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Profesor Vilar propone liceos comunitarios como modelo para ciclo bsico de educacin pblica

20.10.2010 | 18.12

El profesor Ricardo Vilar, ex inspector de matemtica en Secundaria, prepar un documento en el que propone la creacin de liceos ms pequeos, de horario extendido, dotados de autonoma y fuertemente insertados en su entorno, denominados liceos comunitarios. Entrevistado por En Perspectiva, explic que la iniciativa incluye el desarrollo de seis espacios para el estudiante: de asignaturas; de integracin de contenidos; de produccin y taller; de aprendizaje en el medio; de expresiones y actividades deportivas; y de socializacin estudiantil. El docente agreg que la enseanza no puede estar concebida para un alumno promedio, sino que se debe partir del sujeto para as darle un camino a la medida. El eje es no a los caminos nicos, no a las recetas nicas, que es lo que est matando toda la posibilidad de innovar y de pensar en este pas, afirm.

(emitido a las 8.44 Hs.) EMILIANO COTELO: El 1 de marzo, en su discurso ante la Asamblea General, el presidente Jos Mujica expuso las prioridades de su gobierno, y entre ellas insisti mucho en educacin, educacin, educacin, un captulo en el que en particular mencion la masificacin de las escuelas de tiempo completo. Todo el sistema poltico est de acuerdo en ese camino. Pero, mientras tanto, qu hacemos con la educacin secundaria pblica, tan cargada de problemas? Es posible pensar en liceos de tiempo completo? El profesor Ricardo Vilar, ex inspector de matemtica en Secundaria, prepar un documento en el que propone justamente eso: la creacin de liceos de horario extendido, dotados de autonoma y fuertemente insertados en su entorno, a los que llama liceos comunitarios. Con este nuevo modelo de liceo, Vilar promueve un cambio cultural profundo en el ciclo bsico, que integre e impulse al estudio a los adolescentes que el actual sistema expulsa o que nunca pudo acoger. *** EC - La semana pasada nos ocupamos de estos temas a partir de la propuesta del integrante del Codicen Daniel Corbo, que propona medidas para avanzar hacia un nuevo liceo. Hoy recibimos al profesor Ricardo Vilar, ex coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de Matemtica en la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), con quien vamos a charlar sobre su iniciativa de liceos comunitarios, publicada en la edicin de setiembre de la revista Encuentros Uruguayos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.

Primero una puntualizacin: desde qu posicin hace usted esta propuesta? Porque usted no integra los organismos de la enseanza, est jubilado. RICARDO VILAR: Estoy jubilado, no activo. Soy estudioso de estos temas, participo en seminarios, participo en la Comunidad de Prctica de Unesco, con lo cual tengo acceso a debates, a foros y a literatura. Y sigo vinculado mirando lo que pasa en el sistema educativo de Uruguay. Adems en una posicin muy particular muchas veces, que es ayudar a los nietos, a amigos que consultan que estn en los liceos; uno ve lo que pasa, lo que sufren, lo que enfrentan. Cuando recuperamos la democracia se pas a un liceo de tres horas 20 minutos por da, que era una locura, con tres turnos diurnos ms el nocturno. Ah hicimos una campaa de que esto era imposible, y llev muchos aos convencerse o abrirse paso y crear las condiciones para llegar a dos turnos por da de cinco horas y media. Yo recuerdo que cuando estaba en Holanda exiliado mis hijos iban a la escuela pblica, al liceo pblico, e iban a las ocho y media de la maana y terminaban a las cuatro y media de la tarde. Sbado y domingo nada, por supuesto, haba otras actividades, pero eran instituciones en las que adems de clases haba otras actividades muy variadas que llenaban el da, y tambin cierto rato de estudio en la casa, de una hora por da o ms en algunos casos. EC - Estas son inquietudes con las que usted viene desde hace muchos aos. RV - Por supuesto, pero primero haba que dar un paso que el pas dio, que fue llevar prcticamente todo a dos turnos. EC - Cuando dice que se logr pasar a dos turnos, quiere decir que se baj de tres a dos. RV - Claro, de tres turnos diurnos se pas a dos de tres horas 20 minutos a dos de unas cinco horas y media por da, entran a las ocho menos cuarto y salen alrededor de la una. Pero eso no quita la posibilidad de ampliar a turno completo, y dar otras modalidades para otra gente a la que de pronto el turno completo no le sirve. El eje es no a los caminos nicos, no a las recetas nicas, que es lo que est matando toda la posibilidad de innovar y de pensar en este pas. EC - Usted hace este planteo a ttulo individual. RV - Absolutamente. EC - Ni siquiera en su condicin de militante de la Vertiente Artiguista, por ejemplo, nada tiene que ver eso. RV - Yo fui dirigente sindical muchos aos, la vida la dediqu al sindicato, a la central sindical, primero a la CNT, despus al PIT-CNT. Y en el 93 concurs para inspector, un concurso de mritos y oposicin, con prueba de oposicin, por dos cargos, y gan el concurso de inspector. Estuve un ao y medio preparando ese concurso, y ah abr la cabeza a un montn de problemas en los que hasta ese momento no haba tenido tiempo de poner atencin, y me dije: en los aos que me quedan tena 55 aos en ese momento de actividad, quiero dedicarme a los temas de la educacin, a estudiar los temas de la didctica, de enseanza de la matemtica y los temas de educacin ya ms en profundidad. Es lo que he venido haciendo desde fines de los noventa hasta la fecha: estudiar, intercambiar, observar, ver lo que pasa, participar en seminarios, en algunos como docente, pero en general como alumno. Me mantengo activo y escribo, leo y produzco. EC - Yo le iba a preguntar por qu hace este planteo en este momento, pero en su trabajo usted da la respuesta. Dice que qued abierta una oportunidad con la ley General de Educacin, que, entre otras cosas, prev la divisin del Consejo de Educacin Secundaria en dos subsistemas, uno de ellos especializado en el ciclo bsico, el Consejo de Educacin Media Bsica, lo que obligar a repensar el ciclo bsico en todas sus dimensiones e implicancias. RV - Parto de la base de que el drama del sistema educativo uruguayo, sobre todo de la escuela y fundamentalmente del ciclo bsico, la enseanza media, es que es un modelo agotado, una escuela obsoleta, que fue pensada, construida en el fondo varios siglos atrs, fundamentalmente en los siglos XVIII, XIX, se avanz en el XX, dando respuestas a una sociedad que requera una educacin que fuera excesivamente elitista y selectiva para dar respuesta a los cuadros que dirigiran esa sociedad. Pero eso fue fracasando en la medida en que la sociedad hoy pide otra cosa, hoy la sociedad pide que todos los jvenes a los 18 aos tengan la educacin media superior completa y sigan trabajo, estudiando y aprendiendo, porque los cambios son vertiginosos. Adems se requiere mucho manejo simblico, muchas cualidades para poder trabajar en cualquier nivel, sea como obrero especializado, como tcnico, como empleado, como empresario, en el campo en que se est trabajando en esta sociedad se requiere mucha formacin. Y tambin para participar en los cambios, en aspectos cvicos, solidarios, etctera. Entonces, si est agotado el liceo, hay que pensar cmo cambiarlo. EC - Usted es muy drstico en el diagnstico de lo que est pasando con el liceo, dice la crisis de ciclo bsico es extrema, constituye una tragedia nacional.

RV - Efectivamente. Si en Montevideo del 85 a la fecha en primer ao de liceo se poda decir que 85 de cada 100 estudiantes que ingresaban fracasaban, y hoy de cada 100 que ingresan 41% fracasa, repite o abandona, es expulsado por el sistema, tenemos un sistema que es un contrasentido, porque nadie puede plantearse una empresa educativa, una actividad educativa en la que de cada 100 fracasen 41 de los adolescentes de 12, 13 aos. Es trgico. EC - El documento del profesor Vilar incluye un anexo con el diagnstico en nmeros que es lapidario. Quizs ahora no valga la pena que nos detengamos en eso, porque ya se ha hablado bastante de los problemas. RV - Exactamente, el tema no es el diagnstico. Yo particip en varios seminarios impulsados por la oficina de Unesco donde se planteo el tema currculo y competencias. Y ah incluso tuve mis observaciones, le un par de libros de gente que trabaja con la Unesco del observatorio de Canad y de Blgica, los cuestion, y al mismo tiempo rescat varias ideas. Entonces elabor este trabajo, que termin en febrero de este ao y qued ah, lo envi a la Comunidad de Prctica de la Unesco, qued flotando en el ciberespacio, hasta que en julio se me ocurri presentarlo a la revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En definitiva la idea es: hay una ley de educacin que plantea crear un nuevo subsistema de ciclo bsico, separar el ciclo bsico de la enseanza media superior, lo cual me parece imprescindible, porque el gran drama es que nadie reconoce que el ciclo bsico tiene un valor propio. No tiene un valor porque despus el muchacho tal vez vaya a la universidad; no, tiene que desarrollar sus competencias en ese espacio con sus cualidades, con sus necesidades, con lo que pueda ir aprendiendo, integrando y desarrollndose. No tiene que aprender el tema de Pitgoras porque despus lo va a necesitar. Despus el tema de Pitgoras importa poco; de pronto importa si est construyendo un galponcito y necesita ver cmo construye el ngulo recto, pero si no, no es tan importante. Entonces, cmo le damos valores propios a ese espacio? En la medida en que la ley propone crear un nuevo subsistema, da un plazo al 2013 para que ese subsistema se conforme, me pareci que haba una oportunidad. No, por favor, para nuevos planes y programas para el conjunto; cada autoridad educativa desde el 85 a la fecha asume y cambia los planes y programas, y seguimos igual. Las cifras son elocuentes. O peor. EC - Porque en definitiva se conserva una cierta concepcin pedaggica que se formul en el pas hace por lo menos 70 aos. RV - Exactamente, se cambian las bolillas de un lado para el otro, se incluye de pronto una novedad, pero el fondo no cambia. Ahora se manda un proyecto al Parlamento que plantea crear 50 liceos ms pequeos, ms a escala, lo cual est perfecto. Empecemos con algunos de los nuevos a crear una innovacin en ese nivel, y dejemos el resto. Pensemos y tratemos de discutir sobre experiencias que pongamos en marcha. Porque a veces la discusin terica est polarizada, cuesta mucho ponerse a discutir, respetar, escuchar al otro, ver en qu parte de lo que dice puede tener razn o no. Desde ese punto de vista, este espacio que la radio hace es muy importante. Es decir, crear un debate educativo en el que nos respetemos y sepamos que nadie tiene la solucin, pero tenemos que buscarla entre todos. EC - Para usted, esta no es necesariamente la solucin, sino que la aporta para ese debate. Vamos a ver por dnde va ese liceo comunitario. *** EC - El profesor Ricardo Vilar tiene 71 aos, es ex profesor de Matemtica en Secundaria y en Formacin Docente, ex inspector de Matemtica, fue coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de Matemtica en la ANEP en el perodo 2000-2008. Adems, tiene una larga trayectoria como dirigente sindical, tanto en la Federacin Nacional de Profesores como en la CNT. Y podra agregar otro dato: fue integrante las tertulias de En Perspectiva. RV - S, dos aos estuve ac. Fue una experiencia muy rica. EC - Ac hoy no tiene nadie que le discuta, la idea no es hacer un debate, sino conocer sus razones, sus ideas. Vayamos a su planteo, liceos comunitarios. Veamos en primer lugar un punteo, qu caractersticas concretas tendran estos liceos? RV - En primer lugar, afirmamos que los trayectos tienen que ser distintos. Pensemos en los adolescentes que entran al liceo. Hay dos afirmaciones que son de recibo pero a las que nadie les presta atencin. Una la dijo un terico de la educacin, Ausubel: Quiere ensearle a un nio? Averige primero qu sabe, y luego acte en

consecuencia. Y el qu sabe es lo que sabe en todo sentido, socialmente, el marco en el que vive, los conceptos previos que tiene. Quiere decir que en una sociedad segmentada, en la que tenemos problemas de nios, adolescentes muy distintos unos de otros, no podemos dar una enseanza concebida para un alumno promedio. Tenemos que partir del sujeto, ver qu tiene, qu pasa, qu vive, qu sufre, qu motivaciones tiene, qu espera, y a partir de l, darle un trayecto, un camino a la medida. Entonces, desde mi punto de vista, el sistema tiene que centrarse en definir el perfil de egreso deseado para todos los adolescentes que con 14, 15 aos van a egresar del ciclo bsico. EC - Vamos a detenernos en ese punto. Usted dice que hay que definir claramente el perfil de egreso. RV - Del ciclo bsico. EC - Cul es el concepto? RV - Qu contenidos bsicos mnimos tiene que manejar, qu competencias tiene que haber adquirido, qu desarrollo cognitivo esperamos, qu tipo de situaciones o problemas puede estar en condiciones de afrontar, de dar una respuesta, de animarse a asumirlos. Parto del adolescente con sus condiciones, sus conocimientos previos, lo que puede hacer, lo que le gusta, lo que lo motiva, y tengo que disearle un trayecto para que pueda llegar a ese perfil de egreso en tres aos. EC - Cada uno llegar desde lugares diferentes. RV - Es que los lugares de partida son diferentes, yo quiero igualar en la llegada, no puedo igualar en la partida porque la partida es absolutamente diferente. Si yo no reconozco ese dato y hago un diseo para un alumno promedio, que en definitiva es un diseo selectivo, elitista, que no puede comprender, lo expulso. Y muchos no fracasan porque adems del liceo estn las academias privadas que hay que pagar, y hay familias que apoyan, se da un montn de factores para que de alguna forma salgan adelante. Pero salen mal. EC - Hay parches, hay privatizaciones escondidas detrs de buenos resultados que se obtienen en los liceos. RV - Por supuesto. La concepcin actual es privatizadora, la que impulsa todo el sistema, la que est en la cultura de todos nosotros. Segundo, yo miro el test de ingreso a la Facultad de Ingeniera, que es un test, no es un examen, desde hace unos tres aos, y solo el 12% demuestra las condiciones mnimas aceptables, con preguntas y problemitas muy por debajo de un examen de fin de preparatorio o de bachillerato. Entonces el que egresa tambin tiene un diploma que no dice la verdad. Estamos mal. EC - Entonces, cmo concibe el liceo comunitario? Con qu caractersticas? RV - En un listado rpido, yo dira: primero, liceos chicos, que es lo que est planteado en el proyecto de ley, ir a liceos ms a la medida; segundo, un perfil de egreso que habra que discutir, elaborar, darle forma. Las pruebas PISA en matemticas, ciencias y lengua dan una idea, se espera que un muchacho de 15 las sepa hacer. Pensemos en los objetivos uruguayos, qu esperamos que sepa hacer un muchacho de 15 aos que sale del liceo? EC - Qu ms? RV - Fijado eso, crear condiciones para trayectos nicos, pero crear condiciones para la vida interna de ese liceo, que tiene que ser de tiempo completo, pero no para ms de lo mismo. EC - Un detalle importante: tiempo completo, doble horario, doble turno. RV - S, por ejemplo de ocho y media a cuatro y media, habra que verlo. Pero que efectivamente sea tiempo extendido. Ojo, no estoy planteando ocho horas de aula, en el liceo proponemos seis espacios y un sptimo. Un espacio de asignaturas, que pensamos que de ese tiempo no va a cubrir ms del 40% de actividades en el liceo. Un espacio de 40% en ocho horas es casi lo mismo que hoy, pero en otro contexto, con otras actividades que van a motivar, que deberan entusiasmar y enganchar al muchacho a partir de lo que tiene. Segundo, un espacio de integracin de contenidos donde se planteen trabajos interdisciplinarios, abordaje de problemas, situaciones de vida, situaciones que al muchacho le sean familiares y le permitan poner su motorcito en marcha para resolverlas por s mismo, poner de s para afrontarlas con la ayuda del cuerpo docente.

Tercero, un espacio de produccin y taller, donde pueden estar todas las TIC, las ceibalitas, etctera, pero donde tambin se pueda trabajar en cuero o en madera, hacer actividades de otro tipo; puede haber muchos muchachos que se sientan motivados, interesados. O en cermica. Es decir, donde la manualidad est en marcha. Cuarto, un espacio de aprendizaje del medio, la escuela abierta. Porque otro problema que tienen la escuela y el liceo hoy es que hay mucha posibilidad de aprendizaje fuera, al que algunos tienen acceso y otros no. En el barrio estn la escuela o el liceo, pero hay fbricas, laboratorios, centros culturales, hay muchas experiencias donde se hacen cosas que bien vale la pena ir a ver porque ah se aprende. EC - Esa sera una de las formas a travs de las cuales estos liceos comunitarios se integraran a su entorno, a travs de este espacio donde se buscara conocer y aprender de instituciones, ya sea empresas, ONG, clubes que existen en el propio barrio, en el propio pueblo. RV - Exactamente. Entender que hay mucho para aprender fuera, la escuela tiene que comunicarse con lo que se puede aprender fuera para integrarlo dentro, y tiene que aportar lo suyo, no es que se mimetice, pero no puede quedar cerrada, porque cerrada es muy poco relevante socialmente o es muy poco pertinente para el estudiante lo que pasa ah dentro. Tiene que haber vasos comunicantes, y eso tiene que estar organizado, es un espacio propio de actividad de ese liceo. EC - Estbamos recorriendo los distintos espacios que prev su propuesta. RV - Seis espacios para el estudiante: espacio de asignaturas, espacio de integracin de contenidos, espacio de produccin y taller, espacio de aprendizaje en el medio, espacio de expresiones y actividades deportivas se puede hacer teatro, msica, baile, y espacio de socializacin estudiantil. EC - Qu es esto ltimo? RV - Tiene que ser un espacio propio dentro de las reglas del liceo, por supuesto. Que sea comunitario, que haya consejo de participacin como la ley propone no implica que no haya normas, que no haya lmites a poner a los muchachos. Pero en ese contexto, espacios propios de ellos, que tienen que tener su lugar fsico donde puedan incluso cocinar, organizar actividades, para que no sea solo el espacio de los corredores, o cuando entran al saln y tiran sus mochilas y despus deambulan por el liceo cuando van al patio. Un espacio cerrado, acogedor, donde puedan trabajar y hacer tareas propias diseadas por ellos, un espacio de socializacin estudiantil. Y hay un sptimo, que es el espacio de desarrollo profesional de los docentes. Ese espacio es muy importante, ya voy a explicar cmo lo veo funcionando. Quiere decir que si se va a construir un edificio nuevo, un local liceal, habra que imaginar cmo estos siete espacios tienen efectivamente una base fsica, un soporte fsico para desarrollarse. EC - Cuando usted apunta a un nuevo modelo de liceo al que llama liceo comunitario, necesariamente apunta a un nuevo diseo del edificio del liceo. RV - Para que d lugar a estos espacios en los cuales se va a desarrollar la actividad pedaggica y educativa. EC - No solamente es un liceo ms chico, sino adems un liceo diferente. RV - Un liceo diferente, donde esperamos desarrollar otro contenido que supere lo obsoleto. Decimos que est obsoleto, est agotado el sistema, entonces hay que renovarlo. Para eso hay que generarle a esa jornada extendida otro contenido, otro desarrollo, otra vida. *** EC - Entre las caractersticas fundamentales de este liceo comunitario que usted concibe y propone aparece la autonoma. De qu se trata exactamente? RV - La propia Constitucin establece la autonoma de la enseanza. Curiosamente la autonoma de la enseanza para muchos se reduce a la autonoma de los cinco que estn en el Codicen. Yo creo que la autonoma de la enseanza es la autonoma que garantiza el desarrollo tcnico-educativo sin injerencia del poder poltico, en el sentido partidario y en el sentido de que el poder poltico no va a decir cmo ensear matemticas o historia. En definitiva un desarrollo autnomo propio de cada centro educativo en el marco de un sistema. Hay una autoridad, esa autoridad va a marcar normas generales, va a marcar el diseo curricular estructural en el cual se van a desarrollar esos liceos comunitarios, va a organizar el perfil de egreso al cual se quiere llegar, pero luego hay mucho que hay que crear en el liceo o en la comunidad docente, viendo el barrio, viendo los alumnos, para poder hacer trayectos a la medida para cada estudiante, o por lo menos, si quiero ser ms modesto al principio, trayectos a la

medida para el tipo de estudiantes que concurren a ese liceo. Aunque creo que la comunidad docente va a tener que tener con los estudiantes caractersticas y actitudes distintas de las actuales. EC - Los oyentes quieren saber qu es lo que est previsto a propsito de los docentes, qu tipo de docentes requiere una institucin de estas caractersticas. Para empezar, subrayo yo, usted prev profesores con dedicacin exclusiva a un liceo. RV - Bsicamente, lo cual no quiere decir que no pueda haber algunos profesores que tengan una insercin menos completa. Pienso que en el liceo comunitario tiene que haber docentes que tengan un cargo docente, sus 40 horas en el liceo, que entren a las ocho y media y marquen tarjeta, para hacerlo grfico, y cuatro y media marcan tarjeta porque se van. No van a estar ocho horas dando clase, van a tener tres, cuatro, cinco horas de 45 minutos de clase por da, van a tener tres o cuatro horas reloj para otras actividades, que pueden ser trabajar con sus colegas, trabajar con los colegas de su asignatura, vincularse con los distintos espacios de que hablbamos ms temprano, tambin tiempo para preparar sus clases, tiempo para ayudar a estudiantes que vengan con consultas, y tiempo para formarse, para actualizarse, para estudiar. EC - Un porcentaje importante de los docentes del liceo estara dedicado exclusivamente a ese liceo, no andara yendo y viniendo en mnibus o en auto de un barrio a otro. RV - Esa es la idea. EC - Y adems tendran permanencia en el tiempo? RV - Por supuesto. Pero vamos a aclarar un aspecto, cmo es un liceo hoy? El estudiante entra, va a su saln, es dueo del saln, el grupo es dueo del saln, tira la mochila, deja los tiles arriba de los bancos y en los recreos deambula por los corredores o por donde puede para conectarse y convivir con otros estudiantes de otros grupos, de otras clases. Y el profesor tiene como espacio la sala de profesores. Ah no hay posibilidades de un desarrollo profesional autntico. Ni hay un espacio de asociacin estudiantil bien pensado. Creemos que hay que construir un espacio de asociacin estudiantil donde el estudiante pueda estar y trabajar aparte de los corredores y de la cancha de ftbol, y que el dueo del saln sea el profesor. EC - Usted propone la otra frmula, dar vuelta la relacin entre estudiantes, docentes y salones. Usted propone, como ocurre en varios pases del mundo RV - ...Yo lo viv en Holanda, viv seis aos y lo viv... EC - que cada profesor tenga su propio saln. RV - Tiene su saln, tiene su armarito con sus libros, puede tener su computadora, puede tener su termo y su mate. EC - Y las clases van movindose segn el horario de la maana o de la tarde para llegar a la clase del profesor Fulano en el saln H. RV - El grupo A tiene historia y va al saln H donde tiene la clase de historia y se retira. Entonces yo sin mucho gasto tengo un espacio para el trabajo del docente. Los dueos de los salones seran en primer lugar los profesores con cargo, los que van a estar ocho horas por da en el liceo de lunes a viernes. Despus, si hay ms de uno y faltan salones, dos docentes de matemticas o de historia podrn compartir el saln tal en esas condiciones. Y los que no estn en forma permanente en el liceo, porque tienen de pronto 10, 15, 20 horas siempre va a haber profesores que no tienen tiempo completo, saben que si son de historia o matemtica pueden ir a tal saln donde estn sus colegas y participar en actividades de coordinacin, de discusin o de trabajo, o sentarse a estudiar y a leer. Y adems la autoridad, que va a querer actualizar y darles oportunidades de estudio a esos profesores, puede organizar cursos a distancia con docentes que no tienen espacio para estar juntos. Hay que pensar lo siguiente. Un profesor egresa con el ttulo debajo del brazo de profesor de enseanza media, estudi cuatro o cinco aos, y despus va a trabajar 25, 30 o 35. Ah se desarrolla. Yo siempre pongo el ejemplo, el ingeniero Dieste es famoso porque era ingeniero, que le llev seis aos hacer la carrera? No, es famoso por la produccin que hizo como ingeniero, por lo que gener, que en tiempo es mucho ms fecundo y ms largo que los cinco o seis aos de su formacin inicial. El profesor es lo mismo, va a estar 30 aos trabajando, tiene que seguir formndose, actualizndose, pensando, analizando los problemas de la educacin en la que trabaja. Tiene que tener un espacio para eso si queremos que se desarrolle profesionalmente. EC - Usted propone una nueva formacin docente y una nueva carrera docente.

RV - Yo tengo una discrepancia con la conduccin actual. Estoy contra todo lo que es nico, creo que no existe en el mundo una nica forma de formar docentes o de formar ingenieros o de formar mdicos. Basta recorrer el mundo y mirar las facultades y universidades para darse cuenta de que es as. No hay una forma ideal, hay distintas formas. Pero estamos todos con una cultura encerrada de hace 80 aos que no nos permite escapar de una concepcin del liceo elitista, para unos pocos, donde yo termino dando clases para cuatro, para siete o para ocho, y tengo los fracasos que tengo y convivo con ellos. El profesor se forma en un ambiente cerrado con esa interaccin, con un microclima. Lo ideal sera que el profesor se formara teniendo al lado estudiantes que van a ser bilogos, historiadores, matemticos, lo que sea, pero que tienen otras inquietudes, porque ampla el horizonte, ampla la experiencia. Entonces hay que repensar la formacin del profesor, no solo desde este punto de vista, sino desde otro punto de vista. En esos liceos comunitarios, esos liceos a medida, que se plantean incluso con la ley presupuestal, los profesores y la comunidad docente van a tener que querer al estudiante, van a tener que conocerlo, entenderlo, saber que es diferente y ver cmo hace para dialogar con otra cultura, con la misma cultura. EC - No es obvio? RV - No es obvio para nada. Hay que ir a una sala de profesores de cualquier liceo y est enervado el ambiente, hay sntomas de indisciplina, que muchas veces son por esto, porque el muchacho no encuentra nada que lo motive y se multiplican los factores para la confrontacin, la violencia o la indisciplina. En ese contexto, la relacin docentealumno est complicada. Entonces, primero, para ensearle a un muchacho de 12, 13, 14 aos, tengo que entenderlo, tengo que quererlo. No digo amarlo porque es mucho, pero quererlo seguro, preocuparme por l, comunicarme; si no hay comunicacin no puedo ensearle ni historia ni matemtica ni nada. El tema de la segmentacin, la diversidad, entender la diversidad, cmo trabajar distinto en un liceo va a tener que ser un tema de los institutos de formacin de profesores. *** EC - Hoy las asignaturas manejan en gran medida conocimientos declarativos, rutinarios, muchas veces anacrnicos, alejados de la innovacin y de la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos en torno a los cuales est pautada la vida en la sociedad contempornea. Los problemas y debates que atraviesan a la sociedad deberan atravesar la vida escolar. Pero adems, la experiencia y el material de trabajo que se debe ofrecer a los adolescentes en edad lineal debe procesarse a partir de los conocimientos previos de estos, que en gran proporcin difieren de aquellos que pretenden los docentes, portadores de otra cultura y de otras experiencias de vida. Este es uno de los prrafos del documento de 27 pginas que el profesor Ricardo Vilar dio a conocer en el mes de setiembre en la revista Encuentros Uruguayos, de la Facultad de Humanidades. El profesor Vilar propone un liceo comunitario como nuevo modelo para el ciclo bsico de la educacin pblica. Un liceo con jornada completa, autonoma, profesores con dedicacin exclusiva y permanente, integracin de la educacin que se imparte al entorno del barrio o del pueblo, un nuevo diseo incluso de los edificios. Qu pasara en este esquema?, cules seran las ventajas con respecto a la situacin actual? Por ejemplo, qu cambios propone a nivel de las asignaturas para dejen de tener estos defectos actuales que usted mismo marca: conocimientos declarativos, rutinarios y anacrnicos? RV - Hay varias puntas para mirar ese problema. En primer lugar, hoy el profesor est como los caballos, con anteojeras, es de matemticas y que no le hablen de otra cosa, es de historia y que no le hablen de otra cosa. Y uno observa en las familias que pueden, por supuesto que el adolescente que llega del liceo a la casa y la madre o el padre toman el libro de historia, el de geografa, el de matemticas, el de fsica, el de biologa y le dan una mano para que pueda hacer los deberes con gran esfuerzo personal, la madre o el padre no son profesores, pero se animan a tomar el libro y los materiales y tratar de ayudarlo. Me parece que eso tiene que estar en la formacin del profesor, primero, si es del campo de las ciencias, tiene que tener la formacin abierta a las ciencias, no puede estar encasillado en la biologa y no tener ninguna idea de la fsica, la qumica y la matemtica o la ciencia de la tierra y el espacio. EC - Usted no propone volver al esquema de reas de conocimiento. RV - Bajo ningn concepto, nunca estuve de acuerdo; el profesor Rama lo sabe porque yo siempre manifest mi diferencia con esa idea. No propongo eso, digo que en mi formacin como profesor de matemtica tengo que tener una idea sobre la fsica, sobre la biologa, no ser profesor de fsica, de biologa, pero poder tener un dilogo,

interesarme, y tambin sobre sociologa, si aplico estadstica o probabilidad a problemas de la sociedad. No puedo estar encasillado en repetir una formacin rutinaria u orientada a los fundamentos tericos de la materia. Porque lo que importa en el liceo es el clculo y el manejo de la forma, punto; la parte de la fundamentacin no interesa. Entonces el profesor va a tener que estar preparado para poder tener un dilogo horizontal, no puede ser que al estudiante de 12, 13 aos se le exija manejar fsica, qumica, historia, etctera, y el profesor pueda decir yo de eso no s nada, yo soy de matemtica. Tiene que poder dialogar, no digo ensearle, pero mirar horizontalmente lo que pasa. EC - Usted entr a mi pregunta por el lado de los docentes, de la formacin y de la cabeza de los docentes. Pero por el lado de las asignaturas? RV - Por el lado de las asignaturas parto de la base de que ocupen un 40% de la jornada, cuando mucho un 50. El estudiante no va a ir al liceo a ver desfilar, como hoy, 12 profesores cada uno con su discurso, sino que va a tener distintos espacios en los cuales se va a hacer actividad educativa, de los cuales uno va a ser el espacio de las asignaturas. En esto de que existan otros espacios donde se hagan actividades y se enfrenten problemas va a requerir tambin apoyo de las asignaturas, las va a valorar. Porque si yo tengo que hacer, supongamos en una escuela rural de sptimo, octavo y noveno, un invernculo chiquito, de tres de frente y seis de largo, ah voy a tener que hacer matemticas, y voy a tener que pensar muchas cosas que me pueden servir el docente de biologa u otro docente. En definitiva, se va a revalorizar mi asignatura en funcin de que estoy contribuyendo a una actividad situacional, problemtica, de vida o simplemente en le taller en el cual est haciendo cermica o trabajo grabado. La asignatura va a tomar otro color, y se supone que cada espacio va a tener un coordinador y eso va a ser materia de discusin de la comunidad docente como tal. El docente de matemticas o de historia no va a decir no tengo nada que ver ni s lo que pasa en los dems espacios, va a tener que dialogar con ellos. En ese contexto las asignaturas van a tener su lugar, van a tener que redimensionarse y repensarse, y al mismo tiempo se van a valorizar. Por otro lado, hay todo un dilema: seis materias solo? Otros tienen 12. Pensemos en la asignatura A y la asignatura B, por qu razn no pueden ser semestrales? No digo todas, algunas. Entonces estn el profesor de A, el profesor de B, y hay dos grupos de primer ao, por ejemplo, entonces al primer grupo tiene la A en el primer semestre, y el otro grupo la B, y en el segundo semestre se cruzan. El profesor trabaja todo el ao, y podemos tener una diversidad de asignaturas sin tener que sacrificar, eliminar. Lo disciplinar tiene su importancia y su valor, valoro las competencias, el saber hacer, el poder aplicar, el poder desarrollar, el hacer monografas, toda la actividad que tiene que hacer el estudiante, en este mundo actual, tecnolgico y cientfico las especialidades tienen su valor, y las asignaturas refieren de alguna forma, son un recorte de las especialidades. No propongo ni eliminarlas ni mixturarlas, pero tienen que dialogar, y van a dialogar en los espacios en los cuales van a intervenir de pronto el de historia, el de geografa y el de matemtica. EC - Usted estaba muy preocupado tambin por cmo es la relacin del instituto y de los docentes con los estudiantes, cul es el margen para los estudiantes. La convivencia con los estudiantes, el clima en un instituto. RV - El clima y los problemas de disciplina tienen mucho que ver con lo que ocurre dentro. Va a haber que desarrollar apoyos de psiclogos, de socilogos o de asistentes sociales, etctera, pero en un liceo que est ms a la medida, que no sea un macroliceo, que tenga un nmero razonable de estudiantes. Una comunidad docente en la cual haya una parte importante que sea estable y dedicada a eso. Y se marquen lmites y normas, se dialogue con los padres, haya compromiso y pacto con los padres y con las familias, en un liceo que se vincule con el barrio creo que muchos problemas van a bajar su tenor. Pero el profesor en su formacin inicial va a tener que tener todos estos elementos como tema de estudio. Hoy el profesor est enfrentado a una situacin para la cual le faltan armas y apoyos. Es ms, para enriquecer distintos espacios de este liceo comunitario va a haber que hacer usinas de situaciones problemas, de problemas para cada lugar. Hay que dar mucho apoyo tcnico, hay que trabajar el tema. *** EC - Cmo se canalizara la discusin en torno a una propuesta como la que usted est formulando? RV - En primer lugar tendra que asumirla la autoridad. EC - Hasta ahora usted no ha conversado esto con las autoridades. RV - No, en absoluto. Lo elabor por inquietud, por trabajo, por estudio, lo tengo desde febrero pronto, pero recin ahora sale a luz a partir de la publicacin en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. La idea es no ponerse a reformar los 250 liceos que existen, nada de nuevos planes y programas; ms bien buscar innovar en una porcin de los nuevos liceos que se van a crear, entendiendo que salimos del plan nico, que vamos a intentar hacer una experiencia distinta. Toda esta idea del plan nico y homogneo mata la innovacin, estamos en un crculo vicioso.

EC - Usted insiste mucho en el concepto de innovacin, en que hay que dejar espacio para la innovacin. RV - Para crear, para buscar nuevas soluciones, nuevas respuestas. Estos cinco o diez liceos que se destinen a otra nueva experiencia van a tener que tener establecido un currculo macro que tiene que definir la autoridad, para el cual yo ac planteo un montn de condiciones, cmo desarrollarlo y elaborarlo, un perfil de egreso deseado, y el principal problema es que cada liceo comunitario en su contexto, en su barrio, con las pautas curriculares generales, con cuerpos docentes que puedan tener estabilidad, y con el perfil de egreso pueda disear los trayectos para darles vida a los distintos espacios. Sera bueno que los trayectos que se construyan en los liceos comunitarios fueran de dos clases, unos diseados e implementados por la autoridad, y otros concursables. EC - En un determinado ao, usted en el documento propone arrancar en el ao 2012 con 10 edificios destinados a liceos comunitarios, cinco con proyectos emanados de la autoridad central y otros cinco que se concursaran. Cmo es esto? RV - Tiene que haber una comunidad docente, un equipo de direccin, un equipo docente que como equipo, como comunidad, lo elabora, presenta el proyecto y un tribunal exigente lo evala. Lo puede desestimar, puede considerar que es inviable, inaceptable, o puede hacer observaciones, sugerencias de correcciones para ponerlo en marcha con las mismas condiciones econmicas y salariales que el resto de los liceos. EC - Estaran corriendo al mismo tiempo distintas experiencias, distintos liceos comunitarios piloto, unos emanados de la autoridad central y otros emanados de comunidades educativas. Para qu? RV - En ambos casos, partiendo de liceos vacos, se va a crear una institucin, un liceo nuevo que se va a equipar y va a arrancar con ese proyecto. Porque el pas tiene experiencias que nadie mira, tenemos el liceo 4 de Maldonado que manda a estudiantes a la NASA, tenemos un proyecto de obras comunitarias en Secundaria que ensea de modo distinto que en el liceo, y nadie se pregunta por qu en ese modo distinto estudiantes que estaban perdidos y expulsados se rescataron y caminan. Se pretende volverlos al liceo oficial con sus caractersticas, cuando por alguna razn en esa nueva modalidad de obras comunitarias ese muchacho pudo avanzar y rescatarse. EC - Usted se pregunta si no es un error volverlo despus al liceo formal, oficial. RV - Mientras tenga el mismo contenido lo va a expulsar de vuelta o va a ser muy difcil sostenerlo. Tenemos experiencias en el marco del CES (Consejo de Educacin Secundaria) y el INAU en actividades liceales muy interesantes a estudiar. En el pas se ha experimentado en algunos puntos. No se conocen, no se debaten, no son motivo de debate y reflexin. Y yo creo en la discusin, que a veces se plantea muy frontal y muy agria, pero si hubiera experiencias caminando, no para generalizar, porque el gran drama es que lo que se ha hecho se ha pretendido generalizar velozmente, cuando esa no es la idea. Para crear los grmenes de un cambio, porque est agotado el modelo liceal que tenemos, hay que crear uno nuevo, de dnde van a salir las ideas?, del papelito mo? Esto es un puntapi, pelota al medio. Hay mucho para avanzar y caminar. *** RV - Hay que acostumbrarnos a discrepar, a disentir, porque si no hay disenso, no hay confrontacin de ideas sanas y con respecto, no va a haber avance, hay solo monlogos, y con monlogos no se construyen nuevas cosas. *** Transcripcin: Mara Lila Ltaif Documento relacionado:
Documento: "Crear condiciones para la innovacin en el ciclo bsico de enseanza media. Aportes para la discusin." Elaborado por Ricardo Vilar (20/10/2010)

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