‫الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية ( جستن )‬

‫كلية التربية – جامعة الملك سعود – الرياض‬

‫اللقاء السنوي الثالث عشر‬

‫فاعلية برنامج تعليمي مقترح في تنمية مهارات‬

‫التقويم التربوي لدى طلب شعبة اللغة الفرنسية‬
‫بكلية التربية في ضوء المعايير القومية لجودة‬
‫المعلم في مصر‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬أحمد سيد مصطفى‬
‫أستاذ مشارك علم النفس التربوي‬
‫كلية التربية للبنات بالرياض‬
‫د‪ .‬أحمد محمد أحمد سالم‬
‫أستاذ مشارك المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا‬
‫التعليم‬
‫كلية التربية للبنات بالرياض‬
 ‫فاعلية برنامج تعليمي مقترح في تنمية مهارات التقويم التربوي لدى‬
‫طلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية في ضوء المعايير القومية لجودة‬
‫المعلم في مصر‬

‫د‪ .‬أحمد سيد مصطفى‬ ‫د‪ .‬أحمد محمد أحمد سالم‬

‫أستاذ مشارك علم النفس التربوي‬ ‫أستاذ مشارك المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم‬
‫كلية التربية للبنات بالرياض‬ ‫كلية التربية للبنات بالرياض‬

‫مقـدمـة‪:‬‬
‫يعـد التقويـم التربوي أحـد المكونات المهمـة فـى المنظومـة التربويـة‪،‬‬
‫يؤثر فى كل مكونات المنظومة ويتأثر بها‪ ،‬ويمكن من خلله إصدار الحكم‬
‫على بقيـة مكونات المنظومـة مـن مدخلت وعمليات ومخرجات فـى ضوء‬
‫أهدافهـا‪ ،‬ومـن ثـم اتخاذ القرارات والجراءات العمليـة لعلج نقاط الضعـف‬
‫وتعزيــــز نقاط القوة فــــى مدخلت وعمليات المنظومــــة للوصــــول إلى‬
‫مخرجات أو نتاجات مرضية‪.‬‬

‫وللمعلم أهمية خاصة فى المنظومة التعليمية‪ ،‬ذلك لنه المسئول عن‬

‫تصـميم المواقـف التعليميـة‪ ،‬وتنفيذهـا بمشاركـة الطلب‪ ،‬كمـا أنـه المسـئول‬
‫عن إعداد أدوات التقويم الملئمة لتقويم أداء طلبه فى الجوانب المعرفية‬
‫والمهاريـة والوجدانيـة التـى يسـعى لتنميتهـا‪ ،‬ومـن جانـب أخـر هـو المسـئول‬
‫عـن تشخيـص أدائهـم ومعالجـة جوانـب الضعـف وتعزيـز جوانـب القوة مـن‬
‫خلل تصميم برامج إثرائية وأخرى علجية وتنفيذها‪.‬‬

‫وإذا كانت تنمية المجتمعات تعتمد اعتمادا كبيرا على وجود نظام‬
‫تعليم راقى النوعية‪ ،‬وإذا كانت المستويات المتميزة للتعليم ضرورة‬
‫للزدهار القتصادي وخاصة من خلل تكوين قوة عمل ديناميكية ذات‬
‫مرونة ومهارة عالية‪ ،‬وإذا كانت المة التى ترغب فى ضمان التماسك‬
‫الجتماعي لها والزدهار القتصادي ل ترضى بتعليم فى مستوى أقل من‬
‫المستوى العالمي المتقدم‪ ،‬وإذا كان "المعلم" هو أبرز عناصر المنظومة‬
‫التعليمية الذى يعلم النشء ويكونهم باعتبارهم الثروة البشــرية‬
‫المستقبلية للمة‪ ،‬كان من الضروري تطوير برامــــج إعداد المعلم فى‬
‫كليات التربية‪ ،‬وتطوير البرامج التدريبية للمعلم وأساليب تقييمه أثناء‬
‫الخدمة لرفع مستوى أدائه وزيادة فاعليته فى أداء مهامه وذلك فى ضوء‬
‫معايير قومية لممارساته فى مجالت التخطيط‪ ،‬والتدريس والتعلم‪ ،‬وإدارة‬
‫الفصل‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والمهنية‪( .‬المعايير القومية للتعليم فى مصر ‪ ،2003 ،‬ص ص‬
‫‪)71-70‬‬
‫وتأكيدا على مبدأ "التعليم للجميع" باعتباره المشروع القومي الكبير‬
‫لمصر‪ ،‬وعلى مبدأ "التعليم للتميز والتميز للجميع" للهتمام بجودة التعليم‪،‬‬
‫اهتمت وزارة التربية والتعليم بتقديم مشروع لعداد المعايير القومية‬
‫للتعليم فى مصر بدأ فى أكتوبر ‪ 2002‬وانتهى فى أغسطس ‪ 2003‬حيث‬
‫تضمنت وثيقة المشروع معايير ومؤشرات للداء التربوي لتوكيد جودة‬
‫التعليم ومواكبة المتغيرات المحلية والعالمية وذلك فى خمسة مجالت‬
‫قدمتها خمس لجان رئيسية تمثل جوانب‪/‬مكونات العملية التعليمية هي‪:‬‬
‫المدرسة الفعالة‪ ،‬المعلم‪ ،‬الدارة المتميزة‪ ،‬المشاركة المجتمعية‪ ،‬المنهج‬
‫ونواتج التعلم‪.‬‬
 ‫وقدمت لجنة المعلم _ فى مشروع إعداد المعايير القومية _‬
‫مجموعة من المعايير والمؤشرات للرتقاء بمستوى أداء المعلم الحالي‬
‫إلى المستوى الذى يستطيع أن يؤدى به كل مهامه بفاعلية وإتقان‪ ،‬وجاءت‬
‫هذه المعايير فى خمسة مجالت هي‪ :‬التخطيط‪ ،‬استراتيجيات التعلم‬
‫وإدارة الفصل‪ ،‬المادة العلمية‪ ،‬التقويم‪ ،‬مهنية المعلم‪.‬‬

‫ويتطلب ذلك ضرورة الهتمام بالعداد التربوي للمعلم ومعلم اللغة‬

‫الفرنسية على وجه التحديد بكليات التربية من خلل تقديم برامج عصرية‬
‫تكسبه مهارات أساسية وأخرى نوعية تتناسب مع الدوار المنوطة به ومع‬
‫دوره المتجدد دائما وحتى يستطيع تحقيق الحد الدنى من المعايير القومية‬
‫لجودة المعلم فى المجالت الخمسة‪.‬‬

‫لقد أوصى المؤتمر الرابع لوزراء التربية والتعليم العرب الذى عقد‬
‫فى بيروت بعنوان "استراتيجيات التقويم لتحقيق الجودة الشاملة فى‬
‫التعليم" فى مايو ‪ 2004‬بإعداد برامج كفايات العاملين فى مجالت التقويم‬
‫التربوى وضبط الجودة الشاملة‪ ،‬ووضع الدلة والمراجع التى تضمن نشر‬
‫ثقافة التقويم التربوي والجودة الشاملة بين الوساط التربوية‪( .‬‬
‫‪)http://arabic.peopledaily.com.cn‬‬

‫وبمراجعة برنامج العداد التربوي للطالب المعلم بشعبة اللغة‬

‫الفرنسية فى كليتى التربية بالزقازيق وأسيوط‪ ،‬وجد الباحثان مقرر بعنوان‬
‫"القياس والتقويم" يدرس لطلب الفرقة الرابعة ويقوم بتدريسه أعضاء‬
‫هيئة تدريس من قسم علم النفس ول يشترك فى تدريسه متخصصون فى‬
‫مجال تعليم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية‪ ،‬على الرغم من أهمية هذا المقرر‬
‫فى تنمية مهارات معلم اللغة الفرنسية فى استخدام وإعداد أساليب‬
‫وأدوات التقويم المناسبة لتقييم الداء اللغوي للغة الفرنسية لتلميذه‪.‬‬

‫وبإجراء مقابلت غير مقننة مع طلب الفرقة الرابعة بشعبة اللغة‬

‫الفرنسية فى كليتى التربية بالزقازيق وأسيوط حول أهمية وطبيعة مقرر "‬
‫القياس والتقويم "‪ ،‬أكد الطلب على عدم ارتباط المقرر بتخصصهم وعدم‬
‫استفادتهم من المقرر فى إعداد أدوات التقويم المناسبة لتقويم الداء اللغوي‬
‫الشفهي والتحريري لتلميذهم فى التربية الميدانية‪ ،‬ولذلك يحاولون دائما‬
‫البتعاد عن مجال التقويم وإعداد اختبارات أثناء فترة التربية العملية‪.‬‬

‫ومن خلل الشراف على طلب اللغة الفرنسية بالتربية العملية‬

‫بالمدارس الثانوية‪ ،‬يتضح أن موجهى اللغة الفرنسية يركزون على جانبين‬
‫أساسيين فى تدريب الطلب المعلمين هما‪ :‬مهارات ما قبل التدريس‬
‫(التخطيط للتدريس) ومهارات التدريس الفعلي في الفصل (تنفيذ التدريس)‬
‫دون الهتمام بمهارات ما بعد التدريس والخاصة بالتقويم‪.‬‬

‫وبمراجعة مقررات طرق تدريس اللغة الفرنسية فى الفرقة الثالثة‬

‫والرابعة لعدة سنوات وجد أنها ل تتناول مكونا أساسيا من مكونات‬
‫منظومة التدريس وهو التقويم مع عدم الهتمام بتنمية مهارات التقويم‬
‫اللغوي لدى الطلب المعلمين أو تدريبهم على طرق وأساليب التقويم‬
‫الذاتي أو الستفادة من التغذية الراجعة للتقويم‪.‬‬

‫وبمراجعة أساليب وأدوات التقويم التى يستخدمها معلمى اللغة‬

‫الفرنسية كلغة أجنبية ثانية فى المرحلة الثانوية‪ ،‬وجد أن أسلوب‬
‫المتحانات هو السلوب الوحيد المستخدم حيث يقتصر المعلمون على‬
 ‫الختبارات التحريرية فقط‪ :‬اختبار التعبير التحريري واختبار الفهم القرائى‬
‫للغة الفرنسية‪ ،‬دون استخدام أساليب وأدوات تقويم أخرى للتقويم اللغوي‬
‫الشفهي والتحريري‪.‬‬

‫قام الباحثان بإجراء دراسة استطلعية على عينة من طلب الفرقة‬

‫الرابعة بشعبة اللغة الفرنسية فى كليتى التربية بالزقازيق وأسيوط فى‬
‫العام الجامعي ‪2004/2005‬م‪ ،‬وتم صياغة عبارات الستبانة فى ضوء المعايير‬
‫القومية لجودة المعلم فى مصر والخاصة بمجال التقويم‪ ،‬وجاءت النتائج‬
‫لتؤكد عدم توفر الحد الدنى لمعايير الجودة فى إعداد الطالب المعلم‬
‫بشعبة اللغة الفرنسية‪ ،‬ويتضح ذلك من النتائج التالية‪:‬‬
‫‪‬ل يستخدم الطالب المعلم أساليب التقويم الحقيقي مثل‬
‫ملفات النجاز‪ ،‬واختبارات الداء‪ ،‬وخرائط المفاهيم‪.‬‬
‫‪‬ل يقوم بتصميم أدوات متنوعة ومناسبة لتقويم التلميذ فى‬
‫أدائهم اللغوي للغة الفرنسية‪.‬‬
‫‪‬ل يستخدم نتائج التقويم فى تحسين نقاط ضعفه‪.‬‬
‫‪‬ل يستخدم نتائج تقويم التلميذ فى تجويد أدائه‪.‬‬
‫‪‬ل يستخدم أدوات لتقييم أدائه فى الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪‬ل يشرك التلميذ والزملء فى إعداد أدوات التقويم الذاتي‪.‬‬

‫ومن جانب آخر‪ ،‬أكدت بعض الدراسات والبحوث السابقة وأوراق‬

‫العمل ومؤتمرات علمية على أهمية الخذ بحركة المعايير التربوية‪،‬‬
‫وتخطيط وتطوير برامج إعداد المعلم وفق مستويات معيارية محددة‬
‫وواضحة للجميع‪ ،‬وتخطيط المقررات الدراسية فى ضوء مستويات معيارية‬
‫بحيث ترتبط مع جانب العداد المهني‪ ،‬وضرورة وجود وسائل مختلفة‬
‫لقياس أداء التلميذ فى ضوء المستويات المعيارية‪ ،‬وإحداث تغييرات على‬
‫أشكال التقويم اللغوي السائدة حاليا‪ ،‬وعلى أدواته المستخدمة لنه ل‬
‫يجدي تعليم قائم على الداء مع تقويم قائم على المعرفة‪ ،‬واحتياج معلمي‬
‫اللغات إلى التدريب على بناء أدوات التقويم القائم على الداء ‪ -‬الذى‬
‫تنادى به حركة المعايير التربوية‪ -‬واستخدامها‪ ،‬وتوظيفها‪ ،‬لترقية الداء‬
‫اللغوي لتلميذهم‪ ( .‬الزغاط‪2005 ،‬؛ فضل الله‪2005 ،‬؛ المغربي وعبد‬
‫الموجود‪2005،‬؛ المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس‪2005 ،‬؛ المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر (العربي‬
‫الثالث) لمركز تطوير التعليم الجامعي بجامعة عين شمس‪)2004 ،‬‬

‫وتستدعى المعايير القومية للتعليم فى مصر إعادة هيكلة كليات‬

‫التربية‪ ،‬بوصفها مؤسسات العداد الول للمعلم قبل الخدمة‪ ،‬وهذا يتطلب‬
‫تطوير برامج إعداد المعلم فى ضوء المعايير القومية بحيث‪( :‬المعايير القومية‬
‫للتعليم فى مصر‪ ،2003 ،‬ص ص ‪)35-34‬‬
‫‪‬تطابق محتوياتها وعملياتها معايير أداء المعلم التى تنص عليها‬
‫وثيقة المعايير القومية‪ ،‬بحيث يستطيع الخريج أن يحقق الحد‬
‫الدنى المقبول الذى تنص عليه المعايير ومؤشراتها وقواعد‬
‫التقدير المتدرجة‪.‬‬
‫‪‬تترجم التصور المعاصر للمعلم الذى تتحدد أدواره فى‪:‬‬
‫المربى ‪ -‬المخطط ‪ -‬المتأمل ‪-‬الباحث ‪ -‬المفكر ‪ -‬المقيم ‪-‬‬
‫المتعلم ‪ -‬القائد‪.‬‬
 ‫‪‬تركز على النواحى التربوية التى تمكن الطالب المعلم من‬
‫تكوين بنية معرفية وأساس نظري‪ ،‬واكتساب الجوانب‬
‫المهارية التى تتسق مع هذه البنية الفكرية‪.‬‬
‫‪‬تكسب الطالب المعلم مهارات التفكير الساسية‪ ،‬وحل‬
‫المشكلت‪ ،‬والتأمل‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬والتفكير‬
‫البداعي‪ ،‬وأساليب مواجهة التحديات كما تكسبه مهارات‬
‫التطبيق العملي للفكار والنظريات‪.‬‬

‫وممـا سـبق ظهرت الحاجـة إلى تصـميم وبناء برنامـج تعليمـي فـى مجال‬
‫التقويــم التربوى فــى ضوء المعاييــر القوميــة لجودة المعلم لتنميــة مهارات‬
‫التقويــم التربوي لدى الطلب المعلميــن بشعبــة اللغــة الفرنســية فــى كليات‬
‫التربية حتى يمكن إعداد معلما قادرا على تقويم الداء اللغوي لتلميذه‪ ،‬وتقويم‬
‫ذاتـه‪ ،‬والستفادة مـن التغذيـة الراجعـة للتقويـم‪ ،‬حيـث ل يوجـد ‪ -‬فـى حدود علم‬
‫الباحثان‪ -‬دراسة سابقة تصدت لهذه المشكلة‪.‬‬

‫‪Problématique de la recherche‬‬ ‫مشـكلة البحـث‪:‬‬

‫تتلخص مشكلة البحث الحالي فى ضعف مستوى الطلب المعلمين‬
‫بشعبة اللغة الفرنسية فى كليتى التربية بالزقازيق وأسيوط فى أداء‬
‫مهارات التقويم التربوي المرتبطة بتقويم المعلم الذاتي كاستخدام وبناء‬
‫أساليب وأدوات لتقييم أدائه‪ ،‬أو المرتبطة بتقويمه لتلميذه كاستخدام‬
‫أساليب التقويم الحقيقي أو تصميم وبناء أدوات متنوعة لتقويم الداء‬
‫اللغوي للغة الفرنسية‪ ،‬أو المرتبطة باستخدام نتائج التقويم لتحسين‬
‫وتجويد أدائه (التغذية الراجعة)‪ ،‬وذلك بما يتطلبه تحقيق المعايير القومية‬
‫لجودة المعلم ومؤشراتها فى مصر وعلى وجه التحديد فى مجال التقويم‪.‬‬

‫ولذلك يحاول البحث الحالي تصميم وبناء برنامج تعليمي فى مجال‬

‫التقويم التربوي فى ضوء المعايير القومية لجودة المعلم فى مصر لتنمية‬
‫مهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية فى‬
‫كليات التربية حتى يستطيع خريج اللغة الفرنسية بكلية التربية من تجويد‬
‫أدائه فى العملية التعليمية خاصة فى مجال التقويم‪.‬‬

‫ويحاول البحث الحالي الجابة عن السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫ما البرنامج التعليمي المقترح لتنمية مهارات التقويم التربوي اللزمة‬
‫للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية فى ضوء المعايير‬
‫القومية لجودة المعلم فى مصر؟‬
‫ويتفرع عن هذا السؤال الرئيس التساؤلت الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪-1‬ما المعايير القومية وأهم مؤشراتها لجودة معلم اللغة الفرنسية‬

‫فى مجال التقويم التربوي فى مصر والتى يمكن أخذها فى‬
‫العتبار فى مرحلة العداد فى كليات التربية؟‬
‫‪-2‬ما مهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكلية التربية فى ضوء المعايير القومية وأهم مؤشراتها‬
‫لجودة المعلم فى مجال التقويم؟‬
‫‪-3‬ما نموذج التصميم التعليمي الذى يمكن فى ضوئه تصميم‬
‫البرنامج التعليمي المقترح وبناؤه؟‬
‫‪-4‬ما مكونات البرنامج التعليمي المقترح لتنمية مهارات التقويم‬
‫التربوي اللزمة لطلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية؟‬
 ‫‪-5‬ما فاعلية البرنامج التعليمي المقترح فى تنمية التحصيل‬
‫المعرفي للتقويم التربوي لدى طلب الفرقة الرابعة بشعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكلية التربية بأسيوط؟‬
‫‪-6‬ما فاعلية البرنامج التعليمي المقترح فى تنمية مهارات التقويم‬
‫التربوي (مهارات التقويم الذاتي للمعلم ‪ -‬مهارات تقويم التلميذ‬
‫‪ -‬مهارات التغذية الراجعة) لدى طلب الفرقة الرابعة بشعبة‬
‫اللغة الفرنسية بكلية التربية بأسيوط؟‬

‫‪Objectifs de la recherche‬‬ ‫أهـداف البحـث‪:‬‬

‫‪-1‬تحديد المعايير القومية وأهم المؤشرات لجودة معلم اللغة‬
‫الفرنسية فى مجال التقويم التربوي فى مصر والتى يمكن أخذها‬
‫فى العتبار فى مرحلة إعداده فى كليات التربية‪.‬‬
‫‪-2‬تحديد مهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة‬
‫اللغة الفرنسية فى كلية التربية فى ضوء المعايير والمؤشرات‬
‫القومية لجودة المعلم فى مجال التقويم‪.‬‬
‫‪-3‬تصميم وبناء برنامج تعليمي لتنمية مهارات التقويم التربوي‬
‫اللزمة لطلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية فى ضوء‬
‫خطوات نموذج تصميم تعليمى قائم على مدخل النظم للبعد عن‬
‫العشوائية فى التصميم‪.‬‬
‫‪-4‬قياس مدى فاعلية البرنامج التعليمي المقترح فى تنمية التحصيل‬
‫المعرفي ومهارات التقويم التربوي الخاصة بـ (التقويم الذاتي‬
‫للمعلم‪ ،‬تقويم التلميذ‪ ،‬التغذية الراجعة) لدى الطالب المعلم‬
‫بشعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية‪.‬‬
 ‫أهميـة البحـث‪:‬‬
‫‪Importance de la recherche‬‬
‫تتمثل أهمية البحث الحالي فى أنه قد‪:‬‬
‫‪-1‬يساعد أعضاء هيئة تدريس المناهج وطرق التدريس وعلم النفس‬
‫التربوى بكليات التربية فى تقديم قائمة بأهم مهارات التقويم‬
‫التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية منبثقة من‬
‫المعايير القومية المصرية لجودة المعلم فى مجال التقويم‪.‬‬

‫‪-2‬يلفت النتباه إلى أهمية المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،‬وإلى‬

‫ضرورة ربط مناهج العداد التربوي لمعلم اللغة الفرنسية بكليات‬
‫التربية بها حتى يتم الهتمام بالجانبين المعرفي والتطبيقي ويتزامن‬
‫ذلك عند تدريب الطالب المعلم بالتربية الميدانية‪.‬‬
‫‪-3‬يقدم برنامج يساعد الطلب المعلمين فى اكتساب مهارات التقويم‬
‫التربوي اللزمة لتقويم طلبهم فى جوانب تعلم اللغة الفرنسية‬
‫المختلفة من جانب‪ ،‬ولتقويمهم الذاتي من جانب آخر‪ ،‬والستفادة‬
‫من التغذية الراجعة من جانب ثالث‪.‬‬
‫‪-4‬يساعد موجهي اللغة الفرنسية فى تقويم أداء الطالب المعلم أثناء‬
‫التربية الميدانية ومعلم اللغة الفرنسية أثناء الخدمة فى مجال‬
‫التقويم التربوى من خلل ما يقدمه البحث الحالي من أدوات‪.‬‬
‫‪-5‬يفتح المجال أمام الباحثين للقيام ببحوث ودراسات أخرى ترتبط‬
‫بالمعايير القومية للتعليم ومجالتها المختلفة‪ :‬المدرسة الفعالة‪،‬‬
‫المعلم‪ ،‬الدارة المتميزة‪ ،‬المشاركة المجتمعية‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المناهج‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫حـدود البحـث‪:‬‬
‫‪Limites de la recherche‬‬
‫أجرى البحث الحالي فى إطار الحدود التالية‪:‬‬
‫‪-1‬المعايير القومية لجودة المعلم فى مصر تشمل ثلثة جوانب‬
‫رئيسة‪ ،‬أقتصر البحث الحالي على المعايير الخاصة بجانب‬
‫التقويم‪.‬‬
‫‪-2‬اقتصر البحث الحالي على بعض مهارات التقويم التربوي اللزمة‬
‫للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية فى ضوء‬
‫المعايير القومية لجودة المعلم وأهم مؤشراتها فى مجال‬
‫التقويم‪.‬‬
‫‪-3‬اقتصرت عينة البحث الحالي على طلب وطالبات الفرقة الرابعة‬
‫شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة أسيوط لسهولة تطبيق‬
‫تجربة البحث‪.‬‬
‫‪- 4‬تم تطبيق تجربة البحث الحالي فى الفصل الدراسي الثاني للعام‬
‫الجامعي ‪2005 /2004‬م‪.‬‬
 ‫أدوات البحـث‪:‬‬
‫‪Outils de la recherche‬‬
‫أعد الباحثان الدوات التالية‪:‬‬
‫‪-1‬قائمة المعايير القومية وأهم مؤشراتها لجودة معلم اللغة الفرنسية‬
‫فى مجال التقويم‪.‬‬
‫‪-2‬قائمة مهارات التقويم التربوي والتي تم إعدادها فى ضوء‬
‫المعايير القومية وأهم المؤشرات لجودة المعلم فى مجال‬
‫التقويم لتحديد المهارات اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكلية التربية‪.‬‬
‫‪-3‬اختبار موضوعي لقياس التحصيل المعرفي لمهارات التقويم‬
‫التربوى‪.‬‬
‫‪-4‬بطاقة تقويم لقياس الجانب الدائى لمهارات التقويم التربوى‪.‬‬

‫البحـث‪Genre et nature de la recherche:‬‬

‫منهـج‬
‫استخدم الباحثان فى البحث الحالي أسلوب النظم‪ ،‬وذلك باتباع‬
‫خطوات نموذج التصميم التعليمي لـ "جيرلك وإيلى" ‪ ، Gerlach & Ely‬وهذا‬
‫المنهج تضمن المنهج الوصفى فى بعض خطوات هذا النموذج لتحديد‬
‫المعايير القومية وأهم مؤشراتها لجودة المعلم فى مجال التقويم‪،‬‬
‫ومهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية‬
‫وفق المعايير القومية ‪ ،‬وبناء البرنامج المقترح‪ ،‬كما تضمن المنهج‬
‫التجريبي فى المراحل النهائية للنموذج للتأكد من فاعلية البرنامج عن‬
‫طريق تنفيذه‪ ،‬وتم استخدام التصميم التجريبي المعروف بتصميم‬
‫القياسين القبلى والبعدى للمجموعة الضابطة غير المتكافئة ‪Pretest Posttest‬‬
‫‪ ،Nonequivalent Control Group Design‬حيث تم اختيار عينة من طلب وطالبات‬
‫الفرقة الرابعة شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة أسيوط وتقسيمها‬
‫إلى مجموعتين‪ :‬مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة‪ ،‬وتم تطبيق البرنامج‬
‫المقترح على المجموعة التجريبية‪ ،‬ودرست المجموعة الضابطة بالطريقة‬
‫المعتادة‪ ،‬وتم تطبيق أدوات البحث قبليا وبعديا على المجموعتين (الختبار‬
‫الموضوعي‪ ،‬بطاقة تقويم المهارات) لقياس فاعلية البرنامج المقترح‪.‬‬

‫البحـث‪Terminologie de la recherche:‬‬
‫مصطلحـات‬
‫الفاعلية ‪:‬‬
‫تعرف الفاعلية بأنها‪" :‬مدى الثر الذى يمكن أن تحدثه المعالجة‬
‫التجريبية باعتبارها متغيرا مستقل فى أحد المتغيرات التابعة"‪ ( .‬السعيد‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ص ‪)17‬‬

‫وتعرف الفاعلية إجرائيا بأنها‪ :‬مدى أثر البرنامج التعليمي المقترح كمتغير‬
‫مستقل فى تنمية مهارات التقويم التربوي كمتغير تابع لدى طلب وطالبات‬
‫شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية‪ ،‬وتم تحديد هذا الثر إحصائيا باستخدام‬
‫معادلة بلك ‪ Black‬للكسب المعدل‪.‬‬

‫التقويم التربوى‪:‬‬
‫يعرف التقويم التربوي بأنه‪ " :‬العملية التى يحكم بها على مدى نجاح‬
‫العملية التربوية فى تحقيق الهداف المنشودة أى معرفة مدى تحقق‬
‫التغيرات المرغوبة فى سلوك المتعلمين‪ ،‬أو معرفة مدى تقدمهم نحو‬
‫الهداف التربوية المراد تحقيقها"‪ ( .‬الزيود وعليان‪ ،1998 ،‬ص ‪)13‬‬

‫ويمكن تعريف التقويم التربوى إجرائيا بأنه‪ :‬عملية نظامية ترمى إلى‬
‫تحديد مدى تحقيق العملية التربوية لهدافها‪ ،‬أى تحديد نواحى القوة‬
‫ونواحى الضعف فى كل مكونات المنظومة التربوية حتى يتم علج نواحى‬
‫الضعف وتعزيز نواحى القوة‪.‬‬

‫مهارات التقويم التربوى‬

‫تعرف المهارة بأنها‪ :‬القدرة على أداء مهمة ما بسهولة وسرعة‬
‫ودقة‪.‬‬
‫وبناء على التعريف السابق‪ ،‬يمكن تعريف مهارات التقويم التربوي‬
‫إجرائيا بأنها‪ :‬قدرة الطالب المعلم بالفرقة الرابعة بشعبة اللغة الفرنسية على‬
‫أداء بعض مهارات التقويم التربوي بسهولة ودقة وسرعة والمتمثلة فى ثلث‬
‫مهارات رئيسة‪ :‬التقويم الذاتي للمعلم‪ ،‬تقويم التلميذ‪ ،‬التغذية الراجعة‪،‬‬
‫وتتضمن كل مهارة مجموعة من المهارات الفرعية (والتى تم تحديدها بقائمة‬
‫المهارات) التى يمكن قياسها باستخدام بطاقة تقويم واختبار موضوعي‪.‬‬

‫المعايير القومية للتعليم فى مصر‪:‬‬

‫هي معايير ومؤشرات للداء التربوي قدمتها وزارة التربية والتعليم فى وثيقة‬
‫للمعايير القومية للتعليم فى مصر من منظور عالمي مقارن فى مجالت‬
‫خمسة هي‪:‬‬

‫المدرسة الفعالة‪ ،‬المعلم‪ ،‬الدارة المتميزة‪ ،‬المشاركة المجتمعية‪ ،‬المنهج‬

‫ونواتج التعلم لتحقيق الجودة الشاملة فى التعليم فى مصر والرتقاء به‬
‫لمواكبة المتغيرات العالمية والمحلية‪.‬‬

‫المعايير القومية لجودة المعلم‪:‬‬

 ‫مجموعة من المعايير المرتبطة بمجالت مختلفة لداء المعلم هي‪:‬‬
‫التخطيط‪ ،‬استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل‪ ،‬المادة العلمية‪ ،‬التقويم‪،‬‬
‫مهنية المعلم ‪ ،‬ويضم كل معيار مجموعة من المؤشرات الجرائية التى‬
‫تدل على تحقيق المعيار لرفع مستوى أداء المعلم الحالي إلى المستوى‬
‫الذى تحدده هذه المعايير‪.‬‬

‫البرنامج التعليمي‪:‬‬
‫يمكن تعريف البرنامج التعليمي المقترح إجرائيا بأنه‪ :‬مخطط مصمم‬
‫(أو منظومة تعليمية) يضم مجموعة من الوحدات التعليمية المصممة وفق‬
‫المنحى المنظومي لتنمية مهارات التقويم التربوي‪ ،‬ويضم الهداف‬
‫التعليمية‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬والنشطة والوسائل التعليمية‪ ،‬وطرق وأساليب‬
‫التدريس‪ ،‬وأدوات التقويم لتقديمها إلى طلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية‬
‫التربية‪.‬‬

‫الطـار النظـري للبحـث‪:‬‬

‫‪Etude théorique‬‬
‫يمكن عرض الطار النظري للبحث فى المحاور الثلثة التالية‪:‬‬
‫المحور الول‪ :‬المستويات المعيارية والجودة الشاملة فى مجال التعليم‪.‬‬
‫الوجه الول‪ :‬المستويات المعيارية‪.‬‬
‫الوجه الثاني‪ :‬الجودة الشاملة فى مجال التعليم‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬المعايير القومية للجودة الشاملة للتعليم فى مصر‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬التقويم التربوي ومعايير الجودة الشاملة‪.‬‬

‫المحـور الول‪ :‬المستويات المعيارية والجودة الشاملة فى مجال التعليم *)‪:‬‬

‫(‬

‫يعد المعلم أحد المدخلت المهمة فى المنظومة التعليمية والذي‬

‫يلعب دورا أساسيا فى الحصول على مخرجات أو نتاجات عالية الجودة ‪-‬‬
‫أي تحقيق أهداف المنظومة التعليمية فى خريجيها ‪ -‬ويتطلب ذلك‬

‫ضرورة الهتمام بإعداد المعلم وتدريبه وفق مستويات معيارية‬

‫‪ Standards‬تؤدى إلى تحقيق الجودة الشاملة حيث أن الجودة الشاملة تهدف‬
‫إلى تحسين المنتج‪ ،‬وفى مجال التعليم إلى جودة المنتج التعليمي وذلك‬
‫اعتمادا على مجموعة من المعايير أو المستويات المعيارية‪.‬‬
‫إن المستويات المعيارية شرط لتحقيق الجودة الشاملة‪ ،‬حيث أن‬
‫المستويات المعيارية والجودة الشاملة وجهان لعملة واحدة‪ ،‬ومن هذا‬
‫المنطلق يسعى الباحثان فى النقاط التالية إلى إلقاء الضوء على وجهي‬
‫العملة كما يلى‪:‬‬

‫الوجه الول‪ :‬المستويات المعيارية ‪.‬‬

‫(*) لضيق المساحة المخصصة للنشر حذف الباحثان المحور الول من الطار‬
‫النظرى‬

‫الوجه الثاني‪ :‬الجودة الشاملة فى مجال التعليم ‪.‬‬

‫(*) لضيق المساحة المخصصة للنشر حذف الباحثان المحور الول من الطار‬
‫النظرى‪.‬‬
 ‫المحـور الثـاني‪ :‬المعايير القومية للجودة الشاملة للتعليم فى مصر‪:‬‬
‫يسعى المسئولون عن اتخاذ القرار التعليمي الخاص بالعملية‬
‫التعليمية فى مصر إلى إحداث عملية تطوير شاملة لجميع مكونات‬
‫وعناصر المنظومة التعليمية لحداث نقلة نوعية فى التعليم المصري‪،‬‬
‫وكانت أهم المحاولت التى تم تقديمها أخيرا مشروع المعايير القومية‬
‫للتعليم فى مصر انطلقا من أن المعايير القومية لمصر يجب أن تنبع من‬
‫ثقافتها حتى تثبت كفاءتها‪.‬‬

‫يهدف مشروع المعايير القومية للتعليم فى جملته إلى تحقيق‬

‫الجودة الشاملة فى التعليم فى مصر‪ ،‬وذلك باعتبار المعايير القومية‬
‫محددة لمستويات الجودة المنشودة فى منظومة التعليم والتعلم بكل‬
‫عناصرها ‪ ,‬وتقوم فلسفة بناء المعايير القومية للتعليم على مجموعة من‬
‫المبادئ والمفاهيم الرئيسة تعكس محاور الرؤية المستقبلية للتعليم‪،‬‬
‫وتشكل فى الوقت نفسه الساس الفكري لهذا المشروع‪ ،‬منها ما يلي‪:‬‬
‫(المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،2003 ،‬ص ص ‪)11-10‬‬
‫‪-1‬التزام المعايير بالمواثيق الدولية والقومية الخاصة بحقوق الطفل‬
‫والمرأة والنسان عموما‪.‬‬
‫‪-2‬خدمة المحاسبية والعدالة الجتماعية وتكافؤ الفرص والحرية‪.‬‬
‫‪-3‬إحداث تحول تعليمي يرتقى بقدرة المجتمع على المشاركة‬
‫وغرس مقومات المواطنة الصالحة والنتماء والديموقراطية‬
‫لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪-4‬مواكبة التطورات الحديثة فى عالم متغير يعتمد على صنع‬
‫المعرفة‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬وعلى تعدد مصادر التعلم وتنمية المهارات‬
‫اللزمة للتعامل مع مجتمع المعرفة‪.‬‬
‫‪-5‬تؤدى المعايير إلى استحداث نمط من الدارة يرسخ مفاهيم‬
‫القيادة ومجتمع التعلم‪ ،‬وتعمل على تحقيق الجودة الشاملة‪.‬‬
‫‪-6‬مساهمة المعايير فى توفير مناخ يكفل حق التعليم المتميز‬
‫لجميع التلميذ والتنمية المهنية المستديمة للممارسين‬
‫التربويين‪.‬‬
‫‪-7‬تعزز المعايير المتعلم على توظيف المعرفة ودعم قيم النتاج‪.‬‬
‫‪-8‬تحقق المعايير اللتزام بالتميز فى التعلم والقدرة على‬
‫المتابعة‪ ،‬والتقويم الصيل‪.‬‬
‫‪-9‬تدعم المعايير قدرة المشاركين فى العملية التعليمية على حل‬
‫المشكلت‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬والتفكير الناقد والبداع‪.‬‬
‫‪-10‬تساعد المعايير قدرة النساق التربوية على التجدد‪ ،‬والتطوير‬
‫المستمر‪.‬‬

‫واستنادا إلى الساس الفكري للمشروع‪ ،‬اقترحت لجنة التيسير‬

‫والتنسيق وضع المعايير والمؤشرات فى خمسة مجالت رئيسة تمثل‬
‫جوانب العملية التعليمية وهي‪ :‬المدرسة الفعالة‪ ،‬المعلم‪ ،‬الدارة المتميزة‪،‬‬
‫المشاركة المجتمعية‪ ،‬المنهج الدراسي ونواتج التعلم‪ .‬وتم تشكيل لجنة‬
‫لكل مجال من المجالت الخمسة‪ ،‬ضمت فى عضويتها أساتذة وخبراء‬
‫ومعلمين من الميدان وغيرهم‪ .‬وبدأت مجموعات عمل كل لجنة بدراسة‬
‫وفحص الدبيات التربوية العالمية ونماذج من المعايير التى تم التوصل‬
‫إليها فى البلد المتقدمة وتحليل هذه النماذج‪ .‬وتوصلت كل لجنة إلى وضع‬
‫وثيقة بالمعايير والمؤشرات الخاصة بالمجال‪ ،‬وفيما يتعلق بلجنة المعلم‪،‬‬
‫قدمت اللجنة وثيقة معايير للمجالت المختلفة لداء المعلم والمؤشرات‬
 ‫الجرائية لكل معيار‪ ،‬والمجالت الخمسة هي‪" :‬مجال التخطيط‪ ،‬مجال‬
‫استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل‪ ،‬مجال المادة العلمية‪ ،‬مجال التقويم‪،‬‬
‫مجال مهنية المعلم ‪ ,‬وقدمت اللجنة فى مجال التقويم ثلثة معايير‬
‫أساسية ويتضمن كل معيار مجموعة من المؤشرات كما يلى‪:‬‬
‫المعيار الول‪ :‬التقويم الذاتي‪.‬‬
‫المعيار الثانى‪ :‬تقويم التلميذ‪.‬‬
‫المعيار الثالث‪ :‬التغذية الراجعة‪.‬‬

‫يرى (مينا‪ ،2005 ،‬ص ‪ )138‬أن جميع المعايير المذكورة فى الوثيقة‬

‫جيدة بوجه عام –على القل من الناحية النظرية ‪ -‬إل أن بعض هذه‬
‫المعايير يعد بمثابة "ومضات مضيئة" لسباب متنوعة‪ ،‬قد يكون من بينها‬
‫أنها جديدة‪ ،‬أو غير مألوفة فى نظام التعليم فى مصر‪ ،‬أو أنها تتفق مع‬
‫أحدث التوجهات التربوية فى العالم‪ ،‬ومما ذكره من "الومضات المضيئة"‬
‫فيما يتعلق بمجال التقويم هو المعيار الول وهو التقويم الذاتي للمعلم ‪,‬‬
‫ويضيف (بشير‪ ،2005 ،‬ص ‪ )287‬أن الجهد الذى بذل فى بناء المعايير القومية‬
‫للتعليم فى مصر ينبغي أن يستكمل ويستمر ويستثمر حيث أن ما تم‬
‫إنجازه فى المرحلة السابقة (‪ )Phase1‬كان بداية وليس نهاية المطاف‪ .‬وهذا‬
‫يمثل ضرورة قومية من أجل تحسين مستوى الداء وتوفير تعليم أفضل‬
‫للجيال القادمة‪ ،‬المر الذى يتطلب من الجهات المعنية المختلفة المتمثلة‬
‫فى وزارة التربية والتعليم والمراكز البحثية والروابط المهنية وكليات‬
‫التربية أن تبادر فى اتخاذ الجراءات اللزمة لتفعيل دور المعايير‪.‬‬

‫المحـور الثالـث‪ :‬التقويم التربوي ومعايير الجودة الشاملة‪:‬‬

‫تؤكد التجاهات التربوية الحديثة على ضرورة الوصول إلى نظام‪/‬‬
‫منظومة تعليمية تتحقق فيها الجودة الشاملة للوصول إلى مخرجات أو‬
‫نتاجات ذات جودة عالية‪ ،‬وهذا يتطلب تطوير نظام التقويم واستخدام‬
‫أساليب وأدوات تقويم تربوي مناسبة للحكم على مخرجات المنظومة‬
‫وكأحد المداخل الساسية لتحقيق الجودة الشاملة فى العملية التعليمية‪.‬‬

‫والجودة الشاملة هي هدف الصلح التربوي المعاصر‪ ،‬ووجود مواصفات‬

‫قياسية‪ :‬عقلية وأدائية لكل عنصر من عناصر العمل التربوي هو الساس‬
‫لتحقيق هذه الجودة‪ .‬ويتضح تأثير حركة الصلح التربوي على كل مكونات‬
‫المنهج المدرسي‪ ،‬وفى مقدمتها التقويم‪ ،‬وأشكاله‪ ،‬ووسائله‪ ،‬لقد جاءت‬
‫حركة الصلح التربوي المعاصر (حركة معايير الجودة الشاملة أو المعايير‬
‫التربوية) لتلفت النظر إلى حاجة التقويم بعامة‪ ،‬والتقويم اللغوي بخاصة‬
‫إلى التطوير‪ ،‬يأخذ مما هو موجود ما يتفق ومبادئ هذه الحركة‪ ،‬ويضيف‬
‫إلى ما هو موجود ما يمكن أن يسهم فى تحقيق المراد منها‪ ،‬وهو الجودة‪:‬‬
‫الجودة فى استقبال اللغة‪ ،‬وفى إرسالها‪ ،‬وجودة معلميها‪،‬‬
‫ومتعلميها‪ ،‬وجودة ما يقدمه الول‪ ،‬وما ينتجه الخر‪( .‬فضل الله‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ص ‪)148-147‬‬

‫كما قامت حركة الصلح التربوي المعاصر على معايير الجودة نتيجة‬
‫حركات سابقة ‪ ,‬وإستندت على مبادئ مستمدة من جميع الحركات‬
‫السابقة‪ ،‬وكان لهذه الحركة تأثيرها أيضا على التقويم اللغوي للغة‬
‫الفرنسية‪ ،‬ومن هذه الحركات حركة الهداف التعليمية التى ركزت فى‬
‫التقويم اللغوي على الجانب المعرفي للغة أي الهتمام بمعرفة القواعد‬
‫النحوية دون الهتمام بالمهارات اللغوية وتنميتها وتوظيف القواعد النحوية‪،‬‬
‫ثم كانت حركة القياس محكي المرجع التى ساعدت على ظهور اختبارات‬
‫التحصيل اللغوي دون الهتمام بالجانب الشفهي‪ .‬وبظهور حركة التعلم‬
‫التقاني كان الهتمام بالتقويم البنائي مما أدى إلى الهتمام بوصول‬
‫المتعلم إلى درجة التقان فى اكتساب المهارات اللغوية‪ .‬وأفرزت حركة‬
‫الكفايات التعليمية بعد ذلك استخدام مقاييس الكفاءة اللغوية وبطاقات‬
‫ملحظة الداء اللغوي‪ .‬وكان لحركة نواتج التعلم ثم حركة معايير الجودة‬
‫أخيرا الفضل فى تطوير منظومة التقويم اللغوي‪ ،‬وأصبح الهتمام ينصب‬
‫على الداء اللغوي شفهيا وتحريريا الذي يعد أهم أهداف تعليم وتعلم اللغة‬
‫الم أو الجنبية‪ ،‬مع وضع معايير للداء ومؤشرات ترتبط بالجانب المعرفي‬
‫والمهاري للتأكد من تحقيق المعيار أو المعايير‪ ،‬وبذلك تحول التقويم‬
‫اللغوي من تقويم نهائي يتم فى نهاية دراسة المقرر أو الفصل الدراسي‬
‫إلى تقويم مستمر يصاحب العملية التعليمية‪ ،‬ويقدم تغذية راجعة مستمرة‬
‫للمتعلم والمعلم على السواء‪ .‬وتنوعت أساليب التقويم اللغوي‬
‫المستخدمة وأصبح مفهوم التقويم اللغوي يرتبط بمفهوم "التقويم القائم‬
‫على الداء اللغوي" أو "التقويم القائم على المعايير" ‪Standards Based‬‬
‫‪ Evaluation‬الذى يعتمد على مقارنة أداء المتعلم بمحك معين (تقويم‬
‫محكي المرجع وليس معياري المرجع) أي أنه يهتم بالمواصفات التى‬
‫تحددها المستويات المعيارية‪.‬‬

‫ويتطلب التقويم القائم على المعايير رصد مجموعة من الدلة‬

‫تسمى مؤشرات الداء ‪ Performance Indicators‬والتى تستخدم كمقياس للحكم‬
‫على أداء معين‪ ،‬أو إنتاج معين‪ .‬وتتضمن هذه الدلة إرشادات واضحة لما‬
‫يجب النظر إليه عند القيام بالتقويم وهي أدلة فعلية على الداء والتى تبرهن‬
‫على استيعاب المتعلم لما تعلمه‪ ،‬وقدرته على استخدامه وتوظيفه‪ ،‬وقد‬
‫استحدث ما أطلق عليه علمات الداء ‪ Bench Marks‬أو وقفات الداء‪ .‬وإذا كانت‬
‫حركة المعايير تدعو بالساس إلى جعل التعليم قائم على الداء‪ ،‬فإنه من‬
‫الطبيعي أن يكون تقويم هذا التعليم قائما ‪-‬أيضا‪ -‬على الداء‪ .‬وقد أدى هذا‬
‫التوجه الجديد إلى ظهور وسائل أخرى للتقويم يمكن أن توفر المواقف التى‬
‫تكشف عن مستوى أداء المتعلم‪ .‬ومن هذه الوسائل‪ :‬المهام الدائية‬
‫‪ ،Performance Tasks‬وملفات النجاز المهني ‪ Portfolios‬وهما أمثلة للتقويم‬
‫الصيل‪(.‬فضل الله‪ ،2005 ،‬ص ص ‪)161-162‬‬

‫وهذه الوسائل الجديدة الهامة فى التقويم اللغوي للغة الفرنسية‬

‫كالمهام الدائية التى تستخدم فى تقويم الداء الشفهي مع استخدام‬
‫بطاقة ملحظة أو تقويم‪ ،‬وملفات النجاز أو البورتفليو التى تستخدم فى‬
‫تقويم الداء التحريري‪ ،‬والختبارات التي لم تعد تستخدم بالشكل التقليدي‬
‫بل تم تحسينها وتطويرها كاختبارات المواقف فى تقويم الجانب‬
‫الستقبالي للغة الفرنسية لقياس القدرة على الفهم السماعي والقرائي‪.‬‬

‫وتحتل عملية استخدام وبناء أساليب وأدوات التقويم اللغوي‪/‬‬

‫التربوي أهمية بالغة فى تحديد كفاءة المعلم بعامة‪ ،‬ومعلم اللغة الفرنسية‬
‫بخاصة‪ .‬ويتطلب ذلك من معلم اللغة الفرنسية إتقان مجموعة من‬
‫المهارات الساسية المرتبطة بتصميم وإعداد أدوات التقويم اللغوي‬
‫المختلفة وتنفيذها وتقويمها وتطويرها حيث أن تقويم الداء اللغوي‬
‫للمتعلم‪ ،‬وتقويم المعلم لنفسه‪ ،‬والستفادة من التغذية الراجعة للتقويم‬
‫لتجويد أداء المعلم وتحسين الداء اللغوي للمتعلم من أهم مهارات التقويم‬
‫التى يجب أن يتقنها المعلم من خلل برامج العداد التى تقدمها مؤسسات‬
‫العداد والتأهيل المهني والتربوي‪ ،‬ومن جانب آخر فإن هذه الجوانب‬
‫الثلثة المتمثلة فى‪ :‬تقويم التلميذ‪ ،‬التقويم الذاتي للمعلم‪ ،‬التغذية الراجعة‬
 ‫تمثل المعايير القومية المصرية لجودة المعلم فى مجال التقويم والتى‬
‫تتضمن مجموعة من المؤشرات التى تعبر عن الداء المهني الذى يجب أن‬
‫يصدر عن المعلم فى كل معيار تحقيقا لجودة المعلم فى مجال التقويم‪.‬‬

‫ول يتوقف نجاح معلم اللغة الفرنسية فى التدريس على مدى إتقانه‬
‫لمهارات التدريس فقط بل تشكل مهارات التقويم التربوي من المتطلبات‬
‫الرئيسية لنجاح المعلم فى تدريسه والرتقاء بمستوى أداءه وكفاءته‪.‬‬

‫وقد توصلت دراسة (سكر والخزندار‪ ،2005 ،‬ص ص ‪ )674 -673‬فى‬

‫مجال كفاية التقويم متعدد الغراض والبعاد إلى (‪ )13‬كفاية فرعية تعتبر‬
‫بمثابة مستويات معيارية لكفاية التقويم متعدد الغراض والبعاد منها أن‬
‫ينفذ التقويم الشامل لجوانب عملية التعليم (معرفيا‪ -‬وجدانيا‪ -‬مهاريا)‪ ،‬أن‬
‫يستخدم طرق وأساليب حديثة ومتنوعة فى التقويم‪ ،‬أن يستخدم مصادر‬
‫متعددة ومتنوعة للمعلومات فى عملية تقويم تعلم المتعلم‪ ،‬أن يوظف‬
‫نتائج التقويم فى توجيه عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬

‫كما أوصت دراسة (الرازحى‪ ،2005 ،‬ص ‪ )430‬بضرورة العمل على‬

‫اعتماد المساقات الدراسية فى مجالت الحصاء والتقويم والبحث التربوي‬
‫والتعامل معها كمجموعة متكاملة تغطى مجال أساسيا من مجالت‬
‫المعرفة والتأهيل المهني والتربوي الجباري للمعلمين فى مراحل التعليم‬
‫كافة‪ ،‬والتأكيد على ضرورة اتخاذ الجراءات الكفيلة بإدخال تعديلت‬
‫جوهرية على برامج تأهيل المعلمين فى كليات التربية لستيعاب مثل هذه‬
‫التعديلت ‪.‬‬

‫ويذكر (مينا‪ ،1994 ،‬ص ص ‪ )171 -170‬أن من أهداف برامج إعداد المعلم‬
‫فى ضوء مستجدات العصر هو جعل الطالب المعلم قادرا على القيام‬
‫بعمليات التقويم بكفاءة‪.‬‬

‫التقويم الحقيقي واللغة الفرنسية‪:‬‬

‫أصبح التركيز فى الهداف التعليمية يستند على نتاجات تعلم‬
‫أساسية ليست بالضرورة مما يمكن التعبير عنه بسلوك قابل للملحظة‬
‫والقياس يتحقق فى موقف تعليمي محدد‪ ،‬وأصبح الهتمام بأهداف حول‬
‫نتاجات التعلم والتي تكون على شكل أداءات أو إنجازات ‪Performances‬‬
‫يتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم‪ .‬وهذه يجب أن تكون واضحة‬
‫لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتيا ليرى‬
‫مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات الداء المطلوبة‪(.‬الخليلي‪ ،1998 ،‬ص ‪)119‬‬
‫ويقيس التقويم الحقيقي أداء الطالب فى مواقف حقيقية قريبة‬
‫بقدر المكان من الواقع حيث يقوم الطالب بأداء مهمات ‪ Tasks‬وتكليفات‬
‫مشابهة للمهمات الحياتية خارج المدرسة‪ .‬ويشير هنسون وإيلر(& ‪Henson‬‬
‫‪ )Eiller,1999, p491‬أن التقويم الحقيقي يهيئ الطلب للحياة‪ ،‬فهو واقعي لنه‬
‫يتطلب من الطالب إنجاز مهام لها معنى ويحتاجها فى حياته الواقعية‪ ،‬كما‬
‫يتضمن حل مشكلت حياتية‪.‬‬

‫ويوضح كمن(‪ )Kamen,1996, p859‬أن للتقويم الحقيقي عدة مصطلحات‬

‫منها التقييم البديل ‪ ، Alternative Assessment‬التقييم الدائي ‪Performance Based‬‬
‫‪ ، Assessment‬التقييم بملفات التعلم ‪ ،Portfolio Assessment‬وهي كلها‬
‫مصطلحات عديدة تشير إلى أساليب تقويم حديثة ولها معنى‪.‬‬
 ‫ويركز التقويم الحقيقي للغة الفرنسية على إنجازات الطلب ويعتمد فى‬
‫ذلك على استخدام أدوات تهيئ للطالب فرصة التقويم الذاتي ومقارنة أداء‬
‫الطالب بمحكات الداء المطلوبة للحكم على مستوى هذا النجاز (تقويم محكي‬
‫المرجع) وليس ببقية زملئه مع تقديم التغذية الراجعة له‪ ،‬ومن أهم أدوات‬
‫التقويم الحقيقي‪ :‬ملف النجاز‪ ،‬الملحظة‪ ،‬اختبارات الداء‪ ،‬المقابلت الشخصية‪،‬‬
‫خرائط المفاهيم‪ ،‬خرائط الشكل‪ ،‬الختبارات المعدلة‪.‬‬

‫أساليب وأدوات حديثة للتقويم الذاتي لمعلم اللغة الفرنسية وتقويم التلميذ‪:‬‬
‫إيقوم معلم اللغة الفرنسية نواتج التعلم المعرفية والمهارية والوجدانية‬
‫لدى تلميذه وهو يستخدم فى ذلك أساليب وأدوات تقويم متنوعة‪ ،‬ونظرا‬
‫لهمية دور معلم اللغة الفرنسية‪ ،‬ينبغي تقويم أداءه وفاعلية تدريسه ليس‬
‫بالعتماد على تقويم أفراد وجهات أخرى له بل بالتركيز أيضا على أهمية‬
‫التقويم الذاتي‪ .‬ويشير نيكولز (‪ )Nicholls, 1990, p90‬فى هذا الشأن بأنه يتم‬
‫تقويم أداء المعلم من خلل معرفة أراء كل من الطلب والمعلمين والزملء‬
‫والموجهين والداريين‪ ،‬فضل عن المعلم نفسه (التقويم الذاتي)‪.‬‬

‫وهناك أساليب وأدوات حديثة لتقويم أداء المعلم من قبل آخرين‬

‫ولتقويمه الذاتي ولتقويم تلميذه منها‪ :‬الختبارات التحصيلية‪ ،‬اختبارات‬
‫الداء‪ ،‬الستبانة‪ ،‬الملحظة‪ ،‬التقرير الذاتي‪ ،‬البورتفوليو‪ ،‬خرائط المفاهيم‪،‬‬
‫التسجيلت الصوتية والمرئية‪ ،‬المقابلة الشخصية‪.‬‬

‫وفيما يلى توضيح لساليب وأدوات التقويم الذاتي للمعلم وتقويم‬

‫التلميذ باختصار‪:‬‬
‫‪-1‬البورتفوليو أو ملفات النجاز‪ :‬إحدى أدوات التقويم‬
‫الحقيقي التي تستخدم في تقويم ما أنجزه المتعلم أو‬
‫المعلم من أعمال‪ ،‬وتستخدم ملفات النجاز فى التقويم‬
‫الذاتي للمتعلم وكذا المعلم حيث يقوم المتعلم بوضع‬
‫أفضل ما أنجزه فى الملف أو الحقيبة من أعمال‬
‫تحريرية‪ :‬مشروعات‪ ،‬رسومات‪ ،‬مقالت‪ ،‬وهى أسلوب‬
‫للتقويم الشامل لجميع جوانب التعلم المعرفية والمهارية‬
‫والوجدانية‪.‬‬
‫‪-2‬الملحظة‪ :‬تعد الملحظة من أدوات التقويم الحقيقي التى‬
‫يستطيع المعلم من خللها تحديد مدى تقدم تلميذه من‬
‫خلل أفعالهم باستخدام أدوات لتقويم الداء الملحظ مثل‬
‫قوائم التقدير التى تتضمن قائمة بالسلوكيات وقائمة بـ‬
‫(نعم‪ /‬ل)‪ .‬ويمكن استخدام الملحظة فى ملحظة أداء‬
‫المعلم وتستخدم أيضا فى التقويم الذاتي للمعلم من خلل‬
‫الملحظة غير المباشرة من خلل التسجيل الصوتي أو‬
‫المرئي‪.‬‬
‫‪-3‬المقابلة الشخصية‪ :‬تعتبر المقابلة إحدى أدوات التقويم‬
‫التربوي التى لها أهميتها ومميزاتها بالمقارنة ببقية‬
‫الدوات الخرى‪ ،‬حيث يمكن التعرف من خللها على‬
‫اتجاهات الفراد‪ ،‬والسباب التى تكمن وراء سلوك‬
‫معين‪ ،‬ومدى صدق المفحوص ومدى دقة استجابته‪،‬‬
‫وتتطلب المقابلة إتباع خطوات علمية فى تصميمها‬
‫وإعدادها وتطبيقها‪.‬‬
‫‪- 4‬الستبانة‪ :‬تعتبر الستبانة أحد أساليب التقويم التربوي‬
‫تستخدم فى جمع البيانات والمعلومات الخاصة بالفراد أو‬
 ‫بالمشكلت التى تواجههم أو لتحديد احتياجاتهم‪ .‬وتتضمن‬
‫الستبانة مجموعة من السئلة أو المواقف ترتبط بموضوع‬
‫معين وتتطلب إجابة المفحوصين‪ ،‬وقد تكون الستبانة مقيدة‬
‫أو مفتوحة أو مقيدة مفتوحة أو مصورة‪.‬‬
‫‪-5‬التقرير الذاتي‪ :‬هو أحد أساليب التقويم التربوي‪ ،‬يقوم‬
‫فيه الفرد بالتعبير الشفهي أو التحريري عن نفسه فيما‬
‫يتعلق بسمة أو نقد يرتبط بسلوكه أو ميوله أو أرائه‬
‫ومعتقداته تجاه موضوعات أو أشخاص أخرى‪.‬‬
‫‪-6‬خرائط المفاهيم‪ :‬من أدوات التقويم الحقيقي حيث يقوم‬
‫المتعلم ببناء خريطة مفاهيم لموضوع معين ثم تقارن‬
‫هذه الخريطة بخريطة أخرى نموذجية أو تقويمها على‬
‫أساس تحديد درجة لكل جزء من أجزاء الخريطة‪.‬‬
‫‪-7‬الختبارات‪ :‬من أهم أدوات التقويم التى مازالت تحتل‬
‫مكانا مهما بين بقية أدوات القويم الخرى‪ ،‬ومن‬
‫الختبارات‪ :‬اختبار قياس القدرة على الفهم السماعي‪،‬‬
‫اختبار قياس القدرة على التعبير الشفهي‪ ،‬اختبار قياس‬
‫القدرة على الفهم القرائي‪ ،‬اختبار قياس القدرة على‬
‫التعبير التحريري‪ .‬لقد أدخلت تعديلت على هذه الختبارات‬
‫حتى تصبح من أدوات التقويم الحقيقي مثل اختبار الكتاب‬
‫المفتوح‪ ،‬وتحسين اختبارات الختيار من متعدد بأن يبرر‬
‫المتعلم سبب اختياره للجابة‪.‬‬

‫الدراسـات السابقـة‪:‬‬
‫‪Etudes antérieures‬‬
‫(‬
‫يمكن تصنيف الدراسات والبحوث السابقة تحت المحورين التاليين‪:‬‬
‫*)‬

‫المحور الول‪ :‬دراسات اهتمت بإعداد وتدريب المعلم فى ضوء المستويات‬

‫المعيارية‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬دراسات في مجال التقويم التربوي‪.‬‬

‫تعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫بمراجعة دراسات المحور الول‪ ،‬يمكن إيجاز النقاط التالية التى أفادت‬
‫البحث الحالي‪:‬‬
‫‪-‬أكدت معظم الدراسات على أهمية تخطيط وإعداد برامج‬
‫إعداد المعلم وتدريبه وكذا المقررات الدراسية فى ضوء‬
‫المستويات المعيارية مثل دراسة نصر (‪ ،)2005‬دراسة‬
‫المغربي وعزت (‪ ،)2005‬دراسة النجدي (‪.)2005‬‬
‫‪-‬أكدت بعض الدراسات على أهمية وضع معايير اعتماد المعلم‬
‫عبد العظيم وعبد الرازق (‪.)2002‬‬ ‫والخذ بها مثل دراسة‬
‫‪-‬اهتمت بعض الدراسات بإعداد قوائم بالمستويات المعيارية‬
‫للمعلم مثل دراسة نصر (‪ ،)2005‬دراسة النجدي (‪ ،)2005‬دراسة‬
‫فضل لله وسالم (‪ ،)2004‬دراسة سكر والخزندار (‪.)2005‬‬

‫(‬
‫لضيق المساحة المخصصة للنشر حذف الباحثان بالدراسات‬ ‫*)‬

‫السابقة المتعلقة بالمحور الثانى للبحث ‪ ,‬وبعض دراسات المحور الول‪.‬‬

 ‫‪-‬اقترحت بعض الدراسات فى المستويات المعيارية الخاصة‬
‫بالمعلم معيارا خاصا بالتقويم التربوي مثل دراسة نصر (‬
‫‪ ،)2005‬دراسة المغربي وعزت (‪ ،)2005‬دراسة سكر والخزندار‬
‫(‪.)2005‬‬

‫وبمراجعة دراسات المحور الثاني‪ ،‬يمكن إيجاز النقاط التالية التى‬

‫أفادت البحث الحالي‪:‬‬
‫‪-‬اهتمت بعض الدراسات بنظم تقويم طلب الجامعة‪ ،‬وضرورة‬
‫تطوير طرق وأساليب التقويم المتبعة‪ ،‬وأهمية العتماد على‬
‫أسلوب التقويم الذى يرتكز على معايير التقان مثل دراسة‬
‫الخطيب (‪ ،)1995‬دراسة خليل وجمعه و إمام و السيد (‪،)1995‬‬
‫دراسة الجمل وأبو الذهب (‪.)1996‬‬
‫‪ -‬اهتمت بعض الدراسات بالخصائص العامة للختبارات‬
‫التربوية وعلقتها بالهداف مثل دراسة بابكر (‪.)1995‬‬
‫‪-‬أكدت بعض الدراسات أن اكتساب الطلب المعلمين لمهارات‬
‫التقويم يرفع من مستوى تقويمهم لطلبهم مثل دراسة حامد‬
‫(‪ ،)2000‬ودراسة فيتزجيبون وجونز (‪.,Fitzgibbon & Jones( 2004‬‬
‫‪-‬اهتمت بعض الدراسات باختبار الفهم القرائي للغة الفرنسية‬
‫مثل دراستي جادو (‪.)2000،2005‬‬
‫‪-‬اهتمت بعض الدراسات بتقديم برامج لتطوير مستوى‬
‫المعلمين فى تقويم تلميذهم من خلل استخدام التقنية‬
‫الحديثة مثل النترنت مثل دراسة فيتزجيبون وجونز (‪( 2004‬‬
‫‪ ،,Fitzgibbon & Jones‬ودراسة رادا (‪ ، ,Rada(2005‬ودراسة تايلور‬
‫ووالز ‪.Walls, 2005(& (Taylo‬‬
‫‪-‬أثبتت إحدى الدراسات أن استخدام طريقة الورقة والقلم‬
‫التقليدية فى التقويم أفضل من استخدام النترنت مثل دراسة‬
‫جميل ودافوديفتز ( ‪.)Gamliel & Davidovitz, 2005‬‬
‫‪ -‬أوصت دراسات عديدة بأهمية تدريب الطلب المعلمين‬
‫بكليات التربية على اكتساب مهارات التقويم ‪ ،‬وتقديم‬
‫البرامج المناسبة لها‪.‬‬

‫ويختلف البحث الحالي عن الدراسات والبحوث السابقة فى أنه‬

‫يقترح برنامج فى مجال التقويم التربوي لطلب الفرقة الرابعة شعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكليات التربية فى ضوء المعايير القومية لجودة المعلم فى‬
‫مصر‪ ،‬وهذا ما لم تقدمه دراسة سابقة‪.‬‬
 ‫فـروض البحـث‪:‬‬
‫‪Hypothèses de la recherche‬‬
‫أول‪ :‬الفروض التجريبية‪:‬‬

‫‪-1‬يؤدى البرنامج التعليمي المقترح إلى تنمية التحصيل المعرفي‬

‫للتقويم التربوي لدى طلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية‬
‫جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪-2‬يؤدى البرنامج التعليمي المقترح إلى تنمية مهارات التقويم‬
‫التربوي لدى طلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة‬
‫أسيوط‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الفروض الحصائية‪:‬‬

‫‪-1‬ل يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطى درجات‬
‫طلب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اختبار‬
‫التحصيل المعرفي للتقويم التربوي‪.‬‬
‫‪-2‬ل يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫طلب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى مهارات‬
‫التقويم التربوي‪.‬‬
‫‪ -3‬ل يتصف البرنامج التعليمي المقترح بدرجة مناسبة من الفاعلية فى‬
‫تنمية التحصيل المعرفى ومهارات التقويم التربوي لدى طلب‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫إجراءات البحـث‪:‬‬
‫‪Procédures de la recherche‬‬
‫للجابة عن أسئلة البحث‪ ،‬والتحقق من صحة الفروض‪ ،‬سار البحث‬
‫الحالي فى الخطوات التالية‪:‬‬
‫أول‪ :‬تحديد المعايير القومية وأهم مؤشراتها لجودة معلم اللغة الفرنسية فى‬
‫مجال التقويم التربوي‪:‬‬
‫قدمت لجنة المعلم في مشروع إعداد المعايير القومية في مصر‬
‫وثيقة معايير المعلم‪ ،‬التي تضمنت خمسة مجالت منها مجال التقويم‪.‬‬
‫والذي ضمن ثلثة معايير‪ :‬التقويم الذاتي‪ ،‬تقويم التلميذ‪ ،‬التغذية الراجعة‪،‬‬
‫وتضمن كل معيار مجموعة من المؤشرات الجرائية التى تدل على تحقق‬
‫المعيار‪.‬‬

‫ونظرا لكثرة هذه المؤشرات‪ ،‬وصعوبة الخذ بها مجتمعة عند تصميم‬
‫البرنامج المقترح وبناءه‪ ،‬وتأكيد بعض الدراسات السابقة على ضرورة‬
‫إخضاع هذه المعايير للتجريب مثل دراسة زيتون (‪ ،)2004‬ودراسة المهدي‬
 ‫(‪ ،)2005‬رأى الباحثان ضرورة اختيار بعض هذه المؤشرات بناء على أراء‬
‫المتخصصين فى تعليم اللغات الجنبية‪ ،‬والطلب المعلمين بشعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكلية التربية فيما يمكن أن يقدم لهم فى البرنامج المقترح أثناء‬
‫فترة العداد (مع العلم أنه يمكن لدراسات أخرى الخذ ببقية المؤشرات)‪،‬‬
‫ولذلك قام الباحثان بإعداد قائمة تضمنت المعايير الثلثة الخاصة بمجال‬
‫التقويم ومؤشراتها(*) كما وردت فى وثيقة معايير المعلم ‪،‬ونظرا لن وثيقة‬
‫المعلم تم التأكد من صدقها (المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،2003،‬ص‬
‫‪ )73‬فلم يعرضها الباحثان على محكمين مرة ثانية بل تم التأكد من ثباتها‬
‫حيث بلغ معامل الثبات بمعامل ألفا كرونباخ (‪ )0.76‬وهو معامل ثبات‬
‫مناسب‪ .‬قام الباحثان بتطبيق قائمة المعايير على عدد من أعضاء هيئة‬
‫التدريس فى مجال تعليم اللغة الفرنسية موجهي اللغة الفرنسية (*) وعينة‬
‫من طلب وطالبات الفرقة الرابعة بكلية التربية جامعة الزقازيق بلغ (‪)135‬‬
‫طالب وطالبة لتحديد أهم المعايير وأهم المؤشرات الجرائية للمعايير ‪.‬‬

‫بعد حساب النسب المئوية لكل معيار والمؤشرات الجرائية للعينة‬

‫مجتمعة تم التوصل إلى‪:‬‬

‫‪-1‬أجمعت العينة على أهمية المعايير الثلثة لمجال التقويم‬

‫ووصلت الموافقة عليهم بنسبة (‪.)%100‬‬

‫تم أخذ المؤشرات التى زادت نسبة قبولها لدى العينة عن (‪)%90‬‬
‫لتضمينها البرنامج المقترح وجاءت كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬المعيار الول‪ :‬التقويم الذاتي‬

‫المؤشرات‪:‬‬
‫•يستخدم أساليب وأدوات مختلفة لتقييم أدائه‪.‬‬
‫•يصمم أدوات للتقويم الذاتي بمشاركة التلميذ‬
‫والزملء‪.‬‬

‫‪ -‬المعيار الثاني‪ :‬تقويم التلميذ‬

‫المؤشرات‪:‬‬
‫* يصمم أدوات متنوعة ومبتكرة للتقويم‪.‬‬
‫•يستخدم أساليب التقويم الصيل (مثل ملفات أداء التلميذ)‬
‫باستمرار لمعرفة مستوى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬المعيار الثالث‪ :‬التغذية الراجعة‬

‫المؤشرات‪:‬‬

‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)1‬‬
‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)7‬‬
 ‫• يستخدم نتائج التقويم لتحسين أدائه‪.‬‬
‫• يستخدم أراء وتقييم التلميذ له لتجويد أدائه‪.‬‬

‫ثانيـا‪ :‬تحديد مهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة الفرنسية‬
‫بكلية التربية وفق المعايير القومية وأهم مؤشراتها في مجال التقويم‪:‬‬
‫في ضوء مـا تـم التوصل إليه من معاييـر وأهم مؤشرات جودة معلم‬
‫اللغـة الفرنســـية فـي مجال التقويـم‪ ،‬قام الباحثان بإعداد قائمـة بمهارات‬
‫التقويـم التربوي التـي يمكـن تدريـب الطالب المعلم بشعبـة اللغـة الفرنسـية‬
‫على أدائها خلل برنامج إعداده بالكلية‪ ،‬أو بمعنى آخر تم تحويل مؤشرات‬
‫الداء لكـل معيار فـي مجال التقويـم إلى مهارات فرعيـة لتحديـد المناسـب‬
‫منها لطلب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية‪ ،‬وتم التأكد من‪:‬‬
‫•صدق وثبات قائمة مهارات التقويم التربوي‪:‬‬
‫•تم عرض القائمة على مجموعة من الخبراء والمتخصصين‬
‫فى المناهج وطرق تدريس اللغة الفرنسية‪ ،‬وعلم النفس‬
‫التربوي(*) وذلك للحكم على صدق القائمة من حيث مدى‬
‫ملئمة المهارات‬

‫للمؤشرات وكفايتها‪ ،‬وسلمة محتواها‪ ،‬وتم تعديل صياغة بعض عبارات‬

‫القائمة فى ضوء أراء المحكمين‪ .‬وتم حساب ثبات القائمة باستخدام معامل‬
‫ألفاكرونباخ‪ ،‬ووصل معامل الثبات إلى ( ‪ ،)0.82‬وهو معامل ثبات مرتفع‪ .‬وبعد‬
‫التأكد من صدق القائمة وثباتها‪ ،‬اصبحت القائمة فى صورتها النهائية صالحة‬
‫(**)‪.‬‬
‫للتطبيق النهائى‬

‫تطبيق قائمة مهارات التقويم التربوي‪:‬‬

‫لتحديد مهارات التقويم التربوي اللزمة للطالب المعلم بشعبة اللغة‬
‫الفرنسية بكلية التربية للتدريب عليها‪ ،‬تم تطبيق قائمة مهارات التقويم‬
‫التربوي على عينة من طلب الفرقة الرابعة بشعبة اللغة الفرنسية بكلية‬
‫التربية جامعة الزقازيق بلغت (‪ )125‬طالبا وطالبة‪ ،‬وكلية التربية جامعة‬
‫أسيوط بلغت (‪ ) 140‬طالبا و طالبة‪ ،‬وكذلك على عينة من أعضاء هيئة‬
‫التدريس فى المناهج وطرق تدريس‬
‫اللغة الفرنسية وعلم النفس التربوي بلغت (‪ )8‬أعضاء‪ .‬وتم حساب النسب‬
‫المئوية لكل مهارة فرعية للعينة مجتمعة وبيانها بالجدول الموضح بالملحق‬
‫(‪.)3‬‬

‫وفى ضوء ذلك تم تحديد مهارات التقويم التربوي اللزمة لطلب‬

‫وطالبات شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية والتى يحتاجون إلى التدريب‬
‫عليها وهي التى تزيد نسـبة الموافقة بشدة عليها عن ‪ ،%75‬وتم تضمينها‬
‫البرنامج التعليمي المقترح‪.‬‬

‫ثالثـا‪ :‬تحديد نموذج التصميم التعليمي المناسب وبناء البرنامج المقترح‪:‬‬

‫تتطلب عمليــة تصميم برنامج تعليمي وبناءه بطريقة منظومية انتقاء أحد‬
‫نماذج التصميم التعليمي الذى يقدم رسم خطي مصحوب بوصف لكيفية تطبيقه‬

‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)7‬‬
‫* )‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)2‬‬ ‫*‬
 ‫من خلل اتباع مراحله وخطواته حتى يبتعد المصمم عن العشوائية ويصمم‬
‫برنامجه بسهولة وتتحقق الهداف المنشودة منه‪.‬‬

‫ومن هذا المنطلق راجع الباحثان نماذج عديدة لتصميم البرامج التعليمية‬
‫والتدريبية‪ ،‬ووقع اختياريهما على نموذج جيرلك وإيلى ( ‪)Gerlach & Ely,1980‬‬
‫لتصميم وبناء البرنامج التعليمي المقترح وذلك للسباب التالية‪ :‬سهولة خطواته‬
‫وإتباعه للمنحى المنظومي‪ ،‬اتفاق خطواته مع طبيعة البرنامج المقترح وأهدافه‪،‬‬
‫تركيزه على أهمية تحديد المتطلبات السابقة والتقويم المستمر وتقويم الداء‬
‫واختيار الستراتيجية المناسبة‪ ،‬واهتمامه بالتغذية الراجعة‪.‬‬

‫يتضمن نموذج جيرلك وإيلى عشر مكونات أو خطوات كما فى‬

‫شكل (‪.)1‬‬

‫شكل (‪ )1‬نموذج جيرلك وإيلى ‪Gerlach & Ely‬‬

‫وتم تصميم البرنامج التعليمي المقترح وبناءه فى ضوء هذا النموذج كما‬
‫يلى‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد المحتوى التعليمي‪ :‬تم تحديد المحتوى التعليمي فى‬
‫البرنامج المقترح الذي يصف المعارف والمهارات فى مجال‬
‫التقويم التربوي المراد إكسابها لطلب شعبة اللغة الفرنسية بناء‬
‫على نتائج تطبيق قائمة المعايير وقائمة مهارات التقويم‪ ،‬وبناء‬
‫على ذلك تم تقديم المحتوى (المعرفي والمهاري) فى ثلث‬
‫وحدات تعليمية؛ الوحدة الولى‪ :‬التقويم الذاتي للمعلم‪ ،‬الوحدة‬
‫الثانية‪ :‬تقويم التلميذ‪ ،‬الوحدة الثالثة‪ :‬التغذية الراجعة‪ ،‬وتضمنت‬
‫كل وحدة عدد من الدروس‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد الهداف التعليمية العامة والسلوكية‪ :‬تم صياغة الهداف‬

‫بأسلوب سلوكي وفق مدخل النظم حتى يظهر النتاج التعليمي؛ تم‬
‫صياغة الهداف العامة للبرنامج المقترح ومن ثم صياغة الهداف‬
‫الجرائية لكل درس من دروس البرنامج بطريقة محددة وقابلة‬
‫للقياس‪.‬‬
‫‪-3‬تقييم السلوك المدخلي للطلب‪ :‬أي تحديد المتطلبات السابقة‬
‫التى يجب أن يكتسبها الطالب قبل البدء بتعلم المحتوى الجديد‪،‬‬
 ‫ويمكن قياس السلوك المدخلى بالختبار القبلي‪ ،‬تم إعداد اختبار‬
‫لتحديد المتطلبات السابقة للطلب قبل دراسة البرنامج المقترح‬
‫لتحديد ما يمتلكه الطلب من المعلومات والمهارات التى يتضمنها‬
‫البرنامج‪ ،‬ومن جانب آخر تحديد المتطلبات الولية التى يجب أن‬
‫تكون لدى الطلب قبل دراسة البرنامج‪.‬‬

‫‪-4‬تحديد الستراتيجية‪ :‬يركز هذا النموذج على تحديد استراتيجية‬

‫التعليم التى تتناسب مع مستوى تحصيل الطلب وقدراتهم العقلية‬
‫واهتماماتهم‪ ،‬وعند تحديد الستراتيجية المناسبة للبرنامج المقترح‬
‫لم يعتمد الباحثان على طريقة المحاضرة كما هو الحال فى الوضع‬
‫الحالي لتدريس مقرر "القياس والتقويم" بل اختار الباحثان إحدى‬
‫استراتيجيات تفريد التعليم وهي استراتيجية التعلم حتى التمكن أو‬
‫استراتيجية التعلم للتقان لما يمتاز به التعلم للتقان بالمقارنة‬
‫بالتعلم التقليدي من جانب‪ ،‬ومن جانب أخر اقتراب خطوات هذه‬
‫الستراتيجية من خطوات نموذج التصميم التعليمي لجيرلك وإيلى‬
‫الذى تبناه البحث الحالي‪ .‬واستراتيجية التعلم للتقان هي "مدخل‬
‫تعليمي يقسم فيه المادة العلمية إلى وحدات تعليمية صغيرة‪،‬‬
‫تدرس كل وحدة عن طريق تقسيمها إلى دروس ويتم تكليف‬
‫الطلب بقراءة هذه الدروس وإعداد التساؤلت المرتبطة بكل‬
‫درس لمناقشتها أثناء المحاضرة ول ينتقل الطالب من درس إلى‬
‫آخر دون أن يجتاز اختبار فى نهاية كل درس ويصل إلى درجة‬
‫التقان‪ ،‬ثم يقدم للطلب اختبار فى نهاية الوحدة لتقويم وصولهم‬
‫إلى درجة التقان ‪ %90‬ثم يدرسون أنشطة إثرائية أو ينتقلون إلى‬
‫الوحدة التالية‪ ،‬وإذا لم يصلوا إلى درجة التقان تقدم لهم أنشطة‬
‫علجية حتى يصلوا إلى درجة التقان فى اختبار مكافئ للختبار‬
‫الول‪ ،‬وينتقلوا إلى الوحدة التالية"‪( .‬سالم‪ ،2004،‬ص ص ‪.)197 -196‬‬

‫وتم تطبيق استراتيجية التعلم حتى التمكن وفقا للخطوات التالية‪ :‬تقديم‬
‫الهدف التعليمي الول‪ ،‬تطبيق اختبار المدخلت السلوكية‪ ،‬تقديم مادة‬
‫التعلم‪ ،‬تطبيق اختبار بنائي‪ ،‬تقديم أنشطة إثرائية أو تصحيحيه‪ ،‬تطبيق‬
‫الختبار النهائي‪ .‬وتم تصميم وبناء وحدات البرنامج المقترح فى ضوء‬
‫الخطوات السابقة‪.‬‬

‫‪ -5‬تنظيم الطلب فى مجموعات‪ :‬تم تنظيم طلب المجموعة‬

‫التجريبية بكلية التربية جامعة أسيوط بطرق مختلفة سواء عن‬
‫طريق التعلم الذاتي أو فى مجموعات صغيرة أو فى مجموعات‬
‫كبيرة وذلك لتحقيق الهداف التعليمية بشكل مناسب‪.‬‬

‫‪-6‬تحديد وتوزيع وقت التدريس‪ :‬تم تدريس البرنامج المقترح بطرق‬

‫مختلفة مع اللتزام بنفس الوقت المقرر أسبوعيا لتدريس مقرر‬
‫"القياس والتقويم"‪ ،‬وتم ذلك فى الفصل الدراسي الثاني للعام‬
‫الجامعي ‪.2005 -2004‬‬

‫‪-7‬تحديد المكان الذى سيتم فيه التعلم‪ :‬تم تنفيذ البرنامج المقترح‬
‫فى قاعات المحاضرات‪ ،‬وفى معامل علم النفس والوسائل‬
‫التعليمية لتنفيذ الدراسة الذاتية بكلية التربية جامعة أسيوط‪.‬‬
‫‪-8‬اختيار مصادر التعلم‪ :‬تم الستعانة بمصادر تعليم وتعلم متنوعة‬
‫ومناسبة لتعليم وتعلم الوحدات المختلفة‪.‬‬
‫‪-9‬تقويم الداء‪ :‬أخذ التقويم أشكال مختلفة فى البرنامج منها التقويم‬
‫البنائي والتقويم القبلي والتقويم النهائي للتأكد من تحصيل‬
‫الطلب ونمو مهاراتهم فى مجال التقويم التربوي أي التأكد من‬
‫تحقق أهداف البرنامج‪ .‬وتم إعداد أداتين لقياس فاعلية البرنامج‬
‫المقترح كما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬اختبار موضوعي لقياس التحصيل المعرفي للتقويم التربوي‪:‬‬

‫سارت خطوات إعداد الختبار التحصيلي كما يلى‪:‬‬
‫•الهدف من الختبار‪ :‬يهدف الختبار إلى قياس مدى تمكن‬
‫طلب اللغة الفرنسية من الجانب المعرفي لمهارات التقويم‬
‫التربوي‪ .‬وتم استخدام هذا الختبار قبليا قبل تدريس‬
‫البرنامج وبعديا بعد النتهاء من دراسة البرنامج‪.‬‬
‫•الصورة المبدئية للختبار‪ :‬تم صياغة مفردات الختبار فى‬
‫ضوء الهداف الجرائية للوحدات الثلث للبرنامج‪ ،‬وقام‬
‫الباحثان بصياغة مفردات الختبار من نوع أسئلة الصواب‬
‫والخطأ والختيار من متعدد والتكملة والسئلة القصيرة‬
‫(اختبار موضوعي) مع صياغة تعليمات الختبار‪.‬‬
‫•التجربة الستطلعية للختبار‪ :‬تم عرض الختبار فى صورته‬
‫المبدئية على مجموعة من الخبراء والمتخصصين فى مناهج‬
‫وطرق تدريس اللغات وعلم النفس التربوي(*)‪ .‬بهدف التأكد‬
‫من وضوح مفرداته‪ ،‬وتمثيل كل مفردة للمستوى المعرفي‬
‫الذى تقيسه‪ ،‬والدقة اللغوية لصياغة المفردات‪ ،‬وتم العتماد‬
‫على صدق المحكمين حيث بلغت نسبة التفاق بين‬
‫المحكمين على مفردات الختبار ‪ ،%92‬وتم تعديل بعض‬
‫المفردات بناء على مقترحاتهم‪ .‬كما تم حساب ثبات الختبار‬
‫بإعادة تطبيق الختبار بعد أسبوعين على (‪ )37‬طالب وطالبة‬
‫من العينة الستطلعية‪ ،‬وبلغ معامل الثبات ‪ 0.74‬وهو معامل‬
‫ثبات مناسب‪.‬‬
‫•الصورة النهائية للختبار‪ :‬تم تخصيص درجة واحدة لكل‬
‫مفردة فى حالة الجابة الصحيحة وصفر للجابة الخاطئة‪،‬‬
‫(*) ‪.‬‬
‫وأصبح الختبار صالحا للتطبيق النهائي‬

‫ب‪ -‬بطاقة تقويم الجانب الدائي لمهارات التقويم التربوي‪:‬‬

‫سارت خطوات إعداد بطاقة التقويم كما يلى‪:‬‬
‫•الهدف من البطاقة‪ :‬تهدف البطاقة إلى تحديد مدى تمكن طلب‬
‫الفرقة الرابعة شعبة اللغة الفرنسية من أداء مهارات التقويم‬
‫التربوي‪.‬‬
‫•الصورة المبدئية للبطاقة‪ :‬تم صياغة مفردات البطاقة فى ضوء قائمة‬
‫مهارات التقويم التربوي التى استخدمت فى تحديد المهارات اللزمة‬
‫لطلب وطالبات شعبة اللغة الفرنسية‪ ،‬وشملت البطاقة عدد من‬
‫العبارة تمثل المهارات الفرعية لمهارات التقويم التربوي فى ضوء‬
‫المعايير القومية لجودة المعلم فى مجال التقويم‪ .‬وتم وضع مقياس‬
‫تدرج خماسي وفقا لطريقة ليكرت ‪ Likert‬حيث تكون الدرجات ( ‪1-2-3-4‬‬
‫‪ )0-‬على الستجابات (ممتاز‪ -‬جيد‪ -‬مقبول‪ -‬ضعيف‪ -‬ضعيف جدا)‪.‬‬

‫(‬

‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)4‬‬
 ‫•التجربة الستطلعية للبطاقة‪ :‬تم عرض البطاقة على مجموعـة من‬
‫المحكمين من الخبراء الوأعضاء هيئة التدريس فى المناهج وطرق‬
‫(**)‬
‫تدريس اللغات وعلم النفس التربوي‬
‫•وذلك للحكم على صدق البطاقة‪ ،‬والدقة اللغوية فى صياغة‬
‫عباراتها‪ ،‬وملئمة المهارات الفرعية للمهارة الرئيسية‪ ،‬وتم إجراء‬
‫التعديلت اللزمة بناء على مقترحاتهم‪ .‬كما تم حساب ثبات‬
‫البطاقة بإستخدام طريقة كيودر‪ /‬ريتشاردسون ‪ ،‬وبلغ معامل‬
‫الثبات ‪ ،0.76‬وهو معامل ثبات مناسب‪.‬‬
‫•الصورة النهائية لبطاقة التقويم‪ :‬أصبحت بطاقة التقويم فى صورتها‬
‫النهائية(*) صالحة للتطبيق النهائي‪.‬‬
‫‪-10‬التغذية الراجعة‪ :‬وهي عملية مستمرة للتأكد من فاعلية التعلم‪ ،‬وبناء‬
‫عليها تم إجراء تعديلت على بعض خطوات النموذج‪ .‬وفيما يتعلق بالبرنامج‬
‫وتقويمه‪ ،‬أخذ ذلك نوعين من التقويم لتقديم التغذية الراجعة للبرنامج‬
‫وتمثل فيما يلى‪:‬‬

‫‪-1‬التقويم البنائي‪ :‬تم التأكد من صدق البرنامج المقترح وعمل التعديلت‬

‫اللزمة لكي يكون صالحا للتطبيق النهائي وذلك بإجراء ما يلى‪:‬‬
‫•عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين من الخبراء‬
‫والمتخصصين فى المناهج وطرق تدريس اللغة الفرنسية وعلم‬
‫(*)‬
‫النفس التربوي‪.‬‬

‫•تجريب البرنامج على عينة استطلعية صغيرة من طلب شعبة‬

‫اللغة الفرنسية بتربية الزقازيق‪ .‬وأصبح البرنامج صالحا للتقويم‬
‫النهائي أو للتطبيق النهائي(**)‪.‬‬

‫ب‪ -‬التقويم النهائي (تجربة البحث)‪:‬‬

‫بعد إعداد البرنامج المقترح والتأكد من صلحيته للتطبيق النهائي‪ ،‬تم‬
‫تجريب البرنامج للتأكد من فاعليتة وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫اختيار‬ ‫‪-1‬‬
‫عينة البحث‪ :‬تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية من طلب‬
‫وطالبات الفرقة الرابعة شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية جامعة‬
‫أسيوط فى الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي ‪2005-2004‬م‪ ،‬بلغ‬
‫عدد أفراد العينة (‪ )149‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتم تقسيمها إلى مجموعتين‪:‬‬
‫المجموعة التجريبية تكونت من‬
‫(‪ )85‬طالب وطالبة بواقع (‪ )57‬طالب‪ ،‬و(‪ )28‬طالبة‪ ،‬والمجموعة‬
‫الضابطة تكونت من (‪ )64‬طالب وطالبة بواقع (‪ )43‬طالب‪ ،‬و(‪)21‬‬
‫طالبة‪ .‬أما بالنسبة للدراسة الستطلعية للبحث‪ ،‬وتطبيق قائمة‬
‫المعايير وقائمة مهارات التقوبم التربوى‪ ،‬وتقنين أدوات البحث‪،‬‬
‫والتجربة الستطلعية للبرنامج فقد تم تطبيقهم على طلب شعبة‬
‫اللغة الفرنسية من كليتى التربية بالزقازيق وأسيوط نظرا للحاجة‬
‫إلى أعداد كبيرة من الطلب‪.‬‬
‫* )‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)7‬‬ ‫*‬
‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)5‬‬
‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)7‬‬
‫*)‬ ‫(‬
‫ملحق (‪)6‬‬
 ‫تم تطبيق أدوات البحث (الختبار التحصيلي الموضوعي‪ -‬بطاقة‬ ‫‪-2‬‬
‫التقويم) تطبيقا قبليا على مجموعتي البحث‪.‬‬
‫تم تطبيق البرنامج التعليمي على المجموعة التجريبية‪ ،‬ودرست‬ ‫‪-3‬‬
‫المجموعة الضابطة بالوضع المعتاد عن طريق المحاضرات النظرية‬
‫فقط‪ ،‬فى الفصل الدراسي الثاني ‪2005-2004‬م‬

‫بواقع أربع ساعات أسبوعيا ولمدة ثمانية أسابيع‪ ،‬وقام بالتدريس‬

‫للمجموعة التجريبية أحد أعضاء هيئة التدريس بالكلية نظرا لصعوبة‬
‫قيام الباحثان بالتجريب وتحقيقا لموضوعية التجريب وتطبيق أدوات‬
‫البحث‪.‬‬
‫تم تطبيق أدوات البحث (الختبار التحصيلي الموضوعي‪ -‬بطاقة‬ ‫‪-4‬‬
‫التقويم) تطبيقا بعديا على مجموعتي البحث‪ ،‬وتم رصد النتائج تمهيدا‬
‫للمعالجة الحصائية‪ .‬ولحساب فاعلية البرنامج والتأكد من صحة‬
‫فروض البحث‪ ،‬تم استخدام الساليب الحصائية التالية‪:‬‬
‫‪-‬اختبار ‪ T test‬للتأكد من صحة فروض البحث‪.‬‬
‫للتأكد من فاعلية‬ ‫‪Black‬‬ ‫‪-‬معادلة الكسب المعدل لبلك‬
‫البرنامج المقترح‪.‬‬

‫‪Résultats de la recherche et leur interprétation‬‬ ‫نتائج البحث وتفسيرها‪:‬‬

 ‫‪ -1‬الفرض الول‪:‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض الحصائي الول الذى ينص على‪ " :‬ل‬
‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطي درجات طلب‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى اختبار التحصيل المعرفي‬
‫للتقويم التربوي"‪.‬‬

‫تم حساب المتوسطات والنحرافات المعيارية وقيم (ت) بين‬

‫متوسطي درجات طلب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى‬
‫اختبار التحصيل المعرفي البعدي للتقويم التربوي كما يتضح فى الجدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫جدول (‪)1‬‬
‫نتائج اختبار (ت) لمقارنة متوسطي درجات طلب المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي لختبار التحصيل المعرفي‬

‫مستوى الدللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫النحراف المعياري‬ ‫المتوس‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫ط‬

‫‪2.51‬‬ ‫‪19.57‬‬ ‫‪85‬‬

‫التجريبي‬
‫دال عند‬ ‫ة‬
‫مستوى‬ ‫‪23.04‬‬
‫الضابط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪11.62‬‬ ‫‪64‬‬
‫ة‬

‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) تساوى ‪ 23.04‬وهي قيمة دالة‬

‫عند مستوى ‪ ،0.01‬وهذا يدل على تفوق طلب المجموعة التجريبية على‬
‫طلب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لختبار التحصيل المعرفي‬
‫وذلك نتيجة تدريبهم على البرنامج التعليمي‪ ،‬وبالتالي تم رفض الفرض‬
‫الصفري الول ليصبح " يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ 0.01‬بين‬
‫متوسطي درجات طلب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى‬
‫اختبار التحصيل المعرفي للتقويم التربوي لصالح طلب المجموعة‬
‫التجريبية"‪.‬‬

‫‪ -2‬الفرض الثاني‪:‬‬
‫للتحقق من صحة الفرض الحصائي الثاني والذى ينص على‪ " :‬ل‬
‫يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسطي درجات طلب‬
‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى مهارات التقويم التربوي "‪.‬‬

‫تم حساب المتوسطات والنحرافات المعيارية وقيم (ت) بين‬

‫متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى بطاقة‬
‫تقويم مهارات التقويم التربوي كما يتضح فى الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫نتائج اختبار (ت) لمقارنة متوسطي درجات طلب المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي لبطاقة تقويم المهارات‬

‫مستوى الدللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫النحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫المعياري‬
 ‫‪3.12‬‬
‫التجريبي‬
‫‪11.26‬‬ ‫‪85‬‬
‫دال عند‬ ‫ة‬
‫مستوى‬ ‫‪17.26‬‬
‫الضابط‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪64‬‬
‫ة‬
‫يتضـح مـن الجدول السـابق أن قيمـة (ت) تسـاوى ‪ 17.26‬وهـي قيمـة‬
‫دالة عنــد مســتوى ‪ ،0.01‬وهذا يدل على تفوق طلب المجموعــة التجريبيــة‬
‫على طلب المجموعــة الضابطــة فــي التطــبيق البعدي لبطاقــة تقويــم‬
‫المهارات وذلك نتيجـة تدريبهـم على البرنامـج التعليمـي‪ ،‬وبالتالي تـم رفـض‬
‫الفرض الصـفري الثانـي ليصـبح‪" :‬يوجـد فرق دال إحصـائيا عنـد مسـتوى ‪0.01‬‬
‫بين متوسطي درجات طلب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى‬
‫مهارات التقويم التربوي لصالح طلب المجموعة التجريبية"‪.‬‬

‫‪ -3‬الفرض الثالث‪:‬‬

‫للتحقــق مــن صــحة الفرض الحصــائي الثالث الذي ينــص على ‪" :‬ل‬
‫يتصـف البرنامـج التعليمـي المقترح بدرجـة مناسـبة مـن الفاعليـة فـى تنميـة‬
‫التحصـــيل المعرفـــي ومهارات التقويـــم التربوي لدى طلب المجموعـــة‬
‫التجريبية"‪.‬‬

‫لتحديد مدى فاعلية البرنامج المقترح‪ ،‬قام الباحثان بالمعالجة‬

‫الحصائية لنتائج تطبيق الختبار التحصيلي وبطاقة التقويم قبليا وبعديا‬
‫للمجموعـة التجريبية‪ ،‬وتم حساب الفاعلية باستخدام معادلة بلك ‪Black‬‬
‫للكسب المعدل ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫– م‬ ‫م‬ ‫– م‬ ‫م‬
‫‪+‬‬ ‫الكسب المعدل لبلك =‬
‫ن‬ ‫‪1‬‬
‫ن ‪ -‬م‬
‫حيــث يدل م ‪-2‬م ‪ /1‬ن – م ‪ 1‬على فاعليــة البرنامــج فــى التطــبيق القبلى‬
‫والبعدى‪(.‬سيد‪ ,1990 ،‬ص ‪ )27‬ويتضح ذلك فى الجدولين التاليين‪:‬‬

‫جدول (‪)3‬‬
‫يبين مدى فاعلية البرنامج المقترح فى تنمية التحصيل المعرفي لدى طلب‬
‫المجموعة التجريبية بمقارنة التطبيقين القبلي والبعدي للختبار‬

‫نسبة الكسب المعدل‬ ‫الفاعلية‬ ‫متوسط درجات التطبيق‬ ‫متوسط درجات التطبيق‬
‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫‪1.78‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪19.57‬‬ ‫‪12.42‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )3‬أن البرنامـج التعليمي المقترح يتصف بالفاعلية‬

‫فـــى تنميـــة التحصـــيل المعرفـــي لمهارات التقويـــم التربوي لدى طلب‬
‫المجموعـــة التجريبيـة‪ ،‬حيـث بلغـت الفاعليـة ‪ ,91,0‬وهـى قيمـة قريبـة مـن‬
‫الواحــد الصــحيح‪ ,‬ممــا يدل على أن البرنامــج له فاعليــة عاليــة فــى تنميــة‬
‫التحصــيل المعرفــى لدى طلب المجموعــة التجريبيــة ‪ ,‬كمــا تتضــح كذلك‬
‫فاعليـة برنامـج التقويـم التربــــوى فـى تنميـة التحصـيل المعرفـى لمهارات‬
‫التقويــم التربوى مــن خلل قيــم الكســب المعدل للطلب فــى التطــبيق‬
‫البعدى حيــث بلغــت ‪ 78,1‬وتلك القيمــة > ‪ 2,1‬وهــو المدى الذى حدده بلك‬
‫لفعالية البرامج التدريبية ‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
 ‫يبين مدى فاعلية البرنامج المقترح فى تنمية الجانب الدائي لمهارات التقويم التربوي لدى‬
‫طلب المجموعة التجريبية بمقارنة التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة التقويم‬

‫نسبة الكسب‬ ‫الفاعلية‬ ‫متوسط درجات التطبيق‬ ‫متوسط درجات التطبيق‬

‫المعدل‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬
‫‪1.91‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪11.26‬‬ ‫‪2.56‬‬

‫يتضح من جدول (‪ )4‬أن البرنامج المقترح يتصف بالفاعلية فى تنمية‬

‫الجانـب الدائي لمهارات التقويـم التربوي لدى طلب المجموعـة التجريبيـة‬
‫بمقارنـة التطـبيقين القبلي والبعدي لبطاقـة التقويـم ‪ ،‬حيـث بلغـت الفاعليـة‬
‫‪ ، 94,0‬وهى قيمة قريبة من الواحد الصحيح ‪ ,‬مما يدل على أن البرنامج له‬
‫فاعليــة عاليــة فــى تنميــة الجانــب الدائى لمهارات التقويــم التربوى لدى‬
‫طلب المجموعــة التجريبيــة ‪ ,‬كمــا تتضــح كذلك فاعليــة برنامــج التقويــم‬
‫التربوي فـى تنميـة الجانـب الدائى لمهارات التقويـم التربوى مـن خلل قيـم‬
‫الكسب المعدل للطلب حيث بلغت ‪ ، 91,1‬وتلك القيمة > ‪ 2,1‬وهو المدى‬
‫الذى حدده بلك لفاعلية البرامج التدريبية ‪.‬‬

‫وبالتالي يمكـــن تعديـــل الفرض الصـــفري الثالث ليصـــبح " يتصـــف‬

‫البرنامج التعليمي المقترح بدرجة مناسبة من الفاعلية فى تنمية التحصيل‬
‫المعرفي ومهارات التقويم التربوي لدى طلب المجموعة التجريبية"‪.‬‬

‫تفسـير نتائـج البحـث‪:‬‬

‫لما كان البحث الحالي يهدف إلى قياس مدى فاعلية البرنامج‬
‫التعليمي المقترح فى تنمية بعض مهارات التقويم التربوي فى ضوء‬
‫المعايير القومية لجودة المعلم فى مصر لدى طلب شعبة اللغة الفرنسية‬
‫بكلية التربية‪ ،‬فيمكن تفسير نتائج البحث التى تم التوصل إليها على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫حقــق البرنامــج التعليمــي المقترح فاعليــة بدرجــة مناســبة فــى تنميــة‬

‫التحصـيل المعرفـي والجانـب الدائي لمهارات التقويـم التربوي لدى طلب‬
‫شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة حامد (‬
‫‪ ،)2000‬ودراســـــــــــــــــة ســـــــــــــــــاروكوف وســـــــــــــــــتورمى‬
‫(‪ ، Sarokoff & Sturmey )2004‬ودراسة تايلور ووالز (‪ ،Walls & Taylor )2005‬ودراسة‬
‫سادلر (‪ ،Sadler )2005‬ودراسة رادا (‪ ،Rada)2005‬ودراسة جادو (‪ ،)2005‬بينما لم‬
‫تتفـق مـع دراسـة جميـل ودافوديفتـز (‪ Gamliel& Davidovitz )2005‬التـي أكدت‬
‫على أهمية التقييم بالورقة والقلم‪.‬‬

‫ومــن جانــب آخــر أكــد البحــث الحالي على أهميــة الخــذ بالمســتويات‬
‫المعياريــة أو بمعاييــر الجودة الشاملة فــى إعداد المعلم بكليات التربيــة وفــى‬
‫تصـميم وإعداد المقررات الدراسـية المقدمـة له وهذا يتفـق مـع دراسـة النجدي (‬
‫‪ ،)2005‬ودراســة نصــر ( ‪ ،)2005‬ودراســة المغربــي وعزت ( ‪ ،)2005‬ودراســة ســكر‬
‫والخزندار ( ‪ ،)2005‬ودراسة فضل الله وسالم ( ‪.)2004‬‬

‫ويرى الباحثان أن زيادة التحصيل المعرفي والجانب الدائي لمهارات‬

‫التقويم التربوي ربما يعود إلى‪:‬‬

‫‪-1‬أن البرنامج المقترح قد تم إعداده وفق مبادئ التصميم‬

‫التعليمي باتباع أحد نماذج التصميم التعليمي القائم على‬
‫المنحى المنظومي‪.‬‬
 ‫‪-2‬أن البرنامج المقترح قد تبنى إحدى استراتيجيات التعليم‬
‫المفرد وهي استراتيجية التعلم للتقان ولهذه‬
‫الستراتيجية مزايا عديدة بالمقارنة بالطريقة التقليدية‬
‫فى التدريس (المحاضرة) منها‪ :‬الطالب يتعلم وفق‬
‫سرعته الذاتية وقدراته ومعدل أدائه‪ ،‬تقسيم محتوى‬
‫التعلم إلى وحدات تعليمية صغيرة‪ ،‬صياغة الهداف‬
‫التعليمية بطريقة إجرائية‪ ،‬صياغة الوحدة بطريقة‬
‫منظومية قائمة على أسلوب النظم‪ ،‬تطبيق اختبارات‬
‫بنائية‪ ،‬تقديم أنشطة إثرائية للمتفوقين‪ ،‬وأنشطة علجية‬
‫لغير المتفوقين‪ ،‬بقاء أثر التعلم‪ ،‬توفر التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-3‬قيام أعضاء هيئة تدريس فى المناهج وطرق تدريس‬
‫اللغة الفرنسية بتدريس البرنامج وتدريب الطلب على‬
‫المهارات الساسية والفرعية للتقويم التربوي‪ :‬التدريب‬
‫على التقويم الذاتي لمعلم اللغة الفرنسية ‪ ،‬التدريب‬
‫على إعداد واستخدام أدوات التقويم اللغوي (اختبار‬
‫الفهم السماعي للغة الفرنسية‪ ،‬اختبار التعبير‬
‫الشفهي‪ ،)..‬التدريب على إعداد واستخدام أدوات‬
‫التقويم الحقيقي (ملفات النجاز‪ ،)..‬والتدريب على‬
‫الستفادة من التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪-4‬تركيز البرنامج المقترح على الجانبين المعرفي والدائي‬
‫لمهارات التقويم التربوي وربط المعلومات والمفاهيم‬
‫النظرية بتطبيقها أي بالجانب الدائي لمهارات التقويم‬
‫التربوي‪.‬‬
‫‪-5‬لم يعد عضو هيئة التدريس مصدر التعلم الوحيد للطالب‬
‫المعلم بشعبة اللغة الفرنسية كما فى المجموعة الضابطة‬
‫بل اهتم البرنامج المقترح بتعدد مصادر التعلم وتنوعها‪.‬‬

‫‪Recommandations de la recherche‬‬ ‫توصيـات البحـث‪:‬‬

‫فى ضوء ما أسفر عنه البحث الحالي من نتائج‪ ،‬يمكن تقديم التوصيات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪-1‬ضرورة تضمين مقرر "القياس والتقويم" لطلب الفرقة الرابعة‬
‫مهارات التقويم التربوي التى كشف عنها البحث الحالي (مهارات‬
‫التقويم الذاتي‪ -‬مهارات تقويم التلميذ‪ -‬مهارات التغذية الراجعة)‬
‫لهميتها فى إعداد وتكوين معلم اللغة الفرنسية‪ ،‬وعدم العتماد‬
‫فقط على الجانب المعرفي لهذه المهارات‪.‬‬
‫‪-2‬ضرورة اهتمام المسئولين بتطوير برامج إعداد معلم اللغة‬
‫الفرنسية فى كليات التربية فى ضوء المعايير القومية بحيث تطابق‬
‫محتوياتها وعملياتها معايير أداء المعلم التى تنص عليها وثيقة‬
‫المعايير القومية ليستطيع الخريج أن يحقق الحد الدنى المقبول‬
‫الذى تنص عليه المعايير ومؤشراتها وقواعد التقدير المدرجة‪.‬‬
‫‪-3‬ضرورة إشراك أعضاء هيئة تدريس المناهج وطرق تدريس اللغة‬
‫الفرنسية فى تدريس مقرر "القياس والتقويم" لطلب الفرقة‬
‫الرابعة حتى يتسنى للطلب التدريب على تصميم وإعداد أدوات‬
‫التقويم اللغوي للغة الفرنسية‪.‬‬
‫‪-4‬ضرورة استفادة أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية من‬
‫استراتيجيات تفريد التعليم فى تدريس مقرر "القياس والتقويم" لما‬
‫تمتاز به من أسس وملمح وخصائص للتغلب على عيوب التدريس‬
‫الجمعي وخاصة طريقة "المحاضرة"‪.‬‬
‫‪-5‬ضرورة اهتمام المسئولين بتحقيق معايير الجودة الشاملة فى‬
‫كليات التربية‪.‬‬

‫بحـوث مقترحـة‪Recherches suggérées :‬‬

‫يقترح الباحثان إجراء الدراسات والبحوث التالية‪:‬‬
‫•تصميم وبناء برنامج تدريبي لتنمية بعض مهارات التقويم‬
‫الحقيقي لدى معلمي اللغات أثناء الخدمة وقياس فاعليته‪.‬‬
‫•إجراء دراسات فى مجالت أخرى تخص المعلم وتدريبه‬
‫لتحقيق المعايير القومية لجودة المعلم مثل‪ :‬مجال التخطيط‪،‬‬
‫مجال استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل‪ ،‬مجال المادة‬
‫العلمية‪ ،‬مجال مهنية المعلم‪.‬‬

‫•تصميم وبناء برنامج تدريبي لعضاء هيئة التدريس بكليات‬

‫التربية للتدريب على تطبيق المعايير القومية للتعليم فى‬
‫مصر‪.‬‬
‫•تصميم موقع عبر النترنت يضم المعايير القومية للتعليم فى‬
‫مصر وكيفية تنفيذها‪.‬‬
 ‫المراجـع‬
‫أول‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫‪-‬بابكر‪ ،‬عبد الباقي (‪ .)1995‬تقويم الطلب فى التعليم الجامعي‪،‬‬
‫جامعة الخرطوم‪ ،‬مركز ترقية الداء الكاديمي‪.‬‬
‫‪-‬بشير‪ ،‬حسين محمود (‪" .)2005‬حول المستويات المعيارية‬
‫القومية للمنهج ونواتج التعليم"‪ ،‬دراسة مقدمة إلى المؤتمر‬
‫العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق‬
‫التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪،‬‬
‫المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من‬
‫‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.288-277‬‬
‫‪-‬جابر‪ ،‬جابر عبد الحميد (‪" .)2004‬تقويم طالب الجامعة‬
‫والجودة"‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر القومي السنوي‬
‫الحادي عشر (العربي الثالث) لمركز تطوير التعليم الجامعي‬
‫بجامعة عين شمس بالتعاون مع مركز الدراسات المعرفية‬
‫بعنوان "التعليم الجامعي العربي‪ :‬آفاق الصلح والتطوير"‪،‬‬
‫الجزء الول‪ ،‬فى الفترة من ‪ 19-18‬ديسمبر ‪،2004‬ص ص ‪.101-69‬‬
‫‪-‬الجمل‪ ،‬يسرى ؛ أبو الذهب‪ ،‬محمد ( ‪ .)1996‬تطور نظام تقويم‬
‫الطلب فى الكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬كلية الهندسة‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬السكندرية‪.‬‬
‫‪-‬حامد‪ ،‬جمال ( ‪" .)2000‬أثر دراسة الطلب المعلمين لوحدة‬
‫مقترحة فى تحليل المحتوى على مهاراتهم فى تشخيص الخطاء‬
‫المتضمنة بالحلول المكتوبة لبعض أسئلة الرياضيات المدرسية"‪،‬‬
‫دراسة مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثاني بجامعة أسيوط‬
‫بالتعاون مع جمعية كليات ومعاهد التربية فى الجامعات العربية‬
‫بعنوان "الدور المتغير للمعلم العربي فى مجتمع الغد‪ ،‬روية‬
‫عربية"‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬ص ص ‪.690-626‬‬
‫‪-‬الخطيب‪ ،‬أحمد (‪" .)1995‬نظم تقويم تحصيل طلب‬
‫الجامعات‪ ،‬بدائل مقترحة"‪ ،‬جامعة دمشق‪ ،‬الشبكة العربية‬
‫للتطوير المهني لعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات‬
‫العربية‪ ،‬ص ص ‪.7-1‬‬
‫‪-‬الخليلي‪ ،‬خليل يوسف (‪" .)1998‬التقييم الحقيقي فى التربية "‪،‬‬
‫مجلة التربية‪ ،‬العدد ‪ ،126‬السنة ‪ ،27‬سبتمبر ‪ ،1998‬ص ص ‪-118‬‬
‫‪.132‬‬
‫‪-‬خليل‪ ،‬فاروق ؛ جمعه‪ ،‬وجيه ؛ إمام‪ ،‬حنفي ؛ السيد‪ ،‬عبد الله (‬
‫‪ .)1995‬التقويم فى الجامعات‪:‬المناهج‪ -‬الطلب‪ -‬أعضاء هيئة‬
‫التدريس‪ ،‬كلية الهندسة المدنية‪ ،‬جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪-‬درويش ‪ ،‬فتحي (‪" .)1999‬الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها‬
‫فى التعليم الجامعي المصري ‪-‬دراسة تحليلية"‪ ،‬دراسة‬
‫مقدمة إلى المؤتمر السنوي السابع بكلية التربية جامعة‬
‫حلوان بعنوان‪" :‬تطوير نظم إعداد المعلم العربي وتدريبه مع‬
‫مطلع اللفية الثالثة"‪ ،‬مايو ‪.1999‬‬
‫‪-‬الرازحي‪ ،‬عبد الوارث عبده (‪ " .)2005‬معايير تقويم كفاءة‬
‫نظام إعداد الختبارات التحصيلية بجامعة صنعاء"‪ ،‬دراسة‬
‫مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية‬
 ‫للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.434-421‬‬
‫‪-‬الزغاط‪ ،‬جمال سليمان (‪" .)2005‬تقويم أداء تلميذ المرحلة‬
‫العدادية في ضوء المستويات المعيارية للستماع"‪ ،‬دراسة‬
‫مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية‬
‫للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬المجلد الثالث‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.1088-1049‬‬
‫‪-‬زيتون‪ ،‬كمال عبد الحميد ( ‪" .)2004‬تحليل نقدي لمعايير إعداد‬
‫المعلم المتضمنة في المعايير القومية للتعليم المصري"‪ ،‬ورقة‬
‫عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية‬
‫المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "تكوين المعلم"‪،‬‬
‫المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪22-21‬‬
‫يوليو ‪ ،2004‬ص ص ‪.142-113‬‬
‫‪-‬الزيود‪ ،‬نادر؛ عليان‪ ،‬هشام (‪ .)1998‬مبادئ القياس والتقويم‬
‫في التربية‪ ،‬عمان‪،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪-‬سالـم‪ ،‬أحمد محمد (‪ .)2004‬تكنولوجيا التعليم والتعليم‬
‫اللكتروني‪ ،‬الرياض‪ ،‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪-‬السعيد‪ ،‬جمال ( ‪ .)1997‬فاعلية بعض الستراتيجيات التعليمية على‬
‫تحصيل طلب المرحلة الثانوية العامة المعتمدين والمستقلين‬
‫عن المجال الدراكي ومهاراتهم في حل المشكلة الفيزيائية‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزهر‪.‬‬
‫‪-‬سكر‪ ،‬ناجى ؛ نشوان‪ ،‬جميل (‪" .)2005‬تطوير كفايات إدارة‬
‫الصف وتنظيمه لدى الطلبة المعلمين في كلية التربية بجامعة‬
‫القصى بغزة فى ضوء متطلبات الجودة الشاملة"‪ ،‬دراسة‬
‫مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية‬
‫للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪،2005‬ص ص ‪.650-611‬‬
‫‪-‬سكر‪ ،‬ناجى ؛ الخزندار‪ ،‬نائلة (‪" .)2005‬مستويات معيارية‬
‫مقترحة لكفايات الداء اللزمة للمعلم لمواجهة مستجدات‬
‫العصر‪ ،‬دراسة مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر‬
‫للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج‬
‫التعليم والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪-651‬‬
‫‪.678‬‬
‫‪-‬سيد‪ ،‬إمام مصطفى (‪ " . )1990‬مدى فعالية برنامج تدريبى‬
‫متعدد الساليب لتعديل بعض أنماط السلوك غير التكيفى‬
‫لدى المتخلفين عقليا ً ‪ ,‬دراسة تجريبية ‪ ,‬مجلة كلية التربية‬
‫‪,‬جامعة أسيوط ‪ ,‬العدد الول ‪ ,‬يناير ‪.‬‬
‫‪-‬شحاتة‪ ،‬حسن (‪ ".)2005‬ثقافة المعايير والتعليم الجامعي"‪،‬‬
‫ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية‬
‫المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم‬
 ‫والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.76-51‬‬
‫‪-‬عبد الحليم‪ ،‬أحمد المهدي (‪" .)2005‬حكاية المعايير القومية‬
‫للتعليم وتوابعها"‪ ،‬دراسة مقدمة إلى المؤتمر العلمي‬
‫السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‬
‫بعنوان "مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد‬
‫الثالث‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪27-26‬‬
‫يوليو ‪،2005‬ص ص ‪.1130-1089‬‬
‫‪-‬عبد العظيم‪ ،‬سلمه ؛ عبد الرازق‪ ،‬محمد (‪" .)2002‬معايير‬
‫اعتماد المعلم فى مصر فى ضوء بعض التجاهات العالمية‬
‫الحديثة"‪ ،‬مجلة مستقبل التربية العربية‪ ،‬المجلد الثامن‪ ،‬العدد‬
‫(‪ ،)24‬يناير ‪ ،2002‬ص ص ‪.327 -293‬‬
‫‪-‬عبـود‪ ،‬عبد الغنى (‪" .)2004‬إدارة الجامعات العربية فى ضوء‬
‫معايير الجودة الشاملة"‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر‬
‫القومي السنوي الحادي عشر (العربي الثالث) لمركز تطوير‬
‫التعليم الجامعي بجامعة عين شمس بالتعاون مع مركز‬
‫الدراسات المعرفية بعنوان "التعليم الجامعي العربي‪ :‬آفاق‬
‫الصلح والتطوير"‪ ،‬الجزء الول‪ ،‬فى الفترة من ‪ 19-18‬ديسمبر‬
‫‪ ،2004‬ص ص ‪.307-271‬‬
‫‪-‬فضل الله‪ ،‬محمد رجب (‪" .)2005‬متطلبات التقويم اللغوي فى‬
‫ظل حركة المعايير التربوية‪ -‬مقالة تفكرية"‪ ،‬دراسة مقدمة‬
‫إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.178-145‬‬
‫‪-‬فضل الله‪ ،‬محمد رجب ؛ سالم‪ ،‬مصطفى رجب ( ‪" .)2004‬معايير‬
‫مقترحة لداء معلمي اللغة العربية بالتعليم العام"‪ ،‬دراسة مقدمة‬
‫إلى المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس بعنوان "تكوين المعلم"‪ ،‬المجلد الثاني‪ ،‬جامعة‬
‫عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 22-21‬يوليو ‪ ،2004‬ص ص‬
‫‪.886-851‬‬
‫‪ -‬مازن‪ ،‬حسام محمد (‪" .)2005‬الجامعات الفتراضية وآفاق‬
‫التعليم عن بعد لبناء مجتمع المعرفة والتكنولوجيا العربي‬
‫طبقا لمستويات معيارية مقترحة للتعليم"‪ ،‬دراسة مقدمة إلى‬
‫المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.50-1‬‬
‫‪-‬محفوظ‪ ،‬أحمد فاروق (‪" .)2004‬إدارة الجودة الشاملة‬
‫والعتماد للجامعة ومؤسسات التعليم العالي"‪ ،‬ورقة عمل‬
‫مقدمة إلى المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر (العربي‬
‫الثالث) لمركز تطوير التعليم الجامعي بجامعة عين شمس‬
‫بالتعاون مع مركز الدراسات المعرفية بعنوان "التعليم الجامعي‬
‫العربي‪ :‬آفاق الصلح والتطوير"‪ ،‬الجزء الول‪ ،‬فى الفترة من‬
‫‪ 19-18‬ديسمبر ‪،2004‬ص ص ‪.49-15‬‬
 ‫المغربي‪ ،‬الشيماء ؛ عبد الموجود‪ ،‬محمد عزت (‪" .)2005‬ضوابط علمية‬
‫لعداد المعلم فى ضوء المستويات المعيارية"‪ ،‬دراسة مقدمة إلى المؤتمر‬
‫العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان‬
‫"مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.276-257‬‬

‫‪-‬المؤتمر القومي السنوي الحادي عشر (العربي الثالث) لمركز‬

‫تطوير التعليم الجامعي بجامعة عين شمس بالتعاون مع مركز‬
‫الدراسات المعرفية ( ‪" .)2004‬التعليم الجامعي العربي‪ :‬آفاق‬
‫الصلح والتطوير"‪ ،‬الفترة من ‪ 19-18‬ديسمبر ‪.2004‬‬
‫‪-‬المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس (‪" .)2005‬مناهج التعليم والمستويات‬
‫المعيارية"‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪27-26‬‬
‫يوليو ‪.2005‬‬
‫‪-‬مينا‪ ،‬فايز مراد (‪" .)2005‬المعلم والمستويات المعيارية"‪،‬‬
‫دراسة قدمت إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية‬
‫المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم‬
‫والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.144-135‬‬
‫‪ .)1994( ________-‬قضايا فى تعليم وتعلم الرياضيات‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مكتبة النجلو المصرية‪.‬‬
‫‪-‬النجدي‪ ،‬عادل رسمي (‪" .)2005‬الحتياجات التدريبية لمعلمي‬
‫التاريخ بالمرحلة الثانوية بسلطنة عمان في ضوء المعايير‬
‫العالمية"‪ ،‬دراسة مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر‬
‫للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج‬
‫التعليم والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪-387‬‬
‫‪.420‬‬
‫‪-‬نصـر‪ ،‬محمد على (‪" .)2005‬رؤى مستقبلية لتطوير أداء المعلم‬
‫فى ضوء المستويات المعيارية لتحقيق الجودة الشاملة"‪،‬‬
‫دراسة مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع عشر للجمعية‬
‫المصرية للمناهج وطرق التدريس بعنوان "مناهج التعليم‬
‫والمستويات المعيارية"‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬جامعة عين شمس‪،‬‬
‫دار الضيافة‪ ،‬الفترة من ‪ 27-26‬يوليو ‪ ،2005‬ص ص ‪.212-195‬‬
‫‪-‬وزارة التربية والتعليم (‪ .)2003‬مشروع إعداد المعايير القومية‪،‬‬
‫المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المراجع الجنبية‪:‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Fitzgibbon, K. & Jones, N. (2004(. “Jumping the Hurdles: Challengeso of Staff‬‬
‫‪Development Delivered in a Blended Learning Environment” , Journal of Educational‬‬
‫‪Media, Vol. 29, No1, pp.25-35‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Henson, K. T. & Eller, B. F. (1999(. Educational Psychology for Effective Teaching,‬‬
‫‪London, USA, Wodsworth Publishing Company.‬‬
- Gamliel, E. & Davidovitz, L. (2005(. “Online Versus Traditional Teaching Evaluation
Mode Can Matter”, Assessment and Evaluation , Vol.45, No 6, pp. 581–592
- Gadou, Ismaïl (2000(. “Evaluation des Examens du Français au Certificat d`Etudes
Secondaires Générales à la lueur des Opinions des Enseignants”, Journal of the Faculty of
Education (Literaty Section(, Vol. VI, No II. pp.180-224

- de Compréhension Ecrite en Français chez les Etudiants de la Faculté de Pédagogie de

Tanta”, Studies in Curriculum & Instruction, No 104, July 2005, pp.31-72
- Gerlach & Ely (1980(. Teaching and Media. A Systematic Approach, 2ed, New Jersey,
Printic-Hall, Inc.
- Kamen, M (1996(. “A Teacher’s Implementation Authentic Assessment in Elementary
Science Classroom”, Journal of Research in Science Teaching, 33 (8(, pp 859- 877.
- Nicholls, G. (1999(. Learning to Teach, A Handbook for Primary & Secondary School
Teachers, London, Bell & Bain Ltd.
- Rada, R. (2005(. “Building a Web – Based Accountability System in a Teacher
Education Program”, Interactive Learning Environments , Vol. 13,No 1, pp. 93-119
- Sadler,R. (2005(. “Interpretations of Criteria- Based Assessment and Grading in
Education”, Journal Higher of Education, Vol.30, No2, pp.175-194
- Salinger, T. (1995(. “IRA, Standards, The Education Reform”, The Reading Teacher, 49
(4(, pp.290-297
- Sarokoff, R. & Sturmey, P (2004(. “The Effect of Skills Training On Staff Implementation
of Discrete-Trial Teaching”, Journal of Applied Behavior Analysis, Vol.37, No 4, pp.535-
549
- The National Communication Association (2001(.Montana Standards for Speaking and
Listening, available in: www.opi.state.mt.us.pdf/standards/contstds-speaking.pdf ,
Retrieved 9 may, 2004.
- Tuijnman, Albert & Bostlethwaite, Nevelle (1994(. Monitoring the Standards of
Education, Papers in Honor of John.P.Keeves, U.K, Elsevier Science Ltd & Pergamon.
- Tylor, L.& Walls, R. (2005(. “A Nine – Step Program : A Successful, Replicable Model
for Professional Development”, Journal Articles , Vol.32 , No.8, pp. 36 – 52

:‫ مواقع عبر النترنت‬:‫ثالثا‬

- http://arabic.peopledaily.com.cn/31662/2528609.html
.2005 ‫ يناير‬15 ‫تاريخ الدخول للموقع‬