1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MAESTRA EN EDUCACIN SOBRE EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIN,

EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA EN COLOMBIA, A PROPSITO DEL DECRETO 12901 PRESENTACIN Este escrito es el resultado de un trabajo colectivo, en torno al tema de la evaluacin en las instituciones educativas y su legislacin, segn el Decreto 1290 (MEN, abril 2009). Cuatro sesiones se dedicaron a analizar el tema y a escribir sobre l. Primero, una discusin por parejas y una elaboracin manuscrita que sirvi de punto de partida para un primer borrador. Segundo, la lectura individual del borrador para introducir a partir de all aspectos complementarios y ajustes necesarios, enviados por correo electrnico. Tercero, la lectura en pantalla de la segunda versin y la identificacin de los elementos ausentes. Cuarto, la revisin de la tercera versin y su depuracin apuntando hacia una versin ms definitiva. El coordinador del seminario sobre evaluacin, de la Maestra en Educacin, de la Universidad Nacional, es quien fue integrando los planteamientos y quien los puso en consideracin en cada sesin. Se busca con este escrito ayudar a afinar las discusiones que los docentes, los docentes directivos y la comunidad familiar y estudiantil han venido adelantando en torno al Decreto 1290. El horizonte de este escrito es identificar los referentes fundamentales en la aprehensin de un enfoque social sobre la evaluacin; el propsito es evitar la dispersin a la que conduce el tratamiento de un tema que comnmente se escurre o se evita. El escrito quiere ser un texto provocador, que anime a la reflexin y a la elaboracin de propuestas segn sean los contextos de cada institucin educativa. Como se trata de un texto y a la vez un pretexto para analizar cmo constituir un sistema de evaluacin institucional de los estudiantes, en la educacin bsica y media, los destinatarios principales son los docentes; como se trata de una coyuntura que obliga a que las instituciones educativas definan tal sistema antes de iniciar el ao 2010, los autores presentan un escrito breve y gil, reconociendo que muchos aspectos quedan por fuera. Inicialmente se aborda la pregunta sobre qu es evaluar; posteriormente se muestra la relacin entre evaluacin y autoevaluacin; luego se reconstruyen los tres momentos de la legislacin de la evaluacin en el pas: del Decreto 1860 (1994), al Decreto 230 (2002) y de ste al decreto 1290 (2009). Finalmente se
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Son autores de este escrito: Oscar Ardila, Carlos Andrs Rodrguez, Irma del T. Rodrguez, Javier Pea, Yamal Esteban Nasif, Catalina Rodrguez, Nasly Niyiret Rodrguez, Sonia Nio, Luis F. Gmez, Doris Ramrez, Hernn D. Bermudez, Alfonso Prez, James Alvarez, Leonardo Taylor,, Bryan Bedoya, Leidy Muoz, Oscar Jimnez, Antonio Cabrera, Fabio Jurado.

2 introducen puntos de vista frente al decreto y se invita a considerar algunos aspectos fundamentales para su desarrollo. QU ES EVALUAR En el lenguaje cotidiano el trmino evaluacin es polismico y esto puede explicarse porque es una palabra que se resignifica permanentemente, segn sean los contextos y las diversas posiciones ideolgicas de los miembros de una comunidad. 2 La significacin y las representaciones que sobre la evaluacin asume cada comunidad se reproducen en la prctica a travs de comportamientos y tensiones que, desde Bourdieu, podramos identificar como habitus, en tanto implican la movilidad de lgicas de poder, de acumulacin de capitales polticos, culturales y simblicos. La evaluacin, como una prctica humana y compleja, es un imperativo que trasciende la estructura formal del discurso en educacin. Es decir, no basta con pronunciar la palabra evaluacin para creer que ya sabemos de qu se est hablando. El trmino requiere ser ubicado semnticamente cada vez que se lo use, con mayor razn si es desde el lugar de la docencia. Si bien en el Diccionario, evaluar es juzgar el valor de algo, el acto mismo de juzgar es muy relativo. Por otro lado, lo humano no es, en este caso, una referencia de corte idealista-antropocentrista sino un reconocimiento del sujeto que en la cotidianidad afronta las dinmicas instrumentalizantes de la sociedad de nuestro tiempo. La evaluacin como accin humana cobra sentido en un contexto social definido: la evaluacin, para qu comunidad escolar, por ejemplo?; la pregunta tiene connotaciones polticas, en el mejor sentido: la poltica como decisin en el horizonte de una comunidad. Por esto mismo, nadie puede decirle a otro cmo evaluar; la evaluacin deviene de acuerdos sociales. La dimensin poltica de la evaluacin no se constrie nicamente al discurso que declara la agencia gubernamental a travs de los decretos; si bien la poltica existe en un marco legal, es en la escuela en la que en ltimas se reproduce o se produce dicha poltica. Al interior de las instituciones escolares se configuran vnculos de poder especficos, a travs de las relaciones entre el docente y sus estudiantes.Hay una conceptualizacin inevitable que engloba a todo proceso de evaluacin: es un ejercicio de control, de jerarquizacin y de normalizacin. En el contexto del aula se establecen relaciones que en muchos casos pueden leerse como autoritarias o, por el contrario, pueden posibilitar procesos ms democrticos en la escuela. Para lograr que la evaluacin sea una herramienta de reflexin poltica con los estudiantes, es importante hacer un anlisis previo de la forma como las relaciones de poder se dan al interior del aula y cmo hacen parte del funcionamiento de la institucin escolar, para as poder plantear alternativas que transformen las relaciones de subordinacin propias de la escuela. Aunque el trmino evaluacin sea ambiguo no podemos eludir una posicin o un punto de vista frente a su uso y, en consecuencia, tomar decisiones. Empecemos por
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En tal sentido la evaluacin es una actividad inherente a toda actividad humana, intencional por lo que debe ser sistemtica y su objetivo es delimitar el valor de algo (Popham,1990).

3 considerar que las tcnicas utilizadas para disear e implementar una evaluacin en el contexto escolar, no solamente deben responder a datos estadsticos (como los porcentajes sobre quines pierden y quines ganan), sino que ha de privilegiar unos principios pedaggicos que, sin duda, constituyen los ejes fundamentales en la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes y en la configuracin de una sociedad posible. Entonces para definir la evaluacin en el contexto de la escuela es necesario enlazarla con la pedagoga y con el currculo, porque la visin sobre una, determina a las otras; es esperable una relacin coherente entre estas tres dimensiones que arropan a la escuela como dispositivo social. Dice Bajtin (1993) que slo a travs de la evaluacin se hacen realidad las posibilidades del lenguaje, lo cual quiere decir que todo acto discursivo est impregnado de valoraciones y anota Bajtin que desde el punto de vista sociolgico, las posibilidades mismas del lenguaje estn encerradas, en su surgimiento y desarrollo, en el crculo de las evaluaciones que se forman necesariamente en el grupo social dado. (14). Hay un crculo de evaluaciones, esto es, valoraciones, que se reproducen en los grupos sociales; entonces habra que plantear que las evaluaciones podran ser objeto de negociacin social: las que se acuerdan en un grupo. Para Bajtin, la evaluacin es social, ella organiza el trato. Es decir, el desempeo acadmico de un estudiante no es un desempeo meramente individual, es un acontecimiento social, en tanto deviene de una determinada experiencia o situacin social. El estudiante no est separado nunca de un contexto regulativo. Entonces, ubicados en la perspectiva social de la evaluacin es necesario distinguir entre el acto de evaluar y el acto de medir, o el acto de evaluar y el acto de examinar. De un lado, el acto de evaluar (valorar, juzgar) est mediado socialmente, mientras que, de otro lado, el acto de medir o de examinar, se orienta hacia cada individuo por separado. La distincin entre el examen cannico (el examen para seleccionar y clasificar) y la evaluacin implica una defensa del acto de evaluar como rescate de lo humano, en tanto reivindicacin de las facultades comunicativas y de pensamiento que caracterizan a los seres humanos como productores de cultura. LA EVALUACIN COMO AUTOEVALUACIN La perspectiva social de la evaluacin presupone necesariamente una actitud hacia la autoevaluacin, si bien proponer espacios de auto-evaluacin resultara contradictorio con los discursos hegemnicos y homogenizantes que caracterizan a la legislacin. Pero ms all de la legislacin, insistamos, es en la escuela en donde se toman las decisiones fundamentales, y una decisin fundamental es asumir la evaluacin como autoevaluacin: desde los estudiantes hacia s mismos y entre s; desde los estudiantes hacia sus maestros y maestras; desde los maestros y maestras hacia s mismos y entre s. Cuando la evaluacin no propicia la reflexin sobre qu y cmo se est aprendiendo y qu y cmo se est trabajando (es la accin metacognitiva), entonces la evaluacin es tan slo un evento rutinario, no un acto de reencuentro consigo mismo y con el otro.

4 Si la autoevaluacin gua a la evaluacin (el docente pondera sus propias acciones: reflexiona sobre su hacer y ayuda para que los estudiantes se pregunten sobre cmo y qu estn aprendiendo), la tolerancia constituir un escenario natural en la escuela; tal escenario implica el reconocimiento de las diferencias: no todos aprenden con el mismo ritmo, por ejemplo. No se trata, como ocurre en el simple acto de examinar, de medir e informar, o proponer medidas para el mejoramiento de la calidad -en el sentido de la lgica gerencial e industrial-, para dar mayor sostenibilidad a la empresa educativa. Ms bien se trata de la construccin del dilogo entre el educando y el educador y entre estos y los padres de familia en la perspectiva de un proyecto de educacin; dilogos horizontales que propicien relaciones entre sujetos, no individualizados, sino socializados, convencidos de la importancia de la reflexin como miembros de una comunidad, agentes de una actitud crtica ante el conocimiento y la cultura. Pensar la evaluacin desde la auto-evaluacin como eje de trabajo dentro de la comunidad escolar, plantea retos de planificacin y de constitucin de proyectos que entramen los discursos intergeneracionales, las prcticas culturales particulares y los problemas que los avances tecnolgicos plantean; se trata de apuntar hacia la realizacin de proyectos de vida colectivos y comunales, que recoja los intereses y los oriente hacialasolucin de problemas. En estos proyectos han de participar tambin los agentes gubernamentales locales, como interlocutores, y como una forma de garantizar los respaldos infraestructurales. As pues, ms all de un docente que no traspasa las fronteras de la escuela nos encontramos con el maestro o maestra que se integra a las comunidades para integrar la escuela a ellas. Las actualizaciones formativas de los docentes son un medio para fortalecer y dinamizar procesos al interior de las instituciones y establecer los vnculos con los grupos sociales. En escenarios como el actual, se requiere de la elaboracin de propuestas para desarrollar transformaciones de fondo en la escuela, desde la pregunta por la evaluacin, su sentido y su impacto: es la evaluacin como autoevaluacin y, en consecuencia, como proceso. LA LEGISLACIN SOBRE LA EVALUACIN EN COLOMBIA En los ltimos 15 aos se ha legislado sobre la evaluacin en tres momentos: el Decreto 1860, de 1994; el decreto 230, de 2002, y el Decreto 1290, de 2009. En los tres decretos se hace referencia a la calidad de la educacin, de lo cual se infiere que las polticas sobre la evaluacin estn asociadas con la preocupacin sobre la calidad de la educacin. As, por ejemplo, en el decreto 1860 se seala que la interpretacin del decreto debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio pblico de la educacin, as como el mejor desarrollo del proceso de formacin de los educandos. En el decreto 230, a su vez, se destaca que se trata de definir, disear y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Y en el decreto 1290, en el artculo 1: El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales. En los dos primeros decretos se define lo que se entiende por evaluacin (asociado con valoracin y con procesos) mas no as lo que se entiende por

5 calidad de la educacin; tampoco en el decreto 1290 se sealan criterios para definir la calidad. El Decreto 1860 (1994) declara que la evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos. Este Decreto resalta la importancia de los proyectos pedaggicos, como una estrategia para la evaluacin integral y para la transversalidad curricular, sugiriendo el vnculo entre el currculo y las necesidades de la comunidad. Es significativo hacer notar lo que el Decreto 1860 reitera en relacin con una evaluacin que responda a necesidades y a situaciones del contexto en el marco de los proyectos educativos institucionales (Art. 14, 1860). As, respecto a las orientaciones curriculares el artculo 36 define el proyecto pedaggico como una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Y complementa sealando que el proyecto pedaggico cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada. La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos. Sin embargo, si bien este planteamiento es visionario y muy pertinente, en general, no incidi significativamente en la transformacin de las prcticas educativas, si bien se han identificado experiencias relevantes en las distintas regiones del pas (Cfr. David Rubio: Evaluacin de proyectos pedaggicos: hacia unos criterios fundamentales. Tesis de Maestra, UNAL. 2009). Respecto a los medios para la evaluacin el decreto 1860 proporciona seales para lograr la evaluacin integral: Mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y, en general, de apropiacin de conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solucin de problemas. (Artculo 48); y acota que en las pruebas se dar preferencia a aquellas que permitan la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar los resultados de factores relacionados con la simple recordacin. Las pruebas basadas exclusivamente en la reproduccin memorstica de palabras, nombres, fechas, datos o frmulas que no vayan ligadas a la constatacin de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidos en cuenta en la evaluacin del rendimiento escolar. Asimismo en este decreto se recomienda utilizar los resultados de las evaluaciones como formas de retroalimentacin con actividades grupales o individuales () para superar las fallas o limitaciones en la consecucin de los logros por parte de los alumnos. Pero es necesario hacer un balance entre los maestros y las maestras en torno a la apropiacin y el desarrollo en las aulas de esta perspectiva de la evaluacin. En el Decreto 230 (2002), por otro lado, se establece una ruptura con la visin horizontal de la evaluacin, ya insinuada en el 1860. El malestar se concentr en la promocin automtica (ya consignada en el 1860) y en el porcentaje mximo de repitencia (el 5 %) que cada institucin deba considerar en el momento de promover a los estudiantes de

6 un grado a otro. Al problema de la promocin, y la consecuente prdida de poder, se una la masificacin de las aulas. Tambin aqu es necesario indagar por las concepciones de los maestros sobre la evaluacin, al analizar los escritos que circularon en los foros educativos en donde se denunciaba la mediocridad de la educacin a causa de la promocin automtica y de considerar solo, como mximo, el 5 % de estudiantes que no se promovera en cada grado. Como respuesta a la necesidad de unificar criterios en diferentes regiones del pas y entre las diferentes instituciones, con el decreto 230 se hizo necesario replantear tanto los perodos acadmicos (4 en el ao) como la escala que indicaba el nivel del aprendizaje, de tal manera que, con este decreto, se hizo ms complejo el modo de introducir las valoraciones: Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e Insuficiente, cuandocon el Decreto 1860 se tena una escala ms sencilla:Excelente, Bien, Insuficiente. En general, en los decretos 1860 y 230, subyace la preocupacin por el problema de la cobertura, la repitencia y la calidad. Cada uno de estos aspectos amerita una reflexin aparte para afirmar el terreno sobre el cual han de caminar los maestros y las maestras en su labor pedaggica. Es decir, cabe preguntarse hoy en qu niveles de la escolaridad se acenta el problema de la cobertura y por qu pervive tal problema 3(es preocupante, por ejemplo, lo que ocurre en el paso de noveno a dcimo grado); el tema de la repitencia habra que asociarlo con el abandono escolar (desercin le llaman), porque en lugar de repetir, un ndice significativo de estudiantes decide abandonar el sistema; adems,es necesario plantearse cmo asumir la calidad educativa. Por ahora podemos plantear que una educacin con calidad es aquella que propende por satisfacer los requerimientos, expectativas e intereses acadmicos e integrales de los sujetos para aprender a vivir en sociedad. Asimismo, las condiciones apropiadas relacionadas con el bienestar comn de la comunidad docente en todos sus aspectos, tanto de formacin como de condiciones socioeconmicas, estn asociadas con un criterio de calidad, as como tambin las infraestructuras arquitectnicas y tecnolgicas. El reto que afrontamos consiste en cmo dar cuenta de la calidad de la educacin ms all de los resultados de las pruebas externas; estas deberan asumirse como una parte del proceso integral, y no como estrategias definitivas en la caracterizacin de una institucin educativa, o de los educandos; es urgente y prioritario vincular a los maestros y a las maestras en otras dinmicas, como la investigacin y la innovacin pedaggica, en el marco de proyectos de formacin continua que privilegien la autoformacin y garanticen la interaccin con pares acadmicos fuertes de las universidades. Si los docentes logran apropiarse de los enfoques contemporneos sobre el aprendizaje no
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Tngase en cuenta que en el pas, no obstante los considerables esfuerzos adelantados en la ltima dcada existen cerca de dos millones y medio de nias, nios y jvenes que no realizan sus estudios bsicos por diferentes circunstancias, entre las cuales se encuentran la falta de docentes o de establecimientos educativos cercanos a su lugar de vivienda; la situacin de pobreza que les obliga a trabajar prematuramente; el desinters de los padres; los desplazamientos forzados por la inseguridad y la violencia, entre otros.

7 necesitarn de programas de adiestramiento o de preparacin para dichas pruebas; los resultados de las pruebas sern solo una manera de confirmar lo que se est aprendiendo o servirn de seal para identificar lo que no se est aprendiendo y se necesita. El contraste entre el decreto 230 y el 1290 lo presentamos en el siguiente cuadro, surgido en el desarrollo de un taller en el colegio Gerardo Molina, de Bogot, a partir de un documento que la Secretara de Educacin de Bogot puso en circulacin para todas las instituciones educativas:
DECRETO 230 DE 2002 - El mbito de la evaluacin se refiere al cubrimiento de los establecimientos educativos del Estado, los privados, los de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro, exceptuando a los modelos flexibles, tales como escuela nueva, aceleracin del aprendizaje, y la atencin a las poblaciones especiales definidas en la LEY. DECRETO 1290 DE 2009 - El mbito de la evaluacin se refiere al cubrimiento de tres tipos de evaluacin: (1) evaluacin internacional, relacionada internacional con la participacin en pruebas internacionales; (2) evaluacin nacional, relacionada con las pruebas censales peridicas, tales nacional como las de SABER y el Examen de Estado; y (3) evaluacin institucional, relacionada con el sistema interno de evaluacin institucional de los estudiantes en los establecimientos educativos.

-Divide el ao escolar en cuatro periodos como referentes -Los centros educativos son autnomos para definir y para la evaluacin del aprendizaje y la entrega de informes a estructurar su propio sistema de evaluacin y, dentro de l, la los padres de familia entrega peridica de informes de evaluacin, entre otros.

-Fija los contenidos mnimos del plan de estudios, tales como la intencin e identificacin de los contenidos, la distribucin del tiempo, los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar, entre otros.

-Los establecimientos educativos gozan de autonoma para definir y elaborar el plan de estudios del currculo de conformidad con lo dispuesto en la Ley 115 de 1994 y su decreto reglamentario 1860 del mismo ao.

- Fija criterios para la promocin de grado: (1) Promocin mnima de grado para el 95% de los estudiantes que terminen el ao escolar; (2) repeticin de grado para los estudiantes que reprueben tres o ms reas, pudiendo ser ms, de acuerdo con el criterio del 95%.

- Cada establecimiento educativo fija los criterios para la promocin de grado de acuerdo con su sistema institucional de evaluacin. La Promocin Anticipada la recomienda el Consejo Acadmico al Consejo Directivo, y solamente procede dentro del primer periodo del ao escolar.

-La evaluacin se hace con referencia a la escala nica de valoracin: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente. El establecimiento educativo define el significado para cada categora de la escala.

-El establecimiento educativo tiene autonoma para establecer su propia escala de valoracin para la evaluacin, con sus equivalencias con respecto a la escala nacional: desempeo superior, alto, bsico y bajo.

-El consejo acadmico crea una comisin de evaluacin y promocin para cada grado, la cual define la promocin de los alumnos y recomienda actividades de refuerzo y superacin para estudiantes que presenten dificultades. Tambin recomienda la promocin anticipada de grado para los estudiantes con desempeos excepcionalmente altos.

- Determina responsabilidades especficas dentro de los procesos del sistema de evaluacin institucional, para el Ministerio de Educacin, la Secretara de Educacin de las ET certificadas, y los establecimientos educativos. Establece derechos y deberes tanto para los estudiantes como para los padres de familia.

-Estudiantes promovidos de grado con una o ms reas reprobadas, presentan evaluacin de recuperacin de las mismas, a ms tardar una semana antes de iniciar el siguiente ao lectivo. La calificacin de esta evaluacin es consignada en el registro de valoracin, y no puede ser modificada a futuro independientemente de que sea aprobatoria o no.

- Los procedimientos para nivelar a los estudiantes con reas reprobadas, o con atrasos en los logros planeados, son definidos por el establecimiento educativo y hacen parte del sistema de evaluacin institucional.

Es importante destacar que ni en el decreto 1860 ni en el 230 se hizo referencia a los resultados de las pruebas externas como referente para identificar la calidad de la educacin. Las pruebas externas constituirn la puerta de entrada al discurso del decreto 1290, al sealar cmo el Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales y realizar pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos. Y acota que las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la educacin superior. Esta ltima frase no se acopla con la realidad: las pruebas nacionales no garantizan el acceso a la educacin superior, pues las pruebas seleccionan y los ms pobres son siempre desfavorecidos. Que las pruebas son una condicin, un requerimiento, para tener derecho al acceso a la educacin superior, es lo que debera decirse. Pero una cosa es el derecho y otra cosa son las oportunidades. El derecho est all virtualmente; las oportunidades son muy pocas (slo el 23.1 % de la poblacin ha llegado al grado 11: cfr. Gonzlez y Bonilla, 2003). ESPECIFICIDADES SOBRE EL DECRETO 1290, DE 2009. El Decreto 1290 se promulg un ao despus de los foros educativos realizados en el pas en torno a la evaluacin. En estos foros educativos la crtica se orient hacia la incidencia de la promocin automtica en los niveles de la calidad de la educacin y el carcter arbitrario del porcentaje de estudiantes que haba que promover (el 95 % de cada grado).El decreto desglosa las intenciones expresas en la Constitucin Poltica (Artculo 189), en la Ley 115, de 1994 (Art. 148) y en la Ley 715, de 2001 (Artculo 5). Lo que aparece en el decreto 1290 se corresponde con lo que la legislacin anterior identifica como derecho: los padres y los estudiantes no son convidados de piedra sino sujetos activos y participativos en los procesos educativos (Art. 4, 1290). Este decreto define la evaluacin como un proceso que permite cualificar el desempeo integral del estudiante, desde la autonoma institucional y en el marco de la flexibilidad. En efecto, el ncleo central de este decreto est en lo que se denomina la autonoma institucional y su relacin con la evaluacin. Se busca que la evaluacin se dirija hacia el mejoramiento de la institucin y hacia su PEI desde una perspectiva holstica. Pero el decreto minimiza el horizonte de la educacin al reducir la calidad a una rendicin de cuentas, a travs de los resultados de las pruebas externas (es el Artculo 1). La intencionalidad hacia la calidad se extrava en una concepcin que privilegia los resultados de estas pruebas y desconoce otras variables para la calidad.

El Decreto 1290 delega en las instituciones educativas la constitucin de los sistemas institucionales de evaluacin en el marco de la autonoma y de los proyectos educativos institucionales. Segn este decreto el Ministerio tiene como responsabilidad publicar informacin clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas tanto internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la construccin de los sistemas institucionales de evaluacin de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la educacin. A su vez, le compete expedir y actualizar orientaciones para la implementacin del sistema institucional de evaluacin, as como orientar y acompaar a las secretaras de educacin del pas en la implementacin del presente decreto. El Ministerio tambin evaluar la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de evaluacin de los estudiantes. Aqu, es sensato introducir una perspectiva desde la investigacin; no se trata de la evaluacin de los sistemas institucionales de evaluacin a partir de los reclamos, que sern inevitables siempre, sino a partir de la reconstruccin de los procesos apuntando hacia la autoevaluacin; es decir, la evaluacin para construir y para formar ciudadana. El asunto de fondo ahora es si se van a propiciar condiciones para la reflexin en cada una de las instituciones educativas, con apoyos para la formacin en torno al tema de la evaluacin. Es importante no repetir lo que ocurri con los PEI, que no pasaron de ser un mero requisito, pues muchos fueron objeto de contratacin con personas externas a las instituciones educativas. Ahora seguramente aparecern las empresas que vendern a las instituciones educativas los formatos para consignar las evaluaciones de los estudiantes. Pero insistamos: el decreto 1290 ha de asumirse como un pretexto para pensar la escuela desde el concepto mismo de Comunidad Educativa, con todas sus implicaciones: todos los actores hacen parte del proceso, no se limitan a esperar que otros, obrando como jueces, emitan valoraciones taxativas y unilaterales y sustituyan las dinmicas deliberativas de los docentes. Los niveles de autonoma establecidos en el Decreto 1290 constituyen una oportunidad para cualificar las concepciones y las prcticas cotidianas de la institucin educativa, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de la comunidad.Sin lugar a dudas, muchas instituciones utilizarn este decreto para posibilitar reflexiones democrticas y participativas que permitan formular sistemas de evaluacin institucional y local; sobre todo, el decreto es propicio para alcanzar niveles mayores de compromiso entre los padres de familia y los acudientes y para definir estrategias gubernamentales en relacin con los apoyos acadmicos a quienes ms lo requieren (con talleres extraescolares, por ejemplo). La escala evaluativa adopt otras denominaciones en el nuevo decreto: Superior, Alto, Bsico y Bajo, como escala comn a nivel nacional. Pero cada institucin tiene la autonoma para adoptar su propia escala segn sean los acuerdos entre los miembros de la comunidad educativa, sin perder de vista la homologacin con la escala nacional. Es necesario reconocer el carcter convencional de cualquier escala de valoracin. Ya sean nmeros, o letras o palabras o enunciados, en todos los casos se trata de representaciones convencionales con las cuales se establecen aproximaciones a la caracterizacin de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Y sern

10 siempre aproximaciones, pues no es posible una relacin de equivalencia exacta entre la representacin convencional y la realidad (la realidad de lo aprendido por los estudiantes). Existe el riesgo de asumir el Decreto 1290 como una determinacin meramente nominal, dado que ya no aparecen los principios filosficos y pedaggicos que han de orientar a la evaluacin; al respecto, es recomendable retomar estos principios en el decreto 1860, tal como lo mostramos en el tem anterior, pues hay all un enfoque dialgico y por procesos sobre la evaluacin. Algunos aspectos que habra que considerar en las discusiones sobre la viabilidad del Decreto 1290 y sus alternativas, son los siguientes: 1. La brecha generacional entre maestros (as) y estudiantes; 2. La distancia entre las polticas y las directrices del decreto y la cultura escolar (no se trata de perder o ganar; es necesario analizar como se instaura el poder del maestro o maestra y el poder del estudiante); 3. La crisis de la formacin de los docentes y la necesidad de la autoformacin (se requiere para ello poner a los maestros en contacto con fuentes primarias y con pares universitarios para interactuar desde la investigacin); 4. La debilidad de los proyectos pedaggicos y la importancia de la investigacin (se requiere hacer un balance sobre lo que se identifica como proyectos y definir si se acoplan o no al sentido original de un proyecto); 5. La inestabilidad de los equipos docentes (hay mucha movilidad an en una misma ciudad), para constituir comunidades acadmicas fuertes; 6. La ausencia de liderazgo acadmico entre los directivos (la necesidad de enlazar la gestin con lo pedaggico, de tal manera que el directivo docente lidere procesos innovadores); 7. La masificacin de las aulas y el nombramiento de los docentes (con grupos de mximo 35 estudiantes se puede garantizar un mayor acompaamiento al estudiante; dado el caso de ms de 40 estudiantes por aula es necesario buscar apoyos institucionales y gubernamentales y definir estrategias colegiadas); 8. La restriccin de los materiales de lectura y la posibilidad de privilegiar los textos genuinos (las evaluaciones tienen que desbordar los cuestionarios que plantean los libros de texto; es el maestro quien debe disear sus evaluaciones, as garantiza la presencia de su Voz en el aula y por fuera de ella); 9. La insuficiencia de las redes de comunicacin virtual y la constitucin de redes acadmicas de maestros (as), as como tambin las redes entre los estudiantes y el uso de la comunicacin electrnica en los procesos de evaluacin. 10. El riesgo de la promocin de estudiantes sobresalientes sin tener en cuenta la edad y obviando el egreso temprano del bachillerato, lo cual implica repensar la situacin de la educacin media (prcticamente no existe en Colombia).

11 11. El desconocimiento de la cultura local en el diseo de los currculos y en las estrategias pedaggicas (es necesario articular el currculo con los contextos, de tal modo que haya pertinencia de los conocimientos que son objeto del aprendizaje). 12. El alto ndice de repitencia de asignaturas y de grados que podra sobrevenir con la aplicacin del decreto; es de gran importancia, como lo seala el decreto, la definicin de los planes de desarrollo anual de cada institucin educativa; en dicho plan se identifican las estrategias para el mejoramiento, con las cuales se espera que los ndices de repitencia disminuyan. Estos son temas que tambin pueden ser considerados en los acuerdos de la comunidad educativa y en el proyecto educativo institucional; se trata de identificar los problemas a la vez que se proponen rutas posibles para alcanzar algunos equilibrios. El hecho de saber identificar los problemas y trabajar colectivamente para afrontarlos, constituye un paso significativo. REFERENTES PARA TOMAR DECISIONES 1. CMO LAS EVALUACIONES SE ADECUAN A LAS ESCALAS DE CALIFICACIN EN OTROS PASES As como es necesario asociar los perfiles de los ciclos educativos con los perfiles de la formacin de los docentes, esto es, reconocer que un Licenciado en Ciencias Sociales no es el ms indicado para trabajar en la docencia con los nios de Jardn Pre-escolar (no porque no pueda o deba sino porque los nfasis son distintos), as tambin se espera que haya diferencias en los modos de proceder con la evaluacin en cada ciclo o etapa. Los criterios para la evaluacin no pueden ser los mismos en el trabajo con los nios, de pre-escolar y de primaria, respecto a los jvenes del bachillerato. Por esto es de gran importancia saber delimitar los ciclos. Por ejemplo, Bogot ha definido cinco ciclos en el marco de su proyecto educativo: Primer ciclo: pre-escolar, primero y segundo grados. Segundo ciclo: tercero y cuarto grados. Tercer ciclo: quinto, sexto y sptimo grados. Cuarto ciclo: octavo y noveno grados. Quinto ciclo: dcimo y once grados (cfr. Plan Sectorial de Educacin, 2008-2012). En cada ciclo los equipos pedaggicos definen los criterios, los enfoques y las estrategias para la evaluacin de los aprendizajes. Quizs nos ayude en la discusin sobre cmo proceder con la calificacin saber la manera como lo hacen en otros pases. En el caso de Argentina, por ejemplo, la escala que se tiene para la educacin primaria es: Insuficiente Regular Bueno Muy bueno Sobresaliente

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La promocin se da con Bueno, pero en general todos son promovidos. Existen diversas instancias de recuperacin o exmenes compensatorios para garantizar la promocin en quienes tuvieron dificultades. En educacin secundaria, por otro lado, se califica numricamente, de 1 a 10 y la promocin se da con 6, siempre y cuando no haya ninguna nota por debajo de 4; en dos colegios que dependen de la Universidad de Buenos Aires se promociona con 7, siempre y cuando se haya tenido calificaciones de 7 o ms en todas las asignaturas. La escala de 1 a 10 permanece en la universidad, siendo 7 la calificacin mnima aprobatoria. En el caso de Chile se seala que, en la educacin bsica, los resultados de las evaluaciones, expresados como calificaciones de los alumnos en cada uno de los subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, para fines de registrarlas al trmino del ao escolar, se anotarn en una escala numrica de 1 a 7, hasta con un decimal. La calificacin mnima de aprobacin, deber ser 4.0. Se seala igualmente que pueden ser promovidos los alumnos que no hubieren aprobado un subsector, asignatura o actividad de aprendizaje, siempre que su nivel general de logro corresponda a un promedio de 4.5. o superior, incluido el no aprobado; as tambin pueden ser promovidos los alumnos que no hubieren aprobado dos subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, siempre que su nivel general de logro corresponda a un promedio de 5.0 o superior, incluidos los no aprobados (cfr. Reglamento de Evaluacin y Promocin Escolar de Nias y Nios de Educacin Bsica, Ministerio de Educacin de Chile, 1997). En Mxico, segn la reglamentacin de 1994, la escala oficial de calificaciones para la educacin primaria y la educacin bsica secundaria es numrica; la calificacin es representada con nmeros enteros del 5 al 10.El educando aprueba cada asignatura con un promedio mnimo de 6. Primero y segundo de primaria constituyen un ciclo, porque hay una relacin de continuidad, de tal modo que muchos alumnos que no aprenden a leer y a escribir en primero, lo hacen sin mayores problemas en segundo. En Per se ha reglamentado la siguiente escala para la educacin primaria: AD. Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. A. Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos. B. En proceso. Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere de acompaamiento durante un tiempo razonable. C. En inicio. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente, a su ritmo y estilo de aprendizaje.

13 Para la educacin secundaria en Per la escala es numrica: 20-18. Cuando el estudiante evidencia el logr de los aprendizajes previstos, demostrando manejo solvente y muy satisfactorio en todas las reas propuestas. 17-14. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado 13-11. Cuando el estudiante est en camino de lograr sus aprendizajes previstos, lo cual requiere de acompaamiento durante un tiempo prolongado de tiempo. 10-00. Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos y evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor acompaamiento e intervencin del docente, a su ritmo y estilo de aprendizaje. En la mayora de los pases se encuentra un enlace entre la escala de calificacin de la educacin media y la escala de calificacin de la universidad. Aqu, Colombia tiene un desajuste respecto a los dems pases, por la inexistencia del ciclo de la educacin media, si lo entendemos como un ciclo en el que el estudiante elige un campo, profundiza en l y lo enlaza con el trabajo o con la educacin superior, o con ambas. As, en Mxico, por ejemplo, en las Preparatorias (ciclo de seis semestres) se califica con una escala de 1 a 10 y se aprueba con 6; hay preparatorias que califican con letras, siguiendo las convenciones: Aprob (A); No Aprob (NA); No Present (NP); Bueno (B); Muy Bueno (MB), como ocurre tambin en algunas carreras universitarias. Se infiere de estos ejemplos que la calificacin es una convencin; en ningn caso las escalas coinciden; parece ser una tendencia representar las evaluaciones con letras o con conceptos en la educacin inicial y en la primaria, mientras que en la secundaria y en la media se procede con escalas numricas. Este carcter convencional lo hallamos tambin en los pases europeos; en Italia, por ejemplo, cada trimestre o cuatrimestre se enva a los padres el boletn de calificaciones en donde se consignan conceptos del maestro o letras, segn la escala: A, que significa cumplimiento total de los objetivos; E, que significa no suficiente. Para pasar de un ciclo a otro, sobre todo en la secundaria, los estudiantes deben presentar unas pruebas y obtener como mnimo una nota de 6 puntos sobre 10 en todas las asignaturas. 2. ELEMENTOS ESENCIALES EN LA CONSTRUCCIN DE UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN Y SUS DINMICAS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Respecto a los procesos de legitimidad de la evaluacin en cada institucin educativa es de gran importancia mantener en Colombia las comisiones de evaluacin y de promocin, expresadas en el decreto 230 y en el 1860; pero estas comisiones deben apoyarse en las decisiones de los equipos pedaggicos de cada ciclo. El criterio es: hay

14 aprendizajes de los estudiantes que los profesores titulares de las asignaturas no alcanzan a identificar, como s pueden hacerlo docentes de otras asignaturas; es otra vez la perspectiva social e integral de la evaluacin: no es una sola persona la que dictamina, ni el conocimiento se aprende de manera compartimentada e individual. Demos el caso de un grupo escolar que se distingue por unos excelentes resultados en las reas de Matemticas y Ciencias pero no as en Lengua Castellana; se supone en ellos el dominio de unos aprendizajes especficos de Lengua Castellana que hacen posible obtener buenos desempeos en Matemticas y en Ciencias, como saber leer, saber describir y saber explicar usando los cdigos de las ciencias y las matemticas; esto es tambin propio del uso del lenguaje, que se invoca en los lineamientos curriculares de dicha rea. No puede ser suficiente para el rea de Lengua Castellana evaluar a los estudiantes a partir de las actuaciones en otras reas? Es posible que estos estudiantes no sepan dar cuenta de las caractersticas del romanticismo o del modernismo, pero saben leer textos cientficos y saben usarlos en la solucin de problemas; hay toda una vida por delante para comprender las caractersticas de los movimientos literarios, leyendo las obras mismas. Este tipo de situaciones estn vinculadas con el enfoque de competencias en educacin. Es ideal que los docentes del rea de Lengua Castellana evalen el rea con los trabajos que los estudiantes presentan en otras reas, previa explicacin de lo que se espera realizar en el desarrollo de un trabajo escrito. Entendemos el sistema institucional de evaluacin como el proceso regulativo acordado por los miembros de la comunidad educativa, en la perspectiva de valorar los aprendizajes de los estudiantes y valorar las acciones internas de la institucin educativa; esta valoracin incluye, si es el caso, los aspectos todava ausentes en los aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. No hay sistema sin proceso y sin sujetos. El proceso empuja transformaciones en el sistema, por las acciones de los sujetos (docentes, estudiantes, directivos, padres de familia, agentes gubernamentales). Son los sujetos los que activan el sistema a travs de sus procesos, y sus acciones presuponen valoraciones, tcitas o expresas; estas valoraciones son las que le asignan sentido al trabajo. Los elementos esenciales de este sistema son: Un enfoque explcito sobre la evaluacin Una cohesin entre currculo, pedagoga y evaluacin La constitucin de equipos pedaggicos por ciclos La definicin de polticas de seguimiento al proceso, ajustando el sistema las veces que sea necesario La identificacin de estrategias de evaluacin (participacin en proyectos, elaboracin de trabajos escritos genuinos, exposiciones orales, diseo de materiales) Una escala acordada por la comunidad educativa La definicin de un formato para comunicar las evaluaciones (los boletines) La sustentacin del sistema en la visin y la misin del proyecto educativo institucional.

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3. LA IMPORTANCIA DE LA ACTITUD PEDAGGICA Y DE LOS ESTMULOS No obstante su carcter normativo, al romper con interpretaciones dogmticas es factible enriquecer el enfoque del 1290 de manera creativa, asumiendo la evaluacin en forma ms amplia, en la perspectiva de construir desde la escuela los principios fundamentales de la ciudadana, ms all de cualquier determinacin del MEN. Esta perspectiva est vinculada de algn modo con el espritu colaborativo en la construccin de los conocimientos escolares en relacin con las necesidades de la regin y del pas. Una condicin para cualificar el proceso educativo es el nivel de motivacin del docente frente a sus educandos; a su vez la motivacin est asociada con los apoyos y los estmulos de los entes gubernamentales. Es necesario entonces identificar los estmulos en cada regin, segn sean las necesidades: apoyos a la investigacin de los docentes, respaldos a la realizacin de pasantas para conocer experiencias innovadoras en otras regiones nacionales y en otros pases, la dotacin de textos para la autoformacin de los docentes y la oportunidad de continuar con la formacin a nivel de posgrado. De otro lado, los estmulos para los estudiantes estn relacionados con el apoyo financiero y acadmico a sus iniciativas (revistas, peridicos, emisoras, pginas web, participacin en eventos, olimpiadas deportivas y de conocimientos, movilidad e intercambio con estudiantes de distintas regiones, acceso gil a Internet y a bibliotecas actualizadas). BIBLIOGRAFA
Bajtin, M. y Medvedev, P. La evaluacin social, su papel, el enunciado concreto y la construccin potica. Revista Criterios. Nmero especial. La Habana. 1993 (trad. Desiderio Navarro). Ley 0115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educacin. Descargar Documento Completo [.pdf, 126.1Kb]. www.mineducacion.gov.co/.../article-85906.html

DECRETO 1860 DE 1994. (agosto 3). Diario Oficial No 41.473, www.mineducacion.gov.co/.../articles72061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf DECRETO NMERO 1290 (16 de abril de 2009).www.mineducacion.gov.co/.../articles187765_archivo_pdf_decreto

Memoria Jornada pedaggica: Anlisis del Decreto 1290 de 2009, Colegio INEM SANTAIGO PREZ, 2009

Moreno, E. (1996).Examen de una polmica en relacin al examen. UNAM, Mxico.

Reporte sobre educacin de Italia para la Unesco, 1999.

AUTORES: Oscar Ardila

16 Carlos Andrs Rodrguez Irma del T. Rodrguez Javier Pea Yamal Esteban Nasif Catalina Rodrguez NaslyNiyiret Rodrguez Sonia Nio Luis F. Gmez Doris Ramrez Hernn D. Bermudez Alfonso Prez James Alvarez Leonardo Taylor Bryan Bedoya Leidy Muoz Oscar Jimnez Antonio Cabrera Fabio Jurado