Didctica de la Educacin de Adultos

4. ASIGNATURA DE LAURA RONQUILLO

DIDACTICA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

TABLA DE CONTENIDO 1. UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE LA DIDACTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO 3. Didctica General y Didctica Especial 3. LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE 4. TIPOS DE APRENDIZAJE 6. Aprender a ensear y ensear a aprender 5. ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO EN LA EDUCACION DE ADULTOS

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1. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE LA DIDCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO.

Para entender el significado de cualquier trmino, es muy importante recurrir a la etimologa del mismo, eso ilumina la comprensin de su significado, para eso se recurre a (Daz Alcaraz, 2002), quien considera que la palabra didctica proviene del verbo griego didsko, que significa ensear, instruir, exponer claramente, demostrar. Hay que aclarar que lo didctico en principio era un subgnero de la epopeya griega a la par de lo heroico y lo histrico. Se tiene conocimiento de poemas literarios de Hesodo y su Teogona, llamado Los Trabajos y los Das. Estos son ejemplos de la epopeya didctica griega. 1Otro libro que vale la pena mencionas por su carcter didctico, es el libro de Jons2, que est ubicado en la Biblia, concretamente en el Antiguo Testamento. El trmino didctica se introdujo en Espaa a finales del siglo XVIII y apareci la primera vez en el Diccionario Castellano con las voces de Ciencias y Artes en tres lenguas: francesa, latina e italiana de Esteban Terreros, publicado en 1772 y 1792. Ms tarde, este trmino se introdujo en el diccionario de la Real Academia Espaola en 1869. (Escribano Gonzlez, 2008)Y en ese diccionario se encuentran los siguientes significados: a. Didctica es el arte de ensear. b. Didcticamente. Perteneciente o relativo a la enseanza; propio, adecuado para ensear, instruir. En otro diccionario denominado Diccionario de Pedagoga Labor publicado en 1964, Fernndez Huerta, afirma, aunque el trmino didctica, del griego didaktik,
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Obra que deba llamarse La Sabidura de Hesodo. Serie de consejos, en tono de prdica, para vivir una vida basada en el trabajo honrado, donde el autor muestra su oposicin a la falta de honradez y la ociosidad, empleando mitos, como el de Prometeo y la historia de Pandora. El sermn va dirigido a su hermano menor, llamado Perses, que haba sobornado a los reyes y se haba quedado con una parte de la herencia que le corresponda a Hesodo. El autor tambin da instrucciones prcticas, concretamente sobre la agricultura, la navegacin, el comportamiento social y religioso, los rigores del invierno. No se conoce el final de la historia, pero Hesodo, independiente de los resultados, escribi buena poesa didctica. (Vidal Guzmn, 2006)
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Este libro difiere de los otros escritos profticos. Es un relato didctico que pone en escena al profeta Jons. (Nueva Biblia de Jerusalem, 1999)

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ensear, significa ensear, enseanza, ha tomado muy diferentes sesgos en la historia de la educacin. (Diz Alcaraz, 2002) El anlisis etimolgico y lo anteriormente expresado lleva a una definicin de la didctica como arte o ciencia de la enseanza. Como consecuencia el trmino enseanza es un elemento clave que da la idea de cul es el objeto de estudio de la didctica. La percepcin de didctica ha sufrido una evolucin, que se presenta a continuacin. Para esto se eligieron algunos educadores muy conocidos y significativos. Comenio 3 consideraba que los estudios se hacan en forma desordenada, y frente a este hecho crea, que todo debe seguir un orden armnico. A Comenio le interesaba sobremanera el mtodo para dirigir el espritu en la investigacin de la verdad filosfica y cientfica. Comenio dirigi su atencin al mtodo de enseanza y

aprendizaje. Reafirmando a Comenio, es interesante acotar que el afirmaba que en todos los seres humanos hay semillas del saber que deben ser desarrolladas por medio de la educacin. De ah que todos necesitamos educacin, independiente de nuestra condicin econmica. Por ltimo este reconocido personaje define la (Rojas

didctica como el artificio universal para ensear a todos los hombres. Osorio, Agosto 2010)

Para Otto Willman la Didctica es la teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. (Fazenda, 2008) En este trabajo se siguen citando distintos autores, con el fin de comparar sus puntos de vista sobre la didctica, de tal manera que se presenta el pensamiento de Mattos, quien en 1963 la define como la disciplina pedaggica, de carcter prctico y

Uno de los hombres que ms ha contribuido al desarrollo del mtodo racional de educacin en el siglo XVII. Naci el 18 de marzo de 1592 en Comna en Moravia. De este pueblo se tom su nombre, pues el verdadero no se conoce. Estudi latn y griego, ciencias, filosofa y teologa. Desarroll muchas ideas sobre educacin y su principal obra pedaggica es JanuaLinguarumReserata.

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normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. (Diz Alcaraz, 2002) El mismo Daz Alcaraz hace alusin a Stcker, que en 1964 indica que la Didctica es la teora de la instruccin y la enseanza escolar de toda ndole y a todos los niveles. Acercndonos ms a nuestro tiempo, Nerici cree que la Didctica es ciencia y arte de ensear, mientras que Toomascheusky la define como teora general de la enseanza Titone en 1981 ofrece la siguiente definicin de Didctica, y afirma que es la ciencia, cuyo objeto especfico y formal es la direccin del proceso de ensear hacia fines inmediatos y remotos, de eficacia instructiva y formativa. Estos ltimos cuatro autores son citados por (Daz Alcaraz, 2002) Ms tarde, y con un enfoque muy interesante la autora Rita Ferrini, residente en Mxico, abord el tema de la pedagoga y el modelo educativo (su estructura). Indic que la ciencia que estudia el hecho y proceso educativo es la PEDAGOGIA, y se refiere a la estructura de la misma y la presenta as: a. Pedagoga Ontolgica: dicta los principios que deben caracterizar a la educacin. b. Pedagoga Teleolgica: establece el fin y los objetivos inherentes a la misma. c. Pedagoga Mesolgica: Comnmente llamada DIDACTICA, proporciona los medios, tcnicas, procedimientos y formas. En esta ltima hay que fijar la atencin en este trabajo. (Ferrini, 1975)Indica que la didctica est contextualizada en la prctica educativa. Asegura que ha de responder al estilo educativo marcado por la teora educativa, a la Filosofa de la Educacin elegida. Tambin indica que toda Pedagoga responde a una Filosofa que la fundamenta. Indica que hablar de Filosofa es proponer, el ideal de persona, el perfil de ciudadano,de acuerdo a la nacionalidad y el tipo de ciudadano que se quiere formar en todo sistema educativo.

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Es importante enfocar la didctica dentro del mbito del constructivismo, para eso se recurre a (Picado Godnez, 2001), quien asegura la enseanza se favorece, si se enlaza con un estilo de enseanza indirecta, que reside, en que el docente facilite situaciones instruccionales de manera metdica y ordenada, en la cual su participacin o papel est determinada por medios que favorezcan la actividad fsica o mental. El maestro debe tratar, no de ensear en forma directa, sino ms bien debe propiciar situaciones o experiencias de aprendizaje, para que sea el mismo alumno o estudiante, en un aprendizaje cooperativo, el que descubra de modo natural y espontneo el conocimiento. Una estrategia didctica, sobrepasa la actividad y la tcnica. El

educador debe desarrollar acciones pedaggicas acordes a los intereses y a los conocimientos previos del estudiante, provocar la bsqueda de actividades significativas, mediante las cuales, el educando descubra su propio conocimiento, como resultado de la interrelacin de sus estructuras mentales con el contexto sociocultural, dentro y fuera del aula, como postulaban, Piaget, Bruner y Shulman.

2. CLASIFICACIN DE LA DIDCTICA

Para abordar esta parte del ensayo, se har una compilacin de diversas clasificaciones de Didctica, iniciando con la de (Ros Hernndez, 2005), que la clasifica en Didctica General, Didctica Especfica y Didctica Diferencial. Este autor expresa que hay varias clasificaciones que corroboran est afirmacin. Por ejemplo, y segn el mismo autor, para Hernndez Huerta la clasificacin de la didctica tiene como fundamento cuatro factores: a. b. c. d. Aplicabilidad normativa. Caracteres discentes. Modelos heursticos. Modelos expresivos.

En los dos primeros factores se incluye la Didctica General, Especfica y Diferencial, entre otras. Para este personaje, la Didctica General es la ms terica, e incluye el conjunto de conocimientos que se pueden aplicar a todos los individuos. La Didctica Especfica, se dirige a la Didctica de las materias, o conjunto de materias principalmente escolares, y las divide as:

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Didctica Especfica Generalizada (de la materia en general). Didctica Especfica particularizada (de las disciplinas que conforman una misma rea del saber). Didctica diferencial, aquella que atiende a las diferencias individuales de los educandos, que centra su atencin en sus diferentes particularidades. Aqu se incluyen los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. El mismo autor, (Ros Hernndez, 2005), cita a FerrndezSarramona y Tarin, quienes en 1981, clasifican a la Didctica en: a. Didctica General, que se entiende como el conjunto de conocimientos didcticos aplicables a todos los individuos. b. Didctica Especial, considerada como aquella que se aplica en cada una de las disciplinas concretas. Por otro lado, Benedito en 1982 divide el contenido de la Didctica en: a. Didctica General que se interesa por los problemas y procesos instructivos a un nivel general. Cuando se refiere al carcter general de la Didctica, hace referencia a las bases y los fundamentos, que soporta esta ciencia desde un enfoque generalista. (Escribano Gonzlez, 2008) b. Didcticas Especiales, que hacen referencia a las diferentes formas factores materiales y personales. Este autor destaca en esta subdivisin las didcticas especficas de las materias escolares. Adems y segn (Escribano Gonzlez, 2008), se orienta a los diferentes contenidos curriculares, de un rea concreta, por ejemplo didctica de la lengua, didctica de las matemticas. c. Didctica Diferencial, que se ocupa de las diferencias individuales de los alumnos. Benedito reconoce su escasa utilizacin, pese a que es nombrada por numerosos autores. d. Tecnologa Didctica, que instrumenta el conjunto de conocimientos sistemticos que derivan de la Didctica. Es interesante citar a (Mendoza Fillola, 2003) quien aborda el tema Sobre qu ensear y el cmo ensear. Este autor afirma que en las viejas didcticas se hace una diferencia entre la didctica especial y la didctica diferencial. Segn el autor la didctica especial fija su atencin en el objeto de enseanza, o sea la materia que se ensea, mientras que la segunda, o sea la diferencial, tiene en cuenta al destinatario de la accin docente. Pero hay que tomar en cuenta que no se pueden separar ambas didcticas. En ningn momento se puede afirmar que la didctica especial, no sea tambin diferencial. En el qu se va a ensear, est implcito y tambin explcito, a quien se va a ensear. Cualquier contenido que se ensea, como por ejemplo, el concepto de oracin gramatical, no se piensa solo en s misma, sino que se toma en cuenta a quin va dirigido, que bien puede ser un estudiante de primaria, de secundaria, de universidad, un estudiante adulto, etc. Y de esas consideraciones depender el cmo, el qu, la forma en

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que se har la entrega acadmica. Tambin de eso depender el momento ms apropiado para ensear. El cmo ensear, toma en cuenta al destinatario, sus circunstancias personales, lo que es, lo que sabe. Todas estas consideraciones marcan el camino, dan pistas sobre cmo hay que presentarle los contenidos. Despus de haber presentado la clasificacin de distintos autores, se puede llegar a inferir que la mayora de autores dividen a la Didctica en dos clases, la Didctica General y la Especial y que pocos de ellos, se refieren a la Didctica referencial. Inclusive para m, con tantos aos de ejercicio docente, era una didctica desconocida, pero hay que destacar las bondades de sta, puesto que toma en cuenta al verdadero sujeto de la educacin, que es el alumno o estudiante.

3. APRENDER A ENSEAR Y ENSEAR A APRENDER Antes de desarrollar esta parte de la investigacin, se copia una cita textual que tiene mucho contenido:

Educar, tarea ardua, es lo mismo que poner motor a una barca: medir, pesar, equilibrar y... todo en marcha... Ms tendrs que sembrar en tu alma un poco de la aventura del marino, del sentimiento del poeta, de la dureza del pirata... Sobre todo, bien pesados, muchos kilos de paciencia concentrada. Y soar... Soar que mientras trabajas cientos de barcas y navos con su vela plegada pondrn rumbos hacia otros puertos, hacia otras islas lejanas y llevarn sus cubiertas y bodegas repletas de tu carga. Ser maestro, ardua tarea, es descansar con la mirada perdida en lontananza, viendo partir nuevos barcos con tu bandera alta, visible y bien enarbolada. Gabriel Celaya4

a. Aprender a Ensear El autor (Salas, 2010) escribi un libro titulado Aprender a Ensear, y presenta interesantes ideas sobre la primera parte de este tema, es decir aprender a ensear. Expone, en primera instancia, que la formacin del estudiante es un proceso de comunicacin, en el cual, se aplica un sencillo esquema, que se reduce a varios elementos: Emisor (profesor) Receptor (alumno o participante)
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Gabriel Celaya, Premio nacional de las letras espaolas en 1986. Hombre de un tiempo, poeta en el tiempo. Demostr una insatisfaccin permanente por lo que haca, y no renunci a nada de lo que escribi.

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Mensaje (contenido educativo) Canal auditivo o visual (explicaciones del profesor) Objetivos pedaggicos (que hoy llamaramos competencias) No hay que descontar que se produce un feedback, casi siempre y que el alumno de receptor pasa a convertirse en emisor. Sin embargo, no se puede reducir la relacin alumno-maestro a este esquema tan pobre, que estara contextualizado en el conductismo, puesto que hoy, hay otros enfoques del aprendizaje que contribuyen a desarrollar ms el pensamiento de los estudiantes, como por ejemplo el constructivismo y el aprendizaje significativo. Volviendo al mismo autor, hay que agregar, que es interesante comentar que cuando el mtodo es ms activo, el alumno aumenta su papel, y por otro lado, el profesor tiene que considerar los siguientes puntos, si quiere contribuir al logro de los propsitos del hecho educativo. Lo ms importante es lo que entiende el receptor (alumno). Esto equivale a que si el alumno no entiende sus explicaciones o reprueban los exmenes, probablemente no sea responsabilidad nicamentede l. El profesor tiene que estar consciente de que una buena parte del fracaso se debe al papel del emisor. El alumno tiene parte de responsabilidad, en los siguientes aspectos: puntualidad, atencin en clase, formulacin de preguntas para plantear dudas, consultas al profesor fuera de las horas lectivas, o el esfuerzo dedicado a preparar las asignaturas, de acuerdo a las indicaciones del profesor, es decir, no solo exigir el cumplimiento de sus derechos, sino adems cumplir con sus obligaciones. En sntesis es necesario considerar la formacin como un proceso de comunicacin en el que tiene tanta relevancia el comose desarrolla el programa, como el quo contenido del mismo. Por ltimo y en el pensamiento de Salas, el profesor debe conocer todos los mtodos y medios pedaggicos y ser un experto en los contenidos que se desarrollan en clase. (Blanco, 2009) Hace alusin a la comunicacin oral dentro del proceso educativo. Considera que dentro del pensamiento escolstico, las funciones del educador eran la facilitacin y la transmisin de los conocimientos, apoyndose en el buen uso del lenguaje. Asegura el autor que la comunicacin no ha cedido su protagonismo a las nuevas tecnologas, y algo muy relevante que expresa, es que uno de los aspectos ms importantes de la enseanza contina siendo el dominio de los encuentros comunicativos entre el profesorado y sus alumnos. b. Ensear a aprender Hay dos formas de aprender, esto es lo que asegura (Blanco, 2009), que al referirse a este tema presenta:

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Primera forma: Consiste en seguir al pie de la letra las instrucciones del profesor. Los alumnos no aprenden cmo y por qu utilizar determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer algo. Los alumnos se limitan a imitar al profesor y, sin su ayuda, no sabran realizar una tarea, ni para que saben, ni para qu sirve dicho aprendizaje. Segunda forma: Utilizar procedimientos para resolver la tarea y planificar su actuacin en funcin de alguna de las variables relevantes. En esta forma se reflexiona sobre: Qu hay que hacer?, Cmo hay que hacerlo? Y Por qu hay que hacerlo as? Para lograr esta forma de aprendizaje, es necesario que el alumno aprenda estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo en forma eficaz y autnoma. En las dos formas se obtiene el mismo resultado observable, pero el proceso seguido ha sido distinto. Despus de plantear las dos formas de aprender, cabe plantearse la pregunta que se plantea a continuacin es la siguiente: Qu supone el aprendizaje? El aprendizaje se atribuye lo siguiente: a. Aprender estudiando y trabajando. El estudio puede denominarse eficaz, si con l se aprende. Tiene tres objetivos bsicos: Adquirir informacin. Esto se refiere a los contenidos conceptuales de las asignaturas o reas de conocimiento. Adquirir habilidades o destrezas. Estrategias que permiten adquirir y asimilar bien la informacin. Conocer las propias capacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente: conocimiento metacognitivo, que incluye posibilidades, dificultades, medidas de seguridad, encaminadas a administrar correctamente los recursos personales de tiempo, capacidad de atencin y reflexin personal, motivacin suficiente para no desanimarse ante las dificultades. b. Caractersticas del alumno que sabe aprender. Planifica lo que va a hacer. Se ocupa de lo que intenta aprender, de cmo puede aprenderlo con eficacia. Traza los pasos a seguir. Estructura la informacin por medio de esquemas, mapas, grfico, redes, tablas, hasta convertir dicha informacin en un producto personal. Define con precisin y en concreto lo que quiere conseguir para poder controlarlo minuciosamente. c. Aprender con todo el cerebro

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Tradicionalmente, el aprendizaje tena su base en la lectura y en el estudio de material escrito, como apuntes, libros, documentos. Este aprendizaje recibe el nombre de lgico, donde se utilizaba slo la mitad del cerebro. Es interesante recordar que el cerebro tiene dos hemisferios. Cada uno de ellos desempea funciones distintas y complementarias. Para aprender con todo el cerebro, es necesario utilizar los dos hemisferios por igual. De esa manera se potencia considerablemente el aprendizaje. Se presentan a continuacin las funciones que desempean los dos hemisferios: Hemisferio Izquierdo: Verbal y matemtica Secuencial Temporal Lgica Analtica Racional Abstracta Pensamiento occidental Hemisferio derecho: Visual y musical Simultnea Espacial Gestltica Sinttica Intuitiva Concreta Pensamiento oriental d. Estrategias de aprendizaje que hay que ensear Primero hay que ensear los pasos del proceso de aprendizaje Tener condiciones fsicas y psicolgicas que requiere el aprendizaje. Definir con claridad lo que hay que aprender (propsitos). Atender de modo selectivo a la informacin a aprender. Comprender y almacenar la informacin a aprender, seleccionada mediante la atencin. Esto implica: La representacin mental de los conocimientos. La organizacin de esos conocimientos.

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La integracin de los mismos en los esquemas cognitivos propios. La transferencia del aprendizaje. El autocontrol del aprendizaje (aprender metacognitivamente). Saber planificar todo lo que implica el aprendizaje (contenidos, tiempos, estrategias a utilizar). Saber pensar de modo reflexivo y crtico, y ser creativo.

e. Memorizar los conocimientos integrados, que supone: Almacenar comprensiva y significativamente la informacin comprensiva y significativamente la informacin almacenada. Recuperar la informacin almacenada. De todo lo que propone el ltimo autor citado se extrajeron las ideas que a mi juicio son ms tiles para el proceso de aprender. 4. ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO EN LA EDUCACIN DE ADULTOS.

En esta parte del trabajo se presenta una compilacin de distintas estrategias didcticas que pueden aplicarse en distintos momentos del aprendizaje, y que contribuyen a hacer ms efectivo el proceso de aprender. Se presentan por autores y se da una breve explicacin de cada una de ellas, as como el desarrollo que conllevan. Aquellas que se encuentran en distintas fuentes de investigacin, se presentarn solo una vez. Se cita en primer lugar a (Snchez Espinoza, 2007), quien se refiere a estrategias que se pueden aplicar para lograr una lectura eficaz y una redaccin congruente.

Binas: Dinmica grupal que sirve para integrar un grupo , formar equipos y dar apertura individual para lograr la expresin oral. Tiene las siguientes caractersticas: Cada uno busca un compaero, de preferencia del sexo opuesto. El equipo platica 10 minutos. Transcurrido el tiempo se forman nuevos equipos. Se inicia la presentacin general. Algn integrante presenta a su equipo. Por ltimo el instructor (docente) sintetiza los aspectos ms relevantes y discute la actividad. Coevaluacin: Es una estrategia de evaluacin por pares, en la cual uno evala el trabajo del compaero y l segundo evala el trabajo del primero. Ambos sealan fortalezas y reas de mejora. Cuadro comparativo: Es la estrategia que permite organizar la informacin de acuerdo con ciertas categoras o parmetros de comparacin, estableciendo semejanzas y diferencias de los elementos

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comparados. Tiene las siguientes caractersticas: Identifica los elementos a comparar; determina los parmetros o las categoras a comparar; escribe las caractersticas de cada categora o parmetro y establece las semejanzas y diferencias ms importantes de los elementos que se comparan. Cuadro organizativo matriz: Permite organizar la informacin de acuerdo a ciertas categoras o parmetros. Con su aplicacin se logra identificar los elementos que se van a organizar; determinar los parmetros o categoras para organizar la informacin y escribir las caractersticas de cada categora o parmetro. Para ser ms explcita, de ciertos elementos se puede comparar la funcin, el concepto y un ejemplo. Cuadro sinptico: Es una estrategia que permite resumir, organizar y clasificar los conceptos y sus relaciones de manera lgica, de acuerdo a un orden jerrquico. Tiene las siguientes caractersticas: Lee y comprende el texto o tema a clasificar; localiza y subraya las ideas o palabra principales; determina su jerarqua; establece las relaciones entre ellas; las organiza de los general a lo particular de izquierda a derecha; sigue un orden jerrquico y utiliza llaves para clasificar la informacin. De la enciclopedia (GRUPO OCANO, s/f), se extraen las siguientes estrategias de aprendizaje: Apuntes: Son anotaciones de los datos e informaciones ms destacadas o necesarias de retener en una relacin o situacin de aprendizaje. Estas notas, corregidas y completadas, se utilizan como texto de clase y material de estudio. Deben ser esquemticos y comprensibles en una relectura. Su objetivo es permitir la reconstruccin eficaz de contenidos informativos; las opiniones personales deben aparecer diferenciadas con claridad, por ejemplo con unos corchetes que las separen del resto del texto. Los apuntes tienen unas funciones bien definidas: Sintetizar las obras consultadas o la exposicin oral de un profesor; localizar la fuente de la que proviene un dato determinado y registrar la opinin personal tras la lectura de una obra o el seguimiento de una exposicin oral. Para tomar apuntes se debe anotar la fecha, materia y profesor, en caso de tomar apuntes en una clase, o los datos bibliogrficos del libro, si se trata de una obra; escuchar o leer con atencin, comprendiendo antes de escribir y finalmente apuntar los datos e ideas fundamentales. Resmenes. La palabra resumir proviene del latn resumere y significa dar una nueva forma a una exposicin, dejndola reducida a lo esencial de ella. Resumir es reescribir un prrafo o texto original, de manera mucho ms breve y con las propias palabras, conservando las ideas principales del escrito. Un resumen siempre es una exposicin breve sobre un asunto, y su extensin no debe pasar de un quinto o un tercio del original. Tampoco es

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conveniente reducirlo demasiado, ya que en ese caso se tratara de un esquema. Para hacer un resumen, el primer paso que hay que dar, es leer atentamente el texto, comprendiendo todas y cada una de las palabras que en l aparecen, as como el sentido general del mismo. As se podr entender de qu trata el escrito y, en consecuencia resumirlo. Posteriormente se ir determinando cules son los datos ms importantes para analizarlos, interpretarlos y expresarlos con las propias palabras. Es importante, tomar como norma, no incluir datos que no existan en el original, ni comentarios personales, ni reproducir frases literales y si se quieren escribir, hay que entrecomillarlas. Esquema: Es resumen abreviado, una sntesis ordenada de las ideas esenciales de un texto o de un tema, y su construccin es fundamental en la etapa de preescritura de un texto. Es una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje. Ayuda a retener los contenidos de un tema y a relacionarlos. Debe presentar los conceptos siguiendo un orden o jerarqua de manera que las ideas seleccionadas aparezcan en una lista, organizadas en categoras o en forma de mapa. El orden de ideas del esquema se repetir en el texto. El uso de niveles jerrquicos garantiza la posterior organizacin de los datos en funcin de su importancia y generalidad. Un esquema est formado por una lista de ideas organizadas jerrquicamente, de modo que todos los elementos del mismo nivel de importancia deben estar alineados verticalmente a lo la largo de la pgina. Segn la necesidad, cada uno de estos elementos se pueden identificar con letras y nmeros. Hay dos tipos de resmenes. El primero se denomina de puntos y el segundo, esquema de llaves. Ejemplo de un esquema de puntos: A. __________________________________________ 1. ________________________________________ 2. ________________________________________ a. __________________________________ b. __________________________________ B. __________________________________________ 1. __________________________________________ a. __________________________________ b. __________________________________ 2. __________________________________________ 3. _________________________________________ Ejemplo de esquema de llaves:

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Fuente: http://diegomanriqueprosesos.blogspot.com/2010_07_01_archive.html

Para construir un esquema es necesario atender a los siguientes consejos: a. Procurar que ocupe una sola pgina. b. Utilizar un estilo telegrfico, con frases sueltas o conceptos breves y de gran significado. c. Colocar las ideas de izquierda a derecha, segn el orden de importancia: Las ms importantes, esenciales o abarcadoras a la izquierda de la pgina; a medida que disminuya su importancia, o ms puntuales sean los datos, se irn subdividiendo y se situarn hacia el lado derecho de la pgina. Mapas conceptuales: Segn (M.Santoyo, 2009) un mapa conceptual es una representacin grfica a partir de conceptos que forman redes, en las que los nodos o centros son los elementos conceptuales que se van uniendo con las relaciones que pueden ser asociativas, causales o temporales. Vale la pena citar tambin a (Quesada, 2004) quien propone pasos para construir un mapa conceptual: o Identificar y seleccionar los conceptos e ideas principales. o Escoger el concepto ms importante, general o inclusivo y definirlo. o Ordenar a partir de ese concepto, los dems, por su grado de generalidad o naturaleza. En otras palabras, encontrar los conceptos que son subordinados del anterior, pero supraordinados de otros, porque los contienen. Si es necesario incluye un trmino nuevo que englobe a cada subconjunto de conceptos.

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o Relacionar entre s los conceptos y elige las palabras que demuestren mejor el tipo de relacin que se da entre cada uno de ellos. o Buscar todas las relaciones posibles, aun entre conceptos lejanos. Los mapas pueden tener diferentes presentaciones, pero si se elabora uno jerrquico, en forma de pirmide, los conceptos se ordenan de arriba (el ms general) abajo y de izquierda (conceptos particulares) a derecha. Por otro lado, un reconocido autor, (Gonzlez Garca, 2008) propone como tcnicas instruccionales para aprender significativamente el mapa conceptual y el diagrama V.

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