COMUNICACION EDUCATIVA Coleccién dirigida por Roberto Aparici En este nuevo siglo ya no es suficiente la escolarizacién bisica para adquirir competencias sociales ¢ interpretar la realidad. De hecho, nifios y jévenes pasan mas tiempo en contacto con én o los ordenadores que en la escuela, por lo que la incorporaci planes de esradio de signatures que fvorezena le aff eizacin audiovinal permitira a los estudiantes desarrollar una lectura critica del discurso de los medios masivos. Esta coleccién tiene como objetivo analizar de qué manera el contexto audiovisual y tecnolégico condicionarin las formas de aprender y de la local e internacional y se ha de convertir en herramienta ss no gubernamentales y administraciones que des ceed lar aspectos vinculados con los medios de omuncacién y ls tecnologas digtals dela informacén en contertos educativos. culto a la inform: Un tratado sobre alta t eacia artificial y el verdadero arte de pensar ‘THEODORE ROSZAK Maxco sitva Educacién interactiva nza'y aprendizaje presencial R.TRrJO DELARBRE Viviendo en el Aleph La sociedad de le informacién y sus laberintos F SIERRA CABALLERO Politicas de comunicacién y edu- cacion, ROBERT FERGUSON Los medios bajo sospecha Ideologia y poder en los medios de comunicacién ANTONIO Pasquatt Comprender la comunicacién APRENDIZAJES, CONEXIONES Y ARTEFACTOS La produccién colaborativa del conocimiento Begonia Gros Salvat gedisa ‘editorialEn la teoria educativa existe un elevado grado de incertidumbre © indeterminacién que se manifiesta de forma clara en la préctica. En nuestra opinin, uno de los fracasos mis estrepitosos de los plan- teamientos tecnolégicos ha sido la in de estos grados de incertidumbre. Las situaciones predecibles, junto con la existencia de la incertidumbre, la indeterminacién y las situaciones azarosas, forman parte de la realidad del sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con Barcena (2005), quien considera que la educacién supone como tarea reflexiva el reconocimiento de la exis- tencia de ciertas zonas de incertidumbre en la actividad, cuyo con- trol lleva aun gran desgaste reflexivo a cualquier educador profesio- nal. «Por su propia naturaleza, actividades como la enseiianza estin recorridas por zonas no muy iluminadas donde la buisqueda de la scerteza absoluta» es una lucha perdida de antemano. Que exista in- certidumbre significa que, como educadores comprometidos en una actividad préctica, tenemos que aprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones pricticas que nos vin- culan» (Barcena, 2005: 158). En sintesis, pensamos que el conocimiento pedagégico debe su- perar el modelo basado en las creencias (que se pregunta por la cer- teza o la falsedad de las cosas) y buscar un conocimiento centrado en el cambio y en la innovacidn, No se trata de preguntarse qué es cierto 0 qué es mejor, sino de para qué es adecuado, emo puedo mejorar un proceso y bajo qué condiciones. Como dice el titulo del libro de Wagensberg, A més cémo, menos por qué. Nos preocupa mucho el cémo, ya que la pedagogia debe ser ca- paz de proporcionar modelos complejos que den cuenta de las rela- iones existentes entre los elementos que conforman un entorno de aprendizaje. Es importante ser capaz de proporcionar una deserip- ign de la prictica pedagégica desde los factores macros y micros gue influyen en el disci de los entornos de aprendizaje. «Los arte- factos muestran una naturaleza dual en el sentido de que son al mis- mo tiempo ideales y materiales. Sus ereadores y usuarios muestran una correspondiente dualidad de pensamiento basada en el aqui y ahora inmediato» (Cole, 1994: 94). Entendiendo el contexto como aquello que entreteje (y no como algo que rodea), nos proponemos ahondar en el conocimiento sobre la ereaciéa de entornos de apren- dizaje que favorezcan la produccién social del conocimiento a tra- vés de herramientas mediadoras. 6 Los itinerarios del conocimiento Puedo vivir con la duds, Ia incertidumbre y el no saber. Pienso que ‘es mucho més interesante vivir sin saber que tener respuestas que po- drian ser errOneas. Tengo respuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada, RICHARD FEYNMAN Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el disefio de entornos que permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construccién eolaborativa del conocimiento, Las con- diciones y los condicionantes que llevan a elaborar el conocimiento pasan por cuestionarse cémo se origina éste, cémo se desarrolla y cémo se construye. En [a actualidad, el conocimiento, la tecnologia, la informacién, las redes interconectadas son, entre otras, las expresiones de una cr ciente complejidad que desafia las estructuras culturales y cognosc: tivas de las personas. Como hemos sefalado en el capitulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia el conocimiento como principal recurso productivo, y que, en consecuencia, obliga cada vez mis alas personas y alos grupos a transformar los recursos de ios que disponen. La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, un contenedor; el conocimiento ha sido visto 49como algo exterior que la mente incorpora. De acuerdo con esta concepcidn, no existen restricciones respecto a lo que la mente pue- de contener: reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible la incorporacién de estos objetos. Esta posicién parte de una visién del conocimiento como algo objetivo y estitico, muy diferente a la concepcién de éste que abordamos en este libro, Intentaremos, pues, enmarcar la investigacién en una par- te del camino trazado que define y determina las concepciones del conocimiento y del aprendizaje de las cuales partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una breve sintesis de los caminos tra zados sobre las concepciones del conocimiento y del aprendizaje, 2.1. Della «agenda griega» a la sociedad-red Siguiendo a Gardner (1985), retomaremos la «agenda griega» en la cual se plantean las principales alternativas respecto al origen y la adguisici6n del conocimiento: racionalismo, empirismo y construc- tivismo. La primera teorfa elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platén (Gardner, 1985) quien al exponer el mito de la caverna for- mul6 su visién sobre c6mo se produce el conocimiento. Para Pla- t6n, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas ideas {que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, segtin el plan- teamiento plat6nico, el aprendizaje tiene una funcién muy limitada: en realidad, mas que aprender lo que podemos hacer ¢s reflexionar y usar la razén para descubrir esos conocimientos innatos que estin dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clisico esti negando el aprendizaje y, de hecho, ls teorias contemporneas herederas de este enfoque, como las de Fodor (1979) 0 Chomsky (1992), vienen a insistir en Ia irelevancia del aprendizaje como proce- 80 psicolégico. Fodor es especialmente categérico: «no sélo no exi ninguna teoria del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podria existir ninguna» (1979: 188). La perspectiva racionalista da por su- puesto la existencia de unas estructuras innatas, a partir de las cua- les se organizan nuestras ideas y conocimientos Elempirismo se sinia en el extremo opuesto. Se considera a Aris tételes como el iniciador de esta teoria, ya que sostiene que el ori gen del conocimiento son las sensaciones, por lo que ninguna idea 50 puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada por Jos sentidos. Ahora bien, las ideas en si mismas no tienen ningtin va- lor presentadas de forma aislada, y sélo la relaci6n entre ellas puede Tiegar a formar el conocimiento. Dicho de otro modo, para apren- der es necesario establecer asociaciones, entre las diversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristoteles fue el primero en formular que el aprendizaje se produce por efecto de asociaciones, en los mos tiempos o espacios, entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociacién que Arist6teles formulé a través de los efectos, de la contigiidad, la similitud y el contraste. Esta explicacién aso- ciacionista reaparece en los escritos filos6ficos de autores briténicos del siglo XVIII y XIX, como James y John Stuart Mill, y su influencia perdura por mediacibn de los principios del condicionamiento elé- sico elaborados por Pavlov y ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorias del procesamiento de la in- formacién. En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspec- tos bisicos. Por un lado, la realidad se concibe como algo externo a nosotros y que aprendemos a partir de nuestra interaecién con el medio, El conocimiento es asi una «copia» en nuestra mente que se corresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento se produce mediante mecanismos de asociacién. Se- giin el asociacionismo conductual, lo que se asocian son estimulos y respuestas, mientras que los mecanismos asociativos son la base del proceso de aprendizaje (contigiiidad, contingencia, repeticién, etc.) ‘Actualmente, la critica principal de esta teoria se debe més al aspee- to relativo a lo conductual que al asociacionismo, ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otros planteamientos como las teo~ rias cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart (Gros, 1997). Los planteamientos conductistas aplicados a la educacién han sido consecuentes con esta concepcién del conocimiento como rea- lidad objetivasLa formacién se produce bajo un proceso sistemiti- co de la ensefianza, basado en la transmision de pequefias unidades de informacién secuenciadas a partir de niveles de complejidad? El proceso de ensefianza debe estar guiado por la capacidad de presen- tar de la mejor manera posible la realidad para que pueda ser repro~ ducida por el alumno. ‘Aunque las teorfas del procesamiento de la informacién también se fundamentan en principios asociativos, su visibn del conocimien- toes diferente al planteamiento empirista, a que considera el apren- 51dizaje como un proceso interno que tiene lugar en la mente del su- jeto. Se considera a Descartes como el antecedente filoséfico de las teorias del procesamiento de la informaci6n por sus creencias en el caricter central del pensamiento matemitico y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, 1a navuraleza de los procesos cerebrales y la idea del autémata como posible modelo de Ta naturaleza humana. La mente y el cuerpo operan de forma inde- pendiente; el problema de la relacién entre ambos que aborda el funcionalismo constituye también una influencia clara en las tesis mantenidas por las teorias cognitivas. El funcionalismo consideré que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato fisico y estar correlacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por qué identificarse con la clase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Asi, es posible hablar de la mente sin referirse nece- sariamente al plano neurofisiol6gico. El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepcién objetivista del conocimiento. La tradicién objetivista considera que el mundo esté estructurado en términos de entidades, propie- dades y relaciones, y que la experiencia no juega ningiin papel en la estructuracién del mundo. Segiin esta posicién, nuestra compren- sin esté en funcién de nuestras experiencias, pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. El objetivo de Ja instruccién es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos y establecer relaciones con los atributos pata permitir al sujeto construir la estructura proposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a la adquisicién de la informa- ci6n, El objetivismo se caracteriza por el hecho de que «alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han de realizar para conseguir el conocimiento, analiza las ca- pacidades de los estudiantes, disefia las estrategias para comunicar al alumno la informacién y elabora los test necesarios para cono- cer si el proceso de comunicacién ha sido satisfactorio» (Duffy, El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisicién de conocimiento: la mente, el aprendiz, es como una tabula rasa, un contenedor que hay que llenar. La metifora del (Claxton, 1984). La ensefianza no produce el aprendizaje, de la mis- ‘ma manera que la horticultura no produce las plantas. Sin embargo, aunque no pueda conseguirse que el aprendizaje tenga lugar, es po- sible crear las condiciones para que se produzca. La construccién del conocimiento ¢s el resultado de una activi- dad, en la que esta incluido el conacimiento. No podemos separar nuestro conocimiento de las cosas de nuestras experiencias con elas. Sélo podemos interpretar la informacion en el contexto de nuestra vivencia, por lo que el significado emerge a partir de las in- teracciones que hemos tenido. El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Hay que tener en cuenta que la esencia del aprendizaje es la creacion de asociaciones entre las diversas partes, que se activan a la vez 0 con secutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende esti rela- cionado con un contextoEl conocimiento de los fenémenos que construimos y las destrezas intelectuales que desarrollamos inclu- yen informacién sobre el contexto de la experiencia, La informa- 58 cin sobre este dltimo toma parte del conocimiento que el aprendiz: construye para explicar o dar sentido a un fendmeno.*Desde el constructivismo se considera que las destrezas que tenemos poseen un mayor significado si se adquieren inicial y consistentemente en un contexto significativo, con el que las podemos relacionar* El significado esta en la mente del que aprende. El proceso de construccién del significado produce percepciones del mundo fisi- co que estin tinicamente en la persona, ya que cada individuo tiene tun conjunto tinico de experiencias y creencias sobre el mundo. Cada persona da un sentido al mundo, que es necesariamente dife- rente entre sf; ello no quiere decir que no pueda ser compartido con dems, ya que el conocimiento es también un proceso social y los significados son negociados y compartidos. Existen miileiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas con las mismas experiencias y percepciones, cada uno de nosotros construye su propio conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan miltiples perspectivas y representaciones del mundo, que se hacen més evidentes cuanto més complejo sea el conocimiento. La formacién del sentido se desarrolla a partir de un problema, desacuerdo, confusion, ervor 0 disonancia, y por consiguiente, ésta es la causa del proceso de construccién, Lo que produce el conocimien- to ¢s la disonancia. Cuando aparece el desequilibrio, la persona ne~ cesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa disonancia. Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un proble- ‘ma, una pregunta, un error, la curiosidad, etc. La construccién del conocimiento requiere la articulacin, la ex- presién o la representacién de lo que se aprende. Aunque la actividad es una condicién necesaria para el aprendizaje no es suficiente. Mu- chas veces, la persona necesita articular el proceso verbal o visual- mente, lo muestra a otras personas, etc. La representacidn de lo aprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido y Jo fija en la memoria. El significado también puede ser compartido con otros, por ello la comunicacién es un vehicula para la construccin del significado. Las personas no nos relacionamos sdlo con nuestro entorno fisico, sino también con el social y el cultural. Por este motivo, el conocimien- to es un proceso de construccién en el que el didlogo y Ia participa- ci6n son partes muy importantes. 59 eeNo todo el conocimiento es igualmente vélido, Un ataque formu- lado habitualmente al constructivism es el relativismo de los cono- cimientos alcanzados por las personas. Sin embargo, no todos los, conocimientos construidos son igualmente validos. Glaserfeld (1998) explia la validez del conocimiento a partir del concepto de viabilidad, que hace referencia a aquellos conceptos, tiles para la supervivencia. Segiin este autor, en la praxis, el juicio de una teoria se apoya inica y exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no haya fracasado. El conocimiento tiene que ser viable y adecuarse a nuestros propésitos. De las teorias se mantienen aquellos conceptos que resultan itiles para la supervivencia. En de- finitiva, el conocimiento equivale a una funcién de supervivencia y no a una descripcién del mundo exterior. Lo que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para ase- gurar su viabilidad Jonassen (1999) considera que todo enfoque constructivista de- betfa ser capaz de articular cinco atributos que son necesarios para conseguir un aprendizaje significativo: la actividad, la reflexién, la complejidad, la autenticidad de las tareas y la construcci6n? Cada uno de los atributos sefialados por estos autores ¢s muy importante para la construccién del aprendizaje, pero es necesario llegar ala ar- ticulacién de los cinco elementos para que haya realmente un apren- dizaje significativo, Revomaremos este aspecto mis adelante, ya que veremos cémo algunas propuestas constructivistas resultan incom- pletas por enfatizar tinicamente algunas de estas dimensiones. Efectivamente, la actividad, por manipulacién u observacién, es una condicién necesaria pero no suficiente. Los estudiantes deben reflexionar sobre la propia actividad y ésta ha de tener un sentido, una meta, una intencionalidad. La excesiva simplificacién de los aprendizajes escolares hace que éstos sean muy dificiles de transferir Y otorgan una visién poco realista de la comp! ‘miento, Por este motivo, las tareas deben ser lo mas auténticas posi- bles y lo mas realistas posible. Por dltimo, no podemos pensar en aprender aisladamente, sin comunicar nuestras ideas, escuchar y contrastarlas con las dems. En definitiva, la comunicaci6n es un as- pecto requerido en cualquier entorno constructivista de aprendizaje. iaget y Vygotsky son los dos autores més importantes que ini- ciaron las investigaciones sobre aprendizaje desde el enfoque cons- tructivista en el siglo xx. Se ha hablado mucho de la diferencias en- 60 tre ambos y se ha simplificado considerablemente la postura de Pia- get respecto a la importancia del aprendizaje individual sobre el so- cial. Consideramos que es un error contraponer a ambos autores (a excepci6n de los anilisis sobre el papel del lenguaje) ya que sus en- foques no son opuestos, sino que se complementan, ya que se cen- tran en aspectos diferentes de una misma realidad. Piaget no niega el papel del mundo social en la construccién del conocimiento, pero se centra en el andlisis de la relacion entre la persona y su entorno*Para Piaget, todo aprendizaje es el resultado de la interaccién entre la persona y el objeto de conocimiento’ El aprendizaje se produce a partir de una perturbacién que se traduce en un desequilibrio entre los conocimientos que tiene la persona y Jas nuevas informaciones recibidast El conocimiento es el resultado de un proceso constructive que da sentido y significacién a esas, nuevas informaciones.*En definitiva, el aprendizaje se produce cuando la nueva informaci6n interactia con el conocimiento previo através de un proceso de asimilacién-acomodaciéa que tiene como resultado la modificaci6n de esquemas de conocimiento previos 0 la creaci6n de otros nuevos" Para Piaget, el aprendizaje debe ser signi ficativo, ya que s6lo asi es capaz de modificar los esquemas de la persona, Yepara conseguir un aprendizaje significativo, ¢s preciso favorecer la conexién entre las experiencias y conocimientos pre- vi0s y los nuevos conocimientos” Aceste modelo de interaccién sujeto-medio, Vygotsky afiade ele- mentos que juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje? las herramientas que median entre las interacciones y las personas que al sujeto durante el aprendizaje.® Segiin Vygotsky (1989), los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interacciones constantes que ejer- cen las herramientas con el entorno y los signos. En este sentido: La funcién de la herramienta no es otra que la de servir de con- ductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a do- minar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cam- ia absolutamente nada en el objeto de una operacién psicolégica Asi pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a do- minarse a s{ mismo; el signo, por consiguiente, esta internamente orientado. Dichas actividades difieren tanco la una dela otra que la 61naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos>¥(Vygotsky, 1989: 91). Las herramientas, al igual aque los sistemas de signos, son una creacién de las sociedades a lo largo de su historia, La internalizacién de las herramientas y de los signos se produce a través de las mediaciones del entorno. Leontiey (1975), basindose en la teoria hist6rico-culeural de Vy- gotsky, desarrollé la teoria de la actividad humana. Este enfoque consiste en concebir la realidad como un conjunto de actividades mediadas socialmente. Para Leontiey, la unidad de andlisis incluye no sélo la actividad individual sino también la colectiva, lo hecho por una comunidad con un motivo que necesita ser reconocido conscientemente. La distincién hecha por Leontiev indica un con- cepto clave para poder explicar cémo puede producirse un cambio cognitivo. Al aceptar la idea planteada por Piaget de que los nifios construyen de manera activa su conocimiento a través de la interac- cidn con el medio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de asimilacin por el de apropiacin y al hacerlo, pasa de una metifora de naturaleza biolégica a otra de cardcter sociohistrico. La apro- piacién es, por tanto, un concepto clave de la perspectiva vygots- kiana, por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersién en actividades culturalmente organizadast el nifo se apropia de las he- rramientas, los instrumentos y los signos propios de cada sociedad? La apropiacién de los sistemas funcionales interpersonales, cons- tituidos socialmente, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental ‘El ordenador, entendido como una herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce una forma de interaccién con las in- formaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nue- va, diferente a otros medios utilizados hasta el momento. Ademés de los artefactosyVygotsky enfatiza la importancia del aptendizaje dentro del grupo a partir del concepto de zona de de- sarrollo préximo (ZDP): «es la distancia entre cl nivel de desarrollo actual determinado por la solucién independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la soluciGn de un problema bajo la guia de un adulto o la colaboracidn con igua- les» (1978: 87)® El concepto de ZDP ha recibido miltiples interpretaciones, bajo las cuales el concepto de internalizacién adopta diferentes papeles. Estas pueden ser clasificadas en tres eategorias: 6 1, La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilida- des mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretacién hha conducido al desarrollo de las pedagogias del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), en las que se da un soporte explicito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las tareas de forma autSnoma, aunque primero se le presentan y se realizan con ayuda, 2. Una interpretacién cultural considera la ZDP como la distan- cia entre el conocimiento cultural proporcionado por el con- texto sociohist6rico y la experiencia cotidiana del indi Esta interpretacién muestra la distancia entre el conocimien- to cientifico y el cotidiano 3. Un tercer enfoque desarrollado a partir dela teoria de la act dad (Werstsch, 1981; Engestrim, 1987) considera la ZDP desde ‘un punto de vista colectivsta, Engestrém define la ZDP como «la distancia entre las acciones cotidianas de las personas y una rnueva forma de actividad social que puede ser generada colecti- vamente como una solucién del doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas» (Engestrém, 1987; 174). Bajo esta tercera visi, las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de innovacién y transformacién social, 23. Recuperando a Dewey: del constructivismo social al aprendizaje situado La metéfora de la participacién difiere del punto de vista de la ad- quisicién, ya que proporciona una perspectiva relacional para exa~ minar el problema del aprendizaje y del desarrollo humano. De acuerdo con este enfoque el aprendizaje es un proceso inte- ractivo de participacién en las précticas culturales y en las activida- des compartidas por las comunidades sociales. En este proceso la cognicién humana se transforma significativamente a través de la asi- rilacién culeural para expandirse como recurso intelectual. El apren- dizaje se percibe como un proceso de incorporacién creciente como miembro de una comunidad, y por ello, la persona debe aprender a comancarse ya stuar de acuerdo con as normas cules pro- pias del grupo. 68La distincién entre la metéfora de la adquisici6n y Ia de la partic paciGn tiene sus rafces en el debate entre los defensores de la teoria cognitiva y los de la perspectiva situada del aprendizaje. Desde el en- foque cognitivo, se enfatiza el conocimiento, mientras que la perspec- tiva situada destaca la participaci6n social en las pnéctcas y en las ac- cones. El conocimiento no existe en el mundo, sino en la mente del individuot La cognicién y el conocimiento estin distribuidos, mien- tras que el aprendizaje esta localizado en las relaciones y las redes de las actividades distribuidas. En la metafora dela participacién, el apren- dizaje es una cuestidn de participacién en el proceso social de cons- truccién del conocimiento denominado enculturacién (Brown et al, 1989) o participacidn periferica legitiva (Lave y Wenger). Lave y Wenger son los referentes bisicos dentro de la cognicién situada y/o el aprendizaje situado. Para estos autores, el aprendiza- je es considerado como una actividad que tiene como caracteristica fundamental un proceso al que denominan participacién periférica legitima. Con este término se pretende dar cuenta del hecho de que los principiantes participan inevitablemente en comunidades de pro- fesionales y que el dominio del conocimiento y las précticas exigen que tomen parte de manera cada vez. mis plana en las pricticas so- cioculturales de una comunidad®La expresién participacion perifé- rica legitima proporciona una manera de hablar sobre las actividades, Jas identidades, los artefactos y las comunidades de conocimiento y de practica? Para llegar a participar plenamente en una comunidad ¢s preciso activar las intenciones de aprendizaje de una persona y configurar el significado de éste. En este sentido, aprender es una parte de la practica social y se centra més en la estructura de la prac tica que en el método pedagégico.” “Muchas de las pricticas derivadas de estos nuevos planteamien- tos recuperan algunas posturas ya desarrolladas por la pedagogfa, de forma muy especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo xx. Recordemos que, para este pedagogo, «toda auténtica educacién se efecttia mediante Ja expe- riencia> (1966: 22) y una situacin educativa ¢s el resultado de la interaceign entre las condiciones objetivas del medio social y las caracteristicas internas del que aprende, mientras se destaca una educacién que desarrolle las eapacidades reflexivas y el pensamien- to, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democriticos y hu- manitatios. 64 a Para Dewey, el aprendizaje mediante la experiencia ¢s activo y genera cambios en la persona y en su entorno; no sdlo va «al inte- rior del cuerpo y alma» del que aprende, sino que utiliza y transfor- mma los ambientes fisicos y sociales para extraer lo que contribuya a crear experiencias valiosas y establece un fuerte vinculo entre el aula y la comunidad. Esta recuperacién de la teoria de Dewey se plasma de forma cla- ra.en los planteamientos educativos surgidos a partir de la deno- minada cognicién situada. Desde el punto de vista psicolgico, este enfoque® es heredero de las teorias de la actividad sociocultural, toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de auto~ res como Leontiev (1978) y Luria (1987) y, mas recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997) 0 Wenger (2001), por citar s6lo algunos de los mas co- nocidos. Los teéricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visién, relativamente re~ ciente, ha desembocado en un enfoque instruccional -la ensefianza situada~ que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacién en el cual los estudiantes se inte- gran gradualmente en una comunidad o en una cultura de précticas sociales. Como ya habia sefialado*Dewey, «la unidad fundamental dela nueva pedagogia se encuentra en la idea de que existe una in ma y necesaria relacidn entre el proceso de la experiencia real y la educacién» (1967: 96)." Bajo esta dptica, aprender y hacer son acciones inseparables, y en consecuencia, un principio basico de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en el contexto pertinente. El disefio de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas bisi- «as para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable. En este sentido, Dewey consideraba que la tarea basica del profesor consiste precisamente en ser capaz de disefiar un buen am- biente para el aprendizaje. «La responsabilidad de seleccionar las 6. La cognicin seuads anume diferentes formas y nombres, diectamente vines Iados con conceptos como aprendizsje situado, partcipacién periférica legitima, sprendizaje cognitvocondiciones objetivas lleva consigo la responsabilidad de aprender las necesidades y capacidades de los individuos que estén apren- diendo en un tiempo dado» (1967:50). ‘Seguin Scardamalia y Bereiter (1996), la nocién de los estudiantes como participantes en una empresa colectiva junto con los ensefian- tes y quizds otras personas existe por lo menos desde Dewey, pero durante la tltima década ha ido adoptando una forma més definida en diversos programas experimentales. Todos los enfoques nuevos se basan en cierta medida en el modelo del equipo de investigacién cientifica, Brown y Campione (1996, 1998) han usado la expresién «comu- nidades de aprendices» para caracterizar el enfoque que han desa- rrollado. En él, la enseiianza y el aprendizaje estén estrechamente entrelazados. En una actividad tipica, distintos grupos de estudian- tes investigan aspectos diferentes de un tema y Iuego preparan ma- teriales para instruir a los miembros de los otros grupos. Esta apli- cacién del modelo del equipo de investigacién cientifica es lo que Bereiter y Scardamalia denominan construccién colaborativa del com nocimiento. Elconcepto de cognicién distribuida tiene muchos puntos en co- iin con el aprendizaje situado. Sin embargo, enfatiza més la inte- racci6n entre las personas, el entorno y los artefactos culturales. Se considera que el desarrollo de las cogniciones individuales no pue- de estar aislado de los acontecimientos; el desarrollo personal es también social y viceversa. En este contexto, distribuir también sig- nifica compartir: la autoridad, el lenguaje, as experiencias, las tareas, Ja herencia cultural, etc#Desde el punto de vista del uso de la infor- itica, significa que no es el sistema quien diagnostica y hace cl se- guimiento, sino que tiene que ser el propio usuario. «El entorno in- formético no debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia para guiar el aprendizaje, debe proporcionar las estructuras y herra- mientas que permitan a los estudiantes efectuar el méximo uso de sus propias inteligencias y conocimientos.» (Salomon, 1993) En sintesi, el punto central de este enfoque es que la cognicién humana no esté determinada sélo por los procesos que ocurren dentro de la mente del individuo, sino que esta estrechamente cionada con la influencia de su contexto y con las actividades reali- zadas por los individuos dentro de éste*Lo que diferencia profun- damente al ser humano de los animales no es solamente el uso y la 66 fabricaci6n de las herramientas, que le permiten realizar acciones sas alld de sus propias capacidades intrinsecas, sino la capacidad y singularidad del crecimiento intelectual, a partir de la manipulaci6n yy la creacién del mundo de las ideas, el cual esté compuesto por la historia social y culeural que lo envuelve y que se asimila a partir de las actividades que desarrollan los individuos.” ‘Desde una visién situada, se aboga por una ensefianza centrada cn practicas educativas auténticas, las cuales requieren ser coheren- tes, signficativas y propositivas; en otras palabras: «simplemente definidas como las pricticas ordinarias de la cultura» (Brown, 1989; Collins y Duguid, 1989: 34), La autenticidad de una préctica educa- tiva puede determinarse por el grado de relevancia culewral de las actividades en que participa el estudiante, asf como mediante el tipo y el nivel de actividad social que éstas promueven (Derry & Haw- kes, 1993). El significado de la expresién aprendizaje situado no esta acepta- do unénimemente. Podemos distinguir dos visiones algo diferentes: las teorias que enfatizan el punto de vista individual del aprendiza- je y aquellas en que lo situado se determina desde la perspectiva so- cial del grupo. ‘Como se muestra en la tabla 6 (Barad y Duty, 2000: 29), el pri- mer enfogue es més psicolégico mientras que el segundo tiene su origen en la antropologia. ¢ En el aprendizaje situado, la cognicién se distribuye entre los in- dividuos y el conocimiento se construye socialmente a teavés de los, esfuerzos en colaboracion para lograr unos objetivos comunes. Los antropélogos se han sentido atraidos por esta visién y han tendido a considerar las culturas como depositarias de recursos cognitivos acumulados a través del tiempo. (Daniels, 2003). Cuando este enfo- que se relaciona con el concepto de artefacto cultural, la importan- cia de los aspectos contextuales resulta mayor. De acuerdo con Brown-Collins y Duguid (Brown et al., 1989}: «Las actividades de aprendizaje tienen lugar en una cultura escolar, aunque es atribuida ala cultura de los escritores, mateméticos, economistas, gedgrafos, etc.» (251)8Sin embargo, la tecnologia puede contribuir de una for~ ma importante a la descentralizaci6n de las formas de aprendizaje y ala construccién del conocimiento. «Las redes informticas pro- Pporcionan la posibilidad de formar redes de discursos descentrali- zadas» (Scardamalia-Bereiter, 1995: 5)@ to =Tabla 6. Concepciones del aprendizaje situado Punto de vist antropolégico Punto de vista psicolégico Enfasis Cogsicién EE ‘Aprendices Estudiantes ‘Miembros de una comunidad ee Unidad de anit ‘Actividad stuada Indviduos en a comunidad Qué produce lainteraccién —Signficado c Stuaciones coidianas —e Eel Sitmactones eins scenario de aprendizaje Escuela ‘Metas de aprendizaje—_—Preparar para areas fuuras Resolver neceidades Inmediatas eee Inplicaciones pedagégicas Trabajo prctico ‘Barbara Rogoff (1990) considera el aprendizaje como un proce- so que transforma estructuras de participacién en actividades socio- culturales, lo que permite comprender y cambiar los roles de los participantes y las responsabilidades. De acuerdo con esta visiGn, el crecimiento cognitivo es inherentemente relacional y las mentes ¢5- tin co-construidas en el proceso de participacién de las comunida- des sociales (véase figura 3). El enfoque basado en la cognicién distribuida (Engestrém, 1991; Salomon, 1993; Perkins, 1993) se fundamenta en la idea de que el de- sarrollo dinamico del experto no depende sélo del cumplimiento in- dividual, sino de las précticasy las actividades colaborativas La cog in distribuida hace referencia al proceso segiin el cual las fuentes cognitivas son compartidas socialmente para extender las individua- les y conseguir algo que un agente individual no podria logear solo. £1 concepto de comunidad de aprendizaje cubre en la actualidad Propuestas muy diversas de investigaciones bajo el parsmetro de la cognicién situada, que van desde la consideracién del aula como co- munidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidad virtual. La visi6n de las aulas como comunidades de aprendizaje presen- tan fuertes similitudes con la expresin comunidades de préctica, 68 Intearacién on “5 Incomunided : Partcigacion en la . comunias de : practice ‘actividad bajo contol, ¢ ‘el experto e Novato Figura 3. Crecimiento como experto de una comunidad adoptada por Wenger (1998, 1999) para designar un grupo de per- sonas que se implican activamente en procesos colaborativos de re- solucién de problemas apoyndose en la experiencia y en el conoci- miento compartidos y que distribuyen entre todos. ‘En la actualidad, se utilizan mucho los términos de comunidad de aprendizaje, comunidad de prictica, circulos de aprendizaje, co- munidades de conocimiento, comunidades de aprendices, organiza- ciones que aprenden, etc. En todos los casos, se enfatiza la idea del aprendizaje como construccién social. Sin embargo, existen dife- rencias entre los diversos términos citados. celal y como se muestra en la tabla 7, las comunidades de aprendi- zaje pueden crearse en un micronivel, como por ejemplo seria el caso de un aula o varias clases de un centro que realizaran una de- terminada tarea conjunta. Pero también podemos aplicar este tér- mino a grupos de una escala numérica mayor y que interactiian través de las tecnologias desde lugares diversos. : Riel y Polin (2004) realizan una interesante diferenciaci6n que coneretan en tres tipos de comunidades: las centradas en la realiza- a de una actividad o tarea, las centradas en la mejora de una préc~ tica y las centradas en la produccién del conocimiento.. En el primer caso, se trata de comunidades de aprendizaje for- males que se reinen con el objetivo de trabajar sobre un tema 0 pro- 69Tabla 7. Las comunidades de aprendizaje Dimensiones Miembos Estructuras de iacion Mecanismos de reproduceién y de crecimiento Ccentradas en las actividades + Seasignan 0 feline las ‘Tema, proyecioo problems bien Befiaide, con un oy un final clare, Procedimientssy Produtos entradas en ia prictica * Los miembros busean Is parielpscién para + Nomecessramente han de co + Fuerte identidad + cl iderazgo emerge dela ‘experiencia y del ‘gad det, fediseno + Produccién + Evolucion de las hheraientasy = Lenguaje Ccentradas en cl conocimiento experiencia relevante yo Interés comin, + Pueden conocerse + Fuerte identidad + Bolen eumlacin dl tenlaces.Creaciin se bases de ‘conocimiento trabajo intelectual = Organizado y Gelinide porla produc bajo iteectal Lenguaje compat blema comin, y a través del proceso de formacién del grupo y del intercambio crean un conocimiento sistemitico. Las comunidades de cardcter escolar suelen estar orientadas ha- cia la creacién de productos o tareas en las que la parte importante del aprendizaje es mas el proceso que el objeto construido. Este es 1 caso de muchos proyectos teleméticos que se desirrollan desde hace afios através de la organizacién EARN,’ que promueve el ta bajo conjunto a través de la interacci6n entre grupos de escolares en torno a problemas y temas de interés comin. Las comunidades de aprendizaje centradas en la préctica hacen referencia a aquellas que estén formadas por profesionales cuyo ob- jetivo es mejorar el conocimiento sobre su propia préctica. Para ello, estas comunidades se basan en la creacién de conocimiento a partir de las experiencias de sus miembros, en la comunicacidn efi- caz de los métodos y herramientas utilizados, en los éxitos y los fra- 280s, etc. Las comunidades de practica se desarrollan cada vez con mayor éxito y pueden estar constituidas por profesionales de ambi- tos muy diversos (comunidades de programadores de Linux, de profesores, etc}®Un buen ejemplo lo constituye la organizacién ‘Tapped In,’ Ia cual ha creado una importante comunidad de profe- sores y profesoras de ensefianza primaria que proporciona los silti- ‘mos avances en tecnologia en linea para el aprendizaje, ejemplos de précticas proporcionadas por los profesores participantes, estrate- gias de formacién, cursos, etc. La bisqueda del avance del conocimiento en un tema o campo de investigacidn es otro enfoque posible para la creacién de comu- nidades de aprendizaje. En este caso, el foco es el disefio de la re~ presentacién del pensamiento de la comunidad que da cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando, Este tipo de co- munidades pueden desarrollarse en la investigacién profesional, pero también en el ambito educativo formal#Un buen ejemplo es la comunidad de produccién de conocimiento creada por los investi- gadores Bereiter y Scardamalia en el Institute for Knowledge Inno- vation de Toronto. A través del programa Knowledge Forum,’ se ha creado una comunidad de investigadores y précticos que utilizan Vsrewicar.org/spasishy! /eappedin.ors/tappedin! 1este programa y se nutren de los conocimientos que se van generan- do en todo el mundo sobre el tema. 2.4. La construccién colaborativa del conocimiento Las teorias descritas en el apartado anterior tienen una gran in- fluencia en muchos planteamientos educativos actuales y, a veces, resulta dificil establecer verdaderas diferenciaciones entre los plan- teamientos descritos. En todas ellas, la implicacién personal a tra- vés del compromiso y la participacién activa del aprendiz. es un clemento fundamental del aprendizaje. En nuestras investigacio- nes, nos interesa diferenciar el proceso de aprendizaje individual del tipo de producto que se genera de forma grupal a través del tra- bajo colaborativosEn este sentido, entendemos el proceso de cons- trucci6n del conocimiento como una continuidad entre individual yy lo grupal en el aprendizaje. Para sustentar nuestros planteamien- tos, hemos escogido tres referentes tedricos que nos parecen de gran valor. Concretamente, nos centraremos en el andlisis del modelo del aprendizaje expansivo de Engestrém (1987), la teorfa de la produc~ cidn del conocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter (1994) y la teoria de la constriccién colaborativa del coniocimiento de Stahl (2002). 24.1 La teoria del aprendizaje expansivo La teoria de Engestrém (1999) se elabora principalmente a partir de los trabajos de la escuela rusa (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978; Lu- ria, 1987) y también recoge algunos de los planteamientos de las, teorias sociales descritas anteriormente. El problema fundamen que se plantea este autor esti relacionado con las unidades de andl sis que respeten y capten mejor la complejidad de lo humano, Vy- gotsky intenté resolver este problema proponiendo 1a palabra como la mejor opeién para lograr un estudio unificado de la com- plejidad interfuncional de la mente. El estudio del significado de la palabra debia de permitir entender el pensamiento y, desde ali, po- der comprender el conjunto de la conciencia. Leontiev cree que este planteamiento es limitado y piensa que para explicar el desarrollo es 72 Mecadores (instrament Sujets) > o¢jctommotvo Figura 4. Concepto de mediacin de Vygotsky imprescindible observar la actividad o praxis humana. Engestréim (1987) amplia este concepto a través de su teria sobre el aprendi- 2aje expansivo. Engestrém et al. (1999) considera que hay tres generaciones dela teoria de la actividad que se han desarrollado a partir de la muerte de Vygotsky. El primer enfoque (véase figura 4) se basa en el concep- to de mediacién del te6rico ruso. El triéngulo de la figura representa la relacién que establecia Vygotsky entre los artefactos culturales y Jas acciones humanas para superar el dualismo individuo/sociedad A partir de esta perspectiva, Leontiev propuso distinguir entre los conceptos de actividad y de accién, que no habjan sido suficiente- mente desarrollados por Vygotsky. Las actividades se distinguen por sus distintos objetos,y la trans- formacién del objetivo es lo que conduce ala integracién de los ele- mentos del sistema de actividad, «La actividad es una forma colecti- vay sistémica con una compleja estructura mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de accio- nes, Sin embargo, la actividad no es reducible a acciones, Las acciones, son relativamente efimeras y tienen un principio y un final muy cl: tos en el tiempo. Los sistemas de actividad evolucionan durante ar- 0s periodos de tiempo sociohistorico adoptando muchas veces la forma de instituciones y organizaciones» (Daniels, 2003: 126). En la segunda generacién, se aboga por el estudio de los artefac~ tos como componentes esenciales e inseparables de la actuacién hu- 73 —————— EEMediadores (neuro) ‘objeto comune Dhisin eet Feglas Figura 5. Concepto de mediacién de Engestrim mana, Para impulsar el desarrollo de la teoria de la actividad, En- gestrm ha ampliado la representaci6n triangular original de los sis- temas de actividad, creada por la primera generaci6n, con el fin de distinguir entre el macronivel de los colectivos y de la comunidad cen lugar de centrarse en el micronivel del actor agente individual que opera con instrumentos (véase figura 5). Recientemente, Engestrém ha propuesto un tercera generacién. (véase figura 6) para establecer la distincién entre artefactos de los tipos «qué» (denominativos y descriptivos), «c6mo» (procesuales), «por qué» (diagnosticadores y explicativos) y «adénde> (especulati- vos potenciadores) (Engestrém, 1999: 381-382). En este caso se con- sidera que la unidad de andlisis para la teoria de la actividad es la préc~ tica conjunta y no la individual, ya que a este auror le interesa el proceso de transformaciOn social. sta tercera generacién intenta de- sarrollar instrumentos conceptuales para comprender los didlogos, las ilkiples perspectivas y las redes de sistemas de actividad en interac~ cin, Expande el marco de referencia de la segunda generacién e in- corpora las contradicciones y conflictos que requieren un andlisis del poder y del control dentro de los sistemas de actividad en desarrollo. Este planteamiento intenta explicar los cambios cualitativos que aparecen en el tiempo en las précticas humanas. De acuerdo con En- gestrém, la caracteristicas de la teorfa de la actividad como base para elandliss del aprendizaje innovador son las siguientes (1999: 378): "4 Onjeto He? Objet 4 objeto 3 Figura 6. Tercera generaciin # Es contextual y esté orientada hacia la comprensién de précti- cas locales especificas. © Esti basada en una teorfa dialéctica del conocimiento. 4 Es una teoria del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las précticas humanas e influir en ellos. __ Elcciclo expansivo representa una accién ciclica entre la interio- rizacién y la exteriorizacién en una actividad que se encuentra en un constante cambiouEl aprendizaje expansivo hace referencia al proceso mediante el cual la persona, en el interior de un ambito de pricticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para ac- tuar de un modo diferente al que lo habria hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no hubiese cambiado. En palabras més directas, podria expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un mbito de actividad, entendida esta dima como la cultural humana, ‘La nociGn de actividad es importante porque contiene una for- ma de explicar la cognicién humana ligada a las situaciones y a las. acciones. La actividad, en términos simples, es lo que las personas hacen en un dominio de pricticas, como el trabajo, la vida comuni- taria, la vida estudianti, etc. Cualquier dominio esté constituido por una serie de précticas que contienen las relaciones con otras personas que lo comparten. 7Las relaciones estan mediadas por herramientas, y lo importante es que en la actividad se va conformando un modo de comprender. Por ello, la comprensién no es algo externo sino que se va confor- mando en Ia actividad que se leva a cabo dentro del dominio. Con- sidérese, a este respecto, el ejemplo de los estudiantes. A nadie se le ensefia a ser estudiante, sino que este aprendizaje ocurre cuando las personas se incorporan al dominio de pricticas de los estudiantes, en el interior de una instituci6n educativa. Dentro de ese dominio Jos estudiantes recién Ilegados comienzan a interactuar con otros més mayores, aprenden a comportarse de ellos, siguen una forma de vvestir y, por tiltimo, se comienzan a posicionar respecto a lo que tie~ nen que hacer en los cursos de un modo particular’ Las formas de relaci6n con el conocimiento o de aprendizaje estén contenidas en esas pricticas. En ellas comienzan a formarse ideas, modos particu- lares de comprensién de las asignaturas, las relaciones sociales, lo que deben aprender, et. A partir de all se empieza a configurar la comprensidn de lo que es ser estudiante, qué significa estudiar y cual es la relacién con los profesores. Se puede apreciar que el aprendizaje de la forma de actuar y comprender de las personas est entretejida con la actividad y ésta, a su vez, constituye el contexto 0 el marco de esa comprensién. Como este aprendizaje es permanen- tey continuado y forma parte de la vida social en Ia cual esa activi- dad se lleva a cabo, tiene una profundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y su realidad, que éstas ‘yen del modo como han ido aprendiendo a hacerlo desde el interior de-esta actividad. En definitiva, lo que las personas aprenden en el seno de las inte- racciones sociales y pricticas en el interior de su comunidad es el fil- troa través del cual perciben lo que funciona como realidad. De este modo, como se ha sefalado, el filtro permite ver algunas cosas y no otras. Por esta raz6n se necesita un concepto de aprendizaje que permita superar los limites que impone la comprensi6n aprendida culturalmente y, ante la situacién actual en la cual el conocimiento se transforma sin cesas, es preciso contar con un modo de aprender Jo que todavia no se conoce. *En sintesis, una situacién educativa, para efectos de su andlisis ¢ fervencién, debe concebirse como un sistema de actividad cuyos components incluyen los siguientes aspectos: 6 @ El sujeto que aprende. 6 Los suorimento ulizadosen I actvded # Elobjeto del que hay que apropiarse o el objetivo que regula la actividad (saberes ycoatenidce) ae * Una comunidad de referencia en que se insertan la actividad y el sujero. © Unas normas 0 reglas de comportamiento que regulan las rela- ciones sociales de esa comunidad. 6 Unasreplar que estableen|adivisi de taress en amis se- tividad. *Desde este punto de vista, para conocer los efectos de cualquier medio se precisa la contextualizacién del mismo, ya que la activi- dad humana esta mediada por las herramientas (medios), las rela- ciones interpersonales y los contextos culturales. En este sentido, el contexto minimo significativo es larelacién establecida entre los sujetos ¥ los objetos que est mediada por las herramientas, el len- guaje y los contextos socioculturales. Un sistema de actividad esta formado, tal y como se muestra en la figura 7, por los sujetos (los actores que seran seleccionados para la realizacién del andlisis) y Jos abjetos sobre los que se realizardla actividad, que pueden ser f- sicos, abstractos, o incluso proposiciones te6ricas. Las herramien- tas son conceptos, instrumentos fisicos, artefactos o fuentes que petmiten la interaccién entre los sujetos y los objetos. La comuni- Heramientas JL Z Figura 7. Modelo de EngesteémFigura 8. Estructura general de la coordinacién dad es el sistema de referencia cultural y social del grupo, que pre cisa compartir unas reglas de accuacidn y una division de las activi- dades. Para intentar analizar la innovaci6n y la mejora de la act profesional, Engestrdm et al. (1997) han desarrollado una no basada en los tres niveles de las formas evolutivas de las relaciones sujeto-objeto-sujetos, que diferencia entre la estructura de coordi- naci6n, la cooperacién y la comunicacidn, Posteriormente, veremos que esta distincién aparece también en los modelos de aprendizaje colaborativo para establecer las diferencias entre el aprendizaje en grupo, en cooperacion y en colaboracién. En la estructura general de la coordinacién, los participantes de- sempefian sus papeles prescritos segiin unos objetivos diferentes (véase figura 8). En la estructura general de la cooperacién, los actores se centran en un problema compartido que debe ser resuelto. Los participan- tes intentan conceptualizar y resolver el problema de manera nego ciada y acordada. En la estructura general de la comunicacién, los actores se cen- tran en reconceptualizar su propia orgenizacidn e interaccién en re- lacién con los objetos y objetivos compartidos (véase figura 10). Se trata de una reflexién sobre la propia acci6n. En esta estructura ge~ 18 Objet compariso Gun, Actor + pet? Integra “tac Figura 9. Estructura general de a cooperacién Intra “Coit pew | peter Figura 10, Estructura de la comunicaci6n neral de comunicacién se encuentra implicita una forma de com- prender el concepto de ZDP. 24.2, Late dela producién del conocimiento de Beretery 1 Bereiter (2002) considera que las teorfas del aprendizaje basadas en la idea de la mente como un contenedor de ideas no pueden decir nada acerca del conocimiento que no existe en la mente individual, ¥ por tanto, estén muy limitadas cuando se habla del avance del co- 79 ee Cenocimiento de las organizaciones, y del conocimiento como pro- ducto*La metafora participativa, segiin Bereiter, no es mucho me- jor. Nos ayuda a entender como los «novatos» llegan a ser «exper- tos» a través de la participacién en las pricticas culturales, pero no nos dice nada sobre lo que ocurre mis all de elas, sobre cusndo y cémo se crea un nuevo conocimiento.’Bereiter establece una clara distincién entre el conocimiento construido y el aprendizaje y hace un paralelismo con la teorfa de los mundos de Popper. De este modo, el aprendizaje corresponderia al mundo 2 mientras que la construccién del conocimiento se encontraria en el mundo 3. ‘+El concepto de construccién de conocimiento se refiere a la idea de trabajo colectivo para el avance y la elaboracién de los artefactos conceptuales como las ideas, teorias, modelos y entidades (el mun- do 3 de Popper). El aprendizaje, en cambio, esté orientado hacia el cambio en las estructuras de conocimiento individual. La construc- ci6n del conocimiento va mis allé de la metéfora de la participacién, ya que establece una distincién entre aquel que se utiliza en una practica productiva, y el que es objeto (y también producto) de tal trabajo (Bereiter, 2002b). Al igual que 2 Engestrém, a Bereiter le preocupa explicar la novedad, el cambio. ‘Aunque los elementos del mundo 3 son inmateriales, Bereiter tiene una visién pragmética. Tanto él como Engestrém enfatizan la idea de trabajar con objetos de forma colaborativa, con ideas expre- sadas y mediadas a través de representaciones y objetos miiltiples (artefactos)sLa colaboracién estd organizada a través de actividades alrededor de objetos compartidos, y las personas actian como una parte del entramado social de las actividades, Se enfatiza la co-evo- lucién de los individuos y los colectivos para superar la dicotomia entre adquisicién individual y enfoque participative, que toma la experiencia y la competencia como tinicas practicas y herramientas.* Metodolagicamente, la teoria de la produccién del conocimien- to se fundamenta en la idea de disefio de la investigacion (Bereiter, 2002a; Collins, 2004) y en la teoria del aprendizaje expansivo elabo~ rada por Engestrém. Estos dos enfoques tienen muchos puntos en comin, En primer lugar, lo que define la metodologia es el objetivo: is alld de entender el estado actual del conocimiento y la prictica Jo importante es comprender el proceso de transformaci6n y la in in segundo término, ambos contienen la idea de que la in deberia llevarse a cabo en colaboraci6n con los profe- sionales que desarrollan directamente la actividad préctica? En ter- cer lugar, la investigaci6n es definida como intervenci6n y se focali- zaen la transformacién de las pricticas.-En ambos casos, el resulta- does una retroalimentacién de sistema para provocar nuevos ciclos deexpansién. Engestrm enfatiza el andlisis hist6rico de una activi- dad particular para colaborar en la reflexién y las contradicciones internas que aparecen en cualquiera de ellas. »Bereiter considera la colaboracién como un discurso progresivo. Las earacteristicas de éste en una comunidad particular son los avances mutuos en la comprensién, que expanden las bases para la discusién. El foco del discurso progresivo persigue la comprensin, y ve el conocimiento como algo problemitico, que debe ser expli- cado. Los errores y las malas interpretaciones se ven como oportu- nidades para ir mas alld. Los participantes negocian sus ideas con los otros. Cada estudiante es miembro de un equipo, de una comuni- dad de aprendizaje y, por tanto, produce conocimiento, @ La tecnologia, segiin Bereiter, sirve para estructurar l2 colabora- cién: no sélo proporciona un espacio para compartir el eonocimien- 10, sino que es un soporte para su produccién y para la reflexidn so- bre éste. En este sentido, la elaboracién del programa Knowledge Forum, diseiiado por Bereiter y Scardamalia, tiene este objetivos Es deci, se trata de ayudar a construir conocimiento a partir de la ex- ploracién de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los participantes. En definitiva, el desafio de este herramienta es elaborar una pedagogia basada en la construccién colaborativa del conocimiento de manera que sea posible comprometer a los estu- diantes en las soluciones de los problemas de conacimiento, y que la responsabilidad del éxito sea compartida entre los estudiantes y el profesoradoe En el discurso sobre la construccién del conocimiento, las ideas, las teorias y las hip6tesis se tratan como artefactos culturales y ob- jetos de investigacién que pueden ser discutidos, mejorados y em- pleados en nuevos usos a medida que los participantes se compro- zmeten en una progresiva investigacién. @Scardamalia y Bereiter (2002) postulan que la principal funcién de la educacién deberia ser la construccién de conocimientos colec- tivos mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, y a través de la incorporacidn de aprendizajes para el manejo de la informacién y la alfabetizacidn tecnolégica requeridos en la socie- srdad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empfrico desconectado de los conceptos cientificos. Por el contrario, requiere privilegiar objetos de conoci- miento potentes cientifica y culturalmente. * Desde este punto de vista, los artefactos utilizados para facilitar l aprendizaje son decisivos en el proceso, ya que en si mismos tie- nen una significacién cultural y social. Existen tres conceptos bisi- cos para entender la contribuci6n de este planteamiento: 1) El aprendizaje intencional. Se refiere a la necesidad de que la persona tenga conciencia de su propio aprendizaje, detecte sus necesidades y oriente sus esfuerzos hacia el logro de obje~ tivos cognitivos especificos, mediante la participaci6n de ma- nera activa en el proceso de aprendizaje. 2) El proceso de la adquisicién de la experiencia. Este aspecto esta relacionado con la progresiva resolucién de problemas. Se plantea que en la medida que el individuo va resolviendo problemas, se activan procesos de adquisicién de experiencia {que consisten en reinvertr los recursos mentales tilizados, que se convierten en recursos disponibles como resultado de pa~ trones de aprendizaje. 3) La conformacién de comunidades de construcci6n de conoci- miento. Este planteamiento consiste en la reestructuracién de Jos esquemas académicos tradicionales, para convertir las au- las de clase en espacios de intercambio de conocimientos y re- solucién colaborativa de problemas. En este sentido, se plan- tea una metodologia de trabajo similar a la observada en las comunidades cientificas, donde los investigadores se enfren- tan a la resolucién de un problema a partir de investigaciones realizadas por otras comunidades cientificas y compartiendo con su grupo de investigacién los resultados, que cuestionan de manera progresiva a medida que se van obteniendo. ‘Para clarificar las diferencias entre un planteamiento constructi- vista y la produccién del conocimiento, Scardamalia (2002) ha pro- puesto un conjunto de doce categorias que pueden ser identificadas enel discurso y que, combinadas, producen una practica profunda- mente diferente a las clases tradicionales. Incluye también una dis- tincién entre las précticas y Ia tecnologia, que en combinacién pue- 2 den ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es la adquisicién de un conocimiento personal, sino que el cambio estriba en la cons- trucciGn y el avance del conocimiento colectivo. En definitiva, los determinantes sociocognitivos y teenolégicos propuestos por Scar- damalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se en- marcan en los siguientes aspectostvéase tabla 8 en pagina siguiente). ‘*En definitiva, a principal funcién de la educacién deberfa ser la construceién de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos. Por ello, estos autores (Scarda- malia y Bereiter, 996) consideran que el tipo de educacién que me- jor prepara alos estudiantes para la sociedad del conocimiento debe fomentar: flexibilidad; creatividad; # capacidad para la resolucién de problemas; @ alfabetizacidn tecnol 4 «écnicas para la biisqueda de informacién; ‘© disposicin para aprender durante toda la vida. Para que las escuclas del futuro sean organizaciones dedicadas a la construccién del conocimiento, seré necesario replantear la ense- fianza mediante el examen de las relaciones entre la cognicién y el contexto, y entre el aprendizaje y la produccién del conocimiento. 2.4.3, La teoria de la cognicién grupal de Stabl Stahl, al igual que Bereiter, Scardamalia y Engestrém, pretende su- perar las limitaciones de los paradigmas de adquisici6n y de partici- pacién, El camino que escoge no es buscar una complementariedad entre ambos, sino llegar a un nivel diferente. En este punto puede decirse que se sitda en el paradigma de la creacién de conocimiento. Para Stahl (2005), muchas teorias -la cognicién distribuida, la cog- nicién situada, l aprendizaje sivuado, la construccién colaborativa del aprendizaje, la teoria de la actividad, entre otras reconocen que el grupo es el lugar de construccién de conocimiento y la naturale- za grupal de la creacién de conocimiento. Sin embargo, carecen de un andlisis detallado de cémo aprenden los grupos. 83Tabla 8. Determinantes sociocognitivos Determinantes Ideas reales, problemas» El conoa suténcoe ener undo tates pres 0 Srp [eco acy core aT ideas improbables Ideas diversas abajo hacia la formulacidn de prblemas Agencia epi mica * Los paricipantes deben negocia : tres y comtasatas con conacimientos wanzados, Responsablidad colectva + Los participants nos ‘han de tener la responsabi el vatnjo comin Del 1d de abajo comin. Debe tbueién conjunta Democratizaciin del» Todos los paricipantes esti legtimados para contibuir conoeimients ala meta comin. Todos tienen la posibiidad de ‘vances Uso consractvey fuentes» Fra conocer una i auetzadss Fay que uta y ev nada el carp de conacimienta Discurso constructive El diseuso dela comunidades de constrccién del conocimiento es ms que la suma de sus partes, Evaluacién ransfoematia—» Ee una del esuerza para que haya un avance del 84 Frente alas teorias que sintan el aprendizaje como un logro indi- vidual y en las que la colaboracién es solamente un apoyo para ¢! aprendizaje en las mentes individuales, y a su vez, frente a las teorias que establecen que el aprendizaje es fundamentalmente soc solo en un segundo momento es internalizado por los «Stahl (2005) propone una perspect el resultado de las interacciones individuales en el nivel grupal. Los grupos construyen un conocimiento que no puede atribuirse a nin- guna mente individual, que se logra a través del discurso grupal y persiste en artefactos fisicos y simbélicos como un texto, un dibujo ‘oun lenguaje particular del grupo.* Stahl comparte con Bereiter y Engestetim la idea de que la boracién se organiza alrededor de objetos y artefactos, y también la idea del conocimiento como objeto o como productosPara Stahl, el conocimiento es el resultado de los procesos colaborativos, donde se negocian diferentes perspectivas interpretativas. El aprendizaje colaborativo es un proceso de construccién de significados (Stahl, 2004) que consiste en crear una red de significados en un grupo, mientras que el aprendizaje individual consiste en reconstruir parte de esta red con razonamientos, palabras y textos propios La propuesta central de Gerry Stahl es que en los grupos peque~ fos se produce un conocimiento que no es la suma de las participa ciones individuales y es fruto de las interacciones en el grupo. Las personas no tienen, nial entrar al grupo ni al dejarlo el nivel de co nocimiento que logré el grupo como tal. se produce una cognicién grupal en una «situacién en donde convergen un con- junto de actividades orientadas, la mediacién de artelactos y las sciones.*La nocién de cognicion grupal entido de que se afirme la exis- tencia de una mente grupal mis alli del discurso situado, sino una cuestién metodol6gica que llama a analizar la colaboracién toman- do al grupo, y no al individuo, como unidad de andlisis. El diagrama (véase figura 11) pretende describir la relacién mu- diagrama muestra cémo nuestro conocimiento tras creencias personales pueden articularse a través del lenguaje y 85Figura 11. Modelo de cognicién grupal de Stahl cémo entran en un proceso social de interacei6n con otras personas. #La cognicién personal y la actividad social pueden ser separadas sélo de forma artificial ya que una no puede existir sin la otra La construccién de conocimiento consiste en la modificacién en el significado del geupo que produce una palabra o una participacién en el discurso (Stahl, 2004: 3). El conocimiento se logra interactiva~ ‘mente en el discurso y su origen no puede atribuirse a alguno de los individuos participantes..Un grupo puede tener conocimiento, por el cual puede resolver un problema o comprender alguna cuestion, Jo que no podrfan logear los individuos por si mismos, incluso des- pués de Ia experiencia grupal. La base comiin para esta comunicacién no es un acuerdo entre los individuos a partir de articular sus representaciones mentales previas, ni tampoco es el horizonte cultural comiin del que provie- nenaLa base comtin se construye en la interaccién misma del grupo como un todo. Por esta razdn, el conocimiento del grupo excede el que puedan tener o lograr sus miembros individualmente, antes, durante y después de la colaboracién (Stahl, 2004:10)* El proceso de negociacin es muy importante en la construccién del conocimiento grupal, ya que se trata del proceso mediante el cual los miembros de un grupo que estén trabajando juntos llegan a 86 — tee tomar decisiones grupales que afectaran al producto final. La nego- ciacién no significa ejercer un voto o una opinién, sino que implica un discurso elaborado y una construccién del propio conocimien- to. De hecho, Stabl considera que la negociacién es también pro- ducto de la construccién del conocimiento. Este conocimiento grupal no es siempre posible, y los resultados de la colaboracién son en cierta medida impredecibles. Por ello, 5 importante asegurarse de que los participantes del grupo puedan trabajar bien juntosEs necesario desarrollar materiales que provo- quen la comprensién profunda a partir de las interacciones colabo- rativas con problemas abiertos que no puedan ser resueltos por un individuo y que requieran una profunda comprensién compartidas Desde esta perspectivay Ia tarea educativa se transforma significa- tivamenteaBl reto para los docentes es crear los contextos para que se produzcan las interacciones significativas y se logre la cognicién grupal en torno a la resolucién de un problema abierto o a la com- prensién compleja de algtin ambito temético® A su vez, para dar cuenta de la construccién de conocimiento seri necesario analizar cuidadosamente los registros del discurso construido, los cambios ene significado grupal y el producto final. Para dar cuenta del los procesos individuales se puede seguir el registro de las trayectorias individuales en el discurso y los cambios de las mismasEl entorno tecnolégico puede proveer una comunicacién escrita y meditada, que supera las limitaciones de los intercambios cara a cara, ademés de garantizar el registro del discurso con detale. sUino de los aspectos que nos resulta més preocupante y dificil de abordar es que las practicas educativas se suseriben a ciertas modas, y muchos de los planteamientos teéricos descritos no se suscriben necesariamente a unas pricticas adecuadas y coherentes, Obviamen- 1g, la prictica siempre es mucho més variada y compleja y no tiene porque estar suscrita a una tinica concepcidn teérica; sin embargo, Jas modas desdibujan frecuentemente las ideas més sustanciales de ls, teoriassUn caso evidente es el planteamiento constructivista, que ha sido degradado por la propia moda hasta el punto de que ésta viene a ser algo asi como la ausencia de la instruccién, un activismo. basa do en la adquisicién de procedimientos que, muy a menudo, estén vacfos de contenidos, Por otra parte, la moda de la importancia de «lo social» en el aprendizaje se centra en el intercambio comunie: vo, en la discusiéa y el debate, lo que también constituye un proce- arjento sin objetivo ni resultado final *Abogamos en nuestro tra- por centrar la formacién sobre el propio proceso de construc- cidn del conocimiento, entendido éste como una continuidad entre Jo individual y lo grupal en el aprendizaje: © El aprendizaje responde a la dindmica del sistema cognitive humano y se produce dentro de la persona. + El aprendizaje se produce en las personas, pero éstas pueden adquirir conocimientos de diferentes formas, incluido el apren- dizaje en colaboracién. * Los grupos también aprenden y lo hacen de manera diferente que los individuos, pero el conocimiento generado debe estar siempre localizado en la mente de los sujetos. * Los grupos pueden construir un conocimiento que los sujetos no pueden crear por si solos por un efecto sinérgico que mez- cla las ideas de las diferentes perspectivas individuales. + Los grupos construyen un conocimiento que puede no estar en ninguna de las mentes individuales, pero puede lograrse in- teractivamente en el discurso del grupo y persistir en artefac- tos fiscos y simbélicos. + Elconocimiento grupal puede difundirse a través de las perso- nas y los artefactos, pero no sé reduce a la suma del conoci- miento individual * ‘Todo el aprendizaje humano es fundamentalmente social. El significado es intersubjetivo y el conocimiento se sitia en una historia y una cultura. + Elaprendizaje individual iene lugar a través de la internaliza- ci6n. + Elaprendizaje es siempre una mezcla de procesos individuales y grupales. El andlisis del aprendizaje debe realizarse en las unidades de anilisis individuales y grupales y su interrelaci6n. El aprendizaje colaborativo mediado Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los hay de todos los tamaiios y especies, para todos los usos y todas las funciones Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para GrorGE PEREC El diseiio de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las teorias sobre la construccin del conocimiento que pretenden ex- plicar los procesos de innovacién y cambio desde el punto de vista individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos sefalado en el anterior capitulo, las aportaciones de Stahl, Engestrm, Scarda- malia y Berciter son referentes fundamentales. Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el apren- dizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de la tecnologia entendida de este modo: es decir, la tecnologia como so- porte mediador en el proceso de colaboracién y construccién del conocimiento. La relacidn entre Ia tecnologia, el aprendizaje y la colaboracién consticuye la parte central de este capitulo, En primer lugas, definire- mos los componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo me- diado y nos centraremos en el disefto de las herramientas tecnolégicas cteadas con el objetivo de apoyar Ia construccida del conocimiento. 89 a