outras formas de organizao social (...) interessante notar que no foram as sociedades estatais aquelas que mais resistiram colonizao. Foram as organizaes nmades (2003: 37-39).
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necessidade pragmtica de sobrevivncia e do afeto gerado pelas relaes parentais e pelas amizades construdas, na defesa da liberdade, das heranas e da fraternidade6.
No nos admira que no Brasil, somente a partir da dcada de 1940 que o povo vai escola. Este equipamento, dito, civilizacional sempre serviu a uma elite ora oligrquica, ora estatal, ora pequeno-burguesa. Da, resultar compreensvel a sua mais completa inadequao histrica ao tentar servir uma outra clientela: o populacho. E agora que o processo de democratizao do acesso e da permanncia na escola comea a se consolidar, a pretenso de difundir as bases de uma outra cosmoviso (sistematicamente combatida e menosprezada porque circulava no subterrneo das instituies), do plo patente da sociedade brasileira (afro-brasileira e amerndia), s pode resultar em fracasso se no tivermos bem presente em nossas conscincias e atitudes esta contradio radical. Outro elemento importante que me parece imprescindvel reafirmar aqui, para que possamos verificar em que nvel ser possvel reconciliar estas cosmovises distintas no interior da escola. que, embora demasiadamente importante, a escola como a conhecemos no mundo branco-ocidental , tosomente, uma das instncias de nosso percurso formativo. E ainda bem que a escola somente uma das instncias, pois se ela fosse a nica, j no teramos mais nenhuma possibilidade de mudana: 1984, do anarquista ingls George Orwell, no seria uma fico, mas um documentrio. Neste sentido que digo continuamente que o objetivo de formao integral da personalidade dos educandos o objetivo mais fascista e totalitrio que a escola herda desta sociedade branco-ocidental. por providncia divina que nossa prepotncia formadora escolar esbarra na vida concreta e nas outras instncias formativas de nosso percurso (FERREIRA SANTOS, 2004b). Nestas outras instncias de nosso percurso formativo por exemplo: a famlia, as prticas religiosas, as prticas artsticas e estticas, as prticas esportivas, as instncias de deciso comunitria, as prticas participativas de solidariedade, etc. que as bases matriais de nossa herana afro-amerndia so aprendidas por nossas crianas e jovens. desta vivncia que provm o choque e a contradio com os valores perpetrados pela escola e pelos agentes
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So princpios organizadores das sociedades africanas, segundo Oliveira (2003, p.71): princpio da diversidade, da integrao, da harmonia com a natureza, princpio da senioridade ligado ancestralidade, o princpio da complementaridade, da polaridade do mundo entre energias destrutivas e construtivas, e o princpio comunitrio, tendo o comunitrio como estncia maior do bem-estar social.
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reprodutores do sistema de ensino que nossas crianas e jovens na maioria das vezes no tm condies de compreender em sua gnese histrica e na atualizao cotidiana. No mbito da escola e das prticas escolares formais se impem goela abaixo os valores branco-ocidentais como valores universais a serem incorporados, assimilados, cumpridos e no questionados. Os outros valores so apresentados, no mnimo, como pertencentes a alguma pr-histria da evoluo branco-ocidental, portanto, exticos e primitivos. Assim se d a dinmica perversa que inculca o preconceito naquele que vtima do prprio preconceito. Por mais contraditrio que parea num primeiro momento, parafraseando Paul Ricoeur, o nosso devir depende do futuro que o passado tinha (FERREIRA SANTOS, 2004d). O passado possui, neste aspecto, um carter libertrio insuspeito. No qualquer passado livresco de uma prtica histrica enviesada, mas o passado mais radical: nossa ancestralidade. Nos lembra Mia Couto (2003: 26): nada demora mais que as cortesias africanas. Sadam-se os presentes, os idos, os chegados. Para que nunca haja ausentes. Ancestralidade aqui entendida como o trao constitutivo de meu processo identitrio que herdado e que vai alm de minha prpria existncia. Portanto, o estilo conjugado em primeira pessoa reafirma o carter pessoal desta relao com o trao herdado que se soma aos demais fatores formativos no processo identitrio (FERREIRA SANTOS, 2003; 2004b e 2004d). Assim sendo, no se considera a identidade como um bloco homogneo e imutvel, mas como um processo aberto e em permanente construo, no qual dialogam vrios fatores determinantes, escolhidos ou no, em contraste com a alteridade com que nos relacionamos. A outra faceta desta noo de ancestralidade que a herana ancestral muito maior e mais durvel (grande durao) do que a minha existncia (pequena durao). Esta herana coletiva pertence ao grupo comunitrio a que perteno e me ultrapassa. Desta forma, temos com esta ancestralidade uma relao de endividamento na medida em que somos o futuro que este passado possua e nos cabe atualizar as suas energias mobilizadoras e fundadoras. Num resumo: nossa dvida com a ancestralidade sermos ns mesmos. Outra caracterstica da ancestralidade que em situaes-limite (Jaspers), nas quais temos nossa prpria sobrevivncia em risco, a ancestralidade nos abre e nos apresenta possibilidades de religao com nosso tecido social originrio: nos religa aos nossos. Desta religao, possibilitada pela vivncia limtrofe, temos uma outra maneira de ver o prprio mundo e a ns prprios numa re213
leitura das coisas, relegere, em que transformamos o nosso olhar, as nossas atitudes e nossas relaes (FERREIRA SANTOS, 2004a e 2004b). Estas duas possibilidades religantes: re-ligare e re-legere, abrem a dimenso religiosa (no sentido mais nobre do termo) de nosso contato com a ancestralidade: o importante no a casa onde moramos. Mas onde, em ns, a casa mora (COUTO, 2003: 53); assim: quando a terra se converte num altar, a vida se transforma numa reza (Idem: 93). A dvida que permanece : como incorporar na sociedade atual machista, eurocntrica, racista, branco-ocidental, que impregna o imaginrio social da sociedade brasileira, esta outra cosmoviso afro-amerdia que dialoga intensamente com nossa ancestralidade? Ser que a escola (produto desta mesma sociedade e que a reproduz para sua manuteno) teria condies de propiciar este dilogo? Como aprendiz de mitlogo no posso deixar de tentar apontar algumas possibilidades contando uma histria... uma narrativa mtica. Obatal, orix maior da criao, filho de Olorun, a divindade suprema, com muita saudade resolveu visitar seu filho, o rei Shang, poderoso orix do raio e do trovo, fundador mtico do reino de Oy sincretizado com So Jernimo distribuidor de justia e sempre porta seu ox, machado de duplo fio. Quando estava a caminho de Oy pelo meio da floresta, o venervel velho (na forma de Oshalufan) amparado por seu cajado, paxor, (CACCIATORE, 1977: 191 e 211) encontra um formoso cavalo. Ento, decide levar o cavalo consigo at encontrar seu filho que saberia como localizar o legtimo dono do animal. Ao caminhar mais frente, Obatal se defronta com um grupo de soldados (todos os imprios se fazem com muitos soldados...) que reconhecem o cavalo do rei Shang e presumem que o velho o tivesse roubado. Assim sendo, golpeiam o velho e o espancam como forma de punir pelo roubo e o colocam em um dos pores do reino. Todo reino se faz com muitos pores... O rei Shang sem saber o que havia acontecido se espanta com o fato de que passa a ocorrer uma grande estiagem em seu reino. Nada mais nasce, nem cresce.... as colheitas definham, as crias no sobrevivem... Preocupado, o rei chama o If (advinho) que coloca suas pedras, conchas e bzios para revelar o acontece e profere em tom solene: veja em seus pores. Interpretando, literalmente, as instrues do If, o rei Shang percorre, pessoalmente, seus pores at que, com surpresa e pesar no corao, encontra em uma das celas, seu prprio pai, abatido, machucado e encolhido num dos cantos.
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Recomenda, ento, que as mulheres tragam gua pura da fonte para que ele, o rei Shang, lavasse o seu prprio pai. No entanto, em sinal de reverncia e pesar, elas deveriam ir e voltar da fonte com a cabea baixa e em respeitoso silncio. Depois de lavar as chagas de seu pai e se redimir do erro coletivo, convida a todos para a dana e o banquete que se seguem em celebrao do retorno do velho pai, Obatal. Roger Bastide (1980), ao estudar os contrastes no Brasil verifica a atualizao deste mito na lavagem das escadarias da Igreja de Nosso Senhor do Bonfim, na Bahia, em que a pedra branca de Obatal (sincretizado com Jesus Christo) so os degraus da escadaria, ao qual se presta o mesmo ritual silencioso e cabisbaixo da coleta da gua da fonte e ao qual tambm se segue a festa e a dana na celebrao e na partilha da mesa (FERREIRA SANTOS, 2002; CACCIATORE, 1977: 40 e 166). Aqui nos servimos do mito e de sua atualizao para, duplamente, reafirmar a natureza existencial do mito e de seus desdobramentos poltico-sociais. Num primeiro aspecto, portanto, no se trata de uma fico ou iluso fantasiosa, resultante do desconhecimento das leis cientficas ou naturais ou ainda resultado de uma m conscincia, ideologicamente, manipuladora ou manipulada (numa teoria da conspirao universal). O mito uma narrativa dinmica de smbolos e imagens que articulam o nosso presente vivido com o passado ancestral (arch) em direo ao devir (tlos); da o seu tecido existencial, sua natureza trgica e sua estrutura arqueo-escatolgica (FERREIRA SANTOS, 2000 e 2004b). Num segundo aspecto, como tentamos evidenciar em outras oportunidades, ao tratarmos da herana zulu (frica do Sul, Zimbabwe e Moambique) de sangoma em seus trs atributos: as contas, os cantos e os santos 7, as vozes ancestrais sempre brotam de nossos pores, daquilo que trancafiamos sem nos darmos conta do que fazemos, ao negligenciarmos a ancestralidade que vive atravs de ns mesmos. Da a dificuldade em lidarmos com as questes concretas e pragmticas da vida cotidiana. preciso ouvir as vozes que ecoam. E elas sempre ecoam de dentro. Por isso tambm a sugestiva atualizao no jongo recopilado pela saudosa Clementina de Jesus em que se afirma na corruptela de sangoma como cangoma na herana
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As contas se referem ao sangoma como o trabalho artesanal que traduz um cdigo cultural de organizao comunitria nos colares, bordas das toucas e pingentes. Os cantos se referem s formas de invocao e agradecimento, ambos coletivos, no trabalho do sangoma, como elemento de ligao entre a aldeia e os ancestrais. Os santos se referem s pessoas (na maioria das vezes, mulheres) que so escolhidas pelos ancestrais para atuarem como sangoma junto comunidade, isto , curar, mediar, aconselhar, cuidar da comunidade (FERREIRA SANTOS, 2002; 2004a e 2004b; MAKEBA, 1988; SCHOEMAN, 1983; TWALA, 1951).
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moambicana: Tava drumindo... Cangoma me chamou. Disse: Levanta povo, cativeiro j acabou! (FERREIRA SANTOS, 2002). As vozes ancestrais adormecem em nosso inconsciente... estamos sempre drumindo... at que as vozes ancestrais nos chamem. Inflama-se, ento, a chama ancestral que ilumina nosso ser no mundo. Da tambm o receio de ouvir e afastar tudo que possa nos aproximar de ns mesmos. Este medo o que nos leva a calcar o sonho, matar a viagem ainda no ovo da fantasia (COUTO, 2003: 66). Mas aqui j estamos em pleno terreno da mitohermenutica (FERREIRA SANTOS, 2004b e 2004d). Vale dizer, uma hermenutica simblica de cunho antropolgico que se apresenta tanto como estilo filosfico no sentido de manter uma atitude de inquietao e questionamento; como mtodo de investigao no sentido de estabelecer procedimentos sistemticos de pesquisa acadmica. Esta mitohermenutica, na reflexo sobre a educao, se debrua sobre a interpretao das obras da arte e das culturas, mas, principalmente, situa a compreenso de si mesmo como ponto de partida, meio e fim de toda jornada interpretativa. Portanto, no se trata de uma simples tcnica de interpretao, mas uma jornada interpretativa em que o hermeneuta se instala na paisagem cultural das obras com que trabalha, viaja ao seu interior e reconstri os sentidos de tal imerso. Assim sendo, a jornada interpretativa, que se pode entender como gnose, se d numa inteleco amorosa, isto , num amor inteligente que ama a prpria compreenso. Esta atitude epistemolgica de uma inteleco amorosa, caracterstica de uma filosofia latino-mediterrnea (FERREIRA SANTOS, 2004b), se transforma, rapidamente, numa intelquia jactante; ou numa palavra epicrea: permeada de po e vinho junto aos amigos, aos malungos8, pois a amizade o bem supremo. Abrir-se ao contingente, ao inesperado, ao imprevisto no interior do mais cotidiano banal. Abandonado como o cais ao crepsculo, movendo os tempos, retorcendo as sombras nas mos, na hora de partir; a mescla de gegrafo, viajante e romancista, faz do hermeneuta algum que parte, constantemente, para re-encontrar-se. Este o panorama matutino de uma gnose, isto , o conhecimento do meu mundo interior no interior do mundo, a jornada interpretativa pressupe deixar o lugar seguro das certezas primeiras para mergulhar no acaso (SAEZ, 1996), no ocaso de um crepsculo que nos ensina o panorama maior, o ciclo que nos ultrapassa e que nos envolve: o bom do caminho haver volta. Para ida sem vinda basta o tempo. (COUTO, 2003: 123).
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Malungo, em lngua bantu, significa companheiro. Expresso bastante usada no universo do interior da caatinga, no nordeste brasileiro.
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Se nos ativermos dinmica africana da origem e dispora do sapiens (o que por si s j um elemento histrico de fundamental importncia), perceberemos que no vale do Indo (hoje, a ndia) esta a origem drvida diferente da raa dos arianos cultuados na atualizao nazi-fascista da raa superior. Os drvidas, representados, simbolicamente, em tons de azul na iconografia snscrita, so os filhos da terra. Nascem do casamento entre Chandra (a lua) e Surya (o sol), portanto, so filhos do fogo (elemento solar) mido (elemento lunar) de Agni, que , no panteo hindustani, o ferreiro divino, deus do fogo mido responsvel pela criao. Na prpria tradio iorub, o negrume da terra o material bsico da tarefa que Olorum encomenda a Ogum, o ferreiro (em algumas vertentes), a continuao da criao dos homens aos quais insufla a vida. Ogum o orix senhor do ferro, da agricultura, da caa e da guerra (no Brasil, seu aspecto guerreiro , geralmente, mais cultuado), protetor de todos os que executam trabalhos manuais e com instrumentos de ferro (CACCIATORE, 1977: 197). Recolhida a poro da lama de Nan, a grande me ancestral, senhora da gua e da terra fecundadas, o ferreiro modela o barro e cria o ser humano em seu forno, enquanto bebe sua canha. Um dos aspectos mais belos desta cosmoviso matrial a incluso da alteridade no prprio mito de origem, como tambm ocorre com a matriz amerndia (FERREIRA SANTOS, 2003 e 2004d). Enquanto bebe ao trabalhar, Ogum, assim como todos os deuses-trabalhadores, se atrapalha com o tempo de assar os seres humanos em seu forno. Os retira em momentos inadequados e, ao invs de se desfazer deles, os remete para outras regies conforme a colorao do barro cozido: os mais brancos para o norte, os mais amarelos para a regio do nascente, os mais vermelhos para a regio do poente e aqueles em que acertou o ponto de cozimento, os frutos negros da criao, os espalha pela terra-me da frica (FERREIRA SANTOS, 2002). No se trata da distino e da eliminao do outro, mas na base mtica da sensibilidade desta cosmoviso, trata-se de conceber este Outro como diverso, como faceta mltipla de uma mesma origem. Jacob Behme, um gnstico filsofo sapateiro do sculo XVIII, denomina este fenmeno de unitas multiplex (FERREIRA SANTOS, 2004b). Entre ns no continente amerndio, as correntes tupi-guaranis deram origem a uma trplice configurao mtica indgena: os guerreiros tupinambs no litoral nordeste e norte do pas, seguidores do Caminho do Sol. Os guarani, no litoral sudeste, centro e sul do pas, mais introspectos, seguidores do Caminho da Lua; e os tamoios, literalmente, os frutos negros da terra, seguidores do Caminho
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do Sonho (FERREIRA SANTOS, 2003 e 2004d). Sero estes tamoios que, miscigenados aos negros de origem africana, sero chamados de cafuzos, ou ainda de caboclos, ou mamelucos, ou ainda de mazombos 9, quando se mesclam tambm aos colonizadores europeus. De qualquer forma, so todos seguidores do caminho do sonho, deste terreno onde os ancestrais falam conosco e revelam o passado e a direo, os significados e os sentidos. Nomeiam. Do sacralidade palavra, s histrias e ao canto. Pensar a educao neste contexto, completamente diverso do modelo escolar branco-ocidental, traduz-se na compreenso de um processo formativo ao longo de toda a vida e que se abre por um processo de iniciao. Pode-se pensar esta iniciao, de maneira mais ritualstica ou no, mas trata-se sempre de um momento singular, prprio e contingente em que um encontro furtivo se d. Um iniciador, algum que tem a nobre funo de apresentar o leito sereno do rio para a superfcie da gua que se agita. Algum que sabe perceber o momento correto para que o iniciando inicie a jornada. E de que se trata a jornada? A jornada para dentro de si mesmo. Atualizar a potencialidade que existe dentro de cada um em sua prpria pessoalidade. Dar vazo ao modo de ser que se esboa nos gestos tmidos de quem repete modelos vazios. A educao, neste contexto, na prpria radicalidade do modelo brancoocidental em suas razes gregas (devedoras da sapincia oriental) socrtica. Trata-se de conhecer-se a si prprio e criar condies para que a pessoa seja ela mesma. Assim, a educao um fim em si mesmo e no comporta nenhuma utilidade instrumental. A educao no serve para algo exterior ao prprio ser humano (educao para o trabalho, educao para o social, educao para a terra, educao para a cidadania, etc...) sem qualificativos nem adjetivos, a educao trazer para fora a humanitas em construo no interior de ns mesmos: ex ducere (conduzir para fora). Por isso, em seu processo inicitico, a educao no pode se reduzir a um cronograma, horrios de aula, contedos escolares, grades curriculares, prdios encaixotadores, paredes e portas, lousa fria de palavras vazias escritas a giz ou na tela oscilante e fria de um monitor. De forma imprevisvel, depende deste encontro furtivo que, no ambiente escolar, tem os contedos como pretexto
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Cafuzo a denominao tradicional para a miscigenao entre negros e amerndios; caboclo a denominao para a miscigenao entre brancos e amerndios, porm a conotao mais antiga a daqueles que possuem a cor vermelha assim como para o cobre (FONSECA & ROQUETE, 1848: 220); mameluco a denominao para a miscigenao entre brancos, negros e amerndios, mas tambm fazia referncia aos soldados egpcios (Idem, 1848, p.651) conservando a matriz africana. Menos conhecida, a expresso mazombo se reservava, curiosamente, aos brasileiros filhos de pais europeus (Idem, 662).
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(GUSDORF, 1987), mas tem muito mais probabilidade de ocorrer nas outras instncias formativas, pois deriva da convivncia social. A convivncia esta outra noo ancestral que configura o processo educativo para alm do escolacentrismo que caracteriza o modelo ocidental. Somente atravs do aspecto convivial que as pessoas passam a se conhecer e a colaborar mutuamente no mbito da aldeia, da comunidade, no tecido social cotidiano. Conviver significa, nesta dimenso, viver junto aos outros e partilhar a vida (suas decises, descobertas, surpresas e angstias) na aprendizagem cotidiana dos modos de ser. Aqui se instala a possibilidade mais concreta do encontro furtivo com o iniciador, pois atravs da convivncia com ele ou ela que, por meio de suas atitudes, aprendemos nossas heranas e nossas possibilidades no exerccio da criao paradoxalmente, nossa mais importante herana. Os modos possveis de ser somente se aprendem no exerccio da existncia na convivncia com os outros possveis: a pluralidade. Esta dupla lio da aldeia, a ancestralidade e a convivncia, de maneira contraditria, o que est na base do que se postula ensinar na temtica afro-brasileira nos sistemas de ensino. Da a problemtica ser ainda maior do que aparenta. Tambm da a oportunidade que se inaugura em outras frentes simblicas e poltico-sociais. Mas, na seqncia de nossos paradoxos mticos, esta batalha da apresentao de uma outra cosmoviso no ser travada pelos heris solares, guerreiros e dominadores, de qualquer tradio. A ela correspondem os heris lunares, aqueles que, sabendo da base matrial e natural-comunarista da mudana paradigmtica, no se debruaro na eliminao dos dominadores, nem incorrero nos mesmos erros da dominao, do poder, e da usurpao. Talvez incorrero em outros erros, mas, com certeza sero aqueles portadores desta outra sensibilidade afro-amerndia herdada, descoberta e desperta no interior de si mesmo. No so novas as potncias femininas desta base matrial e naturalcomunarista. Apenas para indicar alguns nomes, podemos citar:
Pachamama, grande me quchua ao longo de toda a cordilheira andina; andecy, a me ancestral da tradio guarani, senhora da terra, me das suas filhas o sol (Coaracy) e a lua (Jacy); Nan Buluku, senhora da lama e me ancestral africana; na origem dahomeana a me do casal gerador da humanidade, Mawu (feminino) e Lissa (masculino);
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Lillith, a deusa negra de tradio judaico-crist substituda por Eva; ainda na tradio judaico-crist as mulheres potentes expressas nas personalidades fortes e insubstituveis de Sarah, Ruth, Rachel; Maria, a alma do mundo, potncia crstica da grande me e da sbia, theotokos aquela que portadora de Deus; Maria Madalena, a potncia feminina crstica da amante (anima), a que lava os ps do peregrino, aquela que sabe doar-se no amor consagrado atualizao da prostituta sagrada na sacerdotisa; A potncia feminina no heri lunar por excelncia na tradio crist: o prprio Jesus Christo (o ungido) aquele que, antes da Paixo, celebra a festa, o convvio, a multiplicao do alimento sagrado: o po e o vinho. Entre os vrios elementos femininos de sua sensibilidade h as mes-ancestrais, as oliveiras do jardim, onde ele verte a lgrima-resina, azeite que consagra a vida; Mari, a deusa, senhora da terra, amalur, grande me da terra na mitologia basca de Euskal Herria, me das suas filhas o sol (Eguzki) e a lua (Ilargi) e que repousa deitada na cordilheira de Anboto (onde visvel o contorno de seu corpo feminino); Astarte, a me fencia provedora de vida e amante, esposa de Baal, o deus cananeu, senhora dos cus cujos ritos incluam a prostituio ritual e o matrimnio sagrado; Ishtar, a me-estrela babilnica sedutora e senhora dos segredos da criao, da fecundidade e do amor, esposa de Tammuz. Assim como Astarte, tambm inclua em seus ritos a prostituio ritual e o matrimnio sagrado (algo muito comum nas celebraes matriais); Amateratsu, a recatada e sedutora deusa-sol nipnica que se esconde na gruta ao anoitecer com receio do irmo, Susanowo (deus dos temporais), que lhe provocava, e que sai pela manh ao ouvir a msica dos sacerdotes que lhe pedem para sair; Kishimo-jin, a ogra destruidora nipnica que se converte em protetora das crianas e prov os filhos; Nut, a deusa egpcia do firmamento, me de Osris, Set e sis; engole o sol, seu filho menor no poente, que lhe atravessa o corpo durante a noite e renasce ao amanhecer saindo pelo seu seio; Parvati, a deusa-esposa hindustani de Shiva, o transformador; a senhora da msica e doadora de vida; Saraswati, o rio e deusa-esposa hindustani de Brahma, o criador; a senhora da linguagem e das fluncias do rio;
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Lakshmi, a deusa-esposa hindustani de Vishnu, o conservador; a senhora vegetal das flores de ltus e portadora de generosos seios, conhecida tambm como Loka-mata, a senhora do mundo; Sita, a formosa deusa-esposa do prncipe Rama, resgatada por ele do demnio Ravana; Radha, a bela pastora amante de Krishna, tambm na tradio hindustani; Durga, manifestao rigorosa de Parvati; Kali, manifestao de Parvati como doadora de morte com seu colar feito de crneos; Xochiquetzal, senhora azteca das flores e dos frutos, aquela que sabe a lngua dos mortos e nos d os filhos; Oxum, senhora dos rios, da beleza e da riqueza na tradio iorub, entre outras tantas orixs femininas.
Evidentemente, esta lista no pretende esgotar os exemplos, mas apenas indicar a multiplicidade destas potncias femininas que nas vrias formaes culturais traduzem uma herana ancestral, uma conformao scio-poltica e uma sensibilidade alternativas ao modelo branco-ocidental. Aqui caberia perguntar: se tantas so as formas ainda existentes porque limitar os nossos alunos a apenas um nico modo de ser? Mesmo o nosso Zumbi de Palmares, a despeito das loas hericas e guerreiras de seus feitos, era na realidade um heri lunar ao defender o quilombo, forma organizacional comunitria que privilegiava a aldeia como matriz social e simblica. O culto aos Orixs apenas uma das expresses deste matrialismo no seu dilogo com o entorno natural e a possibilidade de sintonizar-se com as vozes ancestrais. Para finalizar as reflexes sobre os paradoxos que envolvem a implementao da lei, gostaria ainda de ressaltar a correspondncia entre a ancestralidade e a convivncia como formadores de nosso processo identitrio, no caso afrodescendente. Nesta dialtica recursiva entre a ancestralidade e a convivncia, precisamos passar da fase da denncia para a fase do anncio, diria Paulo Freire. Anunciar as alternativas como ao afirmativa frente persistncia dos preconceitos e discriminaes. Um destes exemplos que venho utilizando com freqncia em meus cursos, graas apresentao da aluna e amiga Ana Pinheiro, a animao francesa
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intitulada Kiriku e a Feiticeira (Kirikou et la Sorcire, 1998), do diretor Michel Ocelot, que passou boa parte da infncia na Guin, onde tomou contado com o mito que sustenta o roteiro da animao. Youssou NDour, msico senegals, incrementou a narrativa com msicas e instrumentos tradicionais, entre eles: balafon, ritti, cora, xalam, tokho, o belon e o sabaar. No entanto, as msicas no aparecem no filme como um musical norteamericano ou animao enlatada dos estdios Disney. Ao contrrio, as msicas so cantadas e batucadas como no cotidiano da aldeia. No h coreografias rebuscadas e retocadas por computao grfica e efeitos de ltima gerao. A narrativa bastante simples: um menino especial, Kiriku, nasce na aldeia e quer saber porque a feiticeira, Karab, que engoliu todos os homens da aldeia, m. Mas, se a narrativa parece simples, o seu desenrolar e sua preposio , altamente, complexa. Ultrapassa em muito o maniquesmo simplista do bem contra o mal. No se dispe a uma batalha empedernida, a todo custo e com todos os meios, contra a feiticeira. Ele quer saber. O desejo (philia) feminino de saber (sophia), se soma a outros elementos femininos na constituio deste heri lunar. Ao invs de cenrios computadorizados, o trao do desenho delicado e fino, com cores intensas, tropicais e muito vivas, contornos ntidos; os personagens so negros e apresentados como negros as mulheres exibem seus seios como no cotidiano da aldeia; sem o menor resduo de puritanismo ou fetiche ocidental que os converta em algo obsceno, como bem lembra Eduardo Valente em sua resenha da animao. O ritmo da narrativa mais lento do que o estressante ritmo alucinante das animaes norte-americanas, mas tem outros atrativos mais profundos. A lua anda devagar, mas atravessa o mundo, diz um provrbio africano (COUTO, 2003: 175). Ocelot um diretor, por conta de sua prpria formao, muito preocupado com o multiculturalismo e as alternativas ao modelo branco-ocidental. Na verso original de Kiriku, o filme falado em francs mas as vozes dos personagens foram feitas por atores africanos. Prncipes e Princesas (Frana, 1999), sua obra seguinte, reala ainda mais esta preocupao com vrias histrias de tradies diferentes e ambientadas segundo cada tradio, numa espcie de histria mltipla da prpria animao. Na narrativa de Kiriku, ele conversa com sua me estando ainda em seu ventre e manifesta sua vontade de nascer logo. Precoce, Kiriku tambm quer se lavar sozinho ( amante dos segredos da terra e das guas) e quando se pergunta sobre seu pai e todos os homens da aldeia, ao que a me responde
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que foram todos engolidos pela feiticeira Karab. Sua pergunta, ento, mitologema de toda histria : por que Karab malvada?. No se trata de matar a feiticeira porque ela m, como ocorre nas fbulas maniquestas da fbrica de esteretipos dos estdios Disney, mas se trata de compreender as razes desta maldade e livrar a sua comunidade do sofrimento imposto pela feiticeira, numa jornada interpretativa, e assim tambm livrar a prpria Karab do sofrimento.
Cada um descobre o seu anjo tendo um caso com o demnio (COUTO, 2003: 227).
Karab uma bela mulher, de seios formosos, coberta com ornamentos de ouro e possui um pssaro (emblema sagrado feminino na paisagem africana) no alto de sua cabana que avista tudo o que ocorre ao redor. De pssimo humor, no gosta das mulheres da aldeia e nem de crianas; irritada com a interferncia de Kiriku pretende tambm engoli-lo assim como fez com todos os guerreiros da aldeia. Os meninos da aldeia riem do pequeno Kiriku sem reconhecer, de imediato, as suas virtudes, e se assustam com a presena dos guardies de Karab estatuetas de madeira que tomam vida e se convertem nos mensageiros da feiticeira. O velho contador de histrias, amedrontado, previne as crianas com igual medo e insegurana enquanto o precoce Kiriku vai ao encontro da feiticeira que havia secado a fonte da aldeia. Vasculhando o canal por onde brota a gua da fonte, Kiriku (sempre curioso e corajoso) descobre que a feiticeira havia colocado um monstro no interior da rocha que consumia a gua antes de chegar fonte. Por conta de seu tamanho diminuto que lhe possibilita adentrar onde as pessoas normais no conseguem entrar10, numa viagem inversa ao nascimento, o pequeno heri penetra na terra-me para liberar a gua. Assim, libera, simbolicamente, o sangue da terra-me em seu fluxo vital e restabelece o prprio fluxo da vida para a aldeia, recuperando a fluidez normal das guas. Mas, como todo nefito, o pequeno Kiriku paga o preo de uma morte temporria na tarefa, se afogando como uma espcie de mixuku, natimorto afogado em Moambique (COUTO, 2003: 231). Sobrevive por conta dos cuidados de uma das ancis da aldeia, expresso da potncia feminina na velha sbia. Mas, o que a morte seno como o umbigo: o quanto nela existe a sua cicatriz, a
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Trata-se de uma constelao de imagens referentes ao universo miniaturizado da estrutura mstica de sensibilidade mtica. Veja-se a este respeito Durand (1997).
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lembrana de uma anterior existncia (COUTO, 2003: 15). O heri lunar, duas vezes nascido, prossegue na saga em busca de sua ancestralidade. Depois de vrias peripcias, Kiriku procura pelo Grande Av, uma espcie de Obatal, que mora no alto das montanhas (no orun, espao sagrado) para receber instrues sobre Karab. Uma das cenas mais belas da histria , precisamente, quando do dilogo entre os dois, o Grande Av e o pequeno Kiriku, em que o pequeno confessa seu medo e pede colo ao av. Acalentado, Kiriku dorme tranqilo no colo do Grande Av. com o Grande Av que Kiriku descobre o segredo de Karab e a origem de sua maldade. Ela possui um espinho cravado em suas costas, sobre a espinha dorsal, o que lhe causa um sofrimento infindo. Mas, tambm por isso, Karab nunca d s costas a ningum e converteu-se numa feiticeira m. Decidido, Kiriku arma outro estratagema para retirar o espinho. Quando Karab se distrai, Kiriku se volta para as suas costas e com os dentes retira o espinho cravado. Karab libertada do sofrimento que d origem ao mal com a paixo expressa no toque da boca de Kiriku, ao extrair com os seus prprios dentes o espinho da dor. A boca, na cosmoviso africana, parte sagrada do corpo por onde a fora vital (ax) liberada seja pela saliva, pelo ar da respirao, pelo beijo ou pela palavra. Agradecida, Karab pode voltar a ser ela mesma, novamente, e Kiriku passa por uma radical transformao: converte-se num belo prncipe e os dois se beijam e se casam, numa reconciliao dos dois princpios constituintes das energias do universo: o feminino e o masculino. O pssaro e a serpente, emblemas ancestrais de todo o continente africano (FERREIRA SANTOS, 2002), se juntam na complementaridade dos opostos, sem apagar os conflitos, mas mantendo a relao dinmica entre os plos. To logo o casal retorna aldeia para surpresa de todos, os homens que haviam sido engolidos por Karab tambm retornam aldeia com seus tambores numa celebrao alegre e esfuziante que nos lembra o nosso Moambique: ao final da Congada, depois do ciclo dos embaixadores e das cantorias louvando ao Santo, os anjos negros descem do cu com seus tambores para celebrar So Benedito a contento e com alegria pois somente os anjos negros que sabem bater tambor. A narrativa de Kiriku nos ilustra, de maneira muito prpria cosmoviso afro-brasileira, as caractersticas do heri lunar e seus atributos de inteligncia, astcia, paixo, precocidade e rapidez (homlogos ao Hermes grego e ao universo
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dos deuses condutores como Ganesha hindustani ou Exu iorub), suas ligaes com a serpente e os segredos da terra e das guas:
Mais e mais me assemelho ao caranguejo: olhos fora do corpo, vou sonhando de lado hesitante entre duas almas: a da gua e a da terra (COUTO, 2003: 185).
Estes elementos todos aproximam o pequeno Kiriku constelao de imagens de um dos orixs de origem dahomeana (Dahomey, atual Benin), Oshumar, orix do arco-ris que, por vezes, leva a gua ao palcio do rei Shang nas nuvens. Oshumar, assim como Nan Buluku (a grande me da lama) e Omulu11 (o senhor das mortes, da varola e dos cemitrios), pertencem a esta linhagem dahomeana adotada pelos iorub, e descendente direto de Dan (ou Dangb), a serpente herina de Dahomey, cuja imagem principal o ouroboros (a serpente que come o prprio rabo), bem como a serpente expressa no arcoris que nasce da terra e fecunda o mar, muito identificada com as jibias (Boa constrictor). Entre os seus amuletos figuram sempre serpentes feitas de ferro ou ainda braceletes ou pulseiras de metal com a cauda e cabea de serpente, utilizados por alguns babalorixs e iyalorixs como segurana (CACCIATORE, 1977: 99). Multiplicidade das cores e da natureza, Oshumar possui tambm uma natureza andrgina: durante seis meses , predominantemente, masculino por vezes confundido com Orung (aquele que copulou com sua me, Yemanj, esposa de Aganju e que assim deu origem a vrios outros orixs a prpria imagem mitopoitica do arco-ris penetrando o mar); e durante outros seis meses , predominantemente, feminino, na expresso da bela ninfa Bessm, aquela que se alimenta de peixes e vive nas matas e lagoas. Corresponde tambm Dani, parte feminina da serpente Dan, nos candombls jej (CACCIATORE, 1977: 66, 214, 267 e 268). Orix limtrofe, Oshumar e o pequeno Kiriku do belo filme de Michel Ocelot so seres do crepsculo, do trnsito entre os diversos a partir da unidade maior. Deles tambm se poderia dizer da confisso de Mia Couto (2003: 241):
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Tambm conhecido como Xampan ou Obaluai. Veja-se Cacciatore (1977: 265).
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Eis o que eu aprendi nestes vales onde se afundam os poentes: afinal tudo so luzes e a gente se acende nos outros. A vida um fogo, ns somos suas breves incandescncias.
Ambos exemplificam muito bem a cosmoviso afro-brasileira que deveria perpassar as tentativas de partilha sob os auspcios da lei n 10.639, igualmente muito bem sintetizadas por Oliveira (2003: 173-174):
A cosmoviso africana redefine as concepes filosficas a partir de sua prpria dinmica civilizatria, de acordo com o escopo de sua forma cultural. Assim, o universo pensado como um todo integrado; a concepo de tempo privilegia o tempo passado, o tempo dos ancestrais, e sustenta toda a noo histrica da cosmoviso africana12; j a noo de pessoa vista de modo muito singular, cada qual possuindo seu destino e procurando aumentar a sua Fora Vital, o seu ax; a Fora Vital que a energia mais importante dentre esses povos, insufla vitalidade ao universo africano. A palavra, por sua vez, tida como um atributo do preexistente, e por isso mesmo, promovedora de realizaes e transformaes no mundo, veculo primordial do conhecimento. A morte, por seu turno, no significa o fim da vida, mas parte do processo cclico da existncia que tem como referncia maior os ancestrais. A morte restituio fonte primordial da vida, a lama que est situada no orun. A famlia a base da organizao social. Os processos de socializao forjam coletivamente o indivduo, fundamentando o objetivo a ser atingido socialmente: o bem-estar da comunidade. Por fim, o poder, que vivido coletivamente, tem o objetivo de promover a comunidade e garantir a tica africana.
Assim sendo, creio ter ressaltado a contradio interna imanente lei que ora tentamos implementar nos sistemas de ensino. Isso nos exige alguns desafios adicionais. Entre eles:
massa crtica na produo de conhecimentos: incentivar a maior produo possvel de trabalhos, artigos, livros, dissertaes e teses sobre a cosmoviso afro-brasileira, suas caractersticas, histrias; bem como incrementar a produo de fices engajadas nesta cosmoviso, principalmente, para o pblico infanto-juvenil herdeiros de nosso presente; difuso: incrementar as formas de difuso destes conhecimentos atravs de todas as formas possveis nos meios de comunicao (jornal, revistas, rdio, tv, cinema, Internet); mas, sobretudo, incentivar a apropriao, produo e uso destes meios pelos prprios afro-descendentes;
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Aqui no existe a noo de futuro como nos moldes ocidentais; o que tambm no impede a compreenso e o desejo de mudanas e transformaes a partir da tradio sempre tendo o bem-estar da comunidade como horizonte do desejo e da criao. Pode-se chamar de devir, abertura ao desconhecido, destinao.
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partilha de experincia: otimizar os espaos de troca e partilha das vrias experincias em congressos, simpsios, fruns, exposies, eventos e espetculos; pacificao dos brancos: continuar ainda com paixo e convivncia a tarefa histrica afro-amerndia de no sentido de incrementar o dilogo entre as diferentes tradies valorizando a aprendizagem recproca e a fruio intercultural, visando manuteno do convvio pacfico; abertura ao diferente como re-encontro de si mesmo: evitar as manobras perversas de inculcao do preconceito e da discriminao, sob as mais variadas matizes ideolgicas, como forma privilegiada de autenticidade e lealdade busca da realizao comunitria e, portanto, de si mesmo.
Assim, espero ter contribudo com algumas reflexes aos dilemas da implementao da lei 10.639 sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira nos sistemas de ensino, duramente conquistada e que, sem dvida, sinaliza o pagamento de uma pequena parcela da enorme dvida que temos com nossos ancestrais. E, ainda que soe piegas a palavra proibida, s o faremos, por amor.
Dedico este artigo a Maria Silvina Pereira dos Santos, de So Jorge dos Ilhus, minha av paterna, senhora do mar e dos segredos do fogo que tentei aprender em silncio, ouvindo seu canto, que eu herdei.
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SOBRE
OS AUTORES
Andria Lisboa de Sousa Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Mestre em Educao pela FEUSP. Graduada em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Fellow do Fundo Ryoichi Sasakawa. Subcoordenadora de Polticas Educacionais da CoordenaoGeral de Diversidade e Incluso Educacional/SECAD/MEC. Carlos Moore Wedderburn Etnlogo e Historiador. Doutor em Etnologia e doutor em Cincias Humanas pela Universidade de PARIS-VII (Frana). Especialista em Relaes Raciais (frica, Amrica Latina, Caribe, Pacifico). Ex-Consultor Pessoal do Secretrio Geral da Unio Africana (UA), Dr. Edem Kodjo (1982-1983). Chefe de Pesquisas na Escola para Estudos de Ps-Graduao e Pesquisa da Universidade do Caribe (UWI), Kingston, Jamaica. Eliane dos Santos Cavalleiro Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo USP. Coordenadora Geral de Diversidade e Incluso Educacional da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/ MEC. Francisca Maria do Nascimento Sousa Mestre em Educao pela Universidade Federal do Piau UFPI. Coordenadora Pedaggica da rede municipal de ensino de Teresina PI. Membro
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titular do Conselho de Educao de Teresina PI e professora da Faculdade Santo Agostinho. uma das fundadoras do Movimento Negro no Estado do Piau. Marcos Ferreira dos Santos Livre-docente em Cultura e Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo USP. Ps-Doutorando em Hermenutica Simblica pela Universidade de Deusto (Bilbao) e Professor visitante da Universidad Complutense de Madrid (Espanha). Doutor em Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo. Nelson Fernando Inocncio da Silva Mestre em Comunicao Social pela Universidade de Braslia UnB. Professor do Instituto de Artes da UnB. Coordenador do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UnB. Diretor da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros ABPN. Nilma Lino Gomes Doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo USP. Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do Programa de Aes Afirmativas da UFMG. Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros ABPN. Rafael Sanzio Arajo dos Anjos Gegrafo. Doutor em Informaes Espaciais (EPUSP BR/IRD FR). Professor do Departamento de Geografia da Universidade de Braslia UnB. Diretor do Centro de Cartografia Aplicada em Informao Geogrfica da UnB. Sales Augusto dos Santos Socilogo. Doutorando em Sociologia de Universidade de Braslia - UnB. Membro do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UnB.
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Ttulo: Educao anti-racista Caminhos abertos pela Lei n 10.639/03 Formato fechado: 17 x 24 cm Mancha grfica: 11,8 x 20,4 cm c/no. Tipologia: Agaramond 8, 9, 10, 11, 14, 16 e 24 pt Papel: Sulfite 75g (miolo) Carto Supremo, 240 g (capa)
SIBS Quadra 03 Conjunto A Lote 13 Fone/Fax: (61) 3552-4432 Nucleo Bandeirante - Braslia - DF CEP 71736-300

Educação Anti-Racista: Caminhos Abertos Pela Lei Federal Nº 10.639/03

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Edies MEC/BID/UNESCO Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos Adama Ouane Alberto Melo Dalila Shepard Katherine

Grigsby Osmar Fvero Ricardo Henriques

Copyright 2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC)

Tiragem: 10.000 exemplares

Eliane dos Santos Cavalleiro

CONTEXTUALIZAO DA LEI No 10.639/03

A LEI N 10.639/03 COMO DO MOVIMENTO NEGRO

FRUTO DA LUTA ANTI-RACISTA

Sales Augusto dos Santos

A Lei n 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro

Sales Augusto dos Santos

A Lei n 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro

Sales Augusto dos Santos

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Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte, promulgada em 21 de maro de 1990:

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Lei n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, do municpio de Belm, estado do Par:

Lei n 2.221, de 30 de novembro de 1994, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe.

Sales Augusto dos Santos

Lei n 2.251, de 31 de maro de 1995, do municpio de Aracaju, estado de Sergipe:

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Lei n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, do municpio de So Paulo, estado de So Paulo:

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Lei n 2.639, 16 de maro de 1998, do municpio de Teresina, estado do Piau:

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Aqueles que j esto em sala de aula.

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TERMOS E CONCEITOS PRESENTES NO DEBATE SOBRE

UMA BREVE DISCUSSO

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

O termo raa ser aprofundado no prximo item deste artigo.

Nilma Lino Gomes

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A discusso do termo etnia ser aprofundada no item seguinte.

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

Nilma Lino Gomes

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POR UMA EDUCAO ANTI-RACISTA

RACIAL E PLURALISMO NAS

ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DE

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Fonte: Henriques, 2002.

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