Seseiones de Aprend

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE PRONAFCAP BSICO 2011 SEDE CELENDN
COMPONENTE: DCN ASPECTOS GENERALES
PROFESOR : JORGE DANIEL DAZ GARCA PROF. PARTICIPANTE: EDWIS CASTAEDA VELASQUEZ SECCIN : A1
CELENDN-PER
2011
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Con todo el amor y cario a cada uno de nuestros padres, porque se esforzaron para brindarnos todo el apoyo posible hasta vernos profesionales.
LOS AUTORES
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AGRADECIMIENTO Nuestro agradecimiento sincero al profesor Luis Chvez Rabanal, encargado del desarrollo del rea de Comunicacin en la IEP Pedro Paula Augusto Gil, quien nos cedi sus horas para la aplicacin de la estrategia en cuestin. Asimismo, nuestro reconocimiento al profesor Percy Rojas Cruzado por habernos asesorado en todo el trabajo de investigacin, de igual modo al profesor Rustand Dany Velsquez Snchez, quien contribuy con nuestro trabajo en calidad de Informante. Tambin expresamos nuestro reconocimiento a los profesores: Esperanza Victoria Tambo Rabanal y Segundo Ramos Daz Luicho, quienes nos apoyaron en la elaboracin de algunos instrumentos de recojo de informacin y en el proceso de aplicacin de la investigacin.
LOS AUTORES
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INTRODUCCIN Actualmente, se habla mucho que nuestra educacin atraviesa una de las ms graves crisis, porque los alumnos, en todos los niveles, tienen poca capacidad de comprensin lectora, lo cual dificulta sobremanera el logro de otros aprendizajes y el desarrollo de capacidades. Entonces, se hace necesario que los docentes desde el interior de cada institucin educativa hagan frente a esta severa problemtica y no dejar seguir incrementando, en cada uno de nosotros; los magros resultados en este aspecto del conocimiento. Sabemos que existen muchos mtodos, procedimientos, tcnicas y estrategias que bien pueden ser utilizados con el propsito de mejorar la comprensin lectora; slo creemos que hace falta un poco de inters y verse comprometidos con el desarrollo de nuestra educacin y formacin integral de los educandos. Con esa perspectiva y, asumiendo nuestro compromiso de estudiantes de formacin magisterial un de la especialidad de de Comunicacin,
LECTURA Y SU
hemos
desarrollado
EN LA
proyecto
investigacin
EN LOS
denominado: LAS ESTRATEGIAS PREVIAS, DURANTE Y POSTERIOR A LA

INFLUENCIA COMPRENSIN LECTORA ALUMNOS(AS) DE 2 GRADO DE LA IEP PEDRO PAULA AUGUSTO GILCELENDN, aplicado con el propsito de mejorar el nivel de comprensin
lectora y demostrar su utilidad en nuestro medio. Los resultados de la aplicacin de estas estrategias los estamos presentando en el presente informe, el mismo que se encuentra dividido en cuatro captulos bajo el siguiente detalle:
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CAPTULO
I.
Planteamiento
de
la
investigacin,
contiene:
las
implicancias sociales, formulacin del problema, objetivos de la investigacin, justificacin del problema, limitaciones de la investigacin, planteamiento de la hiptesis y operacionalizacin. CAPTULO II. Marco terico, incluye: antecedentes de la investigacin, bases tericas de la investigacin y definicin de trminos bsicos. CAPTULO III. Metodologa de la investigacin, contiene el tipo de investigacin, diseo de la investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, y las tcnicas de procesamiento y anlisis de datos. CAPTULO IV. Presentacin de los resultados de la investigacin, que contiene: procesamiento estadstico de los calificativos mensuales de ambos grupos de trabajo; procesamiento estadstico de los calificativos del post test del grupo experimental, as como los del grupo control y, por ltimo, la comprobacin de hiptesis.
Tambin,
consideramos
conclusiones,
sugerencias,
bibliografa y anexos.
LOS AUTORES
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NDICE Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INTRODUCCIN
CAPTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Implicancias sociales 1.2. Formulacin del problema.. 1.3. Objetivos de la investigacin.. 1.4. Justificacin del problema... 1.5. Limitaciones de la investigacin. 1.6. Hiptesis. ... 1.7. Variablesindicadores.. 8 9 9 10 11 11 12
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CAPTULO II MARCO TERICO

2.1. Antecedentes. 2.2. Bases tericas de la investigacin. La comunicacin...... . La lectura... . Clases de lectura.. . Dimensiones de la competencia lectora.. ......... El acto de comprensin. ................................... Comprensin lectora. Ensear destrezas de comprensin a nivel explcito.................... El texto. ......................................................... Tipo de testos trabajados en el proceso de la comprensin Lectora 2.3. Definicin de trminos bsicos 41 49 13 15 15 17 18 20 22 27 33 40
CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
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3.1. Tipo de investigacin... 3.2. Diseo de investigacin . 3.3. Poblacin 3.4. Muestra.. 3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.. 3.6. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos..
51 51 52 52 52 53
CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. Matriz de calificativos. ................................ 4.2. Procesamiento estadstico de las pruebas de proceso (grupo experimental-grupo control) 4.3. Cuadro comparativo de las medias aritmticas de las Evaluaciones de proceso (GE-GC). .. 4.4. Grfico comparativo de las medias aritmticas (GE-GC) ... 4.5. Procesamiento estadstico de las pruebas del Post Test (GEGC).. 4.6. Cuadro comparativo de los estadgrafos del Post Test (GEGC)......... 4.7. Grficos de los estadgrafos, segn diseo.. 4.13. Comprobacin ... de hiptesis... 81 83 84 94 94 99 57 54
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CONCLUSIONES. SUGERENCIAS. BIBLIOGRAFA.. ANEXOS.
103 104 105 107
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CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Implicancias sociales. Los que han sido beneficiados directamente con el desarrollo de este proyecto de investigacin fueron los alumnos y alumnas del 2 grado, seccin A de educacin secundaria de la IEP Pedro, Paula, Augusto Gil de Celendn, quienes participaron como muestra de estudio del Grupo Experimental, en consecuencia lograron mejorar sus habilidades y estrategias de comprensin lectora para entender los mensajes de diferentes tipos de textos. Asimismo, los beneficiarios, fuimos cada uno de nosotros como integrantes del grupo de trabajo quienes llevamos a cabo el proceso de investigacin, ya que hemos puesto en prctica los conocimientos adquiridos en el proceso de formacin profesional en nuestra especialidad utilizando los procesos de la investigacin educativa con el propsito de disminuir o solucionar en parte una problemtica existente. De otro lado, la organizacin y sistematizacin de los datos recogidos nos ha permitido elaborar el presente informe para poder sustentarlo y obtener nuestro ttulo profesional. Mencionaremos tambin, que el presente trabajo de investigacin pretende tener algn tipo de implicancias en los docentes de nuestra especialidad Comunicacin que tengan la
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oportunidad de tener acceso a este informe y tomen en cuenta las estrategias trabajadas (previas, durante y posterior a mejorar la comprensin lectora de sus alumnos. la lectura) para aplicarlos en su prctica pedaggica con el propsito de
Formulacin del problema. En qu medida mejora la comprensin lectora de los alumnos del segundo grado A de la IEP Pedro Paula Augusto Gil Celendn, al trabajar con ellos las estrategias previas, durante y posterior a la lectura?
Objetivos de la investigacin.
Objetivo general
Determinar cunto ayuda a mejorar la comprensin lectora de los alumnos del segundo grado A de la IEP Pedro, Paula, Augusto Gil Celendn, al aplicar con ellos las estrategias previas, durante y posterior a la lectura.
Objetivos especficos: Determinar el grado de influencia de las estrategias previas, durante y posterior a la lectura en la comprensin lectora de los alumnos de la muestra de estudio. Demostrar que la aplicacin de una adecuada estrategia ayuda a mejorar la comprensin lectora.
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Contribuir a que los alumnos de educacin secundaria utilicen dichas estrategias en las diferentes reas de su aprendizaje.
Verificar el grado de comprensin lectora en el post test alcanzado a partir de las estrategias previas, durante y posterior a la lectura.
Presentar y difundir los resultados obtenidos a travs de la investigacin.
Justificacin del estudio. Sabemos que la lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y valorativa. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, aprendizajes. La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las reas curriculares los alumnos acuden a un texto escrito para buscar informacin, aclarar dudas preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc., sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita los estudiantes carecen de estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Es por esto que actualmente nuestra educacin peruana se encuentra en una esto es,
adquirir autonoma para la construccin de nuestros propios
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emergencia educativa centrada especficamente en el tema de la comprensin lectora; concientes de esta problemtica hemos credo conveniente insistir en la bsqueda de estrategias adecuadas para menguar dicho problema. Limitaciones de la investigacin. Algunas de las limitaciones con las que cont nuestra investigacin son: La muestra ha sido tomada por muestreo circunstancial, que pertenece a los no probabilsticos; ya que para el ao 2006, se nos asign la IEP Pedro, Paula, Augusto Gil para la realizacin de nuestra Prctica Profesional. Los resultados de nuestra investigacin no tiene carcter de generalizacin, por el tipo de muestreo utilizado. Estos resultados son vlidos nicamente para los integrantes de la muestra de estudio. Pero ello, no implica que no se puedan aplicar estas tcnicas en otros grupos de alumnos, pudiendo inclusive dar los mismos o mejores resultados que el que se ha obtenido en nuestro estudio. Otra de las limitaciones que hemos tenido, es que las horas dedicadas a la aplicacin de las estrategias, durante la semana, muchas veces han sido perdidas por actividades extracurriculares, teniendo dificultad para recuperarlos, de tal forma que se cumpla con el trabajo planificado. En algunas oportunidades los alumnos (as) han inasistido a las sesiones de aprendizaje de la aplicacin de las estrategias de trabajo, dificultando en parte el recojo de la informacin pertinente, teniendo que buscar otros momentos para poderlos evaluar.
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Hiptesis. Si utilizamos las estrategias previas, durante y posterior a la lectura con los alumnos del segundo grado A de la IEP Pedro, Paula, Augusto Gil-Celendn, entonces se lograr mejorar su comprensin lectora. Variables e indicadores. Variable independiente: X: Estrategias previas, durante y posterior a la lectura. En qu consiste aplicar estrategias previas, durante y posterior a la lectura? X1: Determinacin del propsito de lectura. X2: Elaboracin de predicciones. X3: Formulacin de preguntas. X4: Determinacin de las partes relevantes del texto. X5: Estrategias relectura). X6: Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial). X7: Uso de estrategias de organizacin. X8: Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas). X9: Identificacin de ideas principales. X10: Elaboracin de resmenes. X11: Formulacin y contestacin de preguntas. X12: Formulacin de conclusiones y juicios de valor. X13: Reflexin sobre el proceso de comprensin. de apoyo al repaso (subrayado, apuntes,
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Variable dependiente: Y: Mejoramiento de la comprensin lectora. Y1: Identificacin del contenido. Y2: Identificacin de las ideas principales. Y3: Identificacin de las ideas secundarias. Y4: Identificacin de mensajes. Y5: Identificacin de personajes. Y6: Realiza crticas a lo que ha ledo. Y7: Realiza comentarios a lo ledo.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes. Al indagar acerca de la existencia de trabajos de investigacin similares al que hemos desarrollado, se ha encontrado en nuestra Institucin los siguientes trabajos de investigacin:
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TTULO Aplicacin del mtodo Dolorier para mejorar la comprensin lectora en nios y nias del II Ciclo de
ESPECI AO ALIDAD
Educacin Primaria en la zona rural del distrito de Primaria 200 Huasmn; presentado por: Cachay Oyarce, Jos Rafael; Daz Vlchez, Elcira; Guerrero Vlchez, Edit Violeta y Rabanal Briones, Mara Isabel; del cual se ha extrado las siguientes conclusiones: El Mtodo Dolorier eleva la capacidad de comprensin de la lectura y la expresin oral, mejorando el rendimiento acadmico de los estudiantes. Textos literarios de la provincia de Celendn aplicados y validados para la enseanza de la comprensin lectora en alumnos y alumnas del II Primaria 200 ciclo de educacin primaria; presentado por: 3 Abanto Yplac, Agapito; Montoya Chvez, Wilser Filadelfo; Rojas Contreras, Genix; Snchez Marn, Jos Renn y Villar Barrantes, Jorge Alexander; de cuyo trabajo hemos extrado la siguiente conclusin: La comprensin lectora no depende mucho del tipo de texto que se proporcione a los alumnos para interrogarlo, sino que, depende mucho de las estrategias e inters que el docente tenga para lograrlo. Produccin y sistematizacin de textos para 1
mejorar la lectura comprensiva en los nios y nias del III ciclo de Educacin Primaria de la Escuela Primaria 200 Estatal N 82529 Limn Utco Celendn; 3 presentado por: Chvez Zelada, Giana Margot; Pereyra Silva, Olga; Vsquez Prez, Fanny Roco; Vsquez Prez, Elder y Salazar Vallejos, Einer; de
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cuyo
trabajo
hemos
extrado
la
siguiente
conclusin: Las propiedades que debe poseer un mensaje oral o escrito, es decir, y un texto, cohesin) son: y constitutivas (coherencia
regulativas (eficacia, efectividad y adecuacin). Tramas narrativas para mejorar la comprensin de textos con los alumnos y alumnas del 1er. Grado de Lengua y Educacin Secundaria en la IEP Pedro Paula Literatur 200 Augusto Gil del distrito de Celendn; presentado por: Burga Medina, Elena Victoria; Cotrina Barn, Rosmery; Ludea Barboza, Jaime; Humn Chvez, Jos ntero y Muoz Chvez, Dany Jhanet; de cuyo trabajo hemos extrado la siguiente conclusin: La utilizacin de la estrategia, tramas narrativas ha permitido lograr en los alumnos y alumnas identificar las ideas principales de las secundarias, as como emitir juicios valorativos de la lectura. Estrategias lectoras (Tramas Narrativas) para a 4
mejorar la comprensin lectora en el rea de Comunicacin Integral con los nios y nias del Primaria 200 cuarto grado de Educacin Primaria en la Escuela Estatal N 82438 Pallac; presentado por: Cabanillas Rodrigo, Octavio Martn; Tirado Ortiz, Zoila Luzdina y Peralta Marn, Carmen Violeta; de cuyo trabajo hemos extrado la siguiente conclusin: Se ha determinado que los alumnos(as) han elevado su nivel de comprensin lectora. 4
2.2. Bases tericas de la investigacin.
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LA COMUNICACIN La comunicacin, es el proceso mediante el cual nos ponemos en contacto con quienes nos rodean. Al comunicarnos tratamos de compartir alguna informacin, idea o actitud. La palabra comunicacin procede del verbo latino
communicare, que significa poner en comn, compartir. La comunicacin es parte esencial de la vida del hombre, sta se puede definir como la transmisin de una fuente de salida a una fuente de llegada. Esta informacin es transmitida bajo la forma de mensajes que estn elaborados, a su vez sobre la base de signos. La comunicacin humana tiene siete caractersticas peculiares que son: Posee dos sistemas gramaticales independientes aunque interrelacionados (oral y gestual). Siempre comunica cosas nuevas. Distingue entre el contenido y la forma que tiene el contenido. Lo que se habla es intercambiable con lo que se escucha. Se emplea con fines especiales. Lo que se comunica puede referirse tanto al pasado como al futuro. Los nios aprenden el lenguaje de los adultos; es decir, se transmite de generacin en generacin1.
Microsoft Encarta 2006. 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
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Los tipos o formas de comunicacin son: La comunicacin audiovisual. La comunicacin audiovisual es pues una forma de expresar unas vivencias, unos puntos de vista o una concepcin del mundo, por parte del emisor-autor y un deseo de satisfacer esos mismos aspectos por parte del lector-espectador, con la ayuda de unos elementos visuales y sonoros estrechamente vinculados. La comunicacin literaria. Este tipo de comunicacin es uno de los usos especficos de la lengua. Se diferencia de las otras formas de comunicacin por ser connotativa y polismica. El producto de la comunicacin literaria es el texto literario que posee su propia realidad y no puede ser alterado ni contrastado con el mundo real y objetivo. La comunicacin no verbal. Llamada tambin comunicacin no lingstica. Es la comunicacin realizada por medios distintos a las palabras. Podemos mencionar por ejemplo aquellos que incluye a nuestra apariencia (rasgos fsicos, la ropa), los gestos, las posturas, miradas, expresiones faciales, contacto corporal, proximidad, ruidos, colores, olores; y, son utilizados frecuentemente a lo largo de nuestras actividades diarias, en el hogar, en la universidad, en el trabajo. La comunicacin oral. Es aquella comunicacin que se realiza por medio de la palabra articulada. Es una forma de comunicacin lingstica y es captada, recibida e interpretada por medio del odo y la comunicacin escrita. Comunicacin escrita. Es aquella que transmite un mensaje que habr de ser percibido por la vista. sta carece de todos los elementos no verbales que acompaan al mensaje oral, tales como: gestos, silencios, entonacin, etc., y est basado
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nicamente en el significado formal de las palabras. lenguaje oral para expresar la misma idea. totalmente: Adems,
2
En
consecuencia, exige un nmero mayor de palabras que el Se dirige a un fundamentales. todas las receptor desconocido y ausente, por lo que debe explicarse la claridad y precisin debe son el lenguaje escrito respetar
convenciones grficas, como signos de puntuacin y ortografa.
LECTURA Lectura, actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligado a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres
colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la
dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de

2
MINISTERIO DE EDUCACIN. Yo elijo comunicar Fascculo N 2.
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cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.3 Leer, adems implica tambin: Reconocer smbolos, letras, grficos y organizacin del texto. Organizar los smbolos en palabras y las frases en conceptos. Predecir y realizar hiptesis del contenido de la lectura. Recrear lo que dice el autor; implica imaginar. Evaluar a travs de la comparacin de lo personal con lo que dice el autor y obtener conclusiones propias.4
CLASES DE LECTURA Hay diversas clases de lectura, segn sea el criterio con que se le considere. A. Por su finalidad. Lectura recreativa. novela. Es el tipo de lectura orientada a
brindar distraccin y entretenimiento, como la poesa y la
3
4
Microsoft Encarta 2006. 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. MINISTERIO DE EDUCACIN. Comprensin Lectora. Fascculo N 1. pp. 4 y 5.
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Lectura de perfeccionamiento.
Es aquella que se
realiza por cultura, para incrementar el conocimiento cientfico o tcnico, o para afianzar la formacin humana. Este tipo de lectura es predominantemente intelectual y tiene dos modalidades: Lectura cultural. Comprende la lectura de contenido
cientfico, artstico, filosfico, poltico, etc. Lectura especializada. Es la lectura de temtica
especfica, limitada al campo de la especialidad cientfica o tcnica, brinda una informacin ms o menos exhaustiva sobre determinada disciplina.
B.
Por su forma. Lectura silenciosa. Es aquella que se realiza con la
vista, sin mover los labios y tienen la ventaja de ser ms veloz. La persona que lee pronunciando las palabras en voz baja es un mal lector, a no ser que lea para gustar mejor el ritmo o la construccin de ciertas comparaciones poticas o en prosa. Este tipo de lectura permite la comprensin del texto que se lee y el procesamiento de la informacin contenida en l. Lectura oral. Es la lectura que se realiza pronunciando las palabras en voz alta. Es ms o menos lenta y persigue sobre todo corregir y mejorar la pronunciacin y la entonacin.
C.
Por su naturaleza.
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Lectura de textos no literarios.
Es aquella que
consiste en la lectura de material informativo periodstico, como artculos de diarios y revistas; y en general de textos de estudios.
Lectura de textos literarios. Es el tipo de lectura cuyo propsito es formar y enriquecer la sensibilidad esttica a travs del contacto directo con las obras de escritores representativos de la literatura, con lo cual se afianza la preferencia por lo bello y trascendente y se depura el gusto artstico. Pertenecen a esta clase: novelas, cuentos, biografas, mitos, leyendas, etc. 5
Cuatro dimensiones de competencia lectora Las cuatro dimensiones de competencia lectora son: a) La precisin. Por precisin se entiende a la habilidad para reconocer las palabras correctamente. Si los nios ven las letras g-a-t-o impresas sobre una pgina y saben que la palabra es gato y no gata, o perro, ellos estn reconociendo la palabra con precisin. Si el nio lee un texto con cien palabras y reconoce noventa de ellas, est leyendo con un noventa por ciento de precisin. Algunas veces los nios identifican palabras de manera incorrecta en una primera mirada, como lo hace la mayora de los lectores, pero si dan cuenta del error y lo corrigen rpidamente, significa que reconocen las palabras con precisin. La precisin se refleja en dos conceptos importantes. Conocimiento del cdigo y comprensin del significado por ejemplo si el nio se encuentra en un texto con la palabra ruin , puede pronunciarla correctamente sin saber
5
LOZANO ALVARADO, Daniel y otros. En Busca de la Palabra. Pp. 140-145.
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lo que significa, pero si se le pide que la use en una oracin, el podra decir: El prncipe viva en un ruin lejano, mostrando con eso su desconocimiento del significado. b) La fluidez. Es la habilidad en voz alta de corrido, con entonaciones y pausas apropiadas, que constituyen indicadores de que el lector comprende el significado. Los nios slo son capaces de leer con fluidez los textos que poseen una legibilidad apropiada para su nivel lector. La lectura fluida requiere conocimientos de la sintaxis y de la puntuacin, ya que son claves que informan a los lectores sobre cmo debe ser ledo el texto en voz alta y como debe ser expresado el significado. Los lectores fluidos necesitan poseer informacin, por ejemplo, saber que las maysculas y los puntos indican comienzo y trmino de las oraciones; otros signos sealan al lector cundo hacer pausas y que palabras deben enfatizar. Estos rasgos estructurales dan claves a los lectores para subir o bajar de voz y as transmitir significados y sentidos. Tanto la precisin como la fluidez estn relacionadas directamente con las estrategias de un auto monitoreo y auto correccin. c) El automonitoreo. Sirve para relacionar el cdigo sonido letra imprenta, con el significado. La meta cognicin y las estrategias de reconocimiento de palabras son centrales para la comprensin lectora. Los lectores diestros continuamente se preguntan a s mismos: comprend lo que estoy leyendo? estoy captando la palabra correcta? Cuando la respuesta es negativa, ellos releen la oracin o el prrafo o bien leen ms adelante para aclarar el significado. Los buenos lectores insisten en obtener el significado correcto de las palabras y continan leyendo hasta estar seguros de haber comprendido. A s, desarrollan estrategias tales como formularse preguntas,
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sintetizar lo ledo y predecir lo que viene a continuacin. Mientras los lectores diestros usan naturalmente esas estrategias de monitoreo, los lectores novicios o los que presentan dificultades para leer, generalmente necesitan enseanza explcita para poder manejarlas. d) La comprensin. Es la habilidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta ltima de la lectura, incluye entender la esencia del significado a travs de relacionarlo con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y formularse preguntas relacionadas con l. La habilidad de los estudiantes para comprender los textos vara de acuerdo a los siguientes tres factores: La complejidad de las palabras y de las oraciones. Incluyendo la ortografa, vocabulario y sintaxis; palabras mono o polislabas; palabras de alta frecuencia o no familiares; oraciones cortas, simples o complejas con clusulas. La simplicidad o complejidad de la informacin en el texto afecta la comprensin. La densidad conceptual o el nmero de ideas incluidas en pocas palabras, la accesibilidad a las regencias conceptuales tambin afectan la comprensin. Los conocimientos previos de los estudiantes acerca del tema o tpico y la experiencia que los estudiantes aportan a la lectura.
EL ACTO DE COMPRENSIN
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La comprensin es, en definitiva, el acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de aprehensin interior de los significados o sentidos de las cosas. Al concretar un acto de comprensin, el hombre ejecuta una simple tarea: Presenta atencin a algo percibido, pensado, recordado, imaginado o intuido; Inicia una toma de conciencia con ese algo con el fin de aprender lo mejor; analiza estructuras y sus relaciones con otras realidades, compara, dimensiona, deduce, proyecta, y Concluye tal toma de conciencia valorando lo que la ha motivado los resultados alcanzados. El acto de comprensin es el nudo de cualquier proceso cognoscitivo humano y representa la culminacin de un conjunto de dinamismos anteriores. Implica la adquisicin de nuevos conocimientos, y el reforzamiento de conocimientos ya adquiridos, y el aprendizaje de otras tcticas de aproximacin. Comprende la captaciones de nuevas dimensiones del comportamiento compositivos que conlleva una especial vinculacin histrico existencial entre quien comprende y lo que se comprende, entre lo que se comprende y se acepta lo que se rechaza como ingrediente del saber vital adquirido. La comprensin lograda produce en el individuo sensaciones de satisfaccin, de reencuentro consigo mismo; tranquiliza su espritu y le permite superar tensiones, en cambio, la experiencia de la no comprensin o no completacin del proceso comprensivo iniciado le produce desazn, intranquilidades, o sentimientos de frustracin personal, sobre todo cuando descubre que debi
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comprender algo y no quiso y no pudo hacerlo.
Lo comprendido
pasa a formar parte de lo experimental del individuo. Quien comprende algo, junto con experimentar la gratificacin de haber comprendido sin que aquello dependa necesariamente de lo bueno o lo malo, de lo grato o ingrato, de lo positivo o negativo, etc. Que resulte lo comprendido y comprobar que la fuerza unificadora de su conciencia distingue entre lo comprensible-objeto de la comprensin-, el proceso comprensivo mismo de su participacin personal. Nuestra conciencia nos advierte cuando pensamos, cuando elegimos y ejecutamos cuando iniciamos y concluimos algo. Ella misma se revela ante lo incomprensible que busca o inventa soluciones, pues necesita resolverlos sin tendidos, las aporas o contradicciones.
La comprensin como proceso intra e interpersonal Cualquier persona que reflexione acerca de la comprensin verbal, sea oral o escrita, descubrir pronto si no le ha descubierto ya que, entre otras importantes caractersticas esta clase de comportamientos acontece en la interioridad del individuo y, sin embargo, lo trasciende. incluso o del Para un observador muecas, externo, las resonancias de la comprensin se manifiestan de distintas maneras perceptibles, respiracin mediante pulso, gestos, parpadeos, lo miradas, tensiones o relajaciones musculares, aceleracin de la vacilaciones, balbuceos.ms, fundamental es que la aprehensin cognitiva misma se produce en la conciencia del ejecutor o afectado cuando descubre alguna
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seal interior confirmativa y logra expresarse a s mismo que ha comprendido. Es cierto que lo que cada cual tiene que hacer para comprender un texto es intransferible; nadie puede asumirlo por otro. Cuando alguien nos ayuda a comprender un texto, es posible que su colaboracin reduzca nuestro esfuerzo y fortalezca nuestro nimo, proporcionndonos conocimientos previos indispensables o ensendonos estrategias apropiadas, pero la comprensin misma de un texto dado compromete nuestras capacidades superiores y exige nuestra participacin responsable. Las gestiones que otros hagan por nosotros no sern sino eso: ayudas paralelas o complementarias que podemos, a la vez, aprovechar o no, pero que no reemplazan ni liberan a nuestros propios compromisos. Si nos apoyan, confirman o desmienten cuando hemos nos hemos equivocado. La comprensin de un texto o discurso es un resultado buscado intencionadamente, que requiere, a lo menos, alguna confirmacin propia. Se caracteriza por el asentimiento de la mente frente a una solucin encontrada para un problema pendiente. Se trata de algo as como un visto bueno, una rbrica personal que la mente corazn del comprendedor otorga a dicha solucin. La comprensin textual se perfecciona cuando la persona toma conciencia de la relacin pregunta respuesta y acepta
6
comprendido o
esta
ultima
como
satisfactoria; est en condiciones de decir (se) que ha comprendido y recibe el espaldarazo de otras personas. La comprensin como encuentro interpersonal Ahora bien, qu se pretende decir cuando se afirma que la comprensin verbal, oral o escrita es, en ltimo trmino, un acto de encuentro interpersonal?
6
PERONARD THIERRY, Marianne et al. Ob. cit.pp. 99-100, 43-46, 76-78.
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Los distingos u oposiciones entre, por ejemplo, uno y ms de uno, entre lo nico o exclusivo y lo comn, entre individuo y sociedad, podran ser conceptualmente aceptables, sobre todo si subrayan la presencia o ausencia de ciertos rasgos caracterizadores y aplicables a la realidad que se intenta describir o explicar. Sin embargo, en el caso del estudio de las cosas del hombre, habr que tener algn cuidado especial. El ser humano posee, por lo que ya se sabe, una naturaleza compleja que slo acepta aplicaciones prudentes de esquemas o conceptualizaciones rgidos. Muchas doctrinas filosficas y aportes cientficos privilegian la unidad e irrepetibilidad del hombre en cuanto persona, y asimismo, enfatizan su modo de ser cambiante, libertario, histrico, interpersonal. Cada persona humana es individuo y tambin potencial y efectivamente grupo, comunidad, sociedad, en la medida en que toda sociedad no es sino la manera histrica, concreta, como la persona organiza su vida en comn con los dems. As, lo interpersonal no se opone ni anula lo personal. Por el contrario, lo presupone y lo perfecciona. La interindividualidad del hombre es condicin necesaria para que pueda ser reconocido en todas sus potencialidades como persona nica. No resulta coherente concebir una sociedad sin individuos personas ni una persona que no forme parte o no est llamada a constituir con otros una sociedad.
El hombre est llamado a vivir y a trabajar con otros, a hablar con otros; a pensar y a no pensar con otros y como otros para llegar a ser uno y nico. Los hombres, libres y autogestores de su propia historia, dependen, sin embargo, de otros para nacer, sobrevivir,
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desarrollarse y construir los mundos de la cultura, esto es, los mbitos especficos de la existencia humana. La comprensin humana descansa en el acto nico e
intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido; se explicita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena interpersonalidad. Quien comprende concientiza su acto de comprensin cuando es capaz de decrselo a s mismo y a los dems. Este acto suyo alcanza una especial calidad cuando l es capaz de darse cuenta y dar a conocer cmo ha comprendido. La prctica constante de procesos comprensivos favorece el automatismo, pero ello no anula su toma de conciencia. Es normal y antropolgicamente positivo que quien comprenda algo intente tambin comunicarlo a otros para comprobar o comprobarse cuan bien ha comprendido. 7
COMPRENSIN LECTORA
La comprensin lectora es un proceso complejo que necesita de unas habilidades para que tenga lugar; depende de varios
factores, tales como la velocidad y el propsito con que nos acercamos a la lectura. La velocidad puede tener algunos efectos adversos sobre la comprensin si no somos capaces de ajustarla al tipo de lectura que estamos realizando. Tambin se entiende como el proceso de entender, analizar e interpretar y evaluar un texto.
PERONARD THIERRY, Marianne et al. Ob. cit. pp.43-46.
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Factores para desarrollar y mejorar la compresin lectora
La comprensin de un texto va a depender de diversos factores como los que influyen en el grado de comprensin lectora, y cmo ayudan en la planificacin y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. stas son:
1.
Factores de comprensin derivados del escritor: (autoremisor). Para Teresa Colemar y Ana Camps, La comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto comunicativo, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. Por consiguiente se trata de que los estudiantes
comprendan en un texto escrito lo siguiente: La intencin del emisor. El propsito de la comunicacin. Entender lo que se dice explcitamente de doble como: sentido,
ambigedades,
expresiones
supresin o reiteracin de palabras y frases, etc. Captar el tono del discurso: agresividad, irona, dulzura, sarcasmo, humor, etc. Identificar los elementos lingsticos que expresan el significado de las palabras anteriormente emitidas, tales como los pronombres, sinnimos, etc.
93
2.
Factores de comprensin lectora derivados del texto. Son los ms importantes junto con los derivados del lector. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y de las caractersticas del lector. Los principales factores del texto que inciden en la compresin lectora pueden dividirse en fsicos, lingsticos, y referenciales sobre el contenido. El conjunto de estos factores puede determinar hasta cierto punto la legibilidad de un texto en relacin a un lector. La legibilidad fsica puede considerarse como una condicin que favorece o perturba a la comprensin. Los componentes manejados aqu son:
Caractersticas fsicas del texto. Componentes lingsticos oracionales y textuales. Componentes referenciales
3.
Factores de comprensin provenientes del lector. El lector debe presentar conocimientos de diverso tipo para enfrentar con xito la lectura. Entre stas tenemos: Conocimiento sobre el mundo: por el conocimiento de la realidad construimos o anticipamos la informacin que nos transmite cada tipologa textual. Como afirman Colemar y Camps, la gente necesita una gran cantidad de conocimientos para comprender un texto. La compresin es un proceso por el cual la gente relaciona lo que ve u oye o lee, con grupos de acciones pre-almacenadas que ha experimentado previamente
94
Conocimiento sobre el texto: aqu se da los conocimientos de la situacin comunicativa donde se determinar el objetivo que tiene la comunicacin, desde que lugar y tiempo se produce, as como tambin habr que contrastar su propia finalidad de lectura que puede coincidir en mayor o menor grado con la del escritor. Se debe determinar los conocimientos paralingsticos como elementos tipogrficos, convenciones en la organizacin y separacin de los textos (palabras, frases, prrafos, etc.). Cuando en un texto escrito se omiten estos elementos encontramos dificultades en su comprensin.
Conocimiento del sistema: es importante que el lector identifique las unidades del sistema, es decir:
Reconocer alfabeto.
distinguir
las
diferentes
letras
del
Pronunciar las letras del alfabeto. Saber como se ordenan las letras. Saber como se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar escritura hecha a mano. Reconocer palabras y frases y recordar su significado. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto.
Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender el texto.
Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase.
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Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin.
Reconocer
las
relaciones
semnticas
entre
las
diferentes partes de la frase. Reconocer detectarlos. Conocer y distinguir las diferentes estructuras de los textos.8 las caractersticas de las diferentes
estructuras y los indicadores semnticos que permiten
4.
Naturaleza del texto. Las caractersticas internas que ofrece el texto, en cuanto a su estructura, extensin y contenido de la informacin, condicionan su comprensin. texto, el lector ha de poseer Para entender un sobre las conocimientos
caractersticas tanto de la construccin interna como de la intencionalidad comunicativa del autor. Existen autores que concuerdan en que para alcanzar un grado de eficiencia lectora, en cualquier nivel educativo, el lector 5. debe tener conocimientos sobre la estructura, naturaleza, organizacin del texto. Conocimientos previos del lector. Se tiene en cuenta dos tipos de conocimientos: por una parte los que hacen referencia al tipo de texto; a su organizacin, estructura, etc., por otra, los conocimientos que precisa el lector referidos al tema del escrito y al mundo, en general. La comprensin depende de los conocimientos y la experiencia previa del lector. Comprender equivale a establecer relaciones entre la informacin proporcionada por un estmulo o evento y otra informacin existente en la
8
COLEMAR, T. y CAMPS, A. Ensear a Leer, ensear a comprender. p. 35, 54.
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memoria del sujeto, establecimiento de relaciones que supone la construccin de estructuras de memoria. Dos tipos de desfases se pueden dar entre el autor y el lector, segn los conocimientos previos del lector: Cuantitativo. lector. Cualitativo. Cuando el lector construye modelo del significado del texto errneo, sin ser consciente de ello. Las experiencias previas del lector, el tipo de valores, las connotaciones del lenguaje, etc., pueden llevarle a inferencias que no son correctas. As, a partir de la informacin que le brinda el texto (Informacin visual) y de sus propios conocimientos (informacin no visual), el lector construir el significado del texto, mediante el proceso siguiente: 1. Formulacin de hiptesis. Cuando iniciamos la lectura, se activan en la mente unos esquemas de conocimiento que generan expectativas sobre el contenido del texto al mismo tiempo incluida en l. 2. Verificacin de las hiptesis realizadas. procesos mensaje. perceptivos, cognitivos y En la permite anticipar el tipo de informacin Cuando hay una falta relevante del
conocimiento del mundo planteado por el autor por parte del
exploracin del texto por parte del lector intervienen lingsticos relacionados con la descodificacin y comprensin del
Las anticipaciones realizadas sobre en el
proceso anterior, se van confirmando mediante indicios grficos de ste.
97
3.
Integracin informacin planteadas
de que y la
la es va
informacin consistente integrando
control las
de
la
comprensin.
En esta fase, el lector procesa la con en su hiptesis de sistema
conocimientos para ir construyendo progresivamente el significado global del texto.9
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Estrategias de enseanza Objetivos Efectos esperados en el alumno
Conoce la finalidad y alcance del material y como manejarlo. El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin. Preguntas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido, intercaladas resuelve dudas, se autoevala gradualmente. Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters, detecta informacin principal, realiza codificacin selectiva. Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido, elabora una visin global y contextual. Analogas Comprende informacin abstracta, traslada lo aprendido a otros mbitos. Mapas conceptuales y Realiza una codificacin visual y semntica de Redes semnticas conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones. Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.
Las estrategias de aprendizaje
MINISTERIO DE EDUCACIN comprensin lectora Fascculo auto instructivo N 02. pp. 5-27
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Dentro de la nueva concepcin del aprendizaje, los alumnos y alumnas son vistos como procesadores, interpretadores y sintetizadores activos de la informacin que reciben, para lo cual utilizan una amplia variedad de estrategias. Las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de sus actividades mentales de adquisicin y utilizacin de la informacin especfica, en interaccin estrecha con los conocimientos del aprendizaje. Estos procesos incluyen la percepcin el la generacin procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperacin de la informacin y su uso en la generacin de respuestas directas, en la resolucin de problemas, en la creatividad y en las reacciones afectivas.
Las estrategias de aprendizaje se pueden dividir:
Las estrategias de incorporacin que todo lo que la persona hace para atender e ingresar todo tipo de informacin en su memoria de corto plazo.
Las estrategias de procesamiento que incluyen todo lo que la persona hace plazo.10 para integrar nueva informacin, construir su nuevo entendimiento (comprensin) y consolidarlo en su memoria de largo
ENSEAR DESTREZAS DE COMPRENSIN A NIVEL EXPLCITO Leer y leer una gran variedad de gneros literarios, constituye la manera ms exitosa de desarrollar la comprensin lectora de textos narrativos y poticos. Sin embargo, la lectura de textos
10
MINISTERIO DE EDUCACIN-MANUAL PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA: 2001; pp.73-75.
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expositivos o informativos propia de la lectura de estudio en la mayora de los estudiantes requiere ser desarrollada o perfeccionada, a travs de una enseanza explcita. Los procedimientos para cumplir este fin constituyen un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la comprensin lectora y pueden ser divididos en estrategias antes, durante y despus de la lectura.
Estrategias antes, durante y despus de la lectura: Estrategias antes de la lectura En relacin a las estrategias antes de la lectura, la activacin y desarrollo de los conocimientos previos de los estudiantes son importantes cuando tienen que leer un tema que requiere de determinados conceptos para poder entenderlo. Para ello es necesario ayudarlos a tomar conciencia sobre lo que ya saben sobre el tema, apoyarlos para organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a leer. Para activar los conocimientos previos, se sugiere lo siguiente: Preguntas previas y formulacin de propsitos para leer. Contribuye a la activacin de los conocimientos previos de los alumnos, la estimulacin de su natural tendencia a la indagacin sobre reas de su inters, a travs de la formulacin de preguntas y del establecimiento de propsitos para leer. Con este fin es conveniente realizar los siguientes pasos: o Examinar el texto que ser ledo por los estudiantes para determinar la lnea argumental (en caso de texto narrativo) o
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los conceptos o ideas principales (en caso de textos expositivos o informativos). o Decidir qu conocimientos previos necesitarn los alumnos para comprender los conceptos e ideas planteadas en el texto. o Formular una pregunta o plantear un propsito para leer el texto, con el fin de que los comenzar a leerlo. o Invitar a los estudiantes a leer el texto para responder la o las preguntas que se hayan formulado previamente o para satisfacer el propsito planteado. o Despus de la lectura, recordar la pregunta o el propsito, para que los estudiantes comprueben que han logrado sus metas y para discutir lo que encontraron. El hecho de controlar si se logr el propsito planteado, es importante para ayudar a los estudiantes a construir el significado del texto. o Tcnica C-Q-A. Esta tcnica es til para activar el conocimiento previo de los estudiantes y ayudarles a determinar sus propsitos frente a los textos expositivos. Requiere que ellos focalicen su atencin en tres preguntas: dos antes de leer y una despus de leer y una despus de leer: Pregunta C: Qu conozco sobre el tema? Pregunta Q: Qu quiero aprender? Y pregunta A: Qu he aprendido? Para aplicarla se invita a los alumnos a registrar lo que ya saben en sus hojas de trabajo y agregar las ideas que vayan surgiendo durante la interaccin. Hoja de trabajo: alumnos piensen en l, antes de
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Qu s o conozco sobre el tema? Qu ms quisiera saber? Qu he aprendido?
o Efectuar predicciones. Las predicciones son hiptesis que el lector se plantea sobre lo que ocurrir a continuacin en el texto. Ellas requieren de habilidades cognitivas de nivel superior, tales como realizar inferencias, anticipar alternativas, emitir juicios o anticipar conclusiones. Para que los alumnos realicen predicciones, resulta interesante que se basen en aspectos como la estructura del texto, los ttulos, ilustraciones, encabezamientos y tambin en sus propias experiencias y conocimientos. Es importante que el profesor explicite a sus alumnos que las predicciones se pueden confirmar o rechazar, a medida que se lee el texto. o Hacer lluvia de ideas. La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento previo de los estudiantes. Requiere que ellos expresen, espontneamente, lo que saben acerca de un tema particular o de una idea, antes de iniciar una lectura o redactar un escrito. Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero sacando a luz todas las ideas que ellos tienen sobre un tpico especfico y luego compartindolas con el grupo. Estas pueden escribirse en la pizarra, para luego discutirlas. En la medida en que los alumnos escuchan las ideas de los otros, recuerdan informacin adicional o adquieren nuevos conocimientos. La lluvia de ideas debe ser utilizada slo cuando los estudiantes tienen alguna informacin sobre el tema. La estrategia es til
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como una actividad de apertura a una unidad temtica o como motivacin para leer un texto recreativo o informativo. o Realizar un mapa semntico o constelacin. El mapa semntico es una representacin visual de un concepto particular; es decir, es una estructuracin de la informacin en categoras, representada grficamente. Esta estrategia puede ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo, estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado. El mapa semntico es una tcnica que permite que el alumno tome conciencia de la relacin de las palabras entre s. En general, se inicia con una lluvia de ideas durante la cual los estudiantes realizan asociaciones con una palabra o con un concepto dado. Luego, el docente los ayuda a clasificarlos semnticamente en la pizarra, permitiendo que los alumnos recuperen sus conocimientos previos.
En relacin a las estrategias durante la lectura, se sugiere lo siguiente: o Identificar la informacin importante o las ideas principales. La identificacin de la informacin importante tambin es denominada por algunos autores: captar o reconocer la idea principal. Cualquiera que sea la terminologa usada para describir este proceso, se sabe que la construccin del significado puede ser mejorada cuando los alumnos aprenden estrategias para identificar la informacin importante en cada tipo de texto. La respuesta a la pregunta cul es la idea principal, no es una sola; de hecho, la idea o ideas principales que un lector construye, dependen en gran parte del objetivo que se ha propuesto al leer el texto, de sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector le ofrece en relacin con
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los primeros. En algunos casos la idea principal se identifica gracias a claves dadas por el autor a travs de su resumen, comentarios o algunas seales semnticas tales como lo ms importante es, o seales sintcticas como orden de las palabras y frases; tambin por seales grficas como subrayados, tipo y tamao de letras, enumeraciones. o Tomar notas. Es una efectiva tcnica que involucra pensar el texto como una unidad, como opuesto a escribir hechos aislados o informacin irrelevante. El valor de esta actividad, tal como la de subrayar, reside en que constituye un proceso de pensamiento y de decisin acerca de lo que es importante y de lo que es secundario. Para ensear esta competencia se recomienda lo siguiente: Presentar a los alumnos un tema organizado que facilite los procesos de clasificar, resumir, relacionar y poner en secuencia. Activar los conocimientos previos e invitarlos a anticipar el contenido de la exposicin colocando los ttulos y subttulos en la pizarra. Utilizar el color como cdigo para diferenciar ttulos de subttulos o para marcar ideas centrales o relaciones importantes. Se pueden subrayar con marcadores o lpices de colores. Hacer guas de estudio. Las guas de estudio ayudan a los alumnos a construir significados y a establecer sus propsitos, especialmente en textos pertenecientes a reas de contenidos. Pueden ser usadas en sus formas simples a partir de los cursos intermedios, pero son ms
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efectivas
en
los
cursos
superiores.
El
conjunto
de
actividades y preguntas que integran una gua de estudio cumple, por lo menos, dos propsitos: proporcionar apoyo a los estudiantes que necesitan ayuda en la construccin del significado, especialmente en textos informativos; estimular su pensamiento proporcionndoles preguntas y actividades que lo provocan. En relacin a las estrategias a realizar despus de la lectura, se recomienda: o Estimular el recuerdo o parfrasis. La parfrasis consiste en decir los contenidos de un prrafo o de un texto completo con las propias palabras. Esta accin obliga a los alumnos y alumnas a reorganizar sus elementos de manera personal, lo cual revela su comprensin del contenido. La parfrasis aporta ms informacin sobre lo que los alumnos piensan realmente de la narracin o de la exposicin, que cuando se les pide un juicio general sobre ella. o Organizadores grficos. Esta tcnica involucra mostrar la
informacin obtenida de un texto de manera visual. Requiere que los alumnos identifiquen la informacin importante del texto y tambin las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y otros tems de informacin. La investigacin muestra que para que esta tcnica sea til, debe ser enseada como un proceso de largo trmino, que sirve tanto para activar los esquemas previos, como para construir el significado durante la lectura y para organizar y registrar la informacin obtenida despus de leer un texto narrativo o expositivo. Es decir, los organizadores grficos pueden ser utilizados antes, durante o despus de la lectura. Algunos ejemplos de organizadores grficos son los siguientes:
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Organizador grfico de causa/efecto Ojos Nariz Obtencin y retencin de agua Porque
Porque
Porque
Sus pestaas La puede Puede pasar largas y cerrar para que meses sin crespas no entre arena tomar agua impiden la en su sistema entrada de respiratorio granos de arena Organizadores grficos para estructuras de contraste Fuentes de trabajo Animales Vegetales Ventajas LA SELVA Desventajas Lluvia excesiva Animales peligrosos Dificultan la explotacin Dificultades de comunicacin Minerales
Organizadores grficos para textos de problema solucin
Problema 1 Problema 2 Problema 3 Solucin Problema
Solucin 1 Solucin 2 Solucin 3
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o Hacer resmenes. El resumen, tal como los esquemas, es una forma de verificar la comprensin de un texto, dado que a travs de l, el lector retoma la hiptesis que se haba formulado antes de comenzar a leer. Cuando un lector resumen un texto, revela su comprensin del contenido y tambin su capacidad de tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen, los cuales l selecciona y jerarquiza. Para elaborar un resumen es importante la eliminacin de informacin secundaria y de la informacin redundante, el reemplazo de elementos o acciones por un trmino que los incluya y la seleccin de frases que incluyan la idea principal. Tambin es recomendable, lo siguiente: Tomar notas y subrayar. Identificar las ideas principales y secundarias. Diferenciar los conceptos o las ideas relevantes de los que no lo son. Reparar en los detalles que apoyan o sustentan los conceptos o las ideas importantes. Entender la estructura planteada por el autor. Percibir la relacin entre los distintos planteamientos. Determinar qu vale o no la pena analizar, retener o registrar. Expresar las ideas o planteamientos del texto con palabras propias.11
11
Prof. Mabel Condemarn. El Poder de Leer Edicin especial para el programa de las 900 escuelas. Pag. 56-66
107
EL TEXTO Siempre se ha utilizado el trmino de texto en un sentido muy estricto y limitado, ya sea, como para hacer referencia a una obra literaria, un cuento, un poema, etc. No obstante, se trata de concebir ahora el texto como cualquier manifestacin verbal y compleja que se produzca en la comunicacin, la cual debe estar cargada de sentido. De esta manera, podemos considerar como texto: las obras literarias, las redacciones de los alumnos en el aula, las conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar; largos o cortos, etc. As pues, Bernrdez afirma que el texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre carcter social. Est caracterizado por un cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. En consecuencia, para la didctica de la lengua, el texto, en primer lugar, tiene un carcter comunicativo, es decir, es una actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte de su funcin social; un carcter estructurado, es decir, constituido por una unidad comunicativa coherente. Por todo esto, podemos destacar cuatro ideas fundamentales: Es una unidad comunicativa, se produce con una intencin, est relacionado con el contexto o situacin en que se produce, est estructurado por reglas que le ayudan a mantener la coherencia. Se debe tener en cuenta que el texto es la secuencia lingstica con sentido pleno que un hablante quiere comunicar.
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Constituye un acto de habla o una serie de actos lingsticos conexos realizados por un individuo en una situacin comunicativa determinada. Halliday y Hasan afirman que la palabra texto es usada en lingstica para referirse a cualquier pasaje escrito o hablado de cualquier extensin que forme un todo unificado. 12
TIPO DE TEXTOS TRABAJADOS EN EL PROCESO DE LA COMPRENSIN LECTORA
TEXTOS NARRATIVOS Qu es la narracin? La narracin es el relato de uno o ms hechos reales o imaginarios que le sucede a unos personajes en un lugar y, que se han producido a lo largo del tiempo. En ella prevalece el principio de accin; es decir, contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y un espacio, de manera que al encadenarse unos con otros toman un nuevo significado. Narrar es el relato de unos hechos verdicos o falsos- ocurridos en un tiempo y en un lugar determinados. La funcin lingstica que predomina en todo texto narrativo es la referencial.
Caractersticas de un texto narrativo. Un texto narrativo debe reunir las siguientes caractersticas: La verosimilitud que har que los hechos parezcan verdaderos aunque no lo sean.
12
MINISTERIO DE EDUCACIN. Nos comunicamos por medio de textos.pp. 7-15.
109
La rapidez y el movimiento que deben dominar la narracin. La sencillez que ayudar a despertar la curiosidad del lector hasta llegar al desenlace del suceso.
La brevedad porque hay que ir directamente al asunto y huir de las digresiones as como la excesiva extensin, aunque la brevedad no debe de generar en sequedad.
Elementos de la narracin 1. La accin. Es lo que sucede y se cuenta en el relato. Est
constituido por los acontecimientos que van sucedindose en forma progresiva hasta llegar al desenlace. Tradicionalmente se suele estructurar en tres partes: Exposicin: aqu es cuando se realiza la presentacin de los hechos, de los personajes y de los ambientes. Nudo: es el desarrollo de los hechos y en el se presenta un conflicto central que mueve la accin. Desenlace: es la solucin a la situacin planteada o el final de la accin. Los sucesos de la accin de los textos narrativos se pueden ordenar de dos maneras: Siguiendo una composicin lgica, es decir, adoptando un criterio cronolgico o casual. Siguiendo una composicin libre o artstica en la que se rompe la secuencia lgica y de esta manera se puede empezar por el medio o por el final para captar la atencin del lector.
110
2.
Los personajes. En la narracin se cuentan unos hechos en los que intervienen personas ficticias o reales llamadas personajes. Como bien se sabe, es el narrador el encargado de crear estos personajes y debe tener en cuenta los siguientes principios: Debe presentarlos como seres vivos, capaces de sentir y de hacer sentir, y con todas sus contradicciones, manas, vicios y virtudes. Debe presentar los rasgos tanto fsicos como psicolgicos que mejor definan al personaje. La personalidad del personaje debe irse descubriendo a lo largo del relato: por lo que dice, por lo que hace y por lo que los dems piensan y dicen de l. Debe usar el dilogo para revelar la psicologa de los personajes: sus sentimientos, opiniones, emociones e ideas.
3.
El ambiente. Es el medio donde se produce la accin y en el que se desenvuelven los personajes. Este entorno ayuda a obtener verosimilitud y contribuye a modelar la psicologa y moral de los personajes, ya que estos pueden verse condicionados por el medio social donde se encuentran inmersos.
4.
El narrador. Es la persona que cuenta la historia, presenta a los personajes y explica las reacciones de cada uno. Como sabes, existen varios tipos de narradores.
111
Narrador omnisciente: es el narrador que lo conoce todo, hasta los ms ntimos tipo de narrador tenemos: Narrador omnisciente neutro: es el que lo sabe todo pero nos cuenta los hechos sin tomar partido en el relato. Narrador omnisciente editorial: es el que lo sabe todo, pero hace comentarios y juicios relato. Narrador omnisciente multiselectivo: es el que lo sabe todo y a su vez cuenta los pensamientos, sentimientos y sensaciones del personaje. Narrador yo testigo: es el narrador que es capaz de contarnos en primera persona lo que ve, como cualquier persona, en calidad de testigo. No participa directamente en la accin. Narrador yo protagonista: es el narrador en ha cerca del pensamientos de los personajes y se dirige en tercera persona. Dentro de este
primera persona, es personaje principal y toda la historia la vemos a travs de l. Sus actitudes personales hechos. Narrador dramtico: presenta las acciones y condicionan la interpretacin de los
palabras de los personajes en primera o tercera persona, pero no sus pensamientos. Deja que ellos se presenten solos. Elementos lingsticos de un texto narrativo:
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Requiere un predominio de los verbos sobre, los sustantivos y adjetivos.
El tiempo que suele predominar en los textos narrativos es el pretrito indefinido (corr), aunque aparece con menor frecuencia el pretrito imperfecto (corra) y el presente histrico (Coln descubre Amrica en 1492)
El uso de las conjunciones ilativas y consecutivas: luego, despus, as pues, etc. Debe procurar una suficiente trabazn entre las diferentes escenas, pero no debe excederse en su uso.
El lenguaje debe amoldarse ha los diferentes tipos de narracin. As , se usarn frases breves y concisas cuando los hechos trascurran velozmente y periodos largos y pausados cuado la narracin se refiera a escenas lentas y densas.
TEXTOS DESCRIPTIVOS Qu es la descripcin? Tradicionalmente se ha definido la descripcin como una pintura hecha con palabras. Y es as, pues, al describir, lo que intentamos es representar por medio de las palabras un objeto, un paisaje, una persona tal cual como si el lector la tuviera delante y la estuviera percibiendo con sus propios sentidos.
Las frases del proceso descriptivo: 1. Observacin: Es la primera cualidad que se debe ejercitar para describir correctamente. Observar implica mirar con atencin el objeto a describir.
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2.
Reflexin: Es el acto de interrogacin, anlisis y valoracin del objeto a describir. Aqu se debe entresacar lo esencial y rechazar los detalles superfluos de los objetos descritos.
3.
Expresin: Es el proceso en el que se elige la expresin lingstica que con ms precisin representa lo que ha sido observado, previa elaboracin de un esquema inicial.
Describir es representar lingsticamente la imagen de un objeto (sea este una persona, un animal, un ambiente o una cosa) la funcin lingstica que predomina en todo texto descriptivo es la expresiva.
Tipos de descripcin
Existen muchos tipos de descripcin pero para poder realizar una tipologa lo primero que se debe tener en cuenta es que en toda descripcin encontramos un sujeto que es la persona que realiza la descripcin, y un objeto que es lo que se describe.
Bsicamente existen dos tipos de descripcin: Descripcin cientfica: Cuyo fin es dar a conocer un objeto de manara precisa y objetiva. Este tipo de descripcin hace uso de un lenguaje denotativo y aparece por lo general manuales cientficos. Descripcin literaria: Cuyo fin es intentar plasmar de forma subjetiva la visin que de un objeto posee el autor. Adems, el en los
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sujeto intenta causar en el lector una impresin o un sentimiento. Atiende ms a un propsito esttico, moral o psicolgico que a un propsito cientfico. TEXTOS EXPOSITIVOS Qu es la exposicin? La exposicin puede definirse como la presentacin de diversos asuntos o temas jurdicos, tcnicos, humansticos, etc. Con el propsito de hacerlos comprender a otras personas. A travs de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada.
Cualidades que debe reunir el texto expositivo Claridad: Las palabras que empleamos deben representar todo el sentido de nuestras ideas. Debemos evitar emplear cualquier forma vaga, imprecisa o ambigua; pues nuestra intencin no es crear belleza con el lenguaje sino exponer unas ideas con precisin. Objetividad: debemos presentar las ideas tal y como son y no desde nuestro modo de pensar o de sentir. Exactitud: debemos comunicar los conocimientos del modo ms preciso. Para lograr esto podemos utilizar si la situacin lo requiere-tecnicismos, es decir, trminos propios de la disciplina o ciencia de la que tratamos en el texto. Sencillez y naturalidad: a lo largo del texto no debemos hacer muestra de erudicin tipo personal. y tampoco hacer referencias de
115
La exposicin es la explicacin y desarrollo de un tema con el propsito de informar rigurosa y objetivamente acerca de l. La funcin lingstica que predomina en ella es la referencial. Partes de un texto expositivo La introduccin: en ella se atrae la atencin del lector o receptor y se enuncia el asunto o tema del mensaje. El desarrollo: Aqu se organiza los materiales, la informacin o impresiones que queremos transmitir. Debe ser lgico, trabado, sin saltos ni transiciones bruscas. Cada punto que tratamos a de reforzar y ser reforzado por los restantes. La conclusin: Es la parte final del mensaje, y en ella se recoge la sntesis de lo tratado en el texto.
Procedimientos expositivo
lingsticos
para
redactar
un
texto
Hay que saber primero que la exposicin no posee un esquema rgido de estructuracin, aunque es habitual comenzar por nociones generales, a manera de introduccin, para luego emprender la exposicin de lo que quiere comunicarse. No siempre el orden es as puede empezarse por el final para luego acudir al desarrollo del proceso que pretende explicarse. Tambin se puede elegir el orden cronolgico o lgico dependiendo de la intencin comunicativa.
116
De all que, cuando redactamos textos expositivos utilizamos los siguientes procedimientos: Se debe usar ejemplos porque nos sirven para apoyar lo que tratamos de explicar o analizar, y que ayuden al receptor a comprender mejor el tema. Se debe usar tecnicismos que vendrn impuestos por la materia tratada. Con frecuencia los textos expositivos aparecen por un grado de abstraccin ms o menos elevado que se reflejar en el abundante empleo de sustantivos abstractos. Deber utilizarse un lxico especfico segn la temtica que se trate, y los trminos empleados han de estar despejados de toda ambigedad. La texto disposicin del discurso es fundamental, as, en todo de manara clara y ordenada. Para ello debemos
momento el principal objetivo ser desarrollar el contenido del informarnos bien del tema que vamos a desarrollar y adoptar una organizacin funcional que nos permita distribuir tanto la idea principal como los diversos aspectos que con ello estn relacionados.13
2.3. Definicin de trminos bsicos Anticipacin. Habilidad bsica de comprensin que incluye la prediccin y la anticipacin propiamente dicha.
13
MINISTERIO DE EDUACIN. Me comunico de diferentes formas dentro y fuera del aula. pp. 11-19.
117
Comprensin. Acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de aprehensin interior de los significados o sentidos de las cosas.
Comprensin lectora. Proceso de entender, analizar e interpretar y evaluar un texto.
Estrategia.
Formas o maneras que el docente presenta los
contenidos que los alumnos quiere que aprendan. Identificacin. Capacidad para poder distinguir las ideas principales de las secundarias dentro de un texto. Inferencia. Comprensin de algn aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto. Lectura. Acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto. Lingstica. Estudio terico del lenguaje que se ocupa de
mtodos de investigacin y de cuestiones comunes a las diversas lenguas. Prediccin. Cuando logramos suponer lo que ocurrir. Saberes previos. Conocimientos acumulados que toda
persona posee acerca de algo. Texto. Cualquier manifestacin verbal y compleja que se produzca en la comunicacin. Es la unidad lingstica dotada de significacin e intencin.
118
119
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Tipo de investigacin. La investigacin que hemos realizado fue de tipo AplicadaExperimental, porque hemos determinado la influencia de las estrategias previas, durante y posterior a la lectura en la comprensin lectora de los alumnos y alumnas del segundo grado A de la IEP Pedro, Paula, Augusto Gil-Celendn.
3.2. Diseo de investigacin. El diseo con el que hemos trabajado nuestra investigacin fue el Diseo de Comparacin Esttica o Comparacin de Grupos Slo Despus, perteneciente a los Pre-Experimentales del grupo de los diseos experimentales, cuyo diagrama es el siguiente: X O1 O2 Donde: X : Viene a ser la variable independiente, en nuestro caso: las estrategias previas, durante y posterior a la lectura.
120
O1: Resultados de la evaluacin en cuanto a la comprensin lectora, despus de aplicar la variable independiente, en el grupo experimental. O2: Resultados de la evaluacin de la variable dependiente, en el grupo control, al finalizar el trabajo con la aplicacin de estrategias de uso frecuente.
3.3. Poblacin. La poblacin de estudio lo constituyeron todos los alumnos y alumnas de educacin secundaria matriculados en la IEP Pedro Paula Augusto Gil de la ciudad de Celendn durante el ao acadmico 2006.
3.4. Muestra. La muestra de estudio estuvo representada por los alumnos y alumnas del segundo grado A, como grupo experimental; y los del segundo B como grupo control, todos ellos de la IEP Pedro Paula Augusto Gil - Celendn. 3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
INSTRUMENTO S
TCNICAS Evaluativa
DESCRIPCIN Lo de hemos la utilizado capacidad lectora en para de los recoger la informacin escrita comprensin
Pruebas objetivas
121
alumnos
alumnas
de
la
muestra de estudio, durante y despus de aplicar la variable independiente. Lo hemos utilizado para anotar Observacin Cuaderno de campo aspectos importantes que nos sirvieron para el proceso de interpretacin.
3.6. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos. Para analizar y sistematizar la informacin recogida durante el proceso y las del post test se utiliz la Estadstica Descriptiva, bsicamente las medidas de tendencia central como: la Media, Moda, Media Aritmtica; las medidas de dispersin como: la Desviacin Estndar y el Coeficiente de Variabilidad. Asimismo, se utiliz la Estadstica Inferencial para realizar la comprobacin de la hiptesis, como es la Prueba de diferencia de medias utilizando la Distribucin de la t de Student.
122
CAPTULO IV
123
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Matriz de calificativos de los alumnos (as) del grupo experimental y del grupo control..
a) Grupo Experimental. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 GRUPO EXPERIMENTAL 2do. Grado "A" BARBOZA SALDAA, Evenilde CACHI RODRGUEZ, Judith CARRERA BRIONES, Clidver CHACN GLVEZ, Anglica CHVEZ ALIAGA, Jhonatn CHVEZ ZELADA, Cristian DAZ RUIZ, Ivn HUINGO CHUAN, Gabriel HUINGO ORDEZ, Joel JEROMA SNCHEZ, Greysi MARN CHACN, Richard Meses de observacin 1 2 3 4 5 6 16 14 19 18 17 18 18 16 14 12 18 16 16 17 14 14 15 14 16 14 18 16 15 15 14 16 15 16 15 13 11 14 13 12 16 15 13 14 15 11 14 14 13 14 15 15 16 16 16 14 15 11 14 14 13 14 14 11 12 14 12 14 12 14 14 16 15 15 14 15 14 16 16 12 11 14 15 13 12 11 14 13 14 13 17 17 15 16 17 15 14 15 16 16 16 17 14 15 14 15 12 14 16 15 12 Post Test 19 14 16 20 18 16 19 19 19 15 13 15 14 18 19 18 14 17 13 18 13
7 11 16 16 17 14 14 11 11 13 5 MINCHN SNCHEZ, Alejandro 15 MUOZ HUINGO, David 10 MUOZ HUINGO, Lev 14 MUOZ ORTIZ, Jhemery 15 MUOZ ROJAS, Jheison 14 OYARCE HUAMN, Rober 3 POMATANTA VSQUEZ, Miguelina 11 ROJAS SNCHEZ, Antonio 15 SNCHEZ CUEVA, Elmer 13 VARGAS VALDIVIA, Jenny 10
124
b)
Grupo Control.
GRUPO CONTROL 2do. Grado B Post Test
N 1 2 3 4 5
Meses de observacin 1 2 3 4 5 6
AGUILAR CHVEZ, Roberto ALVA BRIONES, Jembers BRIONES CORTEZ, Willy CASTAEDA ALFARO, Alfredo
CASTAEDA PASTOR, Neyser
9 15 11 14 11 8 11 11 11 10 14 10 10 15 11 14
6 17 10 9 10 6 11 11 11 9 13 8 11 15 11 14
12 18 16 16 17 12 13 15 16 17 19 14 15 17 16 15
16 18 16 16 17 9 14 13 14 13 18 14 13 15 17 16
10 16 13 11 12 9 14 13 12 16 15 13 7 14 17 13
9 17 14 12 13 8 14 15 15 16 17 13 13 15 17 15
15 17 14 13 16 10 15 14 14 16 17 16 12 14 16 13
CASTAEDA PASTOR,
6 Susan 7 CERQUN VILLA, Jaime 8 CHUQUILN VSQUEZ, Pepe 9 CORREA PALMA, ngela 10 DELGADO VSQUEZ, Geiner 11 GARRO CACHAY, Segundo 12 MUOZ MUOZ, Roberto 13 NINA MARN, Segundo 14 OYARCE DAZ, David 15 PISCO ROJAS, Jhonatan 16 RABANAL GUEVARA, Nelson
125
17 18 19 20 21
RODRGUEZ BECERRA, Exilda
13 11 15 12 12
13 13 16 11 12
17 16 17 16 18
16 17 19 14 17
15 14 16 12 16
16 15 16 15 15
17 15 17 13 16
RODRGUEZ BECERRA, Pablo RUBIO CRUZADO, Edelmira VILLAR CHVEZ, Csar VILLAR OCAS, Mara
4.2. Procesamiento estadstico de las pruebas de proceso (Grupo Experimental y Grupo control). GRUPO EXPERIMENTAL I) PRIMER MES DE OBSERVACIN. a) Ordenamiento de datos. 3 11 15 5 13 15 7 13 16 10 14 16 10 14 17 11 14 11 14 11 15
b)
Rango (R). R = Xmx - Xmn R = 17 3 R = 14
c)
Nmero de clases. K = 1 + 3,3 log n K = 1 + 3,3 (1,32221929)
126
K = 5,363323673 K=6 d) Amplitud del intervalo. I=

R K 1 4 6
I=
I = 2,33 I=3 Encontrando el exceso R = I.K R = (3)(6) R = 18 Exceso = R R Exceso = 18 14 Exceso = 4

4 2
Exceso repartido =
- 2 al lmite inferior + 2 al lmite superior
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [2,5 - 5> [5 - 7,5> [13 - 15> [13 - 15>
CUADRO Xi 2,5 5,5 8,5 11,5
N 01 fi 1 1 1 6
Fi 1 2 3 9
Xi.fi 2,5 5,5 8,5 69
127
[15 - 17> [17 - 19>
14,5 17,5
9 3 21
18 21
130,5 52,5 268,5
f)
Medidas de posicin. Media aritmtica ( X ).

X = X = i . fi X n
268 ,5 21
X = 12,79
II)
SEGUNDO MES DE OBSERVACIN. a) Ordenamiento de datos. 12 16 18 14 16 18 14 16 18 14 16 18 14 16 19 14 17 14 17 15 18
b)
Rango (R). R = Xmx - Xmn R = 19 12 R=7
c)
Nmero de clases. K = 1 + 3,3 log n K = 1 + 3,3 (1,32221929) K = 5,363323673 K=6
128
d)
Amplitud del intervalo. I=

R K
I=
7 6
I = 1,17 I=2
Encontrando el exceso R = I.K R = (2)(6) R = 12 Exceso = R R Exceso = 12 7 Exceso = 5

5 2
Exceso repartido =
- 2,5 al lmite inferior + 2,5 al lmite superior
e)
Cuadro estadstico. CUADRO Xi 10,5 12,5 14,5 16,5 18,5 N 02 fi 0 1 7 7 6
Calificativos [9,5 - 11,5> [11,5 - 13,5> [13,5 - 15,5> [15,5 - 17,5> [17,5 - 19,5>
Fi 0 1 8 15 21
Xi.fi 0 12,5 101,5 115,5 111
129
[19,5 - 21,5>
20,5
0 21
21
0 340,5
f)

X = X = i . fi X n
340 ,5 21
X = 16,21
III) TERCER MES DE OBSERVACIN.
a)
Ordenamiento de datos. 11 14 15 11 14 16 12 14 16 13 15 16 13 15 16 13 15 14 15 14 15
b)
c)
130
d)

R K
I=
5 6

1 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico. CUADRO Xi 11 12 13 14 N 03 fi 2 1 3 5
Calificativos [10,5 - 11,5> [11,5 - 12,5> [12,5 - 13,5> [13,5 - 14,5>
Fi 2 3 6 11
Xi.fi 22 12 39 70
131
[14,5 - 15,5> [15,5 - 16,5>
15 16
6 4 21
17 21
90 64 297
f)

X = i . fi X n
X =
297 21
X = 14,14
IV)
CUARTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
132
d)

R K
I=
5 6

1 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico. CUADRO 11 12 13 14 15 N 04 2 3 2 8 3
[10,5 [11,5 [12,5 [13,5 [14,5
11,5> 12,5> 13,5> 14,5> 15,5>
2 5 7 15 18
22 36 26 112 45
133
[15,5 - 16,5>
16
3 21
21
48 289
f)

X = i . fi X n
X =
289 21
X = 13,76
V)
QUINTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
134
d)

R K
I=
5 6

1 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico. CUADRO Xi 11 12 13 14 15 16 N 05 fi 2 2 3 7 4 3 21
Calificativos [10,5 - 11,5> [11,5 - 12,5> [12,5 - 13,5> [13,5 - 14,5> [14,5 - 15,5> [15,5 - 16,5>
Fi 2 4 7 14 18 21
Xi.fi 22 24 39 98 60 48 291
135
f)

X = i . fi X n
X =
291 21
X = 13,86
VI)
SEXTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
136
d)

R K
I=
5 6

1 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico. CUADRO Xi 12 13 14 15 16 17 N 06 fi 2 0 4 6 5 4 21
Calificativos [11,5 - 12,5> [12,5 - 13,5> [13,5 - 14,5> [14,5 - 15,5> [15,5 - 16,5> [16,5 - 17,5>
Fi 2 2 6 12 17 21
Xi.fi 24 0 56 90 80 68 318
137
f)

X = i . fi X n
X =
318 21
X = 15,14
GRUPO CONTROL I) a) PRIMER MES DE OBSERVACIN. Ordenamiento de datos. 8 11 14 9 11 14 10 11 15 10 11 15 10 12 15 11 12 11 13 11 14
b)
c)
138
d)

R K
I=
7 6

5 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico. CUADRO N 07 6,5 0 8,5 2 10,5 10 12,5 3 14,5 6 16,5 0 21
[5,5 - 7,5> [7,5 - 9,5> [9,5 - 11,5> [11,5 - 13,5> [13,5 - 15,5> [15,5 - 17,5>
0 2 12 15 21 21
0 17 105 37,5 87 0 246,5
139
f)

X = X = i . fi X n
246 ,5 21
X = 11,74
II)
SEGUNDO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
d)

R K
140
I=
1 1 6

1 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [5,5 - 7,5> [7,5 - 9,5> [9,5 - 11,5> [11,5 - 13,5> [13,5 - 15,5> [15,5 - 17,5>
CUADRO Xi 6,5 8,5 10,5 12,5 14,5 16,5
N 08 fi 2 3 8 4 2 2 21
Fi 2 5 13 17 19 21
Xi.fi 13 25,5 84 50 29 33 234,5
f)
Medidas de posicin.
141
Media aritmtica ( X ).
X = X = i . fi X n
234 ,5 21
X = 11,17
III) TERCER MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
d)

R K
142
I=
7 6

5 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [9,5 - 11,5> [11,5 - 13,5> [13,5 - 15,5> [15,5 - 17,5> [17,5 - 19,5> [19,5 - 21,5>
CUADRO N 09 Xi fi 10,5 0 12,5 3 14,5 4 16,5 11 18,5 3 20,5 0 21
Fi 0 3 7 18 21 21
Xi.fi 0 37,5 58 181,5 55,5 0 332,5
f)
Medidas de posicin.
143
X = X = i . fi X n
332 ,5 21
X = 15,83
IV) CUARTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
d)

R K
144
I=
1 0 6

2 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [8 - 10> [10 - 12> [12 - 14> [14 - 16> [16 - 18> [18 - 20>
CUADRO Xi 9 11 13 15 17 19
N 10 fi 1 0 3 5 9 3 21
Fi 1 1 4 9 18 21
Xi.fi 9 0 39 75 153 57 333
f)
Medidas de posicin.
145
X = i . fi X n
X =
333 21
X = 15,86
V)
QUINTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
d)

R K
146
I=
1 0 6

2 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [6 - 8> [8 - 10> [10 - 12> [12 - 14> [14 - 16> [16 - 18>
CUADRO Xi 7 9 11 13 15 17
N 11 fi 1 1 2 7 5 5 21
Fi 1 2 4 11 16 21
Xi.fi 7 9 22 91 75 85 289
f)
Medidas de posicin.
147
X = i . fi X n
X =
289 21
X = 13,76
VI) SEXTO MES DE OBSERVACIN.
a)
b)
c)
d)

R K
148
I=
9 6

3 2
Exceso repartido =
e)
Cuadro estadstico.
Calificativos [6,5 - 8,5> [8,5 - 10,5> [10,5 - 12,5> [12,5 - 14,5> [14,5 - 16,5> [16,5 - 18,5>
CUADRO N 12 Xi fi 7,5 1 9,5 1 11,5 1 13,5 5 15,5 10 17,5 3 21
Fi 1 2 3 8 18 21
Xi.fi 7,5 9,5 11,5 67,5 155 52,5 303,5
f)
Medidas de posicin.
149
X = i . fi X n
X =
303 21
X = 14,45
4.3. Cuadro Control).
comparativo de
de
las
medias
aritmticas
las
evaluaciones
proceso
(Grupo
Experimental-Grupo
CUADRO N 13 PROCESO DE OBSERVACIN Primer mes Segundo mes Tercer mes Cuarto mes Quinto mes Sexto mes MEDIAS ARITMTICAS ( X ) Grupo Grupo Control Experimental 12,79 11,74 16,21 11,17 14,14 15,83 13,76 15,86 13,86 13,76 15,14 14,45
INTERPRETACIN: Durante el primer mes de trabajo, se observa poco ms de un punto promedio de diferencia entre el grupo experimental sobre el control, ya que recin se estn habituando a las nuevas estrategias de comprensin lectora. En el segundo mes, se tiene ya un amplio margen de 5,04 puntos promedio de diferencia del grupo experimental sobre el control, demostrando que las estrategias previas, durante y despus da mejores resultados que las estrategias de uso frecuente.
150
En el tercer y cuarto mes, se observa que el promedio de los calificativos del grupo control son mayores que los del grupo experimental. Esto se explica debido a la intervencin de variables intervinientes que no se pudieron controlar, tales como fueron las constantes inasistencias de los alumnos y alumnas del grupo en el que se estuvo aplicando las estrategias previas, durante y despus, por tanto en el momento de aplicar las evaluaciones, los resultados fueron adversos. Durante el penltimo mes de observacin se nota nuevamente la recuperacin leve de mejores calificativos de los alumnos y alumnas del grupo experimental, por tanto el promedio es muy ligeramente superior al del grupo control; resultado que se incrementa y observa tambin en el ltimo promedio de las evaluaciones de seguimiento del comportamiento de la variable dependiente en ambos grupos de trabajo.
151
4.4. Grfico comparativo de las medias aritmticas del grupo experimental y grupo control.
GRFICO N 01 MEDIAS ARITMTICAS DE LAS EVALUACIONES DE PROCESO (GRUPO EXPERIMENTAL-GRUPO CONTROL)

18 16,21 16 14,14 14 MEDIAS ARITMTICAS 12 10 8 6 4 2 0 1er mes 2do mes 3er mes 4to mes 5to mes 5to mes MESES DE OBSERVACIN 12,79 11,74 11,17 15,83 13,76 15,86 13,86 13,76 15,14
14,45
G.E. G.C
4.5. Procesamiento estadstico de las pruebas del Post Test (Grupo Experimental y Grupo control). I) Grupo Experimental. a) Ordenamiento de datos. 13 16 19 13 16 19 13 17 19 14 18 19 14 18 20 14 18 15 18 15 19
b) Rango (R). R = Xmx - Xmn R = 20 13 R=7 c) Nmero de clases. K = 1 + 3,3 log n K = 1 + 3,3 (1,32221929) K = 5,363323673 K=6
d) Amplitud del intervalo. I=

R K
I=
7 6
I = 1,17
153
I=2 Encontrando el exceso R = I.K R = (2)(6) R = 12 Exceso = R R Exceso = 12 7 Exceso = 5 Exceso repartido = 5/2 - 2,5 al lmite inferior + 2,5 al lmite superior
e) Cuadro estadstico.
CUADRO N 01 (Xi- X PUNTAJES [10,5 - 12,5> [12,5 - 14,5> [14,5 - 16,5> [16,5 - 18,5> [18,5 - 20,5> [20,5 - 22,5> TOTAL Xi 11,5 13,5 15,5 17,5 19,5 21,5 fi 0 6 4 5 6 0 21 Fi 0 6 10 15 21 21 Xi.fi 0 81 62 87,5 117 0 347,5 Xi- X -5,05 -3,05 -1,05 0,95 2,95 4,95 )2 25,48 9,29 1,10 0,91 8,72 24,53 fi(Xi- X )2 0,00 55,73 4,39 4,54 52,30 0,00 116,95
154
f) Histograma.
CALIFICATIVOS DE LOS 21 ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN COMPRENSIN LECTORA 7 6 N DE ALUMNOS(AS) 5 4 3 2 1 0
6 5 4
0
11,5 13,5 15,5 17,5 19,5
0
21,5
CALIFICATIVOS
g) Polgono de frecuencias.
155
CALIFICATIVOS DE LOS 21 ALUMNOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL EN COMPRENSIN LECTORA 7 6

N DE ALUMNOS(AS)
5 4 3 2 1 0
11,5 13,5 15,5 17,5 19,5 21,5
CALIFICATIVOS
h) Medidas de posicin. Media aritmtica ( X ).

X = X = i . fi X n
347 ,5 21
X = 16,6
Mediana (Md)
n Fi 1 2 fi I
Md = Lri +
Md = 16,5 +
10 ,5 10 2 5
Md = 16,7
156
Moda (Mo). Mo = Lri +

d1 I d1 + d 2
d1 = fm fm-1 d1 = 6 5 d1 = 1 d1 = fm fm+1 d2 = 6 0 d2 = 6 Mo = 18,5 + 2

1 7
Mo = 18,7
i) Medidas de dispersin. Desviacin estndar (S).
S=
i =1
fi ( Xi X ) 2 n 1
116 ,95 20
S=
S = 2,42
157
Coeficiente de variabilidad (C.V.)

S X
C.V. =
C.V. = 1 ,5 6 5 C.V. = 0,15
2,4 2
II)
GRUPO CONTROL. a) Ordenamiento de datos. 10 14 16 12 15 17 13 15 17 13 15 17 13 16 17 14 16 14 16 14 16
b)
c)
158
d)
Amplitud del intervalo.

R K
I=
I=
7 6
I = 1,17 I=2 Encontrando el exceso R = I.K R = (2)(6) R = 12 Exceso = R R Exceso = 12 7 Exceso = 5 Exceso repartido = 5/2 - 2,5 al lmite inferior + 2,5 al lmite superior
e)
Cuadro estadstico.
CUADRO N 02 (Xi- X PUNTAJES Xi fi Fi Xi.fi Xi- X )2 fi(Xi- X )2
159
[7,5 - 9,5> [9,5 - 11,5> [11,5 - 13,5> [13,5 - 15,5> [15,5 - 17,5> [17,5 - 19,5> TOTAL
8,5 10,5 12,5 14,5 16,5 18,5
0 0 0 1 1 10,5 4 5 50 7 12 101,5 9 21 148,5 0 21 0 21 310,5
-6,29 -4,29 -2,29 -0,29 1,71 3,71
39,51 18,37 5,22 0,08 2,94 13,80
0,00 18,37 20,90 0,57 26,45 0,00 66,29
f)
Histograma.
CALIFICATIVOS DE LOS 21 ALUMNOS DEL GRUPO CONTROL EN COMPRENSIN LECTORA 10 9 N DE ALUMNOS(AS) 8 7 6 5 4 3 2 1 0
9 7
1 0
8,5 10,5 12,5 14,5 16,5
0
18,5
CALIFICATIVOS
g)
Polgono de frecuencias.
160
CALIFICATIVOS DE LOS 21 ALUMNOS DEL GRUPO CONTROL EN COMPRENSIN LECTORA 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8,5 10,5 12,5 14,5 16,5 18,5
N DE ALUMNOS(AS)
CALIFICATIVOS
h)

X = X = i . fi X n
310 ,5 21
X = 14,8
Mediana (Md)
n Fi 1 2 fi I
Md = Lri +
Md = 13,5 +
10 ,5 5 2 7
Md = 15,1
161
Moda (Mo). Mo = Lri +

d1 I d1 + d 2
d1 = fm fm-1 d1 = 9 7 d1 = 2 d1 = fm fm+1 d2 = 9 0 d2 = 9
2 2 11
Mo = 15,5 +
Mo = 15,9
i)
Medidas de dispersin. Desviacin estndar (S).
S=
i =1
fi ( Xi X ) 2 n 1
66 ,29 20
S=
S = 1,82
162
Coeficiente de variabilidad (C.V.)

S X
C.V. =
C.V. = 1 ,7 4 9 C.V. = 0,12
1,8 2
4.6. Cuadro comparativo de los estadgrafos del post test (Grupo Experimental-Grupo Control). Grupo Experimental 16,6 16,7 18,7 2,42 0,15 Grupo Control 14,8 15,1 15,9 1,82 0,12
Estadgrafos Media aritmtica ( X ) Mediana (Md) Moda (Mo) Desviacin estndar (S) Coeficiente de variacin (C.V.)
4.7. Grficos de los estadgrafos, segn diseo.
163
MEDIAS ARITMTICAS EN EN ELPOST TEST (GE - GC)
17 16,5 16
GE
15,5 15 14,5 14 13,5 14,8 16,6
GC
INTERPRETACIN: En cuanto a las medias aritmticas, observamos que existe una diferencia control, de 1,8 puntos que promedio de diferencia previas, entre durante los y resultados finales del grupo experimental sobre los del grupo indicando Las estrategias despus, han dado mejores resultados que cuando se utiliza estrategias de uso frecuente para la comprensin lectora.
164
MEDIANAS EN EN ELPOST TEST (GE - GC)
17 16,5 16 16,7 15,5 15 15,1 14,5 14
GE GC
INTERPRETACIN: El grfico nos ilustra que en la evaluacin final, el 50% de calificativos del grupo experimental estn por debajo de 16,7 y; el otro 50% de calificativos son superiores a 16,7. Mientras que en el grupo control el calificativo que divide a la distribucin de calificativos en 50% hacia abajo y 50% hacia arriba es 15,1. Demostrando con ello, que los calificativos en el grupo experimental al utilizar las estrategias previas, durante y despus de la lectura dan mejores resultados porque los calificativos son superiores al del grupo control.
165
MODAS EN EN ELPOST TEST (GE - GC)
19 18,5 18 17,5 17 16,5 16 15,5 15 14,5 15,9 18,7
GE GC
INTERPRETACIN: Se puede observar que los calificativos de los alumnos y alumnas del grupo experimental que con ms frecuencia se repiten en la distribucin es 18,7. Mientras que los calificativos ms repetidos en la distribucin de calificativos del grupo control es 15,9. Comparando ambos estadsticos concluimos que las
estrategias previas, durante y despus de la lectura han permitido que los alumnos obtengan mayores calificativos sobre los alumnos que han desarrollado la comprensin lectora con estrategias de uso frecuente.
166
DESVIACIONES ESTNDAR EN ELPOST TEST (GE - GC)
2,5
2 2,42 1,5 1,82
GE GC
0,5
INTERPRETACIN: Observamos que, no obstante que los estadsticos de las medidas anteriores (Media Aritmtica, Moda y Mediana) favorecen al grupo experimental, evidenciamos en el presente grfico que los calificativos del grupo control estn mucho ms concentrados teniendo como punto de referencia a la media aritmtica de la distribucin; mientras que los calificativos del grupo experimental demuestran mayor dispersin, no implica esto que los resultados sean mejores del grupo control sobre el experimental, sino que solamente sus calificativos estn menos dispersos.
167
COEFICIENTES DE VARIACIN EN EN ELPOST TEST (GE - GC)
0,16 0,14 0,12 0,1 0,08 0,06 0,04 0,02 0 0,15 0,12
GE GC
INTERPRETACIN: En cuanto a la homogeneidad o heterogeneidad de los calificativos de ambas distribuciones de calificativos, observamos que en ambos casos son homogneos; sin embargo se observa que los del grupo control son mucho ms homogneos que los del grupo experimental; tal como se mencionaba en el caso anterior de la interpretacin de las desviaciones estndar.
168
4.8. Comprobacin de hiptesis. Para comprobar nuestra hiptesis se aplicar la prueba de diferencia de medias utilizando la distribucin de Studend; teniendo en cuenta que, las muestras para nuestro caso son iguales.
1)
Formulacin de hiptesis. H1 : Si utilizamos las estrategias previas, durante y posterior a la lectura, entonces se lograr una mejor comprensin lectora en los alumnos del segundo grado A de la I.E.P. Pedro Paula Augusto Gil-Celendn. H0 : Las estrategias previas, durante y posterior a la lectura no ayudan ni mejoran la comprensin lectora en los alumnos del segundo grado A de la I.E.P. Pedro Paula Augusto Gil-Celendn.
2)
Determinacin del tipo de prueba. Como la hiptesis nos da una direccin (de mejoramiento) de la prueba, entonces se realizar una prueba unilateral de cola derecha.
3)
Nivel de significacin de la prueba. Asumiremos una prueba estadstica al nivel de
significacin de 0,05 = 5%.
169
4)
Determinando el grado de libertad. gl = n1 + n2 -2 gl= (21 + 21) -2 gl= 40
5)
Ubicando grficamente el valor crtico de la t de Student (tc). Ubicando el tc, en la tabla de distribucin de Student, tenemos que al grado de libertad 40, le corresponde el valor: tc= 1,684.
Regin de aceptacin
Regin de rechazo
t 0 1,684
6)
Clculo estadstico de la prueba.

X1 X 2
2 s12 + s2 n
t=
170
DONDE: n1 = 15 n2 = 15
X 1 = 16,6
X2
= 14,8
S12 = (2,42)2 = 5,86

2 S 2 = (1,82)2 = 3,31
t=
16 ,6 14 .8 ( 2,42 ) 2 + (1,82 ) 2 21
t=
1,8 5,86 + 3,31 21
t=
1,8 ( 0,44 )
t=
1,8 0,66
t = 2,727 7) Ubicamos t en el grfico.
Regin de aceptacin Regin de rechazo
171
1,684
tc = 2,727
8) Toma de decisiones. El estadstico tc = 2,727; se ubica en la regin de rechazo, por tanto se concluye que la prueba es significativa. Se rechaza Ho y se acepta que: al utilizar las estrategias previas, durante y posterior a la lectura; se logr una mejor comprensin lectora en los alumnos del segundo grado A de la I.E.P. Pedro Paula Augusto Gil-Celendn.
172
CONCLUSIONES 1. Las estrategias previas, durante y posterior a la lectura se constituye en una de las alternativas para ensear la comprensin de textos a los alumnos y alumnas de educacin secundaria. 2. Podramos afirmar que las estrategias previas, durante y posterior a la lectura se constituye en una forma ms completa, que otras tcnicas conocidas, pues permite desarrollar mejor las habilidades de comprensin lectora en los alumnos y alumnas que la utilizan. 3. Las estrategias previas, durante y posterior a la lectura ofrece la facilidad de poderlas trabajar ya sea en forma individual o en forma grupal con los alumnos y alumnas. 4. Las estrategias previas, durante y posterior a la lectura permiten desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad de creatividad, inferencia, razonamiento y otras capacidades que hace que el contenido de los mensajes escritos sean aprendidos razonadamente mas no memorsticamente. 5. Segn el anlisis estadstico mediante la t de Student hemos podido comprobar la hiptesis de que la comprensin lectora se
173
logra mejorar en los alumnos y alumnas que utilizan las estrategias previas, durante y posterior a la lectura.
SUGERENCIAS 1. Que cada uno de los docentes de las instituciones educativas se preocupen en afrontar este lgido problema, como es, la falta de capacidades y estrategias para la comprensin lectora de los alumnos y alumnas. 2. Que de manera creativa, los docentes utilicen las estrategias previas, durante y posterior a la lectura para desarrollar las habilidades de comprensin lectora en sus alumnos. 3. Que otros grupos de investigacin de nuestra Primera Casa Superior de Estudios, principalmente los de la especialidad de Comunicacin, se interesen por trabajar temas concernientes a comprensin lectora.
174
BIBLIOGRAFA
A.
De contenido. LZARO, Fernando y TUSN, Lengua espaola. Vicente Madrid-Espaa. Editorial Grupo 1989 Anaya. LOZANO ALVARADO, Daniel y otros 1988 MARN, Marta. 1995 En busca de la palabra. Cajamarca-Per. Editorial Los Andes. Tercera edicin. Conceptos claves: Gramtica, Lingstica, Literatura. Buenos aires-Argentina. Editorial AIQUE. Nos comunicamos por medio de textos. Fascculo autoinstructivo N 1. Per. El lenguaje y la metacognicin. Fascculo autoinstructivo N 5.2. Per.
MINISTERIO DE EDUCACIN 2002
175
Comprensin lectora. Fascculo Autoinstructivo N 1 y 2. Per. Lectura y memorizacin. Espaa, Editorial Ocano.
OCANO 2002
PROGRAMA NACIONAL DE Estrategias metodolgicas para EMERGENCIA EDUCATIVA el desarrollo de las capacidades 2004 comunicativas. Per. QUINTANA, Martn Lengua y literatura 2. Lima, Ediciones MQ.
B. De investigacin VILA ACOSTA, Roberto B. 2001 Metodologa de la investigacin. Lima-Per, Estudios y ediciones R.A
CORREA CAMPOS, Eduardo y Los escritos acadmicos y la tesis CORREA CABANILLAS, Edwin. educacional. Cajamarca-Per, Impresiones HANS. REGALADO BERNAL, Manuel 1986 Cmo investigar y preparar tesis de grado? Lima, Talleres Grficos IMPERIO. 2 Edicin.
SNCHEZ CARLESSI, Hugo y Metodologa y diseos en la REYES MEZA, Carlos investigacin cientfica. 1998 Lima, Editorial Mantaro. 2 Edicin. TORRES BARDALES, C 2000 Metodologa de la investigacin cientfica. Lima-Per, Editorial San Marcos.
176

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

COMPONENTE: DCN ASPECTOS GENERALES

denominado: LAS ESTRATEGIAS PREVIAS, DURANTE Y POSTERIOR A LA

NDICE Pg. DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INTRODUCCIN

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO II MARCO TERICO

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

CONCLUSIONES. SUGERENCIAS. BIBLIOGRAFA.. ANEXOS.

103 104 105 107

Presentar y difundir los resultados obtenidos a travs de la investigacin.

adquirir autonoma para la construccin de nuestros propios

2.2. Bases tericas de la investigacin.

convenciones grficas, como signos de puntuacin y ortografa.

dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de

MINISTERIO DE EDUCACIN. Yo elijo comunicar Fascculo N 2.

brindar distraccin y entretenimiento, como la poesa y la

cientfico, artstico, filosfico, poltico, etc. Lectura especializada. Es la lectura de temtica

Por su forma. Lectura silenciosa. Es aquella que se realiza con la

Lectura de textos no literarios.

LOZANO ALVARADO, Daniel y otros. En Busca de la Palabra. Pp. 140-145.

comprender algo y no quiso y no pudo hacerlo.

PERONARD THIERRY, Marianne et al. Ob. cit.pp. 99-100, 43-46, 76-78.

PERONARD THIERRY, Marianne et al. Ob. cit. pp.43-46.

Factores para desarrollar y mejorar la compresin lectora

Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto.

Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase.

Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin.

estructuras y los indicadores semnticos que permiten

COLEMAR, T. y CAMPS, A. Ensear a Leer, ensear a comprender. p. 35, 54.

conocimiento del mundo planteado por el autor por parte del

Las anticipaciones realizadas sobre en el

proceso anterior, se van confirmando mediante indicios grficos de ste.

Integracin informacin planteadas

informacin consistente integrando

En esta fase, el lector procesa la con en su hiptesis de sistema

conocimientos para ir construyendo progresivamente el significado global del texto.9

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje se pueden dividir:

MINISTERIO DE EDUCACIN-MANUAL PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA: 2001; pp.73-75.

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Nmero de clases. K = 1 + 3,3 log n K = 1 + 3,3 (1,32221929)

K = 5,363323673 K=6 d) Amplitud del intervalo. I=

I = 2,33 I=3 Encontrando el exceso R = I.K R = (3)(6) R = 18 Exceso = R R Exceso = 18 14 Exceso = 4

- 2 al lmite inferior + 2 al lmite superior

Calificativos [2,5 - 5> [5 - 7,5> [13 - 15> [13 - 15>

CUADRO Xi 2,5 5,5 8,5 11,5

Xi.fi 2,5 5,5 8,5 69

[15 - 17> [17 - 19>

130,5 52,5 268,5