Studi Prinsip Dasar Metode Pengajaran

Bahasa Arab

Author: admin
Filed under: Metode

Thursday
Jun 12,2008

Oleh : Yayat Hidayat
A. Muqaddimah
Belajar Bahasa Arab (asing) berbeda dengan belajar bahasa ibu, oleh karena itu prinsip
dasar pengajarannya harus berbeda, baik menyangkut metode (model pengajaran), materi
maupun proses pelaksanaan pengajarannya. Bidang keterampilan pada penguasaan
Bahasa Arab meliputi kemampuan menyimak (listening competence/mahaarah al –
Istima’), kemampuan berbicara (speaking competence/mahaarah al-takallum),
kemampuan membaca (reading competence/mahaarah al-qira’ah), dan kemampuan
menulis (writing competence/mahaarah al - Kitaabah).
Setiap anak manusia pada dasarnya mempunyai kemampuan untuk menguasai setiap
bahasa, walaupun dalam kadar dan dorongan yang berbeda. Adapun diantara perbedaanperbedaan tersebut adalah tujuan-tujuan pengajaran yang ingin dicapai, kemampuan dasar
yang dimiliki, motivasi yang ada di dalam diri dan minat serta ketekunannya.
1.Tujuan Pengajaran Belajar bahasa ibu (bahasa bawaan -edt) merupakan tujuan yang
hidup, yaitu sebagai alat komunikasi untuk mencapai sesuatu yang diinginkan dalam
hidupnya, oleh karena itu motivasi untuk belajarnya sangat tinggi. Sementara itu belajar
bahasa asing, seperti bahasa Arab (bagi non Arab), pada umunya mempunyai tujuan
sebagai alat komunikasi dan ilmu pengetahuan (kebudayaan). Namun bahasa asing tidak
dijadikan sebagai bahasa hidup sehari-hari, oleh karena itu motivasi belajar Bahasa Arab
lebih rendah daripada bahasa ibu. Padahal besar kecilnya motivasi belajar Bahasa Arab
mempengaruhi hasil yang akan dicapai.
2.Kemampuan dasar yang dimiliki Ketika anak kecil belajar bahasa ibu, otaknya masih
bersih dan belum mendapat pengaruh bahasa-bahasa lain, oleh karena itu ia cenderung
dapat berhasil dengan cepat. Sementara ketika mempelajari Bahasa Arab, ia telah lebih
dahulu menguasai bahasa ibunya, baik lisan, tulis, maupun bahasa berpikirnya. Oleh
karena itu mempelajari bahasa Arab tentu lebih sulit dan berat, karena ia harus
menyesuaikan sistem bahasa ibu kedalam sistem bahasa Arab, baik sistem bunyi, struktur
kata, struktur kalimat maupun sistem bahasa berpikirnya1.
B.Prinsip-prinsip pengajaran Bahasa Arab (asing)
Ada lima prinsip dasar dalam pengajaran bahasa Arab asing, yaitu prinsip prioritas dalam

proses penyajian, prinsip koreksitas dan umpan balik, prinsip bertahap, prinsip
penghayatan, serta korelasi dan isi;
1.Prinsip prioritas
Dalam pembelajaran Bahasa Arab, ada prinsip-prinsip prioritas dalam penyampaian
materi pengajaran, yaitu; pertama, mengajarkan, mendengarkan, dan bercakap sebelum
menulis. Kedua, mengakarkan kalimat sebelum mengajarkan kata. Ketiga, menggunakan
kata-kata yang lebih akrab dengan kehidupan sehari-hari sebelum mengajarkan bahasa
sesuai dengan penutur Bahasa Arab.
1)Mendengar dan berbicara terlebih dahulu daripada menulis. Prinsip ini berangkat dari
asumsi bahwa pengajaran bahasa yang baik adalah pengajaran yang sesuai dengan
perkembangan bahasa yang alami pada manusia2, yaitu setiap anak akan mengawali
perkembangan bahasanya dari mendengar dan memperhatikan kemudian menirukan. Hal
itu menunjukkan bahwa kemampuan mendengar/menyimak harus lebih dulu dibina,
kemudian kemampuan menirukan ucapan, lalu aspek lainnya seperti membaca dan
menulis. Ada beberapa teknik melatih pendengaran/telinga,yaitu:
i.Guru bahasa asing (Arab) hendaknya mengucapkan kata-kata yang beragam, baik dalam
bentuk huruf maupun dalam kata. Sementara peserta didik menirukannya di dalam hati
secara kolektif.
ii.Guru bahasa asing kemudian melanjutkan materinya tentang bunyi huruf yang hampir
sama sifatnya. Misalnya: ‫ ز – ذ‬,‫ ع س– ش‬- ‫ ء‬,‫ ح‬- ‫ ه‬, dan seterusnya3.
iii.Selanjutnya materi diteruskan dengan tata bunyi yang tidak terdapat di dalam bahasa
ibu (dalam hal ini bahasa indonesia, -edt) peserta didik, seperti: ‫ ض‬,‫ ص‬,‫ ث‬,‫ ذ‬,‫ خ‬dan
seterusnya. Adapun dalam pengajaran pengucapan dan peniruan dapat menempuh
langkah-langkah berikut4.
i.Peserta didik dilatih untuk melafalkan huruf-huruf tunggal yang paling mudah dan tidak
asing, kemudian dilatih dengan huruf-huruf dengan tanda panjang dan kemudian dilatih
dengan lebih cepat dan seterusnya dilatih dengan melafalkan kata-kata dan kalimat
dengan cepat. Misalnya : ‫ بو‬,‫ با‬,‫ ب‬,‫ بى‬dan seterusnya.
ii.Mendorong peserta didik ketika proses pengajaran menyimak dan melafalkan huruf
atau kata-kata untuk menirukan intonasi, cara berhenti, maupun panjang pendeknya.
2)Mengajarkan kalimat sebelum mengajarkan bahasa
Dalam mengajarkan struktur kalimat, sebaiknya mendahulukan mengajarkan struktur
kalimat/nahwu, baru kemudian masalah struktur kata/sharaf. Dalam mengajarkan
kalimat/jumlah sebaiknya seorang guru memberikan hafalan teks/bacaan yang
mengandung kalimat sederhana dan susunannya benar.
Oleh karena itu, sebaiknya seorang guru bahasa Arab dapat memilih kalimat yang isinya
mudah dimengerti oleh peserta didik dan mengandung kalimat inti saja, bukan kalimat
yang panjang (jika kalimatnya panjang hendaknya di penggal – penggal). Contoh: ‫اشتريت‬

‫ سيارة صغيرة بيضاء مستعملة مصنوعة في اليا بان‬Kemudian dipenggal - penggal menjadi : ‫اشتريت‬
‫ سيارة اشتريت سيارة صغيرة اشتريت سيارة صغيرة بيضاء‬Dan seterusnya..
2.Prinsip korektisitas (‫ )الدقة‬Prinsip ini diterapkan ketika sedang mengajarkan materi
‫( الصوات‬fonetik), ‫( التراكب‬sintaksis), dan ‫( المعانى‬semiotic). Maksud dari prinsip ini adalah
seorang guru bahasa Arab hendaknya jangan hanya bisa menyalahkan pada peserta didik,
tetapi ia juga harus mampu melakukan pembetulan dan membiasakan pada peserta didik
untuk kritis pada hal-hal berikut: Pertama, korektisitas dalam pengajaran (fonetik).
Kedua, korektisitas dalam pengajaran (sintaksis). Ketiga, korektisitas dalam pengajaran
(semiotic). a.Korektisitas dalam pengajaran fonetik Pengajaran aspek keterampilan ini
melalui latihan pendengaran dan ucapan. Jika peserta didik masih sering melafalkan
bahasa ibu, maka guru harus menekankan latihan melafalkan dan menyimak bunyi huruf
Arab yang sebenarnya secara terus-menerus dan fokus pada kesalahan peserta didik5.
b.Korektisitas dalam pengajaran sintaksis Perlu diketahui bahwa struktur kalimat dalam
bahasa satu dengan yang lainnya pada umumnya terdapat banyak perbedaan. Korektisitas
ditekankan pada pengaruh struktur bahasa ibu terhadap Bahasa Arab. Misalnya, dalam
bahasa Indonesia kalimat akan selalu diawali dengan kata benda (subyek), tetapi dalam
bahasa Arab kalimat bisa diawali dengan kata kerja ( ‫) فعل‬. c.Korektisitas dalam
pengajaran semiotik Dalam bahasa Indonesia pada umumnya setiap kata dasar
mempunyai satu makna ketika sudah dimasukan dalam satu kalimat. Tetapi, dalam
bahasa Arab, hampir semua kata mempunyai arti lebih dari satu, yang lebih dikenal
dengan istilah mustarak (satu kata banyak arti) dan mutaradif (berbeda kata sama arti).
Oleh karena itu, guru bahasa Arab harus menaruh perhatian yang besar terhadap masalah
tersebut. Ia harus mampu memberikan solusi yang tepat dalam mengajarkan makna dari
sebuah ungkapan karena kejelasan petunjuk.
3.Prinsip Berjenjang ( ‫ )التدرج‬Jika dilihat dari sifatnya, ada 3 kategori prinsip berjenjang,
yaitu: pertama, pergeseran dari yang konkrit ke yang abstrak, dari yang global ke yang
detail, dari yang sudah diketahui ke yang belum diketahui. Kedua, ada kesinambungan
antara apa yang telah diberikan sebelumnya dengan apa yang akan ia ajarkan selanjutnya.
Ketiga, ada peningkatan bobot pengajaran terdahulu dengan yang selanjutnya, baik
jumlah jam maupun materinya.
a.Jenjang Pengajaran mufrodat Pengajaran kosa kata hendaknya mempertimbangkan dari
aspek penggunaannya bagi peserta didik, yaitu diawali dengan memberikan materi kosa
kata yang banyak digunakan dalam keseharian dan berupa kata dasar. Selanjutnya
memberikan materi kata sambung. Hal ini dilakukan agar peserta didik dapat menyusun
kalimat sempurna sehingga terus bertambah dan berkembang kemampuannya.
b.Jenjang Pengajaran Qowaid (Morfem) Dalam pengajaran Qowaid, baik Qowaid Nahwu
maupun Qowaid Sharaf juga harus mempertimbangkan kegunaannya dalam
percakapan/keseharian. Dalam pengajaran Qawaid Nahwu misalnya, harus diawali
dengan materi tentang kalimat sempurna (Jumlah Mufiidah), namun rincian materi
penyajian harus dengan cara mengajarkan tentang isim, fi’il, dan huruf.

Metode Pengajaran Bahasa Arab Ibnu khaldun berkata. 3. Selanjutnya makna kalimat lugas sebelum makna kalimat yang mengandung arti idiomatic. Contoh Jumlah ismiyyah: ‫الكتاب في الصندوق‬. yaitu: 1.Mulailah contoh-contoh dengan sesuatu yang ada di dalam ruangan kelas/media yang telah ada dan memungkinkan menggunakannya. 6. sebaiknya dipilih huruf jar yang paling banyak digunakan dan dimasukkan langsung ke dalam kalimat yang paling sederhana. Dilihat dari teknik materi pengajaran bahasa Arab. 4. jika tidak tepat aplikasinya.Tahapan pengajaran makna ( ‫ )دللة المعانى‬Dalam mengajarkan makna kalimat atau katakata.Jangan memberikan contoh hanya satu kalimat saja. bukan komponen yang menunjang pencapaian tujuan.” Penerapan metode pengajaran tidak akan berjalan dengan efektif dan efisien sebagai media pengantar materi pengajaran bila penerapannya tanpa didasari dengan pengetahuan yang memadai tentang metode itu. dan kecermatan karena ia sama halnya dengan pelatihan kecakapan yang memerlukan kiat.Memberikan contoh-contoh sebelum memberikan kaidah gramatika. pelatihan melalui pendengaran sebelum melalui penglihatan. penting sekali untuk . lisan bahkan mungkin ekspresi wajah. C. 5.c. pelatihan lisan/pelafalan sebelum membaca. 2. Kedua. tetapi harus terdiri dari beberapa contoh dengan perbedaan dan persamaan teks untuk dijadikan analisa perbandingan bagi peserta didik. Oleh karena itu. penugasan kolektif sebelum individu. 8. agar meraka merasa terlibat langsung dengan proses pengajaran yang berlangsung. “Sesungguhnya pengajaran itu merupakan profesi yang membutuhkan pengetahuan. Ketiga.Ketika mengajarkan huruf jar dan maknanya.Peserta didik diberikan motivasi yang cukup untuk berekspresi melalui tulisan. seorang guru bahasa Arab hendaknya memulainya dengan memilih katakata/kalimat yang paling banyak digunakan/ditemui dalam keseharian meraka.Mulailah contoh-contoh tersebut dengan menggunakan kata kerja yang bisa secara langsung dengan menggunakan gerakan anggota tubuh. keterampilan.Hendaknya tidak memberikan contoh-contoh yang membuat peserta didik harus meraba-raba karena tidak sesuai dengan kondisi pikiran mereka.Ketika mengajarkan kata sifat hendaknya menyebutkan kata-kata yang paling banyak digunakan dan lengkap dengan pasangannya. Langkah-langkah aplikasi ( ‫ )الصلبة والمتا نة‬Ada delapan langkah yang diperlukan agar teknik diatas berhasil dan dapat terlaksana. strategi dan ketelatenan. Misalnya hitam-putih. Sehingga metode bisa saja akan menjadi penghambat jalannya proses pengajaran. Contoh jumlah fi’iliyah : ‫خرج الطاب من الفصل‬ 7. bundar-persegi. karena contoh yang baik akan menjelaskan gramatika secara mendalam daripada gramatika saja. tahapan-tahapannya dapat dibedakan sebagai berikut: pertama. sehingga menjadi cakap dan professional.

Penghayatan yang mendalam dan rinci terhadap bacaan sehingga peserta didik memiliki perasaan koneksitas terhadap nilai sastra yang terkandung di dalam bacaan. sinonim.Menitikberatkan perhatian pada kaidah gramatika (Qowa’id Nahwu/Sharaf) untuk menghafal dan memahami isi bacaan.mubasysyarah).Memberikan perhatian besar terhadap kata-kata kunci dalam menerjemah.Peserta didik diajarkan membaca secara detail dan mendalam tentang teks-teks atau naskah pemikiran yang ditulis oleh para tokoh dan pakar dalam berbagai bidang ilmu pada masa lalu baik berupa sya’ir. terutama buku Arab klasik11. yaitu untuk mengetahui nilai sastra yang tinggi dan untuk memiliki kemampuan kognitif yang terlatih dalam menghafal teks-teks serta memahami apa yang terkandung di dalam tulisan-tulisan atau buku-buku teks. metode tradisional/klasikal dan kedua. Metode yang lazim digunakan dalam pengajarannya adalah metode langsung (tariiqah al . Penjelasan: 1. Ketiga. seperti bentuk kata kiasan. yaitu: pertama. dan tanda baca lainnya. Metode yang berkembang dan masyhur digunakan untuk tujuan tersebut adalah Metode qowaid dan tarjamah. Kedua kemampuan ilmu nahwu dianggap sebagai syarat mutlak sebagai alat untuk memahami teks/kata bahasa Arab klasik yang tidak memakai harakat. Artinya. Metode pengajaran bahasa Arab tradisional adalah metode pengajaran bahasa Arab yang terfokus pada “bahasa sebagai budaya ilmu” sehingga belajar bahasa Arab berarti belajar secara mendalam tentang seluk-beluk ilmu bahasa Arab. (bahasa Arab . sehingga inti belajar bahasa Arab adalah kemampuan untuk menggunakan bahasa tersebut secara aktif dan mampu memahami ucapan/ungkapan dalam bahasa Arab. baik aspek gramatika/sintaksis (Qowaid nahwu). bahasa Arab dipandang sebagai alat komunikasi dalam kehidupan modern. sehingga kemampuan di bidang itu memberikan “rasa percaya diri (gengsi) tersendiri di kalangan mereka”.memahami dengan baik dan benar tentang karakteristik suatu metode. Ciri metode ini adalah: a. naskah (prosa). b. c. Metode tersebut mampu bertahan beberapa abad. Secara sederhana. Munculnya metode ini didasari pada asumsi bahwa bahasa adalah sesuatu yang hidup.Metode Qowa’id dan tarjamah (Tariiqatul al Qowaid Wa Tarjamah) Penerapan metode ini lebih cocok jika tujuan pengajaran bahasa Arab adalah sebagai kebudayaan.bahasa ibu). terutama nahwu dan ilmu sharaf. oleh karena itu harus dikomunikasikan dan dilatih terus sebagaimana anak kecil belajar bahasa. bidang tersebut merupakan tradisi turun temurun. maupun kiasan-kiasan (amtsal). tujuan pengajaran bahasa arab tampaknya pada aspek budaya/ilmu. d. metode modern. metode pengajaran bahasa Arab dapat digolongkan menjadi dua macam. kata mutiara (alhikam). bahkan sampai sekarang pesantrenpesantren di Indonesia. dan meminta peserta didik menganalisis dengan kaidah . khususnya pesantren salafiah masih menerapkan metode tersebut. Hal ini didasarkan pada hal-hal sebagai berikut: Pertama. Metode pengajaran bahasa Arab modern adalah metode pengajaran yang berorientasi pada tujuan bahasa sebagai alat. morfem/morfologi (Qowaid as-sharf) ataupun sastra (adab).

Guru mulai mendengarkan sederetan kalimat yang panjang yang telah dibebankan kepada peserta didik untuk menghafalkan pada kesempatan sebelumnya dan telah dijelaskan juga tentang makna dari kalimat-kalimat itu. baik kata benda ( isim) atau kata kerja ( fi’il) yang sering didengar oleh peserta didik. bahasa Arab menjadi bahasa pengantar dalam pengajaran dengan menekankan pada aspek penuturan yang benar ( al . (dalam hal ini dibutuhkan sebuah media). d. b.Metode langsung (al Thariiqatu al Mubaasyarah) Penekanan pada metode ini adalah pada latihan percakapan terus-menerus antara guru dan peserta didik dengan menggunakan bahasa Arab tanpa sedikitpun menggunakan bahasa ibu.Selanjutnya guru meminta salah satu peserta didik untuk membaca buku bacaan dengan suara yang kuat (Qiroah jahriah) terutama menyangkut hal-hal yang biasanya peserta didik mengalami kesalahan dan kesulitan dan tugas guru kemudian adalah membenarkan. c. 2. al – itnab at Tasbi’ al Istiarah yang merupakan tren / gaya bahasa masa klasik. Perlu menjadi bahan revisi disini adalah bahwa dalam metode langsung.Guru memberikan kosa kata baru dan menjelaskan maknanya ke dalam bahasa local/bahasa ibu sebagai persiapan materi pengajaran baru. Aplikasi Metode Qowa’id dan tarjamah dalam proses pembelajaran.Setelah itu siswa yang dianggap paling bisa untuk menterjemahkan. . baik dalam menjelaskan makna kosa kata maupun menerjemah. kemudian selanjutnya diarahkan pada pemahaman struktur gramatikanya12. c. a. e.Nutqu al – Shahiih).gramatikal yang sudah diajarkannya (mampu menerjemah bahasa ibu ke dalam Bahasa Arab) e.Materi dilanjutkan dengan latihan menuturkan kata-kata sederhana. dengan gaya bahasa yang dipakai para pakar seperti pada bacaan yang telah dipelajarinya.Kegiatan membaca teks ini diteruskan hingga sekuruh peserta didik mendapat giliran. oleh karena itu dalam aplikasinya.Materi pengajaran pada tahap awal berupa latihan oral (syafawiyah) b. terutama mengenai penggunaan model gaya bahasa. metode ini memerlukan hal-hal berikut.Materi dilanjutkan dengan latihan penuturan kalimat sederhana dengan menggunakan kalimat yang merupakan aktifitas peserta didik sehari-hari.Peserta didik diberikan kesempatan untuk berlatih dengan cara Tanya jawab dengan guru/sesamanya.Peserta tidak diajarkan menulis karangan dengan gaya bahasa yang serupa / mirip. a. d.

Kairo 1996 M / 1416 H. 11. 10.Abdurrahman al – Qadir Ahmad. Beirut. Nizhamu Ta’lim al – Lughah al – ‘Arabiyah fi al – Ma’had al – Islamiyah. 2. Yogyakarta: 2005. Nadzkarah Asas al – Ta’lim al – Lughah al – ajnubiyah. dkk..Jassem Ali Jassem. Adapun bagi bagi seorang siswa. 11. Nazhriyaat Hal Lughah. Skripsi. Jakarta.Anis Farihah.Munir. g. 1961. Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam (perspektif sosiologi-filosofis). P. Daftar Pustaka 1. 3. Pengajaran Bahasa Arab Sebagai Bahasa Asing. Kairo . dar al – Kitab al – Ubnany. M. LIPIA.e. f. Maktabah al – Nahdhah al – Mishriyah. 1973. 1979. Darul Huda. Kaira .Munir. Rekonstruksi dan Modernisasi Pendidikan Islam. Global Pustaka Utama. Thuruqu Ta’lim al – Lughah al – ‘arabiyah Li al – Ajanib. 2005.Materi gramatika diajarkan di sela-sela pengajaran.. 4. Maktabah al – Nahdah.namun tidak secara mendetail. Kaira: tnp. Thuruqu Ta’alim al – Lughah al – ‘Arabiyah.Materi menulis diajarkan dengan latihan menulis kalimat sederhana yang telah dikenal/diajarkan pada peserta didik.T Tiara Wacana.S Noorden. 6. (Kuala Lumpur : A. 1983. yang terkumpul dalam buku yang berjudul Rekonstruksi dan Modernisasi Lembaga Pendidikan Islam. bahwasanya belajar bahasa apapun. 5.Munir M. dar al – Kitab al – Ubnany.prinsip dasar pengajaran bahasa Arab diatas sebagai bahasa asing dengan menggunakan metode yang memudahkan peserta didik dan tidak banyak memaksakan peserta didik ke arah kemandegan berbahasa.Materi Qiro’ah harus disertai diskusi dengan bahasa Arab. Cet. 1406 H 8. al – Mishriyah. ..Selama proses pengajaran hendaknya dibantu dengan alat peraga/media yang memadai.Ahmad al – Sya’alabi. 1996. Global Pustaka Utama.Muhammad Jawwad Ridla.Ag.Ahmad Syalaby. h.Ibrahim Muhammad ‘Atha. semuanya membutuhkan proses. Penutup Sebagai penutup. Yogyakarta: 2002. Yogyakarta. Tarikh al – Tarbiyah al – Islamiyah. Ta’lim al – Lughah al ‘Arabiyah lighairi al – ‘Arab. bahwa alur makalah ini lebih menekankan tentang pentingnya: Seorang guru (pendidik) sebaiknya memahami prinsip . banyak latihan dan banyak mencoba.Kamal Ibrahim Badri dan Mahmud Nuruddin. Maktabah al – Nahdhah al – Mishriyah. 1996). baik dalam menjelaskan makna yang terkandung di dalam bahan bacaan ataupun jabatan setiap kata dalam kalimat. 9.Ag. 7. Thuruqu Tadris al – Lughah al – ‘Arabiyah Wa al – Tarbiyah al – Diniyah.

‬‬ ‫‪ .‬‬‫ ‪5‬يبين طرق تدريس القراءة والهجاء وينفذ تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬‫ثالثا‪ :‬طرائق التدريس المقترحة‪:‬‬ ‫‪ -1‬المحاضرات النظرية‪.‬‬ ‫‪ -2‬عناصر عملية التدريس‪ :‬العداد الذهني‪ -‬التخطيط وعناصره‪-‬التنفيذ وعناصره‪ -‬التقويم وعناصره‪.‬‬ ‫‪ -9‬طريقة تدريس الخط العربي مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬وسائل التقويم ‪:‬‬ .‬وينفذ تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬ ‫‪ -13‬ينفذ تطبيقات عملية للتحضير الكتابي يشمل جميع فروع ا للغة العربية‪.‬‬‫‪2‬يحدد عناصر عملية التدريس ‪ :‬العداد الذهني‪ -‬التخطيط وعناصره‪-‬التنفيذ وعناصره‪ -‬التقويم وعناصره‪.‬خالد بن سعيد الزهراني‬ ‫أ‪-‬الهدف العام‪:‬‬ ‫تزويد الطلب بالمعلومات والخبرات المتعلقة بتدريس التربية اللغوية‪.8‬طريقة تدريس الملء مع تطبيق عملي‪.‬‬‫‪ -7‬طرق تدريس قواعد النحو العربي مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫‪ -3‬إعداد مذكرات تحضير مختلفة‬ ‫‪ -4‬أعداد تقويم لحصص صفية في وحدة التدريس المصغر‪.‬‬ ‫‪ -10‬يوضح التعبير‪ :‬أنواعه وطرق تدريسه‪ .‬وينفذ تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬ ‫‪ -11‬يدرك مفهوم التواصل اللغوي و أسسه وعوامل نجاحه وتطبيقاته التعليمية‪.10‬التعبير‪ :‬أنواعه وطرق تدريسه مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -5‬طرق تدريس القراءة والهجاء مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫‪ -8‬يحدد طريقة تدريس الملء ينفذ تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬النشطة التعليمية المصاحبة‪:‬‬ ‫‪ -1‬حضور المحاضرات التعليمية الخاصة بالمقرر‪.‬‬ ‫‪ -12‬الختبارات اللغوية‪ :‬مفهومها أسس بنائها وتطبيقاتها التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -4‬طرق تدريس الستماع مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫‪ -14‬يعد تقارير لحصص صفية عملية تشمل جميع فروع اللغة العربية‪.‬‬ ‫ثانيا‪:‬المحتوى المعرفي للمقرر‪:‬‬ ‫‪ -1‬مقدمة عن مفهوم طريقة التدريس وأسس نجاحها‪.‬‬ ‫‪ -3‬التدريب في وحدة التدريس المصغر‪.3‬طرق تدريس اللغة العربية‪ :‬طريقة الوحدة –طريقة الفروع‪.‬‬ ‫‪ -12‬يدرك أهمية الختبارات اللغوية ويحدد مفهومها و أسس بنائها وتطبيقاتها التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬أسلوب النقاش والحوار‪.‬‬ ‫‪ -7‬يحدد طرق تدريس قواعد النحو العربي و ينفذ تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬ ‫‪ -2‬كتابة التقارير المتعلقة بالحصص الصفية التدريبية‪.‬‬‫‪ -6‬يبين طرق تدريس الناشيد والمحفوظات ويجري تطبيقا عمليا عليها‪.‬‬‫‪4‬يبين طرق تدريس الستماع ويجري تطبيقا عمليا عليها‪.‫توصيف مقرر طرق تدريس اللغة العربية‬ ‫إعداد‪ :‬الدكتور عماد العمارنة رئيس قسم المناهج وطرق التدريس‬ ‫أول‪ :‬أهداف المقرر‪ :‬د‪ .‬‬ ‫ ‪ 6‬طرق تدريس الناشيد والمحفوظات مع تطبيق عملي‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -11‬التواصل اللغوي‪ :‬مفهومه أسسه وعوامل نجاحه وتطبيقاته التعليمية‪.‬‬‫‪3‬يوضح طرق تدريس اللغة العربية‪ :‬طريقة الوحدة –طريقة الفروع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الهداف الخاصة‪:‬‬ ‫ ‪ 1‬يبين مفهوم طريقة التدريس و أسس نجاحها‪.‬‬ ‫‪ -13‬تطبيقات عملية على التحضير الكتابي‬ ‫ ‪ 14‬تقارير عن حصص صفية ‪.‬‬ ‫‪ -9‬يحدد طريقة تدريس الخط العربي‪ .

‬طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء التجاهات التربوية‬ ‫الحديثة‪ .‬‬ ‫‪ -4‬السيد‪ ،‬محمود احمد الموجز في طرائق تدريس اللغة العربية وآدابها بيروت‪.‬‬ ‫وقييد عرضييت فيييه لتعريييف القييراءة ميين وجهييتي النظيير‬ ‫اللغوية والصطلحية‪ ،‬ثم ذكرت أنواعهييا مييدخل فيهييا إلييى جييانب‬ ‫قراءة الستماع‪ ،‬قراءة التدبر والتأمل‪ ،‬وخلصت من ذلك كله إلييى‬ .‬‬ ‫‪ -2‬التقارير والبحاث وصحف العمال‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬المراجع المقترحة‪:‬‬ ‫‪ -1‬براون‪ ،‬دوجلس‪ ،‬مبادئ تعلم وتعليم اللغة‪ .‬‬ ‫‪ -3‬سمك‪ ،‬محمد صالح‪ .‬القاهرة‪.‬دار العودة‪.‬مكتبة النجلو المصرية‪ .‬‬ ‫‪ -5‬العربي‪ .‬بيروت‬ ‫قراءة الستماع‬ ‫أ‪.‬دار المعرفة القاهرة‪.‬بيروت لبنان‬ ‫ ‪ 6‬مد كور‪ ،‬علي أحمد‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪.‬يحيى جبر‬ ‫ملخص‬ ‫يتناول هذا البحث موضوعا علييى قييدر كييبير ميين الهمييية‪،‬‬ ‫وقد طالما أوله علماء العرب مين الهتمييام مييا يسييتحقه‪ ،‬فكييان‬ ‫للسماع عندهم دوره الكبير في استخراج القواعييد وبنيياء العلييوم‪،‬‬ ‫واكتساب المعارف‪.‬الكويت مكتبة الفلح‬‫‪-7‬الهاشمي‪ ،‬عابد توفيق‪ ،‬الموجه العملي لمدرس اللغة العربية‪ .‬د‪ .‬تعلم اللغات الحية وتعليمها‪ .‬مكتب التربية العربي لدول‬ ‫الخليج‪.‬فن تدريس التربة اللغوية‪ .‬‬ ‫‪ -3‬نماذج تحضير لدروس مختلفة‪.‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫‪ -4‬نماذج تقويم لحصص تدريسة‪.‬محمد صلح‪.‬ترجمة إبراهيم بن حمد القعيد وزميله‪ .‫‪ -1‬الختبارات القصيرة والدورية‪.‬‬ ‫‪ -2‬خاطر‪ ،‬محمود رشدي‪ ،‬وآخرون‪ .

‬‬ ‫وأخيرا‪ ،‬ما دام الستماع مهارة مكتسبة‪ ،‬فهو إذا قابل لن‬ ‫ُيعّلم‪ ،‬ولن يكون مجال للتفاوت من إنسان لخر‪ ،‬وهذا ما تنيياولته‬ ‫الدراسة في صفحاتها الخيييرة‪ ،‬وخصوصييا العوامييل الييتي تتحكييم‬ ‫في فاعلية الستماع‪..‬إذا‬ ‫تتبعتها تخرج من أرض إلييى أرض‪ .‬وقييال ابيين سيييده‪ :‬قييرأ الرض‬ ‫قروا واقتراها وتقّراهييا واسييتقراها؛ تتبعهييا أرضييا أرضييا‪ ،‬وسييار‬ ‫فيها ينظر حالها وأمرهييا‪ .‬‬ ‫وقد ربطت بين القديم والحييديث‪ ،‬وأكييثرت ميين الشييواهد‬ ‫القرآنية‪ ،‬وقرنت بين وجهة نظر العرب وما توصل إليه الغربيييون‬ ‫في مجال الستماع ‪ .‬وقد ل يكييون غريبييا أن نقييول‬ ‫أن للعرب سبقا في هييذا المجييال ‪ .‬القراءة ‪ .‬قال الليث‪ :‬يقال‪" :‬النسييان يقييتري فلنييا بقييوله‪،‬‬ ‫ويقييتري سييبيل‪ ،‬ويقييروه أي يتبعييه‪ ،‬وقييروت البلد قييروا ‪ ...‫ما بينت فيه أهمية القراءة بوجه عام‪ ،‬وانتقلت بعيد ذليك إليى ميا‬ ‫فّرقت به بيين السيمع مين حييث هيو فطيرة ل قصيد فييه‪ ،‬وبيين‬ ‫الستماع من حيث هو مهارة مكتسبة مقصودة‪..‬‬ ‫وفييي "السييتماع قييراءة" استعرضييت مفييردات الجمليية‬ ‫الصوتية من كلمات لدللتها وتنغيم وشييدة صييوت‪ ،‬ودللتييه علييى‬ ‫المتحدث وما تقود إليييه هييذه المفييردات ميين تغيييرات تظهيير فييي‬ ‫سلوك المستمع‪ ،‬وتناولت في هذا المجال التسييميع والتتييبيع مين‬ ‫أساليب التدريس التقليدية‪ ،‬التي يحسن بالتربويين المحييدثين أن‬ ‫يولوها مزيدا من الهتمام‪...‬‬ ‫ما هي القراءة لغة؟‬ ‫فعالة" من الصل اللغوي )ق ر أ(‪ ،‬وينصرف هييذا‬ ‫القراءة " ِ‬ ‫الصل لدللة أصلية تقع على معنييى التتبييع والنتقييال ميين شيييء‬ ‫إلى آخر من جنسه‪ ،‬ويشاركه في هذه الدللة إلى حد كبير الصل‬ ‫)ق ر و( ل سيما أن الهمزة في كييثير ميين الحيييان تكييون منقلبيية‬ ‫عن واو أو ياء‪ .‬‬ ‫قلت‪ :‬وإنما يفعل القارئ في كتيياب اللييه عييز وجييل وفييي‬ ‫غيره من الكتب مثل ذلك‪ ،‬حيث يتتبع بنظره الكلمييات واحييدة إثيير‬ ‫واحدة‪ ،‬وهذا يؤكد مييا نرجحييه ميين أن الدلليية اللغوييية إنمييا تكييون‬ ‫للحرفين الول فالثاني من الصل اللغوي؛ فكل قيياف فييراء إلييى‬ ‫تكرار متقطع‪ ،‬تماما كما تتكييرر المفييردات فييي الكتيياب منقطعيية‬ ‫إحداها عن الخرى‪..‬والفضييل فييي ذلييك للقييرآن‬ ‫الكريم الذي أولى حاسة السمع اهتماما كبيرا‪..‬وقييال بعضييهم‪ :‬مييازلت أسييتقري هييذه‬ ‫الرض قرييية قرييية‪ ،‬وقييرت السييحابة الرض إذا تتبعتهييا بمطرهييا‬ ‫)لسان العرب قرأ‪ ،‬قرو(‪.‬‬ .

‬‬ .‬ويكسييبها‬ ‫دللة تتمثل في أنها وسيلة يتمكن بها النسان من تحقيق معرفة‬ ‫أو كشف عن حقيقة بالنظر في معطيات ومدخلت بعينها‪ ،‬سييواء‬ ‫كانت رموزا مجردة ‪ ، Verbal‬كحروف الكتابة والشييارات ونحوهييا‪،‬‬ ‫أو كانت مخلوقات أو أجساما من أي نوع كان‪ ،‬فهييي تعييبر بييذاتها‬ ‫عن حقائق تكمن وراءها أكيبر منهيا‪ ،‬كاسيتقراء آييات الكيون مين‬ ‫تعاقب ليل ونهييار‪ ،‬وحيير وبييرد‪ ،‬وصيييف وشييتاء‪ ،‬والمخلوقييات مييا‬ ‫ضييخم منهييا كالشييمس والقميير‪ ،‬ومييا صييغر كالييذرة ومكوناتهييا‪،‬‬ ‫والتوصييل بييذلك إلييى عظميية الحييالق وبييديع صيينعه وقييدرته‪،‬‬ ‫وكالستدلل بالثر على صاحبه‪ ،‬وبالبعرة على البعير‪.‬‬ ‫‪ .‫واصطلحا‪:‬‬ ‫تطور مفهوم القيراءة فيي القييرن الحيالي تطيورا كييبيرا‪،‬‬ ‫فلم تعد القراءة ترجمة الكلمات المكتوبة إلى أصوات ننطقها‪ ،‬أو‬ ‫بعبارة أخرى‪ ،‬علقة بين حاسة البصر وجهاز النطق‪ ،‬كما أنهييا لييم‬ ‫تعد محدودة في ما توجه إليه من فهم المادة المقييروءة‪ ،‬ذلييك أن‬ ‫أغراض القراءة تختلف من حال لخرى‪ ،‬ومن قارئ لخيير‪ ،‬إذ نجييد‬ ‫منهم ميين يقييرأ لينتقييد أو يحلييل أو يعلييل أو يسييتمتع‪ ،‬فهييي إذن‬ ‫بذلك "أسلوب من أساليب النشاط الفكري فييي حييل المشييكلت‪،‬‬ ‫يبييدأ بإحسيياس النسييان بمشييكلة ميين المشييكلت ثييم يأخييذ فييي‬ ‫القييراءة لحييل هييذه المشييكلة‪ ،‬ويقييوم فييي أثنيياء ذلييك بجمييع‬ ‫الستجابات التي يتطلبها حل هييذه المشييكلة ميين عمييل وانفعييال‬ ‫وتفكير" )خاطر وآخرون‪ ،‬ص ‪.‬‬ ‫إن القييراءة بعبييارة أخييرى‪ ،‬هييي كييل نشيياط يتمثييل فييي‬ ‫التوصل إلى مخرج )‪ (Output‬أيا كان نوعه‪ ،‬استمدادا ميين مييدخل )‬ ‫‪ (Input‬أو أكثر يتم عرضه علييى العقييل بمفييرده‪ ،‬او علييى العقييل‬ ‫وإحدى الحواس‪ ،‬ويمكن أن نجمل أنواع القراءة في ما يلي‪.(1986 ،99‬‬ ‫أنواع القراءة‪:‬‬ ‫إن القراءة بالمفهوم السابق تتضمن أنواعا من المناشييط‬ ‫العقلية المشابهة تؤدي جميعها إلى الغييرض نفسييه‪ ،‬كمييا أن فييي‬ ‫ذلك ما يخرج بالقراءة عيين كونهييا تتبييع الحييروف بييالعين يي سييواء‬ ‫ارتفع الصوت بتلييك الحييروف أم لييم يرتفييع يي وحسييب‪ .‬‬ ‫‪ .2‬القراءة الصامتة‪ ،‬وتتم بالعقل والحس‪ ،‬وهي نوعان‪:‬‬ ‫أ ي القراءة بالعين والعقل في كتاب أو نحوه‪.1‬القراءة الجهرية‪ ،‬سواء أكانت في كتاب أو نحييوه‪ ،‬أو كييانت‬ ‫عن ظهر قلب‪ ،‬وشرطها أن يرتفع بها الصوت‪.‬‬ ‫ب ي القراءة بالعين وغيرها من الحواس في الكييون والطبيعيية‪،‬‬ ‫وهي بذلك نوع من الستشعار والسييتقراء‪ ،‬ويمكيين أن نطلييق‬ ‫عليهييا اسييم قييراءة التييدبر والتأمييل‪ ،‬ول تكييون إل بمشيياركة‬ ‫العقل‪.

3‬قراءة الستماع‪ ،‬وهي قراءة الصوت بالذن‪ ،‬وهييي موضييوع‬ ‫هذه الدراسة‪ ،‬وإنما اسييتحقت أن تسييمى قييراءة أسييوة بمييا‬ ‫تقدم من النواع‪ ،‬لنها جميعا تييؤدي الغييرض نفسييه‪ ،‬وبدقيية‬ ‫قد تكون أكثر مما يتحقق بالقراءة الجهرية‪ ،‬لنها تقوم على‬ ‫أساس من تتبييع المييدخلت )الشييارات والرمييوز والصييوات‬ ‫ونحوهييا وهييو مايسييمى بييالمتلقى( وهييذه الدلليية )التتبييع‬ ‫بالحس والعقل أو بالعقل وحده( هي القاسم المشترك بين‬ ‫جملة المعيياني الييتي ينصييرف إليهييا الصييل اللغييوي )ق ر ا(‬ ‫والصل القريب منه )ق ر و(‪.(5‬والربط بين القراءة والعلم والقلم واضح فييي هييذه‬ ‫اليات على أشد ما يكييون الوضييوح‪ ،‬وفييي هييذا يي لعمييري يي درس‬ ‫عظيم لمن أراد أن يتعلم‪ ،‬وعبرة لميين أراد أن يعتييبر‪ ،‬ولعييل هييذه‬ ‫الحقيقة هي التي حدت بهيوز ‪ Huez‬إلى القول "ما تزال القراءة‬ ‫الصييحيحة أنبييل الفنييون‪ ،‬والوسيييلة الييتي تنقييل إلينييا أسييمى‬ ‫اللهامات وأرفع المثل وأنقى المشاعر التي عرفهييا النسييان ‪.5‬‬ ‫وسنعرض في هذه الدراسة للستماع من حيث يشكل هييو‬ ‫والنطق بعديها الساسين‪ .. (Guez 1919. p.‫‪ .‬ولتوضيييح العلقيية بييين‬ ‫النطق والستماع نقول‪ :‬إن الصوت يمثل مييادة كييل منهمييا‪ ،‬ذلييك‬ ‫انه في فم القارئ نطق‪ ،‬وفي أذن المتلقي اسيتماع‪ .‬وقيد يقيال‬ ‫هنا‪ :‬فماذا عن القراءة الصامتة؟ فنقول‪ :‬إن هي إل عملية لغوييية‬ ‫مختزلة‪ ،‬لم يييتردد فيهييا الصييوت فييي الهييواء‪ ،‬وإنمييا جييرى تبييادل‬ ‫الشييارات عييبر دوائر الرسييال والسييتقبال الدماغييية المغلقيية‪،‬‬ ..‬‬ ‫ومن هنا كان المستمع لما يقول ميين كلم مباشييرة أو مسييجل أو‬ ‫نحو ذلك قارئا‪ ،‬يحقق بالستماع ذات الفائدة ذاتها الييتي يحققهييا‬ ‫القارئ‪ ،‬بل رب مستمع أوعى من قييارئ‪ .‬‬ ‫يييا لهييا ميين هبيية إلهييية حقييا‪ ،‬الكلميية المكتوبيية‪ ،‬والقييدرة علييى‬ ‫تفسيرها" )‪.‬‬ ‫أهمية القراءة‪:‬‬ ‫تتضح أهمية القراءة في مواقف كثيرة‪ ،‬وحوادث مشهورة‬ ‫كان لها في التاريخ أثر عظيم‪ ،‬ويكفي لتأكيد هذه الحقيقة ما ُأثر‬ ‫من خبر تنّزل الوحي بادئ المر على رسول الله ي صلى الله عليه‬ ‫وآله وسلم ي مؤذنا بابتداء الرسييالة‪ ،‬حيييث تييوجه لييه جبريييل عليييه‬ ‫السلم بقوله‪ :‬اقرأ‪ ،‬فقال ما أنا بقارئ‪ ،‬وأعادها علييه‪ ،‬وأعياد ليه‬ ‫الجواب نفسه‪ ،‬فكانت كلمة "اقرأ" أول كلمة تنزل في كتاب الله‪،‬‬ ‫وسورة العلق أول سور القرآن الكريم حيث قييوله تعييالى‪" :‬اقييرأ‬ ‫باسم ربك الذي خلق‪ ،‬خلق النسان من علق‪ ،‬اقرأ وربييك الكييرم‪،‬‬ ‫الذي علم بالقلم‪ ،‬علييم النسييان مييا لييم يعلييم" )سييورة العلييق يي‬ ‫اليات ‪1‬ي ‪ .‬وما القراءة إل نطييق يسييمع حييتى لييو‬ ‫كان خفيا )صامتا( وكذلك لو لييم يكيين يسييمعه إل القييارئ نفسييه‪.

‫وكييذلك الحييال فييي عملييية التييدبر والتفكيير والتأمييل‪ ،‬حيييث تتييم‬ ‫العملية على أعمييق مييا تكييون‪ ،‬وبصييمت رهيييب‪ ،‬وأحيانييا بتعطيييل‬ ‫الحييواس وإغميياض العيييون تحقيقييا لمزيييد ميين السييتغراق فييي‬ ‫التحليل والكشف‪.‬‬ ‫والسمع بالنظر إلى ما تقدم‪ ،‬هو فطييرة ونشيياط ل إرادي‬ ‫بالنسبة لغير الصم‪ ،‬وفي الحييوال الطبيعييية‪ ،‬أمييا السييتماع فهييو‬ ‫مهارة تحتاج إلى دربة وتركيز وإعمال الذهن‪ ،‬وغالبييا مييا يلزمهييا‬ ‫سكون وإنصات ‪ . (204‬إذ المقصييود‪ :‬تكلفييوا‬ ‫السيييمع‪ ،‬وتعميييدوا السيييكوت والسيييكون )أي ركيييزوا( لتفهميييوا‬ ‫وتنتصحوا‪ ،‬لن في ذلك طاعة تؤدي إلى الرحمة التي قد تنالونهييا‬ ‫بما فعلتييم‪ ..‬وانطلقا ميين الفييارق اللغييوي بييين‬ ‫كل اللفظييين‪ :‬السييمع والسييتماع‪ ،‬نسييتطيع أن نقييول إن فييي‬ ‫الستماع تكلفا وقصدا ميين المسييتمع وتعمييدا‪ ،‬بينميا يتييم السييمع‬ ‫س الذن ونشياطها‬ ‫دون قصد‪ ،‬وبعبيارة أخيرى‪ :‬أن السيمع هيو حي ّ‬ ‫المتمثييل فييي تلقييي الصييوات وتوصيييلها إلييى العصييب المختييص‬ ‫بييإدراك الذبييذبات الصييوتية‪ ،‬أمييا السييتماع‪ ،‬فهييو تكلييف التلقييي‪،‬‬ ‫والحييرص علييى توصيييل الذبييذبات إلييى عصييب السييمع‪ ،‬ميين بيياب‬ ‫الهتمام بما يلقى من حديث أو يسمع من تسجيل‪.‬قال تعالى‪" :‬فلمييا حضييروه قييالوا أنصييتوا‪،‬‬ ‫فلما ُ‬ ‫قضي ولوا إلى قومهم منذرين" )سورة الحقاف ي الية ‪(29‬‬ ‫‪ .‬والييية فييي نفيير ميين الجيين صييرفهم اللييه عييز وجييل ليسييتمعوا‬ ‫القرآن‪ ،‬وقولهم أنصتوا يعني استمعوا‪ ،‬فلما أنهى القارئ قراءته‬ ‫)وأنهوا عملية الستماع وفهموا مييا سييمعوه جيييدا( أسييرعوا إلييى‬ ‫قومهم ينذرونهم بما سمعوا‪.‬‬ ‫وتتضييح أهمييية السييتماع والنصييات ودورهمييا فييي تمييام‬ ‫العملييية اللغوييية )ودروس الحسيياب والعلييوم جييزء ميين العملييية‬ ‫اللغوية( وتحقيق الهدف المنشود من وراء الرسالة المنقولة فييي‬ ‫قييوله تعييالى "وإذا قييرئ القييرآن فاسييتمعوا لييه وأنصييتوا لعلكييم‬ ‫ترحمون" )سييورة العييراف ي ي الييية ‪ .‬لدراك المعيياني المقصييودة الييتي يتحقييق بهييا‬ ‫غرض الملقي‪.‬‬ ..‬‬ ‫السمع والستماع‬ ‫تتفاوت المعيياني اللغوييية بيياختلف ألفاظهييا‪ ،‬وفييي سيينن‬ ‫العربية حقائق ومظاهر كثيرة تعكس هذه الحقيقيية‪ ،‬ذلييك أن كييل‬ ‫اختلف في اللفظ كائن لختلف في المعنى‪ ،‬ولو تمثل ذلك فييي‬ ‫حركة واحدة‪ ،‬كما هي الحال في الب ُّر‪ :‬القمح والحنطة‪ ،‬والب ِيير‪ :‬بيير‬ ‫الوالدين‪ ،‬والَبر‪ :‬عكس البحر‪ .‬والنصييات والسييتماع متقاربييان فييي الدلليية‪ ،‬ولكيين‬ ‫أحدهما قد يوقع مكان الخر‪ ،‬ذلك لتلزمهما‪ ،‬ولن الستماع الجيد‬ ‫ل يتم إل مع النصات‪ .

‬‬ ‫وفي القرآن الكريم شواهد كثيرة تؤكد مييا للسييتماع ميين‬ ‫دور في تحقيق الغرض الييذي يهييدف إليييه الملقييي‪ ،‬وقييد نكتفييي‬ ‫بشاهد واحد يوضح ما نحن بصدد توضيحه‪ ،‬ذلكم هو أن الله ييي عييز‬ ‫وجل ي كلم موسى بقوله‪" :‬وأنا اخترتك فاستمع لما يوحى‪ ،‬إننييي‬ ‫أنا الله ل إله إل أنا فاعبدني وأقم الصلة لذكري‪ ،‬إن الساعة آتية‬ ‫أكاد أخفيها لتجزى كل نفس بما تسعى‪ ،‬فل يصييدنك عنهييا ميين ل‬ ‫يؤمن بها واتبييع هييواه فييتردى" )سييورة طييه يي اليييات ‪ 13‬يي ‪.‬‬ ‫لحظ الفرق بين "تسمع" عرضا دون تركيز و"تستمع" قصييدا مييع‬ ‫تركيز‪...‬ولذلك فقييد قييدم اللييه ي ي‬ ‫سييبحانه وتعييالى يي بييأنه اختيياره دون قييومه ‪ .‫ويؤكد هذهالعلقة بين الستماع والنصات قول الطرميياح‬ ‫بن حكيم الطائي في خراف آنست صوت ذئب‪:‬‬ ‫يخافتن بعيض المضييغ مين خشييية اليردى‬ ‫سييييييييييييمع إنصييييييييييييات ال ُ‬ ‫قن‬ ‫قنييييييييييييا ِ‬ ‫وينصييييييييييييتن لل ّ‬ ‫)لسيييان‬ ‫العرب‪ :‬نصت(‬ ‫سمعا لشدة حاسة السمع عنده‪ ،‬وال ُ‬ ‫قن هييو‬ ‫قنا ِ‬ ‫وإنما سمي الذئب ِ‬ ‫الذي يستطيع أن يحدد موضع الماء تحت الرض بعلمات وظييواهر‬ ‫يجربها‪ ،‬وأحيانا بتسمع حركته تحت السطح‪ .‬‬ .‬باختصييار‪ ،‬إن‬ ‫السييمع يتجييه بييذاته والسييتماع يييوجه برغبيية المسييتمع‪ ،‬والسييمع‬ ‫فطرة تخلق مع النسان‪ ،‬والستماع مهارة يكتسبها النسان‪ ،‬وقد‬ ‫تسمع طرفا من حييديث فتييدرك أهميتييه‪ ،‬فتسييتمع إلييى بقيتييه ‪.(16‬‬ ‫مستخدما عبارة "فاستمع" ذلك أن المر عظيم‪ ،‬والموقف جليييل‪،‬‬ ‫والخبر الذي سيلقى عليه خبر خطير ‪ .‬وفييي هييذا تمهيييد‬ ‫لعظمة ماسُيلقى‪ ،‬وأن الرسالة )الوحي( تتمثل فييي أمييور جسييام‬ ‫تتطلب وعيا وتركيزا واهتماما شديدا‪ ،‬وهي‪ :‬أنه الله ل إله إل هو‪،‬‬ ‫وأن الساعة آتية‪ ،‬ويترتب على هذين ضييرورة العبييادة للييه وحييده‪،‬‬ ‫وإقامة الصلة‪ ،‬وأل يغفل العمييل لمييا بعييد السيياعة‪ ..‬وقيد وقفييت علييى ذلييك‬ ‫بنفسي في جنوب المملكة العربية السعودية ومنطقيية غييات فييي‬ ‫الصحراء الكبرى‪.‬وجدير بالذكر أن ميين‬ ‫العرب من يحسيين ذلييك إلييى يومنيا هييذا‪ .‬‬ ‫ومعنييى الييبيت السييابق أن هييذه الخييراف لييم تعييد تمضييغ‬ ‫طعامها المضغ المعتيياد خوفييا ميين أن ينتهييي صييوته إلييى الييذئب‪،‬‬ ‫فيحيس بهيا‪ ،‬ويعلييم بمكانهييا‪ ،‬وينقييض عليهييا‪ ،‬وهيي بيذلك تشيبه‬ ‫المنقب عيين الميياء تحييت الرض‪ ،‬وقييد وضييع أذنييه علييى سييطحها‬ ‫يتسمع صوت جريان الماء من تحت‪ ،‬فهو ل ُيحدث حركيية لن فييي‬ ‫ذلك ما يشوش على سمعه‪ ،‬وجدير باليذكر أن الصيوت ل ينجيم إل‬ ‫عن حركة‪ ،‬ول حركة إل بتوفر عنصرين علييى القييل‪ ،‬ليين الصييوت‬ ‫إنما ينجم عن احتكاكهما‪....

‫ونظيير لمييا للسييتماع ميين دور فييي التعليييم والتواصييل‬
‫والتأدب‪ ،‬فقد أوله العرب قسطا من اهتمامهم وعنايتهم‪ ،‬وداروا‬
‫حوله بنصائحهم وإرشاداتهم‪ ،‬ومن ميأثور أقيوالهم فيي ذلييك‪ ،‬ميا‬
‫نصح به رجل ابنه من قوله‪" :‬تعلم حسن الستماع قبل أن تتعلييم‬
‫حسن الحديث" لن الحديث من المتكلم عطاء‪ ،‬ومن المستمع أخذ‬
‫وفائدة‪ ،‬وهذا الرجل يريد لبنه أن يتزود من العلييم بمييا يصييلح بييه‬
‫حاله‪ ،‬وفي هذا القول ما يؤكد أن الستماع مهارة‪ ،‬وقد أوجز ابن‬
‫المقفيع فيي كتياب اليدب‪ ،‬ميا يحسين بيالمرء أن يتحليى بيه فيي‬
‫المجالس وغيرها فقال‪" :‬إذا كلمك الوالي فأصييغ إلييى كلمييه ول‬
‫تشغل طرفك عته بنظر إلى غيره‪ ،‬ول أطرافيك بعميل‪ ،‬ول قلبيك‬
‫بحديث نفس‪ ،‬واحذر هذه الخصلة من نفسك‪ ،‬وتعاهييدها بجهييدك"‬
‫)ابن المقفع ي ص ‪.(1981 ،52‬‬
‫ولئن كيييانت هيييذه النصييييحة موجهييية لمجالسيييي اليييولة‬
‫والحكييام‪ ،‬فإنهييا جييديرة بييأن تكييون موجهيية لمجالسييي العلميياء‬
‫والمييؤدبين ونحييوهم‪ ،‬وهييي تجمييل لنييا المواصييفات الييتي تكفييل‬
‫الستماع الحسن المؤدي إلى الفائدة المرجوة وتلك هي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يكييون مييع السييتماع إصييغاء‪ ،‬وهييو النصييات والصيياخة‪،‬‬
‫والصمت والسكون‪ ،‬والسكوت المتعمد بقصد التركيز‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون مع الستماع نظر إلييى المتحييدث‪ ،‬لنييه ربمييا حمييل‬
‫ملمحه إشارات تعبيرية توضح معاني حديثه وتؤكدها‪ ،‬إضافة‬
‫إلى ما في ذلك من تأدب واحترام‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكييون مييع السييتماع سييكون الطييراف‪ ،‬فل يحسيين‬
‫بالمستمع أن يحرك يديه ورجليه إل ما اقتضته الضرورة‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يكون مع الستمتاع إخلد لمييا يسييمع‪ ،‬أي تركيييز ووعييي‪،‬‬
‫وإل فما جدوى النصات لحديث بظاهر الحواس بينمييا يييتردد‬
‫في النفس حديث آخر؟؟؟ وما أشبه هذه العملية بصب الماء‬
‫في وعاء ممتلييئ بالميياء‪ ،‬أليسييت ميين العبييث بمكييان يشييهد‬
‫بالسفاهة؟‬
‫‪ .5‬أن يتحول الستماع إلى سجية ومهارة عند المستمع‪ ،‬بحيييث‬
‫ل يتكلفه تكلفا‪ ،‬وإنما يجد نفسييه معتييادة عليييه كلمييا لزمييه‪،‬‬
‫وهذا ما عبر عنه ابن المقفع بقوله‪" :‬وتعهدها ميين نفسييك"‬
‫يعني حسن الستماع‪ ،‬وذلك بالتدرب عليه‪.‬‬
‫وتمثل هذه المواصفات للمستمع الجيد من وجهة نظيير ابيين‬
‫المقفع‪ ،‬نوعا من أنواع البلغة‪ ،‬ومجيال مين مجالتهيا‪ ،‬هييو بلغية‬
‫الستماع‪ .‬قال اسحق بن حسان‪ :‬لييم يفسيير البلغيية تفسييير ابيين‬
‫المقفع احد قط‪ ،‬سئل ما البلغة؟ قال‪ :‬البلغة اسم جامع لمعان‬
‫تجري في وجوه كثيرة‪ ،‬فمنها ما يكييون فييي السييكون‪ ،‬ومنهييا مييا‬
‫يكون في الستماع‪ ،‬ومنها ما يكون في الشارة‪ ،‬ومنها مييا يكييون‬

‫فييي الحتجيياج‪ ،‬ومنهييا مييا يكييون جوابييا ‪) .‬الجيياحظ د‪.‬ت ‪،1/115‬‬
‫‪.(116‬‬
‫وتوجيه ما تقدم من أمور ينبغي أن تصيياحب السييتماع‪ ،‬هييو‬
‫أن كل منها يتطلب قسطا من النتباه‪ ،‬ويشغل جانبييا ميين الفكيير‪،‬‬
‫وفي هذا ما يحيول بييين السييتماع وبيين ميا يتطلبييه مين اهتميام‬
‫وانتباه‪ ،‬وفيه ترجمة دقيقة لقوله تعالى‪":‬ما جعل الله لرجل ميين‬
‫قلبين في جوفه" )سورة الحزاب ي الية ‪ .(4‬فيدرك بهما شيييئين‬
‫مختلفين في الوقت الواحد وبالدرجة نفسها من الدراك‪.‬‬
‫وقد اجتهد علماء التربية المحدثون في رصد الصييفات الييتي‬
‫يمتاز بهيا المسيتمع الجييد انطلقيا مين الوظيفية التربويية اليتي‬
‫ينهض بها الستماع من حيييث هييو فتيين ومهييارة‪ ،‬وليييس بوصييفه‬
‫ضربا من ضروب التأدب في المجالس على نحييو مييا وجييدناه عنييد‬
‫ابن المقفع‪ ،‬وإن كان في ما أشار إليه ميين صييفاته مييا يييبرز عين‬
‫نظرة علمية وتربوية عصرية‪.‬‬
‫فمن صفات المسييتمع الجيييد انييه يعييرف كيييف يسييتمع إلييى‬
‫الخرين‪ ،‬وأنه ل يستمع إلى الشياء المختلفيية بأسييلوب واحييد ‪...‬‬
‫هو ذلك الذي يستطيع انتقاء ما ينبغي أن يميز بييين هييذه الفكييار‬
‫وبين الفكار الثانوية ‪ ...‬وبين ما هو حقائق وميا هيو آراء فيي ميا‬
‫يستمع إليه‪ .‬وإنه هو الذي يستطيع متابعة الحديث بالشييكل الييذي‬
‫يمكنه من إكماله في حاليية مييا لييو سييكت المتحييدث‪ ،‬أو عجييز عيين‬
‫اختيار التعبير المناسب ‪ ...‬والمستمع الجيد ينقد مييا يسييمعه فييي‬
‫ذهنه‪ ،‬ويتابع المتحدث في ما يقوله كله‪ ،‬ويعرض ما يأتي به‪ ،‬على‬
‫ما يحتفظ به في ذاكرته فيقارن بينهما ويلحق" )خاطر وآخرون‪،‬‬
‫ص ‪ 168‬ي ‪.(169‬‬
‫وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن المستمع الجيد هو الذي يعييي مييا يقييال‬
‫ويتفاعل معه بنقده‪ ،‬آخذا ما صح منه عييامل بييه‪ ،‬ورافضييا لمييا لييم‬
‫يصح‪ .‬وفي النصائح‪" :‬اسييتمعوا وعييوا" وفييي الصييفات المسييتحبة‬
‫"من استمع ووعى" وهذا كله مييترجم فييي قييوله تعييالى‪" :‬الييذين‬
‫يستمعون القول فيتبعون أحسنه" )سورة الزمر ي آية ‪ ،(18‬لنهييم‬
‫يعون ما يستمعون ويعرضونه علييى ميييزان العقييل‪ ،‬فيعرفييون مييا‬
‫حسن منه ويأخذون به‪ ،‬ويتركون ما سواه‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجارب العلمية مدى أهمية السييتماع فييي حييياة‬
‫النسان‪ ،‬وأبرزت مكانته بين المناشط العقلية التي يقوم بها في‬
‫العادة‪ ،‬فقد ثبت أن النسان العادي يستغرق في السييتماع ثلثيية‬
‫أمثال ما يستغرقه في القراءة‪ ،‬كما وجد أن الفرد الذي يسييتغرق‬
‫‪ %70‬من سيياعات يقظتييه فييي نشيياط لفظييي‪ ،‬يتييوزع عنييده هييذا‬
‫النشاط بالنسب المئوية التالية‪) :‬خاطر وآخرون‪(163 ،‬‬
‫‪ 11%‬من النشاط اللفظي كتابة‪.‬‬
‫‪ 15%‬من النشاط اللفظي قراءة‪.‬‬

‫‪ 32%‬من النشاط اللفظي حديثا‪.‬‬
‫‪ 42%‬من النشاط اللفظي استماعا‪.‬‬
‫ويتوزع نشاط الستماع بين اختبار واختيييار وطلييب وجييواب‬
‫واستماع بقصد الستمتاع‪ ،‬وغير ذلك مما يصعب حصييره‪ ،‬ذلييك أن‬
‫الموضوعات التي نستمع إليها تختلف من إنسان لخر‪ ،‬ومن وقت‬
‫لخر‪ ،‬ومن حالة لخرى‪.‬‬
‫الستماع قراءة‪.‬‬
‫إن المستمع قارئ من طراز مميييز‪ ،‬وفرصييته لسييتيعاب مييا‬
‫يقرأ عليه أكييبر ميين فرصيية القييارئ نفسييه‪ ،‬وتعليييل ذلييك بإيجيياز‬
‫يتمثل في أن جزءا من ذهن القارئ يصييرف إلييى ترجميية الرمييوز‬
‫المكتوبة إلى رمييوز مسييموعة ورفييع الصييوت بهييا‪ ،‬بينمييا يختصيير‬
‫المستمع ي الجيد يي هييذه المرحليية‪ ،‬وجييدير بالييذكر أن الصييل فييي‬
‫اللغيية أنهييا مسييموعة ل مكتوبيية‪ ،‬لن القييراءة بييالذن أسييبق ميين‬
‫القييراءة بييالعين‪ ،‬فالطفييل يسييمع الصييوات ويعييبر بهييا ثيم ينمييو‬
‫فيسمع الكلمات ويفهمها قبل أن يعرف القراءة بالعين‪.‬‬
‫وأهم من ذلييك أن المسييتمع لي حييديث كييان‪ ،‬مقييروءا فييي‬
‫كتاب أم يتلييى عيين ظهيير قلييب‪ ،‬وفرديييا كييان أم نقاشييا جماعيييا‪،‬‬
‫يستطيع أن يستخلص المعاني التي يحملهييا الحييديث ميين مصييادر‬
‫وإشارات وإمارات كثيرة يتضمنها الصوت المسموع‪ .‬وتسهم فييي‬
‫نقييل المعيياني‪ ،‬والييذي يعنينييا هنييا مييا كييان لييه علقيية بالصييوت‬
‫المسموع‪ ،‬ويمكن إجمال ذلك فيما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬المفييردات لييدللتها المعجمييية والييتي تنسييجم مييع المقييام‪،‬‬
‫كالييدللت الييتي تختلييف بيياختلف مهنيية المتحييدث أو لهجتييه‪،‬‬
‫فدللة الفاعل عند اللغييوي )السييم المرفييوع ‪ (....‬غيرهييا عنييد‬
‫القانوني )مرتكب الجريمة( وهي في لهجة المصري )العتلة أو‬
‫الفأس( وفي لهجة اليمني )الحراث( ‪ ...‬وهذا بعد تشيترك فيييه‬
‫المادة المكتوبة مع المادة المسموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬التنغيم ‪ ،Intonation‬وهو أن الحديث ل يكون على وتيرة واحييدة‪،‬‬
‫بل يتراوح بين انخفاض وارتفاع‪ ،‬وتتغير طبقته بما ينسجم مع‬
‫معانيه ويعكس طبيعتها‪ ،‬وفي ذلك ما يشيع جوا من الطمأنينيية‬
‫والثقة عند المسييتمع‪ ،‬ويعمييل علييى توضيييح معنييى الكلم فيي‬
‫ذهنييه" )مييونرو ‪ ،1978‬ص ‪ .(168‬وبهييذا نصييح ديييل كييارنيجي‬
‫الخطيب إن هييو أراد أن يكييون لييه تييأثير عميييق فييي الجميياهير‬
‫بقوله‪" :‬ل تجعل صوتك على وتيييرة واحييدة" )كييارنيجي‪ .‬ت ص‬
‫‪.(99‬‬
‫‪ .3‬شدة الصوت ‪ ، Intensity‬فالصييوت قييد يكييون عاليييا مزعجييا‪ ،‬أو‬
‫منخفضا مزعجا بعدم وضوحه‪ ،‬كبعض الهمس‪ ،‬وخيييره مييا كييان‬
‫وسييطا‪ ،‬ولكيين درجتييه تختلييف بيياختلف المتحييدث والسييامع‬
‫والمكان الييذي يقييع فيييه أحييدهما ميين الخيير‪ ،‬كمييا هييي الحييال‬

‬وفييي‬ ‫بعييض المواقييع تبرمييج البوابييات علييى هييذه الطريقيية‪ ،‬فييإذا أراد‬ ‫الموظييف أن يييدخل أسييمع صييوته الجهيياز المثبييت علييى البيياب‬ ‫فيتعرفه‪ ،‬وينفتح تلقائيا‪ ،‬وإن لم يتعرفه لم يستجب له‪.‬‬ ‫ومهما تكن من حال‪ ،‬فيإن المزاييا اليتي تتفيوق بهيا الميادة‬ ‫المسموعة على المادة المكتوبة ل تنحصر في ميا تقييدم وحسييب‪،‬‬ ‫بل هي أكثر من ذلك‪ ،‬لن إيقاع المادة المسموعة يمثل منظوميية‬ ‫متداخلة من العناصر والرموز التي يصعب حصييرها‪ ،‬كييالنبر ومييدة‬ ‫الوقف فيي أواخير العبيارات‪ ،‬وعييوب النطييق الخلقيية مين لثغية‬ ‫ولكنة وغير ذلك مما ل يظهر في الكتابة‪ ،‬ويسهل الوقييوف عليييه‬ ‫صييل‬ ‫في المادة المسموعة‪ ،‬لن الملقي إذا كان حسن اللقاء‪ ،‬يف ّ‬ ‫حديثه‪ ،‬ويأتي به علييى نحييو مييا تفعييل المييرآة فييي الصييورة الييتي‬ ‫تعكسها‪ ،‬وربما فعل به أكثر من ذلك‪ ،‬فزينييه وقلييب بييه الحقييائق‪،‬‬ ‫وألهب الحماس لقضية باطلة‪ ،‬وكان ألحن من خصمه بحجته‪ ،‬على‬ ‫النحو الذي يعكسه الحديث النبوي الشريف "إنما أنييا بشيير مثلكييم‬ ‫وأنكم تختصمون ولعل بعضكم أن يكون ألحيين بحجتييه ميين بعييض"‬ ‫)صحيحي البخاري د‪.‬ت ‪ 9/63‬ي حديث صحيح(‪ .‬وإن كييانت‬ ‫"البعرة تدل على البعير" وصييغير الميور ييدل علييى الكييبير‪ ،‬فييإن‬ ‫الصوت هو الخر يدل على محدثه‪ ،‬من هو‪ ،‬وميا هييي حيياله‪ ،‬وغييير‬ ‫ذلك مما يتغير تبعا للمقام‪.‫بالنسييبة لطييالبين فييي قاعيية الييدرس‪ ،‬أحييدهما فييي المقاعييد‬ ‫المامية والخر في المقاعد الخلفية‪ ،‬ومييا أشييبه الصييوت فييي‬ ‫درجاته هذه بالكتابة في وضوح لونها عليى اليورق‪ ،‬كيأن يكيون‬ ‫شديدا ‪ Bold‬أو فاهيا باهتا‪.4‬دللة الصوت على المتحدث‪ ،‬لقد زود الله ي سييبحانه وتعييالى ي ي‬ ‫كل إنسييان بجهيياز صييوتي متشييابه فييي تركيبييه وطييبيعته عنييد‬ ‫الناس كلهم‪ ،‬ولكنه يختلف فييي أدائه ميين إنسييان لخيير‪ ،‬فميين‬ ‫صوت عالي النبرة إلى آخر هادئ‪ ،‬ومن صييوت مرتفييع الطبقيية‬ ‫‪ Pitch‬إلى آخر منخفض‪ ،‬ومن صوت لييه رنييين ‪Tember‬إلييى آخيير‬ ‫مستو بسيط‪ ،‬ويرجييع اختلف الصييوات الدمييية إلييى الختلف‬ ‫في أشكال الفواه والسنان والنوف والحبال الصوتية‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وقد توصل العلماء في العصر الحديث إلى حقيقيية تؤكييد أن‬ ‫الذبذبات الصوتية التي يصدرها جهاز النطييق تختلييف ميين إنسييان‬ ‫لخر إلى حد يكفي للتمييز بينهما بدقة‪ ،‬تماما كمييا تميييز خطييوط‬ ‫البصمة )النامل( بين الناس‪ ،‬وقييد هييدام ذلييك فييي بعييض الييدول‬ ‫كالوليات المتحدة إلى تصييميم هويييات صييوتية ‪Sonogram Identity‬‬ ‫يتم التعرف بها على الفييراد ميين خلل تسييجيل أصييواتهم‪ .‬وما تعكسه القصييية‬ .‬‬ ‫وللتحقييق ميين ذلييك يمكيين أن يختييبر كييل منييا نفسييه‪ ،‬حيييث‬ ‫نتعرف الشخاص الذين نخالطهم‪ ،‬ولو من حييين لخيير قييد يطييول‬ ‫أمدة‪ ،‬بمجرد اسييتماعنا لصييواتهم حييتى عييبر الهيياتف‪ .

.‬‬ ‫ومما اهتدى إليييه العييرب قييديما التبييويب والتفصيييل‪ ،‬وفييي‬ ‫كثير من المخطوطات رأيناهم يستعينون باللون لشد النتباه إلى‬ ‫كلمة أو عبارة أو نحو ذلييك‪ ،‬فيكتبونهييا بلييون مختلييف عيين اللييون‬ ‫الذي يكتبون به سائر الكلم‪.‬آمور بعد أن جمع مليين الدولرات قوله‪:‬‬ ‫"كنييت أفضييل أن أكييون خطيبييا مفوهييا علييى أن أكييون رأسييماليا‬ ‫عظيما" )كارنيجي ‪ (15‬وهو ما قاله من قبل العالم العربي يونس‬ ‫بن حبيب "ليس لعيي مييروءة ول لمنقييوص بيييان بهيياء‪ ،‬ولييو حييك‬ ‫بيافوخه أعنان السماء" )الجاحظ ‪.(1/144‬ولكيين‬ ‫شتان ما بين خطيب وخطيب‪ ،‬وإن كان موضوع خطبتيهما واحدا‪،‬‬ ‫وهنا يتجلى دور السييتماع فييي التعامييل مييع المييادة المسييموعة‪.‬ومييا ُأثيير‬ ‫من تفوق حافظ إبراهيم على أحمد شييوقي فييي انييه كييان يلقييي‬ ‫أشعاره على الجمهور بنفسه‪ ،‬بينما كان شوقي ينيب من يلقيهييا‬ ‫بيدل منيه‪ ،‬مميا أكسيب حافظيا لقيب الشياعر الجتمياعي وميودة‬ ‫الناس‪.(1/77‬‬ ‫وقييد اجتهييد العييرب فييي ثييراء المييادة المكتوبيية بمزيييد ميين‬ ‫وسييائل التعييبير غييير المفييردات ومعانيهييا‪ ،‬فاهتييدوا إلييى بعييض‬ ‫علمات الترقيم‪ ،‬وخصوصا في القرآن الكريم‪ ،‬لما لها من أهمييية‬ ‫بالغيية فييي تفصيييل المعيياني وتحديييد مواضييع الوقييف وصييفاته‪،‬‬ ‫وكالرمز ألف هاء )أ هي ( في مصنفاتهم‪ ،‬وهي بمعنى انتهييى‪ ،‬أي‬ ‫قف‪ ،‬وهي نظير النقطة )‪ (.‬في رموز العصر الحديث‪.‬‬ ‫ومما يؤثر عن فيليب د‪ .‬‬ .‬‬ ‫وفي العصر الحديث مع تقدم وسائل الطباعة كثرت علمات‬ ‫الترقيم‪ ،‬ما ارتقى بالماد المكتوبة )المطبوعة( فييي تعبيرهييا عيين‬ ‫المقام إلى درجة تقربها في ذلك من المادة المسموعة‪ ،‬وتوصييل‬ ‫المعنيون إليى وسيائط طباعيية جدييدة مين شيأنها إثيراء الرميوز‬ ‫المعبرة‪ ،‬كتغميق لون كلمة أو أكييثر دون غيرهييا‪) ،‬أبيييض وأسييود(‬ ‫وكتغيير بنط الحرف )‪ (. ،18 ،14 ،9،12‬أو نوعه )بغداد‪ ،‬جيزة‪،‬‬ ‫القاهرة( وهذا تقسيم آخر محدث‪ ،‬يوازي التقسيم العربي للخييط‬ ‫بين نسخ ورقعة وكوفي وديواني وثلث وغير ذلك‪..‫التاريخييية المشييهورة )يوليييوس قيصيير لشكسييبير( ميين تمكيين‬ ‫انطونيوس بخطبته من قلب الجمهور ضد بروتس‪ ،‬بالرغم من انه‬ ‫كان متعاطفا معه أثناء إلقائه خطبته‪ ،‬وبعد ذلك بقليييل‪ .‬‬ ‫وفي هذا وذاك ما يقفنا على أثر الخطابة في الناس‪ ،‬حيييث‬ ‫اعتمييدها السييلم فييي بعييض العبييادات‪ ،‬وحيييث هييي ميين وسييائل‬ ‫التصال المؤثرة في كل زمييان ومكييان )الجيياحظ ‪ .‬‬ ‫وهذا وغيره ما هو إل ترجمييات ورمييوز لبعييض مييا تمتيياز بييه‬ ‫المادة المسموعة عن المكتوبيية‪ ،‬يجتهييد النسييان فييي كييل مكييان‬ ‫وزمييان فييي وضييعها‪ ،‬ويضيييفها لرمييوز الكتابيية ليرتقييي بقييدرتها‬ ‫التعبيرية إلى مستوى المادة المسموعة‪..

‬‬ ‫‪ .‫التسميع والتتبيع‬ ‫من أساليب التدريس المتبعة أن يرفع المعلييم أو الطييالب‬ ‫صوته بالقراءة عن ظهر قلب أو في كتاب‪ ،‬في حين يقييوم سييائر‬ ‫الطلبة بالستماع له‪ ،‬وتتبع ميا يقيرؤه بيأعينهم أو فيي كتبهيم أو‬ ‫علييى السييبورة‪ .2‬أن المعلمييين يشييعرون بيأن مسييؤوليتهم تنتهييي بمجييرد أن‬ ‫يعلموا الطفال الربييط بييين الكلمييات المطبوعيية وأصييواتها‬ ‫الصحيحة‪) .1‬اشتغال العقل أثنيياء القييراءة بموضييوع آخيير‪ ،‬وهييذا هييو مييا‬ ‫يعرف بالشرود الذهني‪.‬‬ ‫وتتجسد هذه الحقيقة فييي مييا نييدركه وهييو أن كييل طفييل‬ ‫يكتسب لغة والديه ولهجتهما بمواصفاتها كلها‪ ،‬بيل إن طفل يحييا‬ ‫بين أبوين يلثغان في الراء سيسجل الراء فييي قاموسييه الصييوتي‬ ‫لما أو غينا‪ ،‬بحسب الصوت الييذي يلفظييه بييه والييداه‪ ،‬حييتى يكييبر‬ ‫ويتعلم الصييوت الصييحيح لهييذا الحييرف‪ .‬مونرو‪ ،1978 ،‬ص ‪ (240‬بينما الصحيح أن عليهييم‬ ‫ان يعلموا الطفييال كيييف يفسييرون مييا يقييرؤون ليفهمييوا‪،‬‬ ‫ويتفاعلوا معه‪ ،‬مما يؤدي إلى تحقيق الفائدة المرجييوة ميين‬ ‫عملية القراءة‪.‬‬ ‫تعليم الستماع‪.‬وفييي هييذا السييلوب يتحقييق التعليييم باسييتخدام‬ ‫حاستي السمع والبصر معا‪ ،‬كما يتاح للمعلم أن يتحقق من إتقان‬ ‫القارئ لما يقرؤه حفظا وصحة لفيظ‪ ،‬إضيافة لميا فيي ذليك ميين‬ ‫إشراك جميع الطلبة في العملية التعليمية في الوقت نفسه‪.‬‬ ‫سبق أن ذكرنا بعض مواصفات المستمع الجيد ميين وجهيية‬ ‫نظر ابن المقفع‪ ،‬وغيييره‪ ،‬وأن هييذه المواصييفات مكتسييبة تحتيياج‬ ‫إلييى دربيية ومييراس حييتى تغييدو طبعييا فييي النسييان‪ .‬غييير أن قييراءة السييتماع‬ ‫كغيرها من أنواع القيراءة اليتي ذكرناهيا مين قبيل‪ ،‬قيد تتيم دون‬ ‫تحقيق أي فائدة‪ ،‬كأن يستمع المستمع إلى حيديث دون أن يعيييره‬ ‫من النتباه ما يمكنه من أن يعيه‪ ،‬فهو يستمع أو يقرأ ي إن شئت ي‬ ‫بطريقة آلية‪ ،‬وسبب ذلك في كييثير ميين الحيييان راجييع إلييى أحييد‬ ‫أمرين أو إليهما معا وهما‪:‬‬ ‫‪ .‬وقييد أثبتييت‬ ‫الدراسات والتجارب الحديثيية أن السييتماع يمكيين أن يكييون هييدفا‬ .‬‬ ‫وجدير بالذكر أن اسييتماع الطفييال صييوت المعلييم وغيييره‬ ‫من الصوات الصحيحة السليمة يكسبهم " مهارات سمعية تتمثييل‬ ‫في قدرتهم على التحكييم فييي أصييواتهم والتمييييز بييين طبقاتهييا‬ ‫ودرجاتها" )ميونرو‪ ،1978 ،‬ص ‪ (181‬ويمكنهيم ذلييك مين توظييف‬ ‫أصييواتهم وإمكاناتهييا المختلفيية فييي التعييبير عيين مييا يييدور فييي‬ ‫أنفسهم بطريقة سليمة معبرة‪.

315 – 320).‬‬ ‫وفيما يلي نجمل أهم العوامييل الييتي تتحكييم فييي فاعلييية‬ ‫السييتماع وتييؤثر فييي درجيية النتبيياه سييلبا أو إيجابييا بيياختلف‬ ‫المتلقي‪ ،‬وتلكم هي‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ولتحقيييق فاعلييية السييتماع وزيادتهييا‪ ،‬ل بييد ميين النتبيياه‬ ‫والتركيز‪ ،‬ذلك أنهما الساس في قراءة الستماع‪ ،‬ولولهما لكييان‬ ‫النشاط سمعا عاديا‪ ،‬قد نعي به ما يقييال‪ ،‬وقييد ل نعيييه‪ ،‬لنييه يلييج‬ ‫الذن إلى عصب السمع دون قصد منا‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وتوجيه ذلييك أن هييذه القييدرات مجتمعيية‪ ،‬ل تتحقييق إل إذا‬ ‫كان الستماع إيجابيا هادفييا ‪ .‬‬ . p. Purposeful active Listening‬وهكييذا‬ ‫فييإن فييي أنميياط التقييويم السييابقة مييا يكشييف عيين مييدى قييدرة‬ ‫الطالب على الستماع‪ ،‬ويقدم له مرآة يرى فيها صييفة اسييتماعه‬ ‫حسنا كان أم سيئا‪.1‬طبيعة الموضوع الذي نستمع إليه‪ ،‬وذلك من حيييث سييهولته أو‬ ‫صعوبته‪ ،‬ومن حيث اهتمامنا به‪ ،‬وغير ذلك مما هو صييفة لييه أو‬ ‫لطبيعة العلقة التي تربطنا به‪.2‬طريقيية عييرض الموضييوع‪ ،‬والسييلوب الييذي يتلييى بييه علييى‬ ‫مسامعنا‪ ،‬فقد يكييون المتحييدث لبقييا مييؤثرا‪ ،‬وقييد يكييون علييى‬ ‫العكس من ذلك‪ ،‬غير موفق في طريقيية إلقييائه‪ ،‬يبعييث السييأم‬ ‫والملل في سامعيه‪.‫للعملية التعليمية‪ ،‬وتسعى إلى تحقيقه‪ ،‬وخصوصا عنييد الطفييال‪،‬‬ ‫ومن ذلك ما قام بيه بيرات ‪ Pratt‬مين تجربيية عليى أطفيال السينة‬ ‫السادسة البتدائية للتحقق ميين جييدوى برنامييج لتعليييم السييتماع‬ ‫كان قد أعده خصيصا لهذا الغرض‪(Pratt 1953.‬‬ ‫إن اللقاء الجيد‪ ،‬وهو سبيل المحدث إلى القناع والتأثير‪،‬‬ ‫ل تمتلك ناصيته إل بالتدريب‪ ،‬ول تدريب إل بعد اسييتماع وإصييغاء‪،‬‬ ‫وللتدريب على الستماع طرق كثيرة تتمثل في توجيه أسئلة إلى‬ ‫الطلب وتقييويم أدائهييم‪ ،‬واختبييار مقييدار تحصيييلهم‪ ،‬ممييا يعكييس‬ ‫صفة استماعهم‪ ،‬ويشكل تغذية راجعيية ‪ Feedback‬لتفييادي مظيياهر‬ ‫إسيياءة السييتماع فييي المييرات القادميية‪ ،‬ولتحقيييق الغييرض ميين‬ ‫الجلوس لدرس الستماع‪.‬‬ ‫ومن المييور الييتي تسيياعد فييي التييدريب علييى السييتماع‪،‬‬ ‫اختبييار قييدرة الطلبيية علييى تخيييل المواقييف الييتي يييدور حولهييا‬ ‫الحديث‪ ،‬والقدرة على معرفة النتائج قبل الوصول إليها‪ ،‬ومحاولة‬ ‫إكمييال جمليية أو بيييت ميين الشييعر بالكلميية الصييحيحة‪ ،‬أو بكلميية‬ ‫مناسبة غيرها‪ ،‬وتلخيص حديث استمعوا إليييه‪ ،‬أو تييذكر كلم قبييل‬ ‫أسبوع من الزمان على سييبيل المثييال‪ ،‬أو إصييدار الحكييم الييدقيق‬ ‫على ما يستمعون إليه‪ ،‬وغير ذلك كثير‪ ،‬ل أحد يستطيع القيام بييه‬ ‫ما لم يحسن الستماع إلى ما دار قبله من حديث‪.

‬‬ ‫وكييانت قييراءة السييتماع‪ ،‬ميين قبييل ذلييك وميين بعييده‪ ،‬هييي‬ ‫النشاط الطبيعي الييذي يمارسييه النسييان بفطرتييه‪ ،‬ل سيييما أننييا‬ ‫نقرأ بها اللفيياظ اللغوييية وغيرهييا ميين الصييوات الطبيعييية الييتي‬ ‫ليسلها رموز تكتب‪.‬إضافة إلى أن قراءة الستماع هييي الصييل‬ ‫في أنواع القراءة كلها‪ ،‬لن النسان لم يهتد إليى قيراءة الكتابيية‪،‬‬ ‫إل بعد أن اخترع الرموز الكتابية في وقت متأخر نسبيا‪.‬‬ ‫‪ .3‬بيئة السييتماع‪ ،‬وهييي المكييان الييذي تتييم فيييه عمليييه التلقييي‪،‬‬ ‫بمواصفاته المختلفة من ضيق أو اتساع‪ ،‬وحيير أو بييرد‪ ،‬وظلميية‬ ‫أو إنييارة‪ ،‬وغييير ذلييك ممييا يييؤثر سييلبا أو إيجابييا فييي عملييية‬ ‫الستماع والتركيز فيما يسمع‪.‬‬ ‫وحري بالتربويين أن يتنبهوا إلى دور قييراءة السييتماع فييي‬ ‫إذكاء المعرفة‪ ،‬والتزود منها‪ ،‬إلى تخصيص حصص لتدريب الطلب‬ ‫على اكتساب مهييارة السييتماع‪ ،‬وإخضيياعهم إلييى تجييارب يمتحيين‬ ‫فيها أداؤهم‪ ،‬ويقوم بها تحصيلهم‪ ،‬تماما مثلما يجري فييي دروس‬ ‫قراءة الكتابيية‪ ،‬وتييوجيه ذلييك أن حاسيية السييمع آصييل ميين حاسيية‬ ‫البصر‪ ،‬في عملييية التواصييل بييين النيياس‪ ،‬ول يغنييي التقييدم فييي‬ .‬‬ ‫وبعد‪ ،‬فإن الستماع مهارة نكتسبها بالدربة والقصييد‪ ،‬وهييي‬ ‫نوع من أنواع القراءة‪ ،‬ل يقل فييي قيمتييه وأهميتييه عيين أنواعهييا‬ ‫الخرى‪ ،‬بل إن له مميييزات يتفييوق بهييا علييى تلييك النييواع‪ ،‬وفييي‬ ‫مقدمتها أن المستمع يعرف أشياء كثيرة عن حييال المتحييدث غييير‬ ‫معاني اللفاظ‪ ،‬تبوح بييه نييبراته وطبقيية صييوته وشييدته ووقفيياته‬ ‫وطريقة لغطه وغير ذلك مما يستحيل على القارئ أن يجييده فييي‬ ‫كتاب بين يديه‪ ،‬وإن اجتهد الكاتب في تزويد ما بين السييطور بمييا‬ ‫يعكس شيئا من حاله‪ .4‬حال المتلقي نفسه‪ ،‬حيث قد يكون في حال نفسيية قلقية‪ ،‬أو‬ ‫حال صحية سيئة‪ ،‬فيؤدي ذلك إلى خلل يتفاوت في نسبته ميين‬ ‫إنسان إلييى آخيير فييي جيدوى عملييية السييتماع والفييائدة الييتي‬ ‫تتحقق منها‪.5‬جهل المستمع باللغة التي يستمع إليها‪ ،‬كأن تكون لغة أجنبية‪،‬‬ ‫أو تكون لغة تخصصية فيها اصطلحات كثيرة‪ ،‬حتى ولييو كييانت‬ ‫لغتيه الصيلية‪ ،‬أو كيأن تتكليم معيه بلغتيه لكين بمسيتوى فيوق‬ ‫مستواه‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وميين هنيا‪ ،‬فيإن عملييية السيتماع يجيب أن تكيون مقصييودة‬ ‫جه يي عمييدا‪ ،‬بغييية التمييييز بييين‬ ‫بذاتها‪ ،‬يتجه إليها النتبيياه يي أو يييو ّ‬ ‫اللفاظ والتعييرف إلييى معانيهييا لتحقيييق الفهييم أو الجابيية علييى‬ ‫سؤال أو تحقيق متعة‪ ،‬كما هي الحال عند الستماع إلييى الغيياني‬ ‫مثل‪ ،‬أو التوصل إلى حقيقة نقدية أو غير ذلك من الهييداف الييتي‬ ‫توجه إليها عملية الستماع‪.‫‪ .

1985 ،‬‬ ‫الطوبجي‪ ،‬حسين حمدي‪ ،‬وسييائل التصييال والتكنولوجيييا فييي‬ ‫التعليم‪ ،‬ط ‪ ،5‬الكويت‪ :‬دار القلم‪.7‬‬ ‫القرآن الكريم‪.‬‬ ‫خاطر‪ ،‬محمود رشييدي وزملؤه‪ ،‬طييرق تييدريس اللغيية العربييية‬ ‫والتربية الدينية فييي ضييوء التجاهييات التربوييية الحديثيية‪ ،‬ط ‪،3‬‬ ‫مصر‪.6‬‬ ‫‪.1986 ،‬‬ ‫إبراهيم‪ ،‬عبد العليم‪ .1981 ،‬‬ .2‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.1978 ،‬‬ ‫لطفي‪ ،‬محمد قدري‪ ،‬التأخر في القييراءة‪ ،‬ط ‪ ،3‬مكتبيية مصيير‪،‬‬ ‫القاهرة‪.1978 ،‬‬ ‫مونرو‪ ،‬ماريون‪ ،‬تنمية وعي القراءة‪ ،‬ترجمة سامي ناشييد‪ ،‬دار‬ ‫المعرفة‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة‪.5‬‬ ‫‪.‫توظيف الرموز المرئية في العملية التربوية عن المهمة الفطرية‬ ‫التي تنهض بها الذن في هذا المجال‪.4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.1982 ،‬‬ ‫الجمبلطي‪ ،‬علييي‪ ،‬وزميلييه‪ ،‬الصييول الحديثيية لتييدريس اللغيية‬ ‫العربية والتربية الدينية‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار نهضة مصر‪ ،‬القاهرة‪.‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار‬ ‫المعارف‪ ،‬ط ‪ ،10‬القاهرة‪.3‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المراجع‪.

13‬‬ ‫‪.‬‬ ‫وسنعرض في هذا المقال لما تستجيب له اللغة من توجيه‬ ‫العقل والحس‪ ،‬فتتأثر به‪ ،‬وتمتاز بسمة تنسب إلى أحدهما‪.11‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ ،‬منشورات دار الجيل‪ ،‬ودار الفكر‪ ،‬بيروت‪ ،‬د‪. N.14‬‬ ‫‪.‬ت‪.‬ت‪ ،‬القاهرة‪. The‬‬ ‫‪.Psycology and Padagogy of reading.Y.12‬‬ ‫د‪.‬يحيى جبر‬ ‫نحو دراسات وأبعاد لغوية جديدة‪:‬‬ ‫الكلمة المفردة كائن حي ينمو ويتطور‪ ،‬واللغة بييوجه عييام‬ ‫عالم حي لييه حركتييه وألييوانه‪ ،‬ورائحتييه ومييذاقه وموسيييقاه‪ ،‬وإذا‬ ‫كييانت الحييياء البحرييية والبرييية‪ ،‬أصيينافا ل تخضييع لحصيير‪ ،‬فييإن‬ ‫الكائنييات اللغوييية تكثرهييا أو تكيياد‪ ،‬وإن كييان للحييياء أرواح‪ ،‬فييإن‬ ‫أرواح الكائنييات اللغوييية دللتهييا‪ ،‬وحركتهييا معانيهييا‪ .‬‬ ‫‪Huez.‬وإن كييانت‬ ‫الحياء شعوبا وقبائل وفصائل‪ ،‬فييإن الحيياد اللغوييية تنتمييي إلييى‬ ‫مواد وجذور وأسر كذلك‪.Unublished Doctoral Dissertation. State University of Iowa City‬‬ ‫اللغة والحواس‬ ‫نشر ابتداء في مجلة رسالة الخليج التي يصدرها مكتب التربية‬ ‫العربي لدول مجلس التعاون الخليجي‬ ‫أ‪.1981 ،‬‬ ‫‪ .Mcmillan Aco.‬ت‪.‬‬ ‫الجيياحظ‪ ،‬البيييان والتييبيين‪ ،‬تحقيييق عبييد السييلم هييارون‪،‬‬ ‫‪.‫‪ .‬‬ ‫البخاري‪ ،‬صحيح البخاري‪ ،‬طبعة دار الكتب العلمية‪ ،‬بيييروت‪،‬‬ ‫‪.1919‬‬ ‫‪Prrot.B. L.‬د‪ . The Expeimental Improvement of Listening.8‬ابن المقفع‪ ،‬عبد الله‪ ،‬الدب الصغير والدب الكبير‪ ،‬طبعيية دار‬ ‫الجيل‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫ول نرمي إلى الحييديث عيين طريييق الحسييية‪ ،‬الييتي تسييلك‬ ‫اللغة عبر قنواتها خلل عملية التصال والتلقي‪ ،‬مباشرين كانا أم‬ ‫غير ذلك‪ ،‬وفي اتجاه واحد أم في اتجاهين‪ ،‬وبهييذا‪ ،‬فييإن الحييديث‬ ‫يختص ببيان المتحكم في تصنيف المسييميات ميين حيييث إدراكهييا‪،‬‬ ‫بالعقييل ابتييداء‪ ،‬أو بييالحواس فالعقييل‪ ،‬وتوزيعهييا علييى مسييالك‬ ‫المعرفة الحسية إلى العقل‪ .‬أي أن البحث ليس في اللفيياظ ميين‬ ‫حيث هي أصوات‪ ،‬وإنما من حيث نوعية ما تقع عليييه‪ ،‬كييأن يكييون‬ .E.‬ت‪.‬‬ ‫‪.9‬كارنيجي‪ ،‬ديل‪ ،‬التأثير في الجماهير عن طريق الخطابة‪ ،‬ترجمة‬ ‫عييزت صييالح فهيييم وزميلييه‪ ،‬منشييورات دار الفكيير العربييي‪،‬‬ ‫المطبعة العربية‪ ،‬د‪.10‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬لسييان العييرب‪ ،‬منشييورات دار صييادر‪ ،‬بيييروت‪،‬‬ ‫‪.

‬إذا‪ ،‬ل‬ ‫بد من الرمز‪ ،‬فيقوم الرمز أسييد مقييال ذلييك الحيييوان المعييروف‪،‬‬ ‫فما أن تسمع هذه الكلميية‪ ،‬أو تقرأهييا حييتى تييدرك المقصييود بهييا‬ ‫دون حاجة إلى استحضاره حقيقة‪ .‬‬ ‫وإذا أدرك ما ترمز إليه وهو الكلمة‪ ،‬أو الكائن اللغوي‪ ،‬فإن‬ ‫العقل يدرك ما تمثله تلك الكلمة في عييالم المعيياني والمسييميات‬ ‫والييدللت المختزنيية فيييه‪ ،‬وإن ذلييك ل يتطلييب وقتييا طييويل فييي‬ ‫الغالب‪ ،‬ولكنه أحيانا يتطلب ذلك‪ ،‬حيث تقرأ‪ ،‬أو تسييمع‪ ،‬أو تلمييس‬ ‫رمزا‪ ،‬فتدرك أبعيياده الحسييية‪ ،‬لكنييك ل تييدرك مييا تمثلييه لجهييل أو‬ ‫لنسيان‪ ،‬وإن فعل العقل هاهنا أشييبه مييا يكييون بفعييل مييا يعييرف‬ ‫بالكمبيوتر حيث يزود المرء بالمعلومات المطلوبة مما خيّزن فيييه‪،‬‬ ‫بعملية معينة‪.‫إدراكه يتم استنادا إلى ماهيته‪ ،‬أصوت هو‪ ،‬أم ضوء‪ ،‬أم غير ذلييك؟‬ ‫وهل هو ذات أو عرض أو معنى؟‬ ‫غير أن الحديث عن الطرق الحسية التي تؤدى بهييا اللغيية‪،‬‬ ‫ضروري للتفريق بين المرين‪ ،‬ولزالة اللبس والغمييوض؛ فاللغيية‪،‬‬ ‫ن ُتسيَرد علييى نحييو مييا‪ ،‬إمييا أن تكييون أصييواتا‬ ‫وهييي ألفيياظ لمعييا ٍ‬ ‫مسييموعة‪ ،‬تييدرك بحاسيية السييمع عييبر الذن‪ ،‬أو أشييكال مكتوبيية‬ ‫)مرئييية( تييدرك بحاسيية البصيير عييبر العييين‪ ،‬أو نتييوءات ملموسيية‪،‬‬ ‫تدرس بحاسة اللمس عبر البشرة‪ .‬‬ ‫وقييد يسييأل‪ :‬كيييف تييوجه اسييتخدام الرمييز؟ وهييا هييو ميين‬ ‫الضرورة بمكان؟ وإجابة عن ذلك نقول‪ :‬نعم‪ ،‬ذلك انه ليس ممكنا‬ ‫أن يستحضر ما تمثله الكلمييات ميين مييدلولت ومسييميات ومعييان‪،‬‬ ‫بحيث تكون مؤهلة لن تباشر الحواس فعلها فيها فتييدركها‪ .‬وأيا كانت‪ ،‬فهييي جميعييا حشييد‬ ‫من الرمييوز ل قيميية لهييا بمفردهييا‪ ،‬وإنمييا قيمتهييا فييي أن تكييون‬ ‫ن أو مييدولولت أو مسييميات معروفيية ومنظوميية علييى نحييو‬ ‫لمعييا ٍ‬ ‫معين‪ .‬وإن الرمز شيبيه جيدا بيالرموز‬ ‫المختصرة؛ حيييث يقييوم الحييرف مقييال الكلميية‪ ،‬فبييدل ميين كتابيية‬ ‫المملكة العربية السعودية‪ ،‬يمكن أن نرمز فنكتييب م ع س وشييبيه‬ ‫بذلك‪ ،‬أيضا‪ ،‬ما يستخدم من رموز التصييالت السييرية والشييارات‬ ‫بالعين والرأس واليد ونحوها‪ ،‬حيث تسييد مسييد الكلم‪ .‬وميين ذلييك‬ .‬وتوضيح ذلك فيما يتعلق بييالذن‪ ،‬وأم المييرء يييدرك الوحييدة‬ ‫اللغوية عبر الذن‪ ،‬وقد يكون للوحييدة المسييموعة معنييى‪ ،‬فتكييون‬ ‫رمزا صوتيا‪ ،‬وقد ل يكون‪ ،‬كأن تكون الوحدة مركبة على نحو غييير‬ ‫مألوف‪ ،‬أو تكون من لغة مجهولة وسمعتها الذن لول مرة‪ ،‬فهي‬ ‫عندئذ ليست رمزا في تلكم اللغة‪ ،‬وقل مثييل ذلييك فييي المرئيييات‬ ‫والحروف الملموسة ذوات المعاني حيث هي جميعا رمييوز‪ ،‬لكنهييا‬ ‫مختلفيية فييي المنفييذ الحسييي الييذي تييدرك ميين خللييه العييين أو‬ ‫البشرة‪.‬وقييد‬ ‫أتحدث عن جبال طويق في الجزيييرة العربييية وأنييا فييي المغييرب‪،‬‬ ‫فهل يمكن استحضارها أو المثول قريبا منها لدراكهييا؟ ل‪ .

‬وبهذا يمكن ان نصل إلى التقسيم التالي‪:‬‬ ‫أ لغة مقروءة تدرك رموز كلماتها بالعين عن طريق موجات أشعة‬ ‫مرئية‬ ‫ب لغة مسموعة تدرك رمييوز كلماتهييا بييالذن عيين طريييق ذبييذبات‬ ‫صوتية مسموعة‪.‬ولذا كانت السييماء والصييفات اللهييية كييثيرة‪ ،‬بحيييث‬ ‫تقرب العقل البشري من إدراك الييذات اللهييية‪ .‬‬ .‬قد يكون هناك فهم مباشر دون رمييز‪ ،‬ولكنييه‬ ‫ل يكون مشتركا‪ ،‬كأن تتأمل وتتفكر في الخلق‪ ،‬حيث تتعامييل مييع‬ ‫المسييميات والييذوات علييى نحييو مباشيير‪ .‬بل إن المر ليصل أحيانا إلى تلخيص الجملة برمز لفظييي‬ ‫مركب من حروف مختييارة‪ ،‬وإن الرمييز يكييون ليكييون أخطيير كلمييا‬ ‫صغر هو وكبر ما يرمز إليييه‪ .‬وأن أسييماء اللييه‬ ‫وصفاته ليست كغيرها من الكلمات‪ ،‬حيث إنها تنصييرف لمييا يعجييز‬ ‫العقل عيين إدراكييه‪ ،‬فقييد نييدرك قييوته وعفييوه وحمتييه‪ ،‬ولكننييا ل‬ ‫نستطيع إدراك ذاته‪.‬أمييا تييرى الطييالب يلخييص الفقييرة بجمليية علييى الهييامش‬ ‫إزاءها‪ .‬وأنهييا رمييوز تييدل علييى‬ ‫الخييالق‪ ،‬والمييرء يسييتطيع أن يصييل إلييى الخييالق دونمييا وسيياطة‬ ‫مجتمع أو لغيية مشييتركة؛ لن مفييردات اللغية المسييمى بهيا‪ ،‬تيدل‬ ‫ي‪،‬‬ ‫علييى الشييياء دلليية قطعييية فييي العييرف الجتميياعي الوليي ّ‬ ‫وتحددها‪ ،‬لنها مما يدرك بالحس‪ ،‬أما اللييه عييز وجييل فليييس ممييا‬ ‫يدرك ل تدركه البصار وهو يدرك البصار وهو ليس كمثلييه شيييء‬ ‫أي أنه ليس شيئا تدركه الناس كإدراكها لسواه‪ ،‬هذا الدراك الذي‬ ‫يتم بالحس‪ .‬‬ ‫ومرجع ذلك كله‪ ،‬علييى أن المييدركات أكييثر مين أن يتمكيين‬ ‫النسان ميين الحاطيية بهييا أو بحظييه منهييا دون اسييتخدام الرمييز‪،‬‬ ‫وكلما ازداد عددها‪ ،‬فإن ذلك يقتضي زيادة في الرموز‪ ،‬واختزالها‬ ‫أحيانييا‪ .‬‬ ‫واعتماد الكفيف على سمعه‪ ،‬مييا يقييرأ عليييه وعلييى بشييرته علييى‬ ‫حاسة اللمس‪ .‫أيضا الصوات التي تسييمع ول يمكيين أن تكتييب‪ ،‬تلييك الييتي تخييرج‬ ‫قريبا من مخرج التاء علمة على الرفض‪ ،‬والتي تخرج ميين جييانب‬ ‫الفم‪ ،‬علمة على الرضا والقبول‪.‬أمييا الصييم فاعتمياده عليى عينيه‪.‬‬ ‫وقييد يسييأل عيين لغييات المسييالك الثلثيية‪ ،‬وعيين الييذين‬ ‫يستخدمونها‪ ،‬فأقول‪ :‬ان السوي يستخدم المسالك الثلثيية العييين‬ ‫والذن والبشرة‪ ،‬حسب رغبته‪ .‬وخييير مثييال لييذلك الرقييام وحييروف‬ ‫جه‬ ‫اللغة‪ ،‬وهما أجمل ما قامت علييه حضيارة النسيان‪ ،‬لكين الميو ّ‬ ‫الحقيقي لستخدام الرمييز‪ ،‬هييو أن اللغيية ظيياهرة اجتماعييية فييي‬ ‫المرحلة التالية لبداعها‪ ،‬وفي معظم جوانبها‪ ،‬وفي هييذه الحييال‪،‬‬ ‫تقوم ألفاظ اللغة مفردة أو مركبة مقييام الييدراهم؛ هييذه تتييداول‬ ‫كقيمة لمشتريات ومبيعات‪ ،‬وتلك تتبادل رموزا لمعيياني ومشيياعر‬ ‫ومسميات مشتركة‪ .

‬إلى غير ذلك مما ل يخفى عليك‪.‬‬ ‫والرتفاع في نظر سكان البيوت ذات الدور الواحد‪ ،‬غيييره‬ ‫في نظر سكان الدوار العليا من ناطحات السحاب‪ ،‬والجبييل ل بييد‬ ‫من أن يكون مرتفعا‪ ،‬لكن الفييرق كييبير جيدا بييين جبيال الهمليييا‪،‬‬ ‫وجبال تقع في أعماق المحيطات‪ ..‬‬ ‫هذا فيما يتعلق بالمعاني‪ ،‬وقل مثلييه فييي العييراض‪ ،‬ذلييك‬ ‫أنها صفات الذوات‪ ،‬فهذا الثوب جميل في نظر التي ترتديه‪ ،‬وهو‬ ‫غير ذلك في نظر امرأة غيرهييا‪ .‬وهييذه مسييافة طويليية فييي نظيير‬ ‫المدني‪ ،‬ولكنها ميين القصيير بحيييث يسييتهين بهييا البييدوي‪ ،‬والجييو‬ ‫اليوم حار بالنسبة لقادم من الصقاع الشمالية‪ ،‬ولكنه معتييدل‪ ،‬أو‬ ‫بارد بالنسبة لسكان المناطق الستوائية‪.‬فبالنسييبة للمفييردات‪ :‬الحرييية‪،‬‬ ‫ارتفاع‪ ،‬كفاح‪ ،‬فإنها تعكس معاني يختلف فيهييا النيياس‪ ،‬فالحرييية‬ ‫في نظر عبد النسييان غيرهييا فييي نظيير السيييد‪ ،‬وهييي فييي نظيير‬ ‫السجين ظلما‪ ،‬غيرها في نظر سجين العدل‪ ،‬إلى غييير ذلييك ممييا‬ ‫يصييعب حصييره‪ ،‬أمييا تييرى الخلف حييول حييق المييرء بالسييتمتاع‬ ‫بالصوت والضوء‪ ،‬وحول حدود الحرية الشخصية في إطييار الحرييية‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫أما ما ترمز إليه فهي الدللت‪ ،‬وهي إمييا أن تنصييرف لمييا‬ ‫هو واحد في المعرفة‪ ،‬ل يتغييير ول يتجيياوز مفهومييا عامييا‪ ،‬وفييي‬ ‫مقدمة ذلك الذوات‪ ،‬فالكلمات‪ :‬أسد‪ ،‬حجيير‪ ،‬قلييم‪ ،‬ونحوهييا‪ ،‬ترمييز‬ ‫إلى ذوات ل يختلييف عليهييا النيياس‪ .‬‬ ‫ومردّ ذلك كله إلى النسبة‪ ،‬وهي ناجمة عيين الختلف فييي‬ ‫الطبع البشري‪ ،‬هكيذا فطير الليه البريية‪ ،‬ومين هنيا جياءت أمثيال‬ ‫كقولهم القرد في عين أمه غزال‪ ،‬ومصائب قوم عند قوم فوائد‪،‬‬ ‫ورضا الناسغاية ل تدرك ‪ .‬‬ ‫وقد تنصرف الدللت إلى ما قد يقع فيييه الختلف‪ ،‬وفييي‬ ‫مقدمة ذلييك المعيياني والعييراض‪ .‬‬ ‫وسنعرض فيما يأتي للذوات‪ ،‬وهي ما دل على واحييد فييي‬ ‫المعرفة‪ ،‬وما لييه جييرم ينقطييع فيييه‪ ،‬كييالحيوان والنبييات والجميياد‬ ‫والجييرام السييماوية‪ ،‬وهييي أصييناف ميين حيييث الكثافيية واللييون‬ ‫والطبيعيية‪ ،‬وإن كثافتهييا ولونهييا وهمييا أبييرز مييا يميييز طبيعتهييا‪،‬‬ .‫جي لغة ملموسة تدرك رموز كلماتها بالبشرة عيين طريييق نتييوءات‬ ‫مادية ملموسة‪.‬فالسييد هييو السييد حييتى لييو‬ ‫عَرض‪،‬‬ ‫اختلف لونه أو حجمه أو مكانه‪ ،‬ذلك أنه اختلف حاصل في َ‬ ‫وقل مثل ذلك في الحجر‪ ،‬سواء أكان كييبيرا أم صييغيرا‪ ،‬أملييس أم‬ ‫ذا نتييوءات‪ ،‬ذلييك أن للكلميية حجيير مفهييوم مطيياطي علييى الميياة‬ ‫الكلسية المتكتلة‪.‬ومعنى الكفاح قيديما‪ ،‬مختلييف‬ ‫جدا عن معناه اليوم‪.

.‬وإن معرفة النسان بكثير من المسييميات‪ ،‬إنمييا تتييم‬ ‫اقترانييا بلونهييا‪ ،‬فالطميياطم ل تسييتخدم إل ناضييجة فييي معظييم‬ ‫الحوال‪ ،‬وهي عندئذ تكون حمراء‪ ،‬ول تمتييد معرفيية النسييان بهييا‬ ‫وهي ناضجة أكثر من بضعة أيام ‪ .‬وأن ينعييت الطفييل بييأنه صييغير‪ ،‬فهييذه صييفة‬ ‫عارضة‪ ،‬على الرغم من أنها ل تزايله إل على نحو بطيء جدا‪ ،‬أما‬ ‫أن يقال إن النسان صغير إذا ما قيس بالفيييل‪ ،‬فتلييك صييفة غييير‬ ‫عارضيية‪ ،‬وإنمييا هييي ملزميية للييذوات‪ ،‬حيييث إن الميير قييد تعييدى‬ ‫الخصييوص إلييى العمييوم‪ ،‬لنييه قييام علييى المقارنيية بييين نييوعين‬ ‫مختلفين‪.‬‬ ‫ثم قد احمّر لونه‪:‬‬ ‫يؤكل‪ ،‬ولذا ركز عليه الحس‪ ،‬ولما كان أبييرز مييا فيييه لييونه‪ ،‬وكييان‬ ‫هذا اللون علمة النضج‪ ،‬وكييان النضييج ضييروريا للسييتهلك‪ ،‬فقييد‬ ‫ارتبط في الذهن باسمه للونه‪.‬ل يعني أنه واسع إطلقا‪ ،‬حيث إن بييدينا قييد يرتييديه‬ ‫فيصبح ضيقا‪ ،‬إذا فصفة التساع ها هنييا عارضيية‪ .‫يتحكمان في وسيييلة إدراكهييا‪ ،‬ويحييددانها‪ .‬وتييوجيه ذلييك إنمييا‬ ‫يكون بغلبة النفعية على طبع النسان‪ ،‬فكأنما مرت هييذه العملييية‬ ‫بالدوار التية‪:‬‬ ‫نبات‪:‬‬ ‫نبات مثمر أخضر‪ :‬ل يؤكل‪ ،‬ولذا صرف عنه الحس‪.‬لكيين‪ ،‬أن نقييول‬ ‫إن الكييون واسييع‪ .‬يعنييي التسيياع المطلييق وإن اختلييف الملقييي‬ ‫والملتقي‪ ،‬وعندئذ تكون صفة التساع ها هنا غيير عارضية‪ ،‬وإنميا‬ ‫هي جزء من الذات‪ .‬بينما تكون ثمرتها قبل النضج‬ ‫خضراء‪ ،‬وتمتد معرفة النسان بها أكثر منها حمراء‪ ،‬ولكنهييا علييى‬ ‫الرغم من ذلك ل ترتسم في ذهنه إل حمراء ‪ .‬ومثال ذلك أن الحمرة في الدم ليست‬ ‫من العراض‪ ،‬وإنما هي جزء منه‪ ،‬لنه ل يعرف ي أصل ي إل أحميير‪،‬‬ ‫أما الحمرة في الفق الغربي لدى غروب الشمس فعارضيية‪ ،‬ذلييك‬ ‫أنها متغيرة‪ .‬فييأن نقييول‪ :‬إن‬ ‫الثوب واسع‪ .‬‬ ‫وإدراك المرئيات إنما يكون بما ترسييله ميين أشييعة تنتهييي‬ ‫إلى العين‪ ،‬وينتهييي أثرهييا إلييى الييدماغ‪ ،‬ول عجييب فييي أن تكييون‬ ‫معظم ألفاظ اللغة لمسميات وأعراض تدرك بالعين دون سييواها‪،‬‬ ..‬‬ ‫أما اللون فقليل ما يكون صفة عارضة‪ ،‬ول سيييما إذا كييان‬ ‫المتلون به ل يعرف بغيره‪ .‬وهييذه الييذوات خمسيية‬ ‫انواع هي ‪:‬ي‬ ‫أ المرئيات‪:‬ي‬ ‫وهي كل ما أدرك بحاسة البصر ولم يكن معنييى أو عرضييا‪،‬‬ ‫وهي تمثييل أكييبر نسييبة ميين الييذوات‪ ..‬والمرئيات إما الكتلة أو الليون أو الصيفة مين‬ ‫وهذه الخيرة من العراض في معظييم الحييوال‪ .‬وهييذا يوضييح أهمييية العييين‬ ‫للحضارة والنسان‪ .

‬ومرجييع‬ ‫ذلك في العين إلى المزايا التية‪:‬‬ ‫أن العين ترتبييط بالييدماغ بخمسيية وعشييرين عصييبا‪ ،‬بينمييا‬ ‫ترتبط حاسة السمع بعصب واحييد‪ ،‬والميير قريييب ميين ذلييك فيمييا‬ ‫يتعلق بالحواس الخييرى‪ .‬‬ ‫وأعتقد أن اللغية بيدأت بمفييردات ترميز إلييى مركبييات ثيم‬ ‫تلتها المسموعات والمحسوسات الخرى‪.‬أمييا الحييواس الخييرى‬ ‫فل تدرك سوى أجزاء من ذلك‪ ،‬فل عجب إذا خص الله العييين دون‬ ‫سييواها بأجفييان إرادييية لحمايتهييا‪ ،‬وأهييداب تمكنهييا ميين مباشييرة‬ ‫عملها‪.‬أمييا‬ ‫الحواس الخرى فل تتحرك أداتها‪ ،‬وإنما تدرك ما يسعى إليها من‬ ‫صوت أو رائحة‪ ،‬المر الييذي يقلييل فاعليتهييا إذا قيسييت بييالعين ‪..‬ومما يعكس ما نحن بصييدده‪ ،‬بيييت‬ ‫للكميت في مهاة كييانت ترتعييي فييي منخفييض غييائر‪ ،‬فآنسييت مييا‬ ‫يشير إلى موضعه لتهرب في التجاه المعاكس‪ ..‬قييد ترسييل ذبييذبات صييوتية‪،‬‬ ‫فتدرك بالسمع ‪ .‬وقد تفرز رائحة فتييدرك بحاسيية الشييم ‪ ...‬‬ ‫ب المسموعات‪:‬ي‬ .‬إذا‪ .‬‬ ‫إن العين لتدرك الكائنات سواء أكانت سيياكنة أم متحركيية‪،‬‬ ‫وسواء أكانت ذات رائحة ومذاق أم لم تكن‪ .‬لكيين‬ ‫مجال العين يظيل أفسيح وأكييبر‪ ،‬وبالتيالي يظييل عيدد المفييردات‬ ‫التي سميت بها الموجودات لعلقة بحاسة البصر ي ي أكييبر‪ ..‬‬ ‫ولعل أبرز ما ينافسالعين هي الذن‪ ،‬وهمييا أداتييا الدراك الحسييي‬ ‫الرئيستان في الحياة‪ ،‬ولذلك رأينييا القييرآن الكريييم يكييثر الييتركيز‬ ‫على السمع البصار وفضلهما‪ .‬‬ ‫إن حاسة البصر ضرورية للحركيية والنشيياط البشييري أكييثر‬ ‫من غيرها‪ ،‬ويتضح ذلك في المقابلة بين كفيف ومبصر‪.‬‬ ‫أن العين تتحرك في موضعها‪ ،‬فتدرك ما يقع أمامها وفييي‬ ‫جانبيها‪ ،‬المر الذي يتيح لها فرصة أعظم لدراك أشياء أكييثر‪ .‬فييالعين أدق ميين سييواها فييي نقييل‬ ‫أسباب المعرفة‪.‬أي أن الذن تسييتخدم بكييثرة عنييدما‬ ‫يحول حاجز دون العين‪ ،‬فهي ثانية والعين أولى‪.‫ذلك أن المسميات ل تصدر عنها أييية إشييارات علييى وجودهييا غييير‬ ‫الشييعة‪ ،‬وهييي ممييا يييدرك بييالعين ‪ .‬قال‪:‬‬ ‫والخريان لما يأتي به‬ ‫منها اثنتان لما الطأطاء يحجبه‬ ‫القبل‬ ‫انظر عثرات التميمي ‪/38‬أ‬ ‫أي‪ :‬منها اثنتان الذنان خصصتهما للستماع لما يييأتي ميين‬ ‫أصوات من المواقع المحجوبة عن العين‪ ،‬والخريييان العينييان لمييا‬ ‫يمكن أن تراه فيمييا يقابلهييا‪ .

‬ذلك‬ ‫أن الحتكاك حركة‪ ،‬والمتحركييات هييي الحيوانييات وبعييض الشييياء‬ ‫كالهواء أحيانا‪ ،‬والسحاب‪ ،‬والمتساقطات والمييياه أحيانييا ونحوهييا‬ ‫قليل‪ ،‬غير أنها قليل ما تصدر صوتا مسموعا في الحوال العادية‪.‬‬ ‫واللغة المسموعة تقييوم علييى الرمييوز المسييموعة‪ ،‬وهييي‬ ‫أصل اللغتين المرئية والمسييموعة‪ ،‬وتمثييل خطييوة متقدميية علييى‬ ‫طريق الحضارة النسانية‪ ،‬حيث تمكن النسان من الرمز بأصييوات‬ ‫معلومة لكل معارفه من ذوات وأعراض ومعان‪ ،‬وإن المعرفة لتتم‬ ‫بالمشاهدة والحس المباشر‪ ،‬أما العلم فل بد له ميين رمييوز يقييوم‬ ‫عليها‪ ،‬ذلك أن العلم هو جمع الكثير في القليل على هدى قواعييد‬ ‫ونظريات‪.‬ويمكن حصر المييدركات‬ ‫ي في‪:‬‬ ‫باللمس الرادي أو غير الراد ّ‬ ‫· الحرارة والبرودة‪.‬‬ ‫وهذه الحوال‪ ،‬وما يمتد بينها من أحوالهييا المتدرجيية‪ ،‬الييتي‬ ‫يمكيين إدراكهييا والتمييييز بينهييا قليليية‪ ،‬يمكيين أن نسييتخرج‬ ‫المفردات المرموز بها لها ميين المعجييم بسييهولة‪ ،‬وذلييك ان‬ ‫كثيرا منها يدرك بحاسة أخرى‪ ،‬كالرتفاع والنخفياض‪ ،‬حييث‬ ‫يدركان بحاسة البصر‪.‫وهي الصوات في الصييل‪ ،‬ومييا تصييدر عنييه‪ ،‬عقييب ذلييك‪ ،‬ويكييون‬ ‫إدراكها بالذبذبات التي تصدرها أو تمثلها‪ ،‬والصييوت حركيية ناتجيية‬ ‫عن حركة تحدث احتكاكا بين شيئين في القييل‪ ،‬وهييذان الشيييئان‬ ‫إما أن يكونا متصلين جزأين من جسم واحد‪ ،‬أو منفصلين يحتكييان‬ ‫عرضا أو بمؤثر خارجي‪ .‬الخ‪.‬وإن فيما سبق‪ ،‬ليوضييح أن قليية اللفيياظ‬ ‫التي ترمز إلى مسموعات‪ ،‬إنما هي نتيجة منطقية لمقدميية ثابتيية‬ ‫تحتم أن يكون عدد المسموعات أقل من نصف عدد المرئيات في‬ ‫أحسن الحوال؛ ذلك أن كل محتكين يصدران صييوتا واحييدا‪ ،‬بينمييا‬ ‫يجسدان مرئيين اثنين‪.‬‬ ‫جي الملموسات‪ :‬ي‬ ‫وهي أقل من المسموعات ميين الناحييية الوظيفييية‪ ،‬حيييث‬ ‫قليل ما يلجأ المييرء إلييى حاسيية اللمييس إدراك مييا حييوله‪ ،‬غييير أن‬ ‫أهمية هذه الحاسة قد تكشفت أخيرا؛ حيث تمكن المكفوفون من‬ ‫تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬على طريقة بريل‪ .‬‬ ‫أمييا أصييوات الحيوانييات‪ ،‬فهييي أقييل ميين أن يعجييز النسييان عيين‬ ‫حصرها والرمز إليها‪ ،‬كالصهيل‪ ،‬والفحيح‪ ،‬والهديل ‪ .‬‬ ‫· اللين والشدة‪ ،‬ويتفرع منهما الثقل والخفة‪.‬‬ ‫وإذا نقبت في المعجم العربي‪ ،‬فإنك واجد أن المواد التي‬ ‫تنصرف دللتها لصوات بعينها قليلة‪ ،‬تنظرا لقلة المحتكات‪ .‬‬ ‫· الجفاف والبلل‪..‬‬ ‫· الخشونة والنعومة‪ ،‬والستواء وعدمه‪.‬‬ ..

‬ومنفييذها إلييى عصييب الشييم‬ ‫ضيق‪ ،‬المر الييذي يسييهم فييي تقليييل عييدد مييا يييدرك بواسييطتها‪،‬‬ ‫إضافة إلى أن معظم الكائنات‪ ،‬قليل ما تمتاز بروائح معينة تعرف‬ ‫بها‪ ،‬بل تعرف بأشكال وألوان مرئية‪ ،‬أو أصوات مسموعة‪ ،‬أو نحو‬ ‫ذلك‪ .‬‬ ‫‪ _ 2‬أما الصبر‪ ،‬مثل‪ ،‬أو الحلتيب‪ ،‬فليسييا مسييميين بهمييا لعلقيية‬ ‫مباشرة بمذاقها المر‪ ،‬غييير أنهمييا يمتييازان عيين سييواهما بمييرارة‬ ‫جعلت النسان يستخدمهما لجلها‪ ،‬تمامييا كالعسييل‪ ،‬والسييكر فييي‬ ‫حلوتهما‪ .‬ونحو ذلييك ميين المفييردات‪ ،‬أو بعييد أن رمييز لهييا ميين أجييل‬ ‫منفعة أخرى‪ ،‬ثم تميييزت برائحتهييا‪ ،‬كالكيياز الكيروسييين والبنزييين‬ ‫لبان جاوه والكحول‪ ،‬وغير ذلك مما يسهل الكشييف عنييه برائحتييه‪،‬‬ ‫ول سيما إذا كان إلى جانبها ما يشبهها في لونهييا‪ ،‬أو كييانت فييي‬ ‫زجاجات ملونة‪.1‬الحلوة والمييرارة‪ ،‬والحموضيية والملوحيية‪ .‬‬ ‫هي المذوقات‪ :‬ي‬ ‫وهي قليلة‪ ،‬في عدد سابقتها‪ ،‬أو نحوا منها‪ ،‬وأداة إدراكها‬ ‫اللسان‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪ ..‬‬ ‫فييالحلوى‪ ،‬مثل‪ ،‬سييميت لعلقيية بمييذاقها ‪ .‬والمييواد الييتي‬ ‫تفرزها بنسبها المختلفيية قليليية جييدا‪ ،‬وقييل مثييل ذلييك فييي‬ ‫المواد التي سميت بألفيياظ لعلقيية بمييذاقها‪ ،‬او بغييير ذلييك‪،‬‬ ‫لكنها تكتاز عن غيرها بمذاق يوجه استخدام الناس لها‪.‬وقل مثل ذلك فيما يتعلق بييالمواد والنباتييات الييتي‬ ‫تمتاز عن سواها برائحة تعرف بها‪ ،‬فدخلت ألفاظها اللغة بعييد أن‬ ‫رمييز لهييا ميين أجييل رائحتهييا‪ ،‬كالنعنيياع‪ ،‬والريحييان ميين الرائحيية‪،‬‬ ‫والخزامى والمادة خزم تنصرف لدللة أصلية على مييا لييه ارتبيياط‬ ‫بالنف حيث عصب الشم‪ ،‬ومين ذليك الخزمية‪ ،‬وهيي الحلقية فيي‬ ‫النف‪ .‬حيييث ل‬ ‫يمكن أن تكون مالحة‪ ،‬أو دون مادة حلوة‪ ،‬وهييي تحمييل فييي‬ ‫الوقت نفسه‪ ،‬السم نفسه‪.‬ولهذا نجد المفردات العربية المشييتقة ميين موادهييا لييدللت‬ ‫تقع على الروائح‪ ،‬أو المتعلق بها ي قليلة‪ ،‬كالمفردات‪ :‬عطر‪ ،‬أبخر‬ ‫وهيو السييء رائحية الفيم‪ ،‬وبنية‪ ،‬للرييح الجييدة‪ ،‬والميذاق الجييد‬ ‫أحيانا‪ ،‬والصنة لرائحة البول‪ ،‬وقد تستخدم بمعنى الرائحة الطيبة‪،‬‬ ‫كما هي الحال فيبعض لهجات الشمال الفريقي‪ ،‬وهي بذلك ميين‬ ‫الضييداد‪ ،‬وال َ‬ ‫قت َييرة‪ ،‬وقتييار القييدر‪ ،‬والعييبير والشييذا وغيرهييا ممييا‬ ‫يسهل حصره‪ .‫د المشمومات‪ :‬ي‬ ‫وهي قليلة جدا‪ ،‬وكذلك اللفيياظ المرمييوز بهييا لهييا‪ ،‬حيييث‬ ‫تنحصر في الييروائح طيبهييا وخبيثهييا‪.‬وتلحظ أننا استخدمنا كلمة مباشرة صفة للعلقيية بييين‬ ..

‬‬ ‫والريحييان اعرفييه إن رأيتييه وإن شييممته‪ ،‬والسييمك إن‬ ‫لمسته‪ ،‬أو رأيته‪ ،‬وهكذا‪ ،‬غير أن العين هي الفيصل في ذلك‬ ‫كله‪..‫السم والمسمى؛ ذلك أن ثمة علقة غير مباشرة‪ ،‬قد تتحكم فييي‬ ‫توجيه إطلق اللفظ‪ ،‬فالصبر مثل‪ ،‬سييمي بييه لن تجرعييه يتطلييب‬ ‫صبرا على مرارته‪ ،‬وقوة احتمال بالغة‪.‬‬ ‫وجدير بالذكر أن معظم المدركات السييابقة‪ ،‬يمكيين أن‬ ‫تدرك بغير الحاسيية الييتي جييرت العييادة علييى أن تييدرك بهييا‪،‬‬ ‫فالسد وهو من المرئيييات‪ ،‬يمكيين أن يييدرك بسييماع صييوته‪،‬‬ ‫غير أن صوته قد يسجل‪ ،‬فيكون المر خداعا لحاسة السييمع‪،‬‬ ‫وكذلك صورته أو تمثاله قييد يخييدعان العييين‪ ..‬‬ ‫وقييد تشييترك حاسييتان فييي تييوجيه الرمييز للمسييمى‪،‬‬ ‫كحاستي البصر والسمع‪ ،‬فييإذا بييه ُيع يَرف باسييمين؛ أحييدهما‬ ‫لعلقيية بمرآهيين والخيير لعلقيية بصيوته‪ .‬المير اليذي احتيال ليه النسييان‬ ‫بالمرقييد المريييح‪ ،‬وبالغطيياء أو عييدمه ليضييمن لنفسييه نومييا‬ ‫هادئا‪.‬وأن الحييواس الخييرى أقييل أثييرا فييي هييذا‬ ‫المجال‪ ،‬اللهم إل ما يلبسه البرد أو الحّر‪ ،‬واللين والخشييونة‬ ‫عن طريق حاسة اللمس ‪ .‬ذلك لن عين الوجييود الشييمس تكييون متعطليية ليل يي‬ ‫بالنسبة لنصف الكرة ي‪ ،‬وإن طلوعها على الشييق الخيير ميين‬ ‫الرض‪،‬ليناظر نشاط العين ليل؛ كلهما ل يمكننا من الرؤييية‬ ‫إل قليل‪ ..‬‬ ‫وتكشف الفوارق بين الحواس‪ ،‬عن إرادة إلهية حكيمة‪،‬‬ ‫وميزة خص الله بهيا العيين‪ ،‬حييث تكياد تتعطيل عين العميل‬ ‫ليل ‪ ..‬وتوجيه ذلك في نظري‪ ،‬أن الليل إنمييا كييان للنييوم‬ ‫والراحة بعد عناء النهييار‪ ،‬وأن تظييل العييين تباشيير عملهييا ي ي‬ ‫فيما لو كان هناك ضيوء كياف يي فيإن ذليك يعنيي أن العقيل‬ ‫سيييظل متنبهييا وليين يكييون هنيياك نييوع طييبيعي ‪ .‬‬ ....‬أمييا تييرى‬ ‫النسان ل يهنأ له نوم ليل مادام النور وليس الضييوء ينتهييي‬ ‫إلييى عينيييه؟ أومييا تييرى أن الصييوات تهييدأ ليل كييي يتمكيين‬ ‫النسان ي وبعض الحيوانات ي ي ميين النييوم بعييد الزعيياج عيين‬ ‫طريييق الذن ‪ .‬والشييوكة ميين‬ ‫المرئيات‪ ،‬قد تدرك باللمس‪ ،‬غير أنها قد تلتبييس بالسييفا أو‬ ‫عظم السمك‪ .‬كقولييك‪ :‬المرزمية‪،‬‬ ‫وذات السيينام‪ ،‬للناقيية‪ .‬وخلصة القول أن ما يقع خارج الجسييم قييد‬ ‫دع‪ ،‬وأن كل لفييظ‬ ‫يدرك بأكثر من حاسة‪ ،‬وأن الحواس قد ُتخ َ‬ ‫يدل عليه لعلقيية بالحاسيية الييتي يييدرك ميين خللهييا الدراك‬ ‫المرتبط بوظيفة ذلك الشيء المرموز له‪...‬فييالول لصييوتها‪ ،‬والثيياني لمرآهييا‪،‬‬ ‫والجمل أعرفه إن رأيته وإن سمعته‪.

..‬‬ ‫‪ .‬ولييذا‪ ،‬فييإن الصييحة‬ ‫والسلمة في مجاراة النسان للطبيعيية؛ إن نييامت نييام‪ ،‬وإن‬ ‫استيقظ نهض‪ ،‬أي أن ينام مبكرا وينهض مبكييرا‪ ،‬وإن الييذين‬ ‫يخالفون ذلك ليسوا من الصحاء في أبدانهم أو عقولهم‪..‫وأضعف الحواس حاسة الذوق‪ ،‬وأثرها قليل‪ ،‬ول تعمل‬ ‫أثنيياء النييوم‪ ،‬وأنشييط منهييا شيييئا حاسيية الشييم‪ ،‬أمييا حاسيية‬ ‫السمع فهييي أنشييط الحييواس ليل‪ ،‬ويليهييا فييي ذلييك حاسيية‬ ‫اللمييس‪ ،‬وبواسييطتهما يييو َ‬ ‫قظ النييائم‪ .2‬ليست الحواس سواء في قوة إدراكها وفي أهميتهييا‪ ،‬وعييدد‬ ‫ما يقع في دوائرها من آحاد المعرفيية‪ .‬‬ ‫نخلص من جميع ما سلف إلى تقرير ما يأتي‪:‬‬ ‫‪ .‬الميير الييذي انعكييس‬ ‫على الرموز اللغوية لتلكم الحيياد‪ .‬‬ ‫‪ .1‬اللغيية رمييوز لمسييميات وأعييراض تييدرك بييالحواس‪ ،‬ورمييوز‬ ‫لمعان لم تكن أصل‪ ،‬وإنمييا نتجييت عيين علقيية مباشييرة بييين‬ ‫النسان وأمور محسوسة‪.‬‬ ‫الصوت لفظا ً ومعنى‬ ‫لكل صمموت دللممة‪ ،‬ولكممن دللت الصمموات المفممردة نممادرا ً ممما‬ ‫تظهر في التعامل اللغمموي‪ ،‬ذلممك أن المعمماني المتداولممة ل تكممون إل‬ ‫مركبة من دللت مختلفة‪ ،‬أدناها ثلث في الغالب‪ ،‬بحيث يعكس كل‬ ‫منها واحدا من أبعاد المعنى‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإننا نرى المعنى أشممبه‬ ‫بالتفاحة من حيث هي كتلة ولون وشكل‪ ،‬لن الغالب في الشيء أن‬ ‫ل يعرف ما هو بالتحديد دون أن نعرف ثلثا ً من مواصفاته‪..‬ولنأخذ‪ ،‬لتوضيح مما تقمدم‪ ،‬جسمما ممن الجسمام أو شمكل ً ممن‬ ‫الشكال‪ .‬‬ ‫ولييذا‪ ،‬فييإن الييواجب يقتضييي العناييية بييالحواس‪ ،‬وبييأن‬ ‫تراعى الفوارق بينها عند توظيفها لكتسيياب المعرفيية‬ ‫ونقلها‪.‬فالمرئيييات أكثرهييا علييى‬ ‫الطلق‪ ،‬وكيييذلك رموزهيييا اللغويييية‪ ،‬ويليهيييا فيييي ذليييك‬ ‫المسموعات فالمشمومات فالمذوقات‪.3‬أن اللغة بحاجة ماسة إلى دراسييات عمودييية تسييبر أغوارهييا‬ ‫وتبحيث فيي فلسيفتها‪ ،‬وأل يسيتمر البحيث فيي الدراسيات‬ ‫الفقية السطحية إل بقدر ما ينبغي له أن يكون‪.‬‬ ‫ويمكن أن نقمول‪ ،‬ممن طريمق آخمر‪ ،‬إن دللمة الصموت الواحمد‬ ‫على المعنى تمثل الجزيء الذي ل يقبل التجزئة من هممذا العنصممر أو‬ ‫ذاك‪ .‬فكم هي المور التي ل بد لنا من معرفتهمما لمعرفممة ذلممك‬ .

.‬ويلحممظ هنمما أن هممذا‬ ‫النوع من الشياء فريد في حاله‪ :‬وليس هناك ممما يشممترك معممه فممي‬ ‫صفته‪ ،‬ول يكون أصل ً إل فممي ممما كممان منممه اثنممان‪ :‬كالليممل والنهممار‪،‬‬ ‫والسماء والرض‪ ،‬أو اشتهر حتى صار كذلك‪..‬‬ ‫وهذا هو الصل في اللغة أن يكون لكل لفممظ معنممى‪ ،‬ولكممل معنممى‬ ‫لفظه المعبر به عنه‪..‬وهذا‬ ‫المعبر به هو اللفظ المفرد‪ ،‬ومعناه الممذي يقممع عليممه معنممى مفممرد‪..‬‬ ‫أما الثلثة‪ ،‬فمن أمثلة الشياء التي نحتمماج لمعرفتهمما بشممكل‬ ‫محدد إلى ثلثة أوصاف‪ ،‬ما كان كثيرا ً معروفًا‪ ،‬كالطائر ) جسم حممي‬ ‫يطير(‪ ،‬والسفينة ) جسم يركممب فممي البحممر(‪ .‬‬ ‫ولكن أطراف العمليممة اللغويممة ل يلجممؤون إلممى التعممبير عممن‬ ‫الشياء بما يعّرفها من اللفمماظ‪ ،‬أعنممي أنهممم ل يقولممون مث ً‬ ‫ل‪ :‬يعيممش‬ ‫السمممك فممي نقيممض الممبر‪ ،‬ول‪ :‬يعتممبر " الجسممم الحممي ذو السممنام "‬ ‫صديقا ً للنسان! وإنما يعبرون عنهما باسميهما‪ :‬البحر والجمل‪ .‬‬ ‫نبدأ بالواحد‪ .‬ولكممن إذا أردنمما أن‬ ‫نعرف أي نوع من الطيور هذا‪ ،‬وأي سفينة من السممفن تلممك‪ ،‬فممإن‬ ‫علينا أن نزيد في عدد المفردات المعّرفة‪ ،‬ومن هنا كان التعبير عممن‬ ‫الشياء المعنوية بحاجة إلى ألفاظ أكثر مما يحتماج إليمه التعمبير عمن‬ ‫الشياء المادية‪ ،‬وكلما دق المعنى كان أحوج إلى مزيد من اللفاظ‪..‬ترى الجمل فتدرك‬ ‫أنه الجمل! ونظير ذلك من الدللت ما وقعت عليهمما الحممواس‪ ،‬كممأن‬ ‫تسمع رعدا ً أو ترى سيارة مقبلة نحوك فتجفل‪ ..‬‬ ‫وتعامل النماس يتمم فممي معظممه بالمعماني المركبممة‪ ،‬المتي‬ ‫يعبرون عنها بألفاظ مركبة ) في جمل (‪ ،‬وإن بدا لك غير ذلممك مممن‬ ‫استدلل باللفاظ الممموجزة أو بمماللفظ الواحممد أحيانما ً علممى المعمماني‬ .‫الجسم أو الشكل‪.‬أممما الثنان‪ ،‬فمممن المثلممة الممتي تحتمماج إلممى‬ ‫معرفين أو تحديد صفتين لمعرفتهمما‪ :‬المطممر‪ ،‬والممبر‪ ،‬والبحممر ونحممو‬ ‫ذلك حيث يمكن أن نعبر عن المطر بقولنا‪ :‬ماء السماء‪ ،‬وعممن الممبر‪:‬‬ ‫بنقيض البحر‪ ،‬وعن البحر بنقيض البر وهكممذا‪ .‬؟ إنها فممي الغممالب ثلثممة فممما فمموق‪ ،‬ونممادرا ً ممما‬ ‫تكون اثنين أو واحدًا‪.‬فإن الجسم الذي نحتاج إلى مواصفة واحدة‬ ‫لمعرفته‪ ،‬هو الجسم الذي يكون بين يدي الناظر‪ ،‬أو _ بعبارة أدق _‬ ‫هو الجسم الذي يكون موضوعا ً للحس المباشر‪ .....‬وهنمما ُيكتفممى بكلمممة‬ ‫واحممدة فممي الغممالب‪ .

‬‬ ‫وفممي المقابممل‪ ،‬فممي مجممال الصممول اللغويممة‪ ،‬فممإن دللممة‬ ‫الصوت ) الحرف ( الواحد ل تكفي بمفردها لتعريف دللتممه‪ ،‬ولكنهمما‬ ‫ضرورية ضرورة قولنا "حي" من حد الطممائر " جسممم حممي يطيممر"‪،‬‬ ‫وقولنا "نقيض" من حممد الممبر " نقيممض البحممر"‪ ..‬‬ ‫والذي نراه أن الناس قديما ً كانت تكتفي بالمفرد وأجممزائه‪،‬‬ ‫سواء في ذلك الصوات والمعاني‪ .‫الكثيرة فذلك من باب الخمتزال والتواضمع‪ ،‬وتحميمل القليممل معنممى‬ ‫الكثير‪ ،‬تماما ً كالستدلل بالبعرة على البعير‪.‬لن حاجتها إلى المركب تولدت‬ ‫مع تطور الحياة وتقدم نمطها‪ ،‬فكممان النسممان يشممعر بحمماجته إلممى‬ .‬‬ ‫وقريب من ذلك العداد‪ :‬المفردة‪ ،‬من ‪ 9 – 0‬والمركبة مممن‬ ‫عشرة فما فوق‪ ،‬ذلمك أن دللمة الرقمم تختلمف بماختلف موضمعه‪،‬‬ ‫وهي هنا قيمته‪ ،‬وأنهمما قابلممة للممتركيب كممالحروف‪ .‬وتشممبه الرقممام‬ ‫أصوات اللغة المفردة حيث تكون دللتها مبهمممة‪ ،‬ولكممن‪ ،‬فكممما أن‬ ‫الصمل اللغموي يصمبح ذا دللمة واضمحة بمالتئام شممل أحرفمه؛ فمإن‬ ‫الرقام تغدو ذات دللة واضممحة بممالتئام شممملها مممع المعممدود‪ ،‬وقممل‬ ‫مثل ذلك في الكلمة المفردة كالمشي مثل ً حيث تعطي معنى ولكنه‬ ‫يظل مبتورا ً ما لم تتصل بكلمة أخرى فتكونممان معما ً معنممى مفيممدًا‪..‬أما الخط المستقيم __ وهو يمثل بعدا ً واحدا ً __‬ ‫فهو ضرب من الوهم ل وجود له‪ ،‬وكذلك المثلث‪ ،‬لنه يمثل بعممدين‬ ‫هما الطول والرتفاع‪ ،‬وما أشبه دللة الخط بدللة الرقم"‪ "1‬ودللة‬ ‫المثلث بدللة الرقم "‪ "111‬دون أن يذكر معهما معدود مما‪ ...‬أو قممل‬ ‫بدللة الحممرف الول‪ ،‬والحممرف الول فالثمماني فالثممالث مممن الصممل‬ ‫اللغوي‪....‬حيممث ل كينونممة لجسممم ممما لممم‬ ‫يكن ذا ثلثة أبعاد‪ .‬‬ ‫لجملة مفيدة‪.‬وبعبممارة أخممرى فممإن‬ ‫المعنى المفرد‪ ،‬كالمعنى المركب‪ ،‬كلهما يتكونان من دقائق وآحاد‬ ‫أصممغر‪ ،‬وكممذلك فممإن اللفممظ المفممرد ) الكلمممة ( كمماللفظ المركممب‬ ‫) الجملة والكلم( كلهما مركب من أجممزاء يقمموم كممل منهمما بتغطيممة‬ ‫جممزء مممن المعنممى مفممردا ً كممان أم مركبممًا‪ :‬الكلمممة مممن أحرفهمما‬ ‫) أصواتها ( والجملة من مفرداتها وكلماتها‪.‬‬ ‫وقريب من ذلك الجسممام‪ ..

.‬لكل ذكر أنثى ولكل نقيض‪ ،‬ولكل سالب موجب‬ ‫وهكممذا‪ ،‬فنقيممض الشممدة هممو الليممن‪ ...‬‬ ‫دللة الصل على المعنى‪:‬‬ ‫لكل أصل لغوي دللة تقع على معنى واحد في الصل‪ .‬‬ ‫كمال حد السيولة‬ ‫حد الشدة‬ ‫حيز التدخل بين‬ ‫الغازية‬ ‫و السيولة‬ ‫كمال حييد اللييين‬ ‫حيز التدخل بين‬ ‫حيز التدخل بين‬ ‫بين‬ ‫اللين‬ ‫السيولة و‬ ‫الشده و الصلدة‬ ‫الشده‬ ‫كمييال‬ ‫حيز التدخل‬ ‫اللين‬ ‫و‬ ..‬وإن المعاني لتتشممابه وتتممماس‪ ،‬فممي هممذا الجممانب أو ذلمك‬ ‫وهكذا‪...‬وهذا يجعلنا نميل‬ ‫إلى القول إن المعاني كروية‪ ،‬والكرة ل يرى إل نصفها فممي أحسممن‬ ‫الحمموال‪ ،‬غيممر أن نصممفها الخممر يمكممن إدراك كممثير مممن خصائصممه‬ ‫بالعقل‪ .‬وهل هناك من يستطيع أن يحصي كممم بيممن‬ ‫اللين والصلبة من الصفات التي تأخذ من كليهممما بنسممب مختلفممة؟‬ ‫ولتوضيح ذلك أكثر نأخذ معنى السواد‪ ....‬‬ ‫ونعتقد أن الحد الفاصل بين معنيين هو منتصف المسممافة‬ ‫بين ممتدهما‪ ،‬ذلك أن كل معنى يرتبط بنقيض‪ ،‬وهذه الظاهرة حية‬ ‫في كل الكائنات‪ .‬وقد نكتفي بالحقيقة المتمثلة في أن اللغة تتسع وتتطور‪،‬‬ ‫ل تضيق وتتراجع‪...‬ولهممذا‬ ‫المعنى وجوه وصور ل حصر لها‪ ،‬فهو مبهم إلمى حمد بعيمد‪ ،‬ولنأخممذ‬ ‫مثل معنى الشدة‪ .....‬والحممد الفاصممل بينهممما هممو‬ ‫المنتصف الذي يجمع بينهم‍ا فإن زاد فيه عنصر الشدة فتلممك شممدة‪،‬‬ ‫وإن زاد فيه عنصر اللين فذلك لين‪ ..‬ويمتد اللين في التجمماه الخممر‬ ‫درجة أخرى يلتقي فمي أولهما بمعنمى آخمر همو السميولة‪ ،‬فمإذا كمان‬ ‫آخرها بدأ معنى جديد في التولد هو السيولة‪ ..‬وهكذا‪.‬فأي درجة منه نقصد‪ .‬فما هي الشدة المعنية وما صفتها؟ إنها تتراوح‬ ‫ما بين اللين والصلبة‪ .‫صيغ صوتية جديدة للتعبير عن المعاني المتجددة باسممتمرار‪ ،‬بممل إن‬ ‫هذا هو ما يحدث في حقيقة المر‪ ،‬ويمكن التأكد من ذلممك بدراسممة‬ ‫شمولية رجعية لما كان من عدد اللفمماظ والمعمماني قبممل قممرن مممن‬ ‫الزمان‪ ....‬إنه‬ ‫درجات تتراوح ممما بيممن ‪ %50‬إلممى ‪ ،%100‬بممل إن كممل واحممد بيممن‬ ‫هذين الرقمين قابل للتجزئة إلى درجات كثيرة‪ ،.

‬أي أنه ل بد من زيادة‬ ‫في قولنا السابق ليصبح دال ً على جمل بعينه كأن نقول‪ :‬جسم حممي‬ ‫ذو سنام لبراهيم‪..‬‬ ‫والغالب في الصول اللغوية المستخدمة أن تكون من ثلثممة‬ ‫أحمممرف‪ ،‬وينممماظر الزيمممادة المممتي أضمممفناها علمممى قولنممما السمممابق‬ ‫) لبراهيم ( – التي جعلته أوضح دللة – كل من أحرف الزيادة الممتي‬ ‫تلحممق بالسممماء المشممتقة والفعممال‪ ،‬والمبنممى الممذي تصمماغ فيممه‪.‬‬ ‫فالصمممل ) غ ر ب( ينصمممرف لدللمممة تقمممع علمممى معنمممى الحجمممب‬ ‫والحتجاب‪ .‬ولكن الزيادات التي طرأت عليه في كل من‪ :‬غريب‪.‬ليونة‬ ‫‪ 100%‬سيولة‬ ‫إن حممد الخمسممين فممي المممائة هممو الفاصممل بيممن حيممزي‬ ‫المتناقضممين‪ ،‬وعممن يمينممه يكممون حممد كمممال السممالب ) الليممن (‬ ‫) والسيولة( وعن شماله يكون حد كمال الموجب)الشدة( و ) اللين‬ ‫قياسا بالسيولة(‪ ،‬وهكذا إلممى أن نصممل إلممى طريممق مسممدود بحكممم‬ ‫طبائع الشممياء أو بحكممم محدوديممة عقممل النسممان فممي قممدرته علممى‬ ‫التصور والحاطة بالطبائع التي قد تكون قائمة‪.‬‬ ‫ومغرب‪ ،‬وغروب‪ ،‬واغتراب‪ ،‬وغيرها هي الممتي رشممحت كممل كلمممة‬ ‫لمعناهمما الصمملي ؟؟ ومممع ذلممك‪ ،‬فممإن الصممل ) غ ر ب( يظممل هممو‬ ‫القاسم المشترك الصوتي للمفردات آنفة الذكر‪ ،‬كما تظممل الدللممة‬ ‫التي تقع على معنى ) الحجب والحتجاب ( هممي القاسممم المشممترك‬ ‫المعنوي للمعاني التي تنصرف لها تلك المفردات‪.‬‬ ‫وتكون دللة الصممل اللغمموي علممى المعنممى كدللممة قولنمما‪" :‬‬ ‫جسممم حممي ذو سممنام" علممى جمممل بعينممه‪ ،‬ذلممك أن قولنمما المممذكور‬ ‫ينصرف لدللة مبهمة تفيد معنى ولكنه نكره‪ ...‬ليونة ليونة‬ ‫‪ 50%‬شدة‬ ‫‪ 100%‬ليونة‬ ‫‪ 0%‬شدة‬ ‫‪ 100%‬ليونة‬ ‫‪ %.‫‪ 50%‬ليونة‬ ‫‪ 100%‬سيولة‬ ‫‪ 50%‬سيولة‬ ‫‪ 50%‬غازية‬ ‫‪ 50%‬صلدة‬ ‫‪ 50%‬شدة‬ ‫‪ 100%‬شدة‬ ‫‪%...‬‬ .

.‬ويلحظ في هذا المجال أن الشارة‬ ‫والصوات التي ل تكتب والجمممل القصمميرة‪ ،‬والمفممردات المسممتقلة‬ ‫كممانت أداة العمليممة اللغويممة‪ .‬ول مجممال لممذلك إل بالزيممادة‪،‬‬ ‫فكان ثالث‪ ،‬فاحتاج إلى أكثر‪ ،‬فزاد حرفا ً رابعًا‪ ،‬وتوصممل بحكمم مما‬ ‫مممر بممه مممن تجممارب إلممى أسمملوب جديممد فممي تغطيممة العجممز فكممان‬ .‬وجسم يطير " ليفهم أن‬ ‫المقصود و الطائر ‪ ..‬‬ ‫ولن الطائر كان هو المحلق الوحيد في سمائهم في زمان لممم تكممن‬ ‫فيه الطائرات قد اخترعت‪...‬‬ ‫ولو طبقنا ذلك على اللغة لصح لنا أن نقمول " جسممم حممي "‬ ‫فيفهم السامع أن المقصود هو الجمل ‪ " .‬إل‬ ‫لتساع مجالت المعرفة‪ ،‬وتشممعبها‪ ،‬وتطممور أنممماط الحيمماة‪ ،‬وخبممو‬ ‫توقد ذهنه وضعف ذاكرته وكثرة اشتغاله‪.‬‬ ‫دت معممان‪ ،‬فاضممطر إلممى‬ ‫ثم تطورت الحيمماة وتعقممدت‪ ،‬فج م ّ‬ ‫زيادة صوت ثالث؛ لن كل تغير في المعاني يحتاج إلى ما يعبر عنه‪،‬‬ ‫ولما كان الصوتان ‪ ،1‬م ‪ 2‬لدللتهما الولى‪ ،‬فاتسممعت هممذه الدللممة‪،‬‬ ‫كان ل بد من التساع في الصوات‪ ....‫وتشبه هذه الزيادات – في ما ترى – الفضمملة فممي الجملممة‪،‬‬ ‫ذلك أنها قد يستغنى عنها‪ ،‬وتظممل الجملممة مفيممدة‪ ،‬غيممر أن بقاءهمما‬ ‫يضفي على الجملة معنى‪ ،‬ويكسب معناها الصملي وضموحا ً وعمقما ً‬ ‫وتحديدا‪.‬وممما نممرى النسممان الحممديث مضممطرا ً‬ ‫للتوسع في استخدام المؤشرات والجمممل الطويلممة ) والكتممب‪ (.‬‬ ‫ولو طبقنا ذلممك علممى الصممول اللغويممة لوجممدنا أن الحرفيممن‬ ‫الول والثاني قد يقومان مقام " جسم حي" ومقممام " جمماء محمممد "‬ ‫دون قولنا " راكبا " ونعتقد أن النسان قد تكلم بممذلك بممادئ المممر‪،‬‬ ‫وصرف هذين الحرفين لدللة تقع على معنممى تممترجمه حركممة جهمماز‬ ‫النطق حال التصويت بهما وما يصاحبها من عمممل كخممروج الهممواء أو‬ ‫غيره‪ ،‬وبطريقة أو أخرى وهكذا‪...‬‬ ‫ونعتقد أن الناس قديما ً لم تكن بحاجة إلممى تطويممل الكلم –‬ ‫واللفاظ ‪ -‬للتعبير عن نفسها ‪ ....‬ذلك لن البل كانت هي الحيوان الوحيد الممذي‬ ‫يعتمدون عليه في لبن ولحممم وحمممل وركمموب وجلممد ووبممر وقربممة‪.

..‬تعكس بروزه فممي موضممعه فكممأنه‬ ‫انقطممع عممن سممائر الممرأس‪ ..‬وممما أشممبه التعامممل اللغمموي بهممذه‬ ‫الصمورة بمما كمانوا عليمه ممن مقايضمة ‪ .‬‬ ‫ومممن معنممى الخممروج الممذي يممترجمه الحرفممان ) نممف( تولممد‬ ‫المعنى العام الذي هو القاسم المشترك بين المعاني التي تقع عليها‬ ‫دللت جميع الصول اللغوية التي تبدأ بالنون فالفاء مثل‪:‬‬ ‫« الحاكم المجرم ‪ .‬من الخيشمموم‪ ،‬ول نجممد أصممل تتصممدره النممون إل‬ ‫كان لدللة على ابتداء حركة ‪ .‬ثم التركيب‪ ،‬تركيممب الجمممل فممالكلم والكتممب‬ ‫وهكذا‪ ..‬وقد يقال ما هممذه الهمممزة؟‬ ‫فنقول إنها همزة الحضور ! كهمزة ) أنا أنممت أنتممم ( وهمممزة ) أخ‬ ‫وأب وأم ( وهي همزة القطع ‪ ...‬وفممي المقابممل‪ ،‬فإنهمما فممي آخممر الصممل تصممرفه‬ ‫لدللة تقع على معنى انتهاء حركممة‪ ،‬ولممك أن تتبصممر فممي‪ :‬سممكن‪،‬‬ ‫أمممن‪ ،‬حممزن ) والحممزن إلممى سممكون ( مممدن ) بالمكممان (‪ ،‬عمممن‬ ‫بالمكان أيضا‪ ،‬سجن‪ ،‬سدن ‪ ....‬وما ندري إن كان لهذا علقممة بكممون‬ ‫النممف مبتممدأ عمليممة التنفممس الممتي هممي أسمماس حركممة النسممان‬ ‫وبدايتها‪ .‬ثممم تولممدت معمماني النفممة والسممتئناف‬ ‫اشممتقاقا ً مممن ) النممف ( لتقممدمه علممى سممائر البممدن ولشممموخه فممي‬ ‫موضعه ‪ .‬‬ ‫ونتوقف هنا عنممد الصممول اللغويممة الممتي تبممدأ بممالنون فالفمماء‪،‬‬ ‫وذلك لتقليب ما تقدم من الكلم مطبقا ً عليهما فنقول‪:‬‬ ‫النون حرف أنفي‪ ) :‬وكذلك الفاء في بعض صورها‪ ،‬بمل لعممل‬ ‫النف مسمى لعلقته بها حيث يمكن أن تخرج منممه(‪ .‬وإذا سرنا في التجمماه المعمماكس كممان للحممرف الول مممن‬ ‫الصممل دور السمماس فممي البنمماء‪ ..‬يشمتري أحمدهم ليأكمل ل‬ ‫ليتاجر‪..‫الشتقاق وملحقاته‪ ...‬الخ‪..‬أي أن الفاعممل أو المفعممول كممان‬ ‫ساكنا ً ثم تحرك ‪ .‬النممون والميممم‬ ‫مخرجهما النف‪ .....‬‬ ‫ونعتقد أن حرف النون لم يرد في كلمممة "أنممف" صممدفة‪ ،‬كممما‬ ‫نعتقد أن أصل "النف " هو "نف" الذي هو حكاية الصوت المعممروف‬ ‫عند إخراج ما فيه بضغط هواء الزفير‪ .‬إضافة إلى ما اكتسبته اللفاظ المشتقة منه من المبمماني‬ ‫المصوغة فيها‪.‬أخرجه من البلد‪...‬‬ ‫نفى‬ ...‬وقبل أن نستطرد نتوقف عند الصول التالية‪ :‬نبت‪ ،‬نبممث‪،‬‬ ‫نشر‪ ،‬نقممل‪ ،‬نفممر‪ ،‬نعممب‪ ،‬نصممب‪ .

‬‬ ‫نفح‬ ‫« على النار إذا أخرج هواء الزفير قويا ‪.‬‬ ‫فالنون تفيد ابتداء الحركة‪ ،‬والفاء تفيد معنى الخممروج‪ ،‬وهممذا يعنممي‬ ‫أننا أمام دللة متداخلة من معاني الحركممة والخممروج‪ ،‬فكأننمما قلنمما "‬ ‫جسم يطير " بمفهوم الناس قديمًا‪ ،‬أو جاء شخص ممما ‪ ،‬أو ممما هممي‬ ‫كلمممة حرفهمما الول س وحرفهمما الثمماني ج ؛ ولترجمممة هممذا التممداخل‬ ‫نقول‪:‬‬ ‫« حركة هواء خارج ) زفير (‬ ‫نف‪+‬س‬ ‫« طائر ) معنى مفرد (‬ ‫{جسم يطير ) بالمفهوم القديم(‬ ‫{جسم يطير ‪ +‬حي ) بالمفهوم الحديث (‪.‬‬ ‫نفر‬ ‫نفس « تنفس الصعداء إذا أخرج هواء الزفير على نحو ما‪.‬‬ ‫نفط‬ ‫نفض « الثوب إذا أخرج ما كان عليه بتحريكه بشدة‪.‬‬ ‫« السهم من الرمية إذا خرج منها ‪.‫« الحنش السم‪ ،‬وفي العقممدة إذا أخممرج السممم والهممواء‪..‬الذي يتكون بمزجهما‬ ‫معًا‪ ..‬‬ ‫« النفق والنافقاء من المخارج‪ .‬‬ ‫نفث‬ ‫وكذلك الطائرة النفاثة‪.‬‬ ‫نفخ‬ ‫« الدقيق مممن وعممائه إذا لممم يعممد فيممه شمميء منممه ) خممرج‬ ‫نفد‬ ‫منه (‪.‬‬ ‫« النافجة والنفوج الريح السريعة‪ ،‬فكأن الدنيا تنفخ بها‪..‬وهذا يستدعي أن نعود بالخيال إلى نمط الحياة الذي صمماحب‬ ‫ون اللفظ لدللته‪..‬‬ ‫« حبس ) لفظ مفرد (‬ ‫سج‪+‬ن‬ .‬‬ ‫نفذ‬ ‫« الظبي من كناسه إذا خرج منه مسرعًا‪..‬‬ ‫تك ّ‬ ‫ويمكن أن نوجز ما تقمدم‪ ،‬بعبممارة مختلفممة‪ ،‬تتمثممل فممي أن‬ ‫الحرفين "نف" يعكسان جملممة مممن مسممند ومسممند إليممه‪ ،‬والحممرف‬ ‫الثالث بعدهما هو فضلة في تلك الجملممة‪ ،‬يوضممح معناهمما ويمموجهه‪..‬‬ ‫نفق‬ ‫وقد يمر بنا ممن الصمول مما ل ينطبمق الكلم علمى دللتمه‪،‬‬ ‫فيكون هذا النوع من الدللت بحاجة إلى معالجة تأمل‪ ،‬فقممد تكممون‬ ‫الدللة معنوية‪ ،‬فل بد عندئذ من الرجوع إلى الدللة الصلية‪ ،‬وهممي‬ ‫دللة مادية ل محالة‪ ،‬ولكن قممد تكممون بممائدة‪ ،‬أو قممد تكممون كدللممة‬ ‫اللونين الزرق والصفر على اللون الخضر ‪ .‬‬ ‫« زيت الرض إذا خرج منها‪.‬ومنهما النفاق‪.‬‬ ‫نفج‬ ‫« بمعنى نفخ‪..

‬وهنمماك حمممل تحممت إرضمماع ) متخالفممان ( وهنمما سمميولة تحممت‬ ‫صلبة الحجارة ) متخالفان ( إضافة إلى ما في ذلك من اختفمماء هممذا‬ ..‬وتمموجيه‬ ‫ذلك كله بأن دللة الصل تكون قد تحددت بنسبة عالية جدا بحرفيممه‬ ‫الول والثاني‪ ،‬وقل مثل ذلك فممي الهممدف مممن البنمماء فممي السممس‬ ‫والركان‪ ،‬ومن الصورة بذاتها‪ ،‬ومن الكتاب بمحتواه‪ .‬‬ ‫غام – والغيم إنما سمي به لعلقة بدوره في الحجب والحتجمماب‪.‬وهذا من الحتجاب والحجب‪.‬ما من أصل يتصدره صوت الغين إل كان لدلليية‬ ‫تقع على معنى الحجب والحتجاب جزئيا ً أو كليًا‪ ،‬ونورد فممي ممما‬ ‫يلي طائفة من المثلة‪:‬‬ ‫غاب – النجم وفلن‪ :‬اختفيا عن النظار‪.‬‬ ‫غار – النجم والماء اختفى‪ :‬ذلك وراء الفق‪ ،‬وهذا في الرض‪.‬من الرض‪ ،‬هو المنخفض الذي ل يممرى ممما فيممه إل حيممن‬ ‫القتراب منه‪ .‫جاء شخص ما ‪ +‬مسرعا ً‬ ‫« ) معنى مركب ( ) هناك خبر !(‬ ‫وهكممذا‪ ،‬فممإن الحممرف الثممالث مممن الصممل اللغمموي ينمماظر‬ ‫الفضمملة فممي الجملممة‪ ،‬يحممدد المعنممى ويمموجهه‪ ،‬ويخصصممه‪ ،‬وهممما‬ ‫يشبهان تمًاما ً ما يعرف ب " تشطيبات " البناء‪ ،‬ذلك أن الصل فيممه‬ ‫هو أسسه وأركانه‪ ،‬كما يشممبهان الطممار مممن الصممورة والغلف مممن‬ ‫الكتاب ونحو ذلك مما يمكن الستغناء عنه عند الضممرورة‪ .‬وكّلممما زادت‬ ‫المكملت ) إن كان ذلك ممكنا ً وسائغًا( زادت الدللت‪..‬‬ ‫ونعتقد أن أصول كثيرة تتحدد دللتها بحرفهمما الول‪ ،‬ويكممون‬ ‫الحرف الثاني في هذه الحالة شممبيها ً بالثممالث فممي دوره فممي تحديممد‬ ‫المعنى‪ ،‬وهذا يؤكد أن أحممرف الصممل تممأتي مرتبممة بحسممب قيمتهمما‬ ‫وأهميتها في تخطيط الدللممة‪ .‬‬ ‫الغائط ‪ .‬‬ ‫والغين مثله‪.‬ول بد أنه كان لدللة مادية تفيد نفس المعنى‪ ،‬وممما أطلممق‬ ‫الغيث على المطر إل من هذا القبيل لن فيه ما يسممد حاجممة النبممات‬ ‫والنسان والحيوان‪.‬وذلمك إذا حملمت وهمي ترضمع‪،‬‬ ‫هممذا المعنممى مممأخوذ مممن الغَي ْممل وهممو الممماء يجممري تحممت الحجممارة‬ ‫وبينها‪.‬‬ ‫غاث‪ ) -‬دللته معنويممة ( ولكنهمما تفيممد معنممى سممد الحاجممة‪ ،‬والسممد‬ ‫حجب‪ .‬وتأكيممدا ً لممذلك نممورد الحقممائق اللغويممة‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫أ‪ .‬‬ ‫غال _ ومنه قولنا أغَيلت الممرأة‪ ..

‬‬ ‫وقممد يطممول بنمما اسممتعراض الصممول الغينيممة‪ ،‬ولكممن‪ ،‬تقريب ما ً‬ ‫للصورة من ذهن الدارس‪ ،‬نورد في ما يلي طائفممة منهمما دون بيممان‬ ‫لدللتها‪ ،‬تاركين ذلك للتأمل والتبصممر‪ ،‬فمممن ذلممك‪ :‬غبممار‪ ،‬والزمممن‬ ‫الغابر‪ ،‬والغبماء ) احتجماب العقمل (‪ ،‬والغفموة‪ ،‬والغفيمر) السمحاب‬ ‫الذي يكلل الجبمال( والغممرق والغمرف‪ ،‬والغمروب‪ ،‬وانغممام الهلل‪،‬‬ ‫والغمام‪ ،‬والغلف‪ ،‬والغلس والُغدفممة ) ممما يلقممى علممى الجممبين مممن‬ ‫غطاء الرأس ( والغدر‪ ،‬الغرر ) على حين غرة( وقد يقممال هنمما‪ :‬ممماذا‬ ‫نقول في الغرة من قولنا أغر محجل؟ فنجيب عن هذا السممؤال بممأن‬ ‫الغرة – وهي بياض في لون سائر الجسم – تخفي لون البقعة الممتي‬ ‫تقع فيها ‪.‬والِغيل أيضًا‪ ،‬هو الجمة الملتفة‪ ،‬ومن شأنها أن تحجممب‬ ‫ما يكون فيها ‪.‬ولتوضيح ما تقدم بالمثممال اللغمموي نأخممذ‬ ‫الفعل الرباعي )الصل( زقزق‪ ،‬ووزنه الصرفي فعفع‪ ،‬وليممس فعلممل‬ ‫كما يشاع‪ ،‬لنه قائم على تضعيف الحرفين الول والثاني للذين هممما‬ ‫قوام الصل الول ‪) ..‬‬ ‫ب ‪ .‬الحرفان الول والثاني يقومان بالدللة‪:‬‬ ‫قلنا سابقا ً إن الشيء قد يعممرف بحممدين‪ ،‬وكممذلك الشممكل‪،‬‬ ‫فالمثلث علممى سمبيل المثممال يمكممن تخطيممط ضملعه الثممالث بمجمرد‬ ‫معرفتنمما بضمملعيه الول والثمماني‪ ،‬وتسممتطيع أن ترسممم مربعمما ً أو‬ ‫مستطيل ً أو أي شكل ذي زوايا منتظمة بمجرد معرفتك بضلعين من‬ ‫أضلعه هكذا‪:‬‬ ‫) الضييلعان المعلومييان خطييان متصييلن‪ ،‬والضييلع‬ ‫المستكملة مرسومة بالنقط(‬ ‫والمعنى المركب أيضا ‪ .‬وكثيرا ما يمكن إكمال الجملة بألفمماظ مناسممبة اسممتدلل ً‬ ‫بالمقام والقرينة والحال ‪ ..‬زق( وينصرف لدللة تقع علممى معنممى إخممراج‬ ‫صوت معين ) من الطيممور ونحوهمما( ولممما كممان ذلممك مممن الطيممور ل‬ ..‫وراء ذاك‪ .........‬مثل قولنا‪ :‬محمد تلميذ ‪ .‬ولممو لممم نقممل‬ ‫مجتهد ‪ ....

.‬‬ ‫جرجر « جرى‬ ‫« فرى ) بمعنى شق ) وقطع ( الجلد(‪...‫يكون إل على نحو متكرر متلحق فقد عبروا عنه بتكرار الصل ) زق‬ ‫‪+‬زق (‪.‬‬ ‫زقزق « زقا‪ ،‬زقر )الديك‪:‬صاح(‪..‬‬ ‫زلزل‬ ‫) والمعنى الجامع هو التحول عن المكان‪ ،‬أما زلزل فتحممول‬ ‫متكرر لن الزلزلة رج وهز‪ ،‬وهذان من التكرار(‪.‬‬ ‫فرفر‬ ‫رقرق « رقى بمعنى جف‪.‬‬ ‫دان قمموام‬ ‫بعبارة أخرى‪ ،‬أكُتفي بتكممرار الحرفيممن اللممذين يعم ّ‬ ‫الصل‪ ،‬واللذين ينهضان بالدلله على تكرر حدوث الصوت المعهممود‬ ‫من العصافير ‪ .‬‬ ‫خلخل « خل‪ ،‬خلق‪ ،‬خلب ‪،‬خلع ‪،‬خلص ‪،‬خلف ‪ ،‬خلس ‪ ،‬خلج !‬ ‫)والمعنى الجامع هو الزاحة والتحويل والنتقال (‪.‬ويمكمن أن نتعقمب همذه المسمألة فمي‬ ‫المفردات والصول التالية‪:‬‬ ‫دلدل « دل ) ومنممه الممدلو ( وأدلممى _ د ّ‬ ‫ل؛ يممدلو‪ ،‬يممدلي‪ :‬والممدليل‬ ‫يكون متقدما ً على صاحبه كالدلو على الرشاء‪ ،‬وكلهما على طريق‬ ‫ممتدة‪ :‬قُُلب البئر أو الرشاء وذلك على الطريق‪.‬‬ ‫وجدير بالذكر أن عامة النمماس حيممن يريممدون التعممبير‬ ‫عممن معنممى يتكممرر حممدوثه بشممكل متصممل أو متقطممع‪ ،‬غالبمما ممما‬ .‬وبإضافة ) واو – ألف( لهما للنهمموض بالدللممة علممى‬ ‫حمدوث صموت آخمر مشمابه‪ ..‬‬ ‫سفسف « سفى‬ ‫وليس هذا شأن ما ث ُّلث بألف ) واو أو ياء (‪ ،‬بممل يصممح فممي‬ ‫ما ثلث بأي حرف‪ ،‬ولك أن تتعقب ذلك في‪:‬‬ ‫« زلق أو زل أو زلج أو زلف ‪.‬‬ ‫ويقطع بهذا التوجيه ما أسلفنا من أن ثمة أصل ً آخر ينصممرف‬ ‫لدللة تقع على صوت نوع من الطيور يضم عقب الزاي والقاف ألفا‬ ‫) واوا ً ( وهممو ) زقمما ( يزقممو‪ ،‬بمعنممى صمماح يصمميح‪ ،‬ويخممص بالهامممة‬ ‫والبوم‪ ،‬وقد يطلق على أصوات الطيور بعامة‪..

‬‬ ‫ويلحظ في المثلة السابقة أن الصممول مممن وزن ) فعفممع (‬ ‫تنصرف لدللت تقع على معممان متقطعممة متكممررة ‪ .‬‬ ‫وجدير بالذكر أن جل المعاني الممتي تنصممرف لهمما المفممردات‬ ‫من وزن ) فعفع ( – إن لم نقل كلها – تممدل علممى أصمموات بعينهمما‪،‬‬ ‫وتفسير ذلك أن المعنى المتقطع المكرر أليق ممما يكممون بالصمموات‪،‬‬ ‫بل إن هذه هي حقيقة الصوات‪ ،‬وإل لماذا استمرت لبعممض المموقت‪،‬‬ ‫وتميز بعضها عن بعممض‪ .‬‬ ‫ج‪ -‬ومما يؤكد ما تقدم أن القلب المكاني ل يحدث‬ ‫إل بين الحرفين الثاني والثييالث ميين أحييرف الصييل‪ ...‫يستخدمون أفعممال علممى وزن ) فعفممع ( كشمشممم ولفلممف ورخرخ‬ ‫وسبسب ومغمغ ومرمر‪....‬ول متكممرر إل‬ ‫كان لتقطع‪ ،‬بينما الصول التي تثلثها ألف ) واو أو يمماء( فهممي لدللممة‬ ‫علممى المعمماني نفسممها‪ ،‬لكممن دون التصمماف بممالتكرر والتقطيممع ‪.‬ويصدق الكلم إلى حد بعيد جدا – على ما ثلثه حرف غيممر‬ ‫اللف ‪..‬‬ ‫وتقودنا هذه الحقيقة إلى تسمماؤل خطيممر يتمثممل فممي قولنمما‪:‬‬ ‫أليست المعاني جميعا متحولة عن أصوات تماما مثلما هممي اللفمماظ‬ ‫التي تعبر بها عنها ؟ فكأن هذه أصوات من مستوى أولممي والمعمماني‬ ‫مممن مسممتوى آخممر ) معنمموي ( ويرشممح ذلممك أن كل مممن الصمموات‬ ‫) اللفاظ ( والمعاني هي حركات لكن من أجناس مختلفة‪،‬تماما كما‬ ‫هممي العلقممة بيممن الكهربمماء والصمموت مممن الراديممو‪ ،‬أو الكهربمماء‬ ‫والمغناطيس من أي مولد‪. .‬الخ‪.‬‬ ‫فالخلخلممة إلممى تكممرار‪ ،‬اممما الخل – بمعنممى القطممع‪ ،‬والقطممع إزاحممة‬ ‫وتحويل – فهو ل يتضمن معنى التكرار‪ ،‬وكذلك زقزقة الطيور و زقو‬ ‫الهامة ‪ ....‬وقممد تنبممه رفائيممل نخلممة فممي غممرائب اللغممة‬ ‫) الكاثوليكية‪ ،‬الطبعة الثانية ص )‪ ( (49-44‬إلى هممذه الحقيقممة دون‬ ‫أن يحللها أو يعلل ظواهرها‪.‬ذلممك‬ ‫أنهما مسندان للحرف الول الذي هو العمممود الفقممري لدللممة‪ ،‬ومممن‬ ‫ذلك‪:‬‬ ‫عسف « عفس‬ ‫جذب « جبذ‬ .

...‬‬ ‫أصول مهملة‪:‬‬ ‫يقف المطالع في المعاجم على أن ثمة أصول مهملممة‪ ،‬وقممد‬ ‫علل اللغويون قديما ) ابن جني ( هذه الظاهرة بأن بعض الحروف‬ ‫ل تجتمع معا في كلمة واحدة كالجيم والقاف‪ ،‬ولكممن هممذا التعليممل ل‬ ‫يصدق على بعض الظواهر التي تنممدرج تحممت الموضموع‪ ،‬حيممث نجممد‬ ‫بعض الحروف اجتمعت في أصل ما لدللممة بعينهمما‪ ،‬ولكنهمما تممأبى أن‬ ‫تجمممع فممي أصممل آخممر بممترتيب مختلممف‪ ،‬أو‪ ،‬بعبممارة أخممرى‪ ،‬إذا كممان‬ ‫الصل من ثلثة أحرف‪ ،‬فإنه يتولد لدينا بتقليب أحرفممه سممتة أصممول‬ ‫مختلفة‪ ،‬ينبغي أن يكون لكل منها دللته الخاصة مثال‪:‬‬ ‫حمل ترفعه و‪.....‫عقرب« عرقب‬ ‫صاعقة« صاقعة‬ ‫أما ما يقال عن حادي )عشر ( من أنها مقلوب ) واحد ( فله‬ ‫تخريممج آخممر يتمثممل فممي أن) واحممد عشممر ( يقتضممي تحريممك خمسممة‬ ‫أحرف متوالية هي الحاء والدال والعين والشممين والممراء‪ ،‬وهممذا مممما‬ ‫يستثقل‪ ،‬أما حادي ) عشر ( فهو مما يستخف‪ ،‬ولممذلك كممان القلممب‪،‬‬ ‫هذا ما لممم نقممل إن حممادي )عشممر ( فاعممل ممن حممدا يحممدو )العيممس‬ ‫والعشر ( والحادي هو الذي يكون في مؤخرة القافلة يستحث البممل‬ ‫على السير ‪ ...‬وكذلك الواحد بعد العشرة حيث يصح تشبيهه بممذلك‪.‬‬ ‫م ل ح – الملح في الطعام و‪.‬‬ ‫ل ح م – اللحم نأكله و‪....‬‬ ‫ح م ل – ال ِ‬ ‫حلم تراه في نومك و‪..‬‬ ‫غير أنا نجد أصول تأبى حروفها أن تتقلممب علممى هممذا النحممو‪،‬‬ ‫مثل‪:‬‬ ‫ن ص ر‪ :‬النصر من عند الله‬ ‫نرص؟‬ ‫صرن؟‬ .‬‬ ‫ح ل م – ال ُ‬ ‫ل م ح – اللمح بالبصر‪.‬‬ ‫ومما يرشح التخريج بالعممدول عممما يسممتثقل إلممى ممما يسممتخف أنهممم‬ ‫يجيممزون أن نقممول " الواحممد والعشممرون " لنقممص عممدد الحممرف‬ ‫المتحركة المتوالية‪..‬‬ ‫م ح ل – المحل الجدب و‪.

.‬‬ ‫لعم؟‬ ‫ل م ع ‪ :‬السراب والمرآة والبرق ‪..‬سمواء‬ ‫أردنا حدي تذبذب الصوت نفسه‪ ،‬أم حدي المصدر‪ ،‬ذلممك أن حممدوث‬ ‫الصمموت يحتمماج إلممى جسمممين علممى القممل‪ ،‬لنممه نتيجممة احتكمماك‪،‬‬ ‫والحتكاك يقتضي محتكا ومحتكا به‪ ،‬وهذا هو أدنى الحممدود لحممدوث‬ ‫الصوت ‪ .‬لن العين تدرك الحاد‪..‫ص ن ر‪ :‬الصنارة نصطاد بها السمك !‬ ‫ر ص ن‪ :‬رصين ثقيل ‪.‬ومن هنا كانت الشممياء المسممماة لعلقممة بالصمموت أدنممى‬ ‫بكثير من الشياء المسماة لعلقة بالنظر ‪ ..‬‬ .....‬‬ ‫رنص؟‬ ‫ومثال آخر ‪:‬‬ ‫ع م ل‪ :‬العمل والعمال ‪..‬فالسكر أخو الملممح‪ ،‬غيمر أن همذا حلمو وذلمك ملممح ! وهمذا‬ ‫المعدن سالب الشحنة وذلك موجبها‪ ،‬وهذا لون أسود أضف له قليل‬ ‫من أي لون فإنه ل يؤثر فيه‪ ،‬بينما ذلك أبيممض إن أضممفت إليممه أدنممى‬ ‫قدر من أي لون فإنه يؤثر فيه ‪..‬‬ ‫ع ل م‪ :‬الله عليم بذات الصدور ‪.‬‬ ‫معل؟‬ ‫م ل ع ‪ :‬المليع البعيد ‪..‬‬ ‫حيمث نلحمظ أن ثممة ) أصمول ! ( لمم يمرد منهما فمي الكلم‬ ‫شيء ولو كان لفظا واحدا‪ ،‬إن في هذه الحقيقة ما يدعو إلى إعممادة‬ ‫النظر في تعليل ابن جني لهذه الظاهرة وإلى البحث عن توجيه آخر‬ ‫لها‪....‬‬ ‫وشممبيه بممذلك ممما نجممده فممي المعممادن والفلممزات والعناصممر‬ ‫واللوان‪ .‬‬ ‫وقممد نجتهممد فممي هممذا النظممر فنقممول‪ :‬إن الصمموات كممالقيم‬ ‫العدديممة فممي دللتهمما؛ يتحكممم فيهمما موقعهمما وصممفتها مممن السمملب‬ ‫واليجاب والطبيعة‪ ،‬فثمة أعداد فردية وأخرى زوجيممة‪ ،‬والواحممد فممي‬ ‫منزلة الحاد واحد‪ ،‬وفي منزلة العشرات عشرة‪ ،‬والصفر عن يمينممه‬ ‫تسعة وعن يساره ل يعدل شيئا‪..‬‬ ‫والصوات ) الحممروف وغيرهمما ( تتذبمذب بيممن حمدين‪ ...

.‬فتصممور أن‬ ‫أحدا وضع يده علمى الموتر أثنماء الضممرب عليممه ! هممل كممانت النغممة‬ ‫المعهودة ستصدر عن العود ؟ أو بعبارة أخرى‪ ،‬هممل كممان أثرهمما فممي‬ ‫النفس سيكون هو إياه ؟‬ ‫وهذا ماء بارد ‪ ..‬يلغممي بعضممها بعضممًا‪ ،‬ويممدخل فيممه أو‬ ‫يستوعبه مخفيا ً أثره‪ ،‬فقد يكون صوتان كالقيمتين العدديتين – ‪+ ،1‬‬ ‫‪ 1‬فتكون المحصلة صفرا‪ ،‬وما هي جدوى أصل لغوي دللته صممفر ؟‬ ‫ول ننسى هنا موقع الحرف وأثره‪ ،‬وموقع الحرفين الخرين واختلف‬ ‫أثريهما ‪.‬هذه النغمة حادثة من احتكاك الريشممة والمموتر ‪ ...‬‬ ‫ونعتقممد أن هممذه الحقيقممة – حقيقممة أن لكممل صمموت شممحنة‬ ‫ودللة – هي التي تقف وراء عدم ورود بعض الصول‪ ،‬وعممدم التقمماء‬ ‫بعض الحروف في الصل الواحد‪ ،‬ذلك لن صوتا قد يلغممي دور آخممر‪،‬‬ ‫صمملة‬ ‫أو أن صوتين من أصوات الصممل الواحممد قممد يتعممادلن فممي مح ّ‬ ‫تساوي صفرا‪ ،‬فل يكون لذلك الصل دللة واضحة بينه‪ ......‬ومن ثم ل‬ ‫يجد له سبيل ً إلى عالم اللغة‪ ،‬وليس شرطا أن يكون ذلك ناتجمما عممن‬ ‫طبيعة هذا الصوت أو ذاك وحسب‪ ،‬ولكنه ربممما اقممترن بممه‪ ،‬أو أدى‬ ‫)الحرف ( من الصل‪ ،‬كأن يكون أول ً أو ثانيا‬ ‫إليه‪ ،‬موقع الصوت‬ ‫أو ثالثا ً وهكذا‪..‬فيتعادل الكل‪ :‬يفقممد‬ ‫هذا من حرارته ويفقد ذلك من برودته ‪ .‫أممما الذن فل تممدرك إل الصمموات الناتجممة عممن اثنيممن علممى القممل‪،‬‬ ‫وبالقسمة الرياضية تكون هذه نصف تلك‪.‬وهكذا‪.‬‬ ‫ولتمثيل ذلك بملموس‪ ،‬خذ نغمة موسمميقية منبعثممة ممن وتممر‬ ‫عود‪ ..‬يضاف إليه ماء حار ‪.‬‬ ‫الصول الثنائية الحية‪:‬‬ ‫يقف المطالع في التراث اللغوي على كثير من الصول الثنائية‬ ‫أسماء ومعاني )‪ (1‬لصقة بالنسان مثل ) أب‪ ،‬يد‪ ،‬أخ‪ ،‬فم‪ ،‬أو فممو‪،‬‬ ...‬‬ ‫والصمموات كمماللوان‪ .. ..‬فممإذا كممان المطلمموب مممن‬ ‫الماء هو ذلك الكل باردًا‪ ،‬أو حارًا‪ ،‬فإنه بإضافة هذا إلى ذلك ل يكون‬ ‫قد تحقق‪.

‬‬ ‫بحذف التاء( )‪ ،(4‬وك ّ‬ ‫ف وخد ّ وس ّ‬ ....‬وإنما جيء بممالهمزة تسممهيل ً للنطممق‪ ..‬‬ ‫ويجمع على " بنين" جمعا ً ملحقا ً بالسالم بحذف الهمممزة كممما تجمممع‬ ‫) بنت وابنة( على بنات وليس على " ابنات"‪..‫ذو )‪ (2‬ذا ) اسم إشارة( ونحو ذلك كحروف الجممر ) فممي‪ ،‬عممن‪ ،‬ممن(‬ ‫وأدوات الستفهام ) من‪ ،‬هل‪ ،‬أي(‪ .‬‬ ‫ثم إن الفعل ممن السمم بل هممزة‪ ،‬نقمول‪ :‬سم ّ‬ ‫وهي التسمية‪ ...‬كما أن في التصويت بها ترجمة حيممة لمعنممى التنفيممس مممن‬ ‫جانب والكبت الذي هو شعور بالضميق نتيجمة للصمراع النفسمي بيمن‬ ‫القبول بالواقع أو المعروض ورفضهما مممن جممانب آخممر‪ ،‬لن الهممواء‬ ‫يخرج من الرئتين بشدة‪ ،‬ولكن الشفتين تحولن دون انطلقه علممى‬ ‫النحمو الممذي نسمتظهره فممي ضممهما أثنماء لفممظ الفمماء ‪ ....‬‬ ‫ماه اسمما‪.‬ولن‬ ‫الجمع أقله ثلثة؛ وإل فأين هي الواو من بنت وبنات؟‬ ‫ونعتقد أيضا أن كل الصول ذات الدللت اللصيقة بالنسان‪،‬‬ ‫مما ورد مضعفا ً ) ثالثه كثانيه( هممي فممي الصممل ثنائيممة‪ ،‬وكممذلك ممما‬ ‫م )‪ ،(3‬وشممفة‪ ،‬وبممرة‪ ،‬وقلممة‪،‬‬ ‫ينتهممي بممألف أو تمماء‪ ،‬مثممل‪ :‬أ ّ‬ ‫م‪ ،‬وعم ّ‬ ‫وكممرة‪ ،‬وعضممة ) وهممذه الثلث مممما يجمممع ملحقما ً بالمممذكر السممالم‬ ‫ن ونحو ذلك‪...‬مباشرة‪ .‬‬ ‫ونعتقد أن السماء الممتي تبممدأ بهمممزة الوصممل‪ ،‬مثممل ) ابممن‪،‬‬ ‫اسم( هي ثنائية ل ثلثية‪ ،‬ويؤكد ذلك أن همزة ) ابممن ( تحممذف عنممد‬ ‫التأنيث ) بنت( وإن كان يصح أن نقول في بعض الحمموال ) ابنممة (‪..‬وممما نممرى ذلممك إل تكلفمًا‪،‬‬ ‫ولن جمع ما كان من حرفين ل يصح دون إلحاق بذي الثلثة ‪ .‬وأممما ممما‬ ‫يقممال مممن أن الهمممزة عمموض عممن واو محذوفممة فممي آخممر " البممن‬ ‫والسم" فهو وجه ل دليممل عليممه إل ممما يرشممحه النظممر فممي الجمممع‪،‬‬ ‫) أسممماء وأبنمماء( وحيممث يقممال إن الهمممزة‬ ‫حيث تلحقه الهمزة‬ ‫منقلبة عن واو محذوفة فممي أصممليهما‪ .‬فممالخروج‬ ‫تنفيس‪ ،‬وضم الشفتين كبت‪.‬وما نرى اسم الفعل "أف" الذي‬ ‫يعبر عن التبرم والتضجر إل من هذا القبيل‪ ،‬وما تشديد الفاء إل من‬ ‫باب توكيد التبرم والتأفف لن الفاء الثانية‪ ،‬بقدر ما تضعف الصمموت‬ ‫المسموع‪ ،‬فإنها تممؤدي إلممى تضممعيف المعنممى الحاصممل مممن سممماع‬ ‫الولى‪ ...‬وفي الجمع على أفعال وغيممره تجممد الفمماء تناظرهمما‬ ‫السين ‪ .

.‬والكثرة من التضام والضم‪.‬‬ ‫أمت ‪ .‬وأعتقد أن الدللة هنا للميم بما تعكسممه مممن‬ ‫التئام وتضام يتمثلن في ضم الشفتين‪ ،‬تماما ً كما يلتئم شمل‬ ‫أطفال النسان والحيوان حول أمهممم‪ .‬الخ‪.(5‬كممما تقممع اللم مقممام إلممى‪ ،‬والميممم مقممام‬ ‫م مقممام ِلممما‪ ...‬أما تممرى‬ ‫لو أنك صححت الممعمموج لطممال وتباعممد ممما بيممن طرفيممه؟ ثممم‬ ‫أليس العوجاج انحناء إلى الداخل ولو بنسبة قليلة؟ والنحنماء‬ ‫من التضام‪.‬‬ ‫ومن هذه الصول – الثنائية – كان تولد الصممول الثلثيممة مممع‬ ‫م المتي‬ ‫م( وأصله ) ّ‬ ‫تقدم الزمان وتطور الحياة على الرض‪ ،‬فمن ) أ ْ‬ ‫تتولد فطريا عندما يلتقم الرضيع ثدي أمه‪ ،‬ومثلها أب‪،‬ببائها التي هي‬ ‫الميم نفسها‪ ،‬إل أنها انفجارية كما سيأتي قريبا ( كان توليد‪:‬‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫م هممي مقصممد‬ ‫م( بمعنى قصد وتوجه إلى ‪ ..‬‬ ‫أمس ‪ ..‬قممال تعممالى [ وإذا أردنمما أن نهلممك‬ ‫قريممة أمرنمما مترفيهمما ففسممقوا فيهمما ] ) السممراء ‪ (16‬بمعنممى‬ ‫كثرناهم ‪ ...‬أو لتحميله معنى جديدا على‬ ‫النحو الذي سنبينه‪.‬‬ ‫يمم ) يمم وجهه( قصد‪ ،‬وهو بمعنممى الول‪ ،‬ولعلممه هممو لكممن‬ ‫بتخفيف الهمزة‪ ..‬‬ ..‬ذلك أن ال ْ‬ ‫أمم ) أ ّ‬ ‫أولدهمما دائم مًا‪ ،‬ل سمميما فممي مرحلممة الطفولممة‪ ،‬ومنممه المممة‬ ‫) الجماعة الملتفة حول أم واحدة ولو كانت عقيدة(‪.‬وهو اليوم قبل يومك‪ ،‬يكون قد انضم إلى ماضيك‪،‬‬ ‫أو إلى عمر الرض‪..‬المر" التكممثير ‪ ...‬تمامما ً كممما هممي‬ ‫الحال في بعض المشتقات وجموع التكسير‪ ،‬غير أن الضممافة‬ ‫لواخر الصول أولى وأغلب‪....‬ونممرى أن‬ ‫"من" من أحرف الجر‪ ،‬وفو مقممام فممم‪ ،‬ول ِم َ‬ ‫الثنائي يضّعف أو يضاف إليه حرف لتسيهل النطق‪ ،‬وحسممب‪ ،‬كممما‬ ‫هي الحال في أم وعم وشفة وابن ‪ ......‫ومما يغري بالخمذ بنظريمة الصمول الثنائيمة أننما نجمد بعمض‬ ‫– والمشممكلة مممن حممرف واحممد – كممثيرا ً ممما‬ ‫المفردات الثنائية‬ ‫تأتي متصلة بحرف ثالث لدللتها الصلية‪ ،‬فخذ مثل ً بل وبلممى حيممث‬ ‫تفيدان معنى الضراب‪ ،‬بل إن "بلى" وردت بمعنممى بممل فممي بعممض‬ ‫آيات القرآن الكريم )‪ .‬وهممذا يجعلنمما نقممول إن‬ ‫الضافة للصل قد تقممع فممي صممدره أحيان ما ً ‪ .‬والمت العوجاج‪ ،‬والعوجاج إلى تضام ‪ ..‬‬ ‫أمر ‪ " .

.‬وفممي هممذه‬ ‫الفترة – فترة المناغمماة وهممي مسممماة لعلقممة بصمموت الغيممن – ل‬ ‫يكون الطفل قادرا ً على الكلم‪ ،‬ولكنه يكون قممادرا علممى الدراك‬ ‫والتمييمز ‪ .......‫· أميين ‪ .‬ومن هنمما اكتسممب‬ ‫صمموت الغيممن دللتممه علممى معنممى الخفمماء والتخفممي والحجممب‬ ‫والحتجاب‪ ..‬‬ ‫صوت الغين‪:‬‬ ‫ويبدأ الطفل بترديده في فترة مبكرة‪ ،‬أول ما يكتشف قممدرته‬ ‫على إصدار بعض الصوات‪ ،‬وحين يجد نفسه محتاجا ً إلى التعممبير‬ ‫عن نفسه في حدود ما يتفممق مممع حاجممات سممنه‪ ،‬وهممو مممن أول‬ ‫الصوات ظهورا ً مع الميم والباء ‪ .‬بل إنه ما من أصل تصدره الغين إل انصرف لدللممة‬ ‫تقع على ذلك المعنى‪.‬فكممأن اسمممها‬ ‫م أو أم(‪ .......‬وصوت الغيممن ل يمبين عممن شمميء ‪ .‬‬ ‫والرضاع ل يتم إل بإطبمماق الفممم علممى حلمممة الثممدي ‪ .‬ويرشح هذا المممذهب ويرجحممه أن هممذا الحممرف‬ ‫م أو ّ‬ ‫) ْ‬ ‫موجمود فمي المفمردات المتي يعمبر بهما عمن الم فمي جمل لغمات‬ ‫العالم‪..‬فصمموت الغيممن يخفمي وراءه معماني كمثيرة ) نسمبيًا(‬ ‫وألفاظا كثيرة لو كان يستطيع أن ينطق بها ‪ .‬‬ ‫والن تعال معي نتصور العلقممة الطبيعيممة بيممن الطفممل ) أول‬ ‫الناطقين( وأمه‪ ...‬والطفممل‬ ‫غالبا ما يردد صوتا ً أثناء الرضاعة كأنه يخبر أمه بالشكل والصوت‬ ‫أنه يريد أن يرضع ‪ .‬ويتردد صوت الميم في هذه الحالممة كممثيرا‪،‬‬ ‫ومن هنا كان الصوت‪ ،‬وكانت دللتممه علممى الم ‪ .‬تلك العلقة الطبيعية التي تقوم على الرضاع‪.‬ويعممبر بصمموته عممن‬ ‫نفسه‪ ،‬وأن صوت الميممم يتخلممق فممي تجويممف الفممم ويخممرج مممن‬ ‫النف‪ ،‬أي أنه يحدث بتردد الصوت في الفم المغلق‪.....‬‬ .‬‬ ‫·‬ ‫صوت الميم‪:‬‬ ‫للميم علقة واضحة بممالم لفظما ً ومعنممى لكممن مممن أيممن تولممد‬ ‫الصوت والدللة على الم؟ بداية‪ ،‬للجابة عن هذا السؤال‪ ،‬لبممد‬ ‫مممن القممول إن النسممان صممائت بطممبيعته ‪ ..‬ولكن الباء تليهممما وسنوضممح‬ ‫ذلك في حينه‪ .‬والمممن اسممتقرار وقممرار‪ ،‬والقممرار إلممى ثبممات فممي‬ ‫المكان‪ ،‬وهذا من التضام‪ ،‬فكأن المرء ينضم إلى مكانه‪.

.‬يكفممي أن نسمممع‬ ‫صوتها فقط ‪ .....‬فصوت البقر متجانس إل ممما كممان‬ ‫لختلف أسنانها‪ ...‬والصمموات معممبرة دائممما‪..‬‬ ‫صوت الباء‪:‬‬ ‫البمماء أخممت الميممم ‪ .‫إن إكثار الطفل من التصممويت بممالغين ومممد الصمموت بهمما فممي‬ ‫مرحلة ما قبل النطق ببعض اللفاظ يشبه ترديد الطيور – العجممم‬ ‫– بعض الصوات تعبيرا ً عممما تجممده فممي نفسممها‪ ،‬ويشممبه الفأفممأة‬ ‫والصوات التي يصدرها الخرس عندما يريد التعبير عن نفسه مع‬ ‫دثه به‪...‬وكذلك أصوات البل وأصممناف الطيممور ‪ ...‬‬ ‫ن (‪،‬‬ ‫وكثيرا ً ما تنقلب ميم ما ً ل سمميما بعممد النممون السمماكنة ) ل َي ُن ْب َمذ َ ّ‬ ‫فممس أشممد مممما يحتمماج‬ ‫ولكن التلفظ بالباء يحتاج إلى جهد أكبر ون َ َ‬ ‫إليه التلفظ بالميم‪ ،‬ولذلك فممإن التلفممظ بهمما يتممأخر عممن الميممم‪،‬‬ ‫والباء صوت انفجاري‪ ،‬أي أنممه يسمممع مممن مكممان أبعممد ‪ .‬ونسمع البكاء فنعممرف البمماكي إن كممان صممغيرا أو‬ ‫كممبيرا ً ونممدرك أن مصممدر الصمموت يتممألم لسممبب أو لخممر ‪ ...‬والب‬ ‫دائما ً أبعد من الم من الطفل‪ ،‬ولهذا كانت الباء في اسمممه ) أب‬ ‫– بابا(‪ ...‬غيممر أن هممذه مخرجهمما الفممم ‪.....‬‬ ‫الشارة ‪.‬فكأن الطفل هو الذي أسمى والممديه المتلزميممن بهممذين‬ ‫السمين لعلقة بصوتي الميم والباء المتلزميممن اللممذين يرتبطممان‬ ‫بهما على النحو الذي أسلفنا!‬ ‫قدرة جهازنا الصوتي‪:‬‬ ‫يصمدر جهماز النسممان الصموتي كمل الصمموات المتي يسمتطيع‬ ‫سمعه أن يدركها مهما كانت صممفتها‪ ...‬‬ ‫فنحن نعرف أن المار سمميارة دون أن نراهمما ‪ ..‬ولكل حدث دللته الخاصة ‪...‬ل سيما إذا أدرك أن الطرف الخر لم يع ما يح ّ‬ ‫وجدير بالذكر أن التلفظ بالغين ل يتطلب جهدا ً مممن الطفممل أكممثر‬ ‫من أن يكون فمه مفتوحا ً على نحو معين‪.‬‬ ‫ويلحظ المتأمل في الصوات التي تصممدر عممن غيممر النسممان‬ ‫أنها متجانسة أحادية النغمة ‪ .‬إن‬ ‫الصوت حدث ‪ ..‬أممما‬ ‫صوت الناس فمختلف في صفاته مممن إنسممان لخممر ومممن حممرف‬ ...

‫لخر ‪ ، ..‬‬ ‫وقارن طبيعة أصوات المجموعة الولى بصمموت النسممان ‪ ..‬‬ ‫ونلحظ أن النسان إذا تلعثممم أو ارتممج عليممه فممإنه يمممد الحركممات‬ .‬تلممك‬ ‫أصمموات أحاديممة تجممري علممى وتيممرة واحممدة ونمممط واحممد ‪ ......‬وهو مركب أيضا ‪ ،‬وللوقوف على مقممدار ذلممك خممذ مثل‬ ‫الموج والحمار والديك من ناحيممة والنسممان مممن ناحيممة أخممرى ‪.‬ومن ذلك )أف( التي هي في الصل ) فمماء ( يرسمملها‬ ‫المصدور نفثا يرّوح بذلك عن نفسه عند رفممض شمميء يشممعر أنممه‬ ‫ملزم به‪ ،‬واله التي هي حكاية صوت المتأوة‪ ،‬ونحو ذلك‪.‬‬ ‫ومن هذه القدرة على إصدار الصوات تمكن النسان مممن‬ ‫تسمية أصوات الحيوانات وغيرها بما يتناسب معهمما مممن أصممواته‪،‬‬ ‫فسمى صوت الماء الجاري خريرا‪ ،‬وصوت الحيمة فحيحما وصموت‬ ‫الضفدع نقيقا وصوت العقرب عندما تلدغ صيئا والباب و الجنممدب‬ ‫صريرا‪ ،‬والبقر خوارا‪ ،‬والبل رغاء ‪...‬‬ ‫الطفل يكتشف قدراته الصوتية‪:‬‬ ‫وفي مرحلة تالية‪ ،‬يبدأ الطفممل فممي اكتشمماف قممدراته‪،‬‬ ‫وذلك من خلل ما يهتدي إليه بالصدفة من الصوات‪ ،‬وبتقليممد ممما‬ ‫يعيه مممن أصمموات مممن هممم حمموله‪ ،‬ل سمميما أمممه‪ ،‬ويأخممذ معجمممه‬ ‫الصوتي في التوسع بمقدار ممما تتسممع مممداركه وممما يكتسممبه مممن‬ ‫المعمماني والمعممارف الوليممة‪ ..‬وتممدريجيا‪ ،‬يبممدأ الطفممل بممتركيب‬ ‫الصمموات فممي مفممردات‪ ،‬وفممي مرحلممة لحقممة يبممدأ فممي تركيممب‬ ‫المفردات في جمل وعبارات‪.‬‬ ‫إن لغممة الطفممل تتممدرج مممن اعتممماد علممى الصمموت‬ ‫الواحد ) الحرف ( يكرر بمفرده أحيانا‪ ،‬أو يصوت بمه مممرة واحمدة‬ ‫من حين لخر‪ ،‬إلى اعتماد على الصمموتين اللممذين غالبمما ممما يكممون‬ ‫أحدهما حرف علة‪ ،‬ومرد ذلك إلى أن حرف العلممة حركممة طويلممة‬ ‫يجري معها النفس‪ ،‬فهي بممذلك تريممح جهمماز النطممق‪ ،‬وتمكممن مممن‬ ‫اختيار الصوت التالي‪ ،‬علممى العكممس مممن الحركممات القصمميرة ‪.‬أممما‬ ‫النسان فصوته يتردد بين همس وجهر وصفير وإطباق وغير ذلممك‬ ‫مما تعكسه أصوات اللفبائية‪ ،‬والصوات الخرى المعممبرة كنقممرة‬ ‫مقدم اللسان عند الرفض‪ ،‬بمعنى ل‪ ،‬ونقرة جمانبه عنمد اليجماب‪،‬‬ ‫بمعنى نعم‪ ...

‬وهممذا يعنممي أن اللغممة‬ ‫بدأت بألفاظ تعكس مبلغ النسان من العلممم‪ ،‬وقممد كممان محممدودا‬ ‫جممدا ينحصممر فممي صمميد ومممأوى‪ ،‬ثممم دخلممت النممار مجممال علمممه‬ ‫ومعرفته‪ ،‬وتطورت من بعد آلته‪ ،‬وهكذا دواليممك حممتى وصممل إلممى‬ ‫القمر وصنع الجهممزة اللكترونيممة‪ .‬ولك أن تقممارن بنهممر النيممل مممن أولممه "‬ ‫نهير كاجيرا" إلى مصب فرعيه في البحر المتوسط‪...‬‬ ‫ماذا علم الله – سبحانه وتعالى – آدم عليه السلم ؟‬ ‫ذهب المفسرون واللغويممون فممي تفسممير قمموله تعممالى‪[ :‬‬ ‫وعلم آدم السماء كلها ] ) سورة البقرة الية ‪ (31‬مذاهب شتى )‬ ‫‪ ،(6‬فمن قائل إنما علمممه أسممماء الملئكممة‪ ،‬وقممائل ذهممب إلممى أن‬ ‫المقصود أسماء ولده إنسانا إنسممانا والممدواب‪ ،‬وهنمماك مممن ذهممب‬ ‫إلى أن المقصود هو اسم الصفحة والقدر‪ ،‬وذهب آخرون إلممى أن‬ ‫المراد هو اسم كل دابممة وكممل طيممر وكممل شمميء‪ ،‬وقيممل بمل همي‬ ‫أسماء الشياء كلها ذواتها وصفاتها وأفعالها‪ ،‬كما قال ابن عبمماس‪،‬‬ ‫رضي اللمه عنممه‪ ،‬حمتى الفسمموة والفسممية‪ ،‬يعنممي أسمماء الممذوات‬ ‫والفعال المكبر والمصغر‪.‫القصيرة فتغدو طويلة و أطممول ‪ .‬وإن نظممرة عاجلممة فممي تطممور‬ ‫المعممارف والصممناعات فممي الربعيممن عاممما الماضممية لتقفنمما علممى‬ ‫حقيقة مذهلة‪.‬‬ ‫نشأة اللغة الم‪:‬‬ ‫ترى هل يصح أن نقيس نشأة اللغمة الم بنشمأة اللغمة‬ ‫عنممد الطفممل ؟ يبممدو أن وجمموه التنمماظر كممثيرة‪ ،‬ويكفممي لتوضمميح‬ ‫التقارب التناظر بين اللغمتين أن كل منهمما تبمدأ فقيمرة محمدودة‪،‬‬ ‫وتنمو بعد ذلك بشكل تراكمممي‪ ،‬تماممما كممالنهر يبممدأ بجممدول ثممم ل‬ ‫يلبث حتى يكبر بما ينتهي إليه من مياه الروافممد الممتي تصممب فممي‬ ‫مجراه من مكان لخر ‪ ....‬كممأنه بممذلك الصمموت الممممدود‬ ‫يسعف نفسه عسى أن تقع على اللفاظ المطلوبة ‪ .‬وهكذا إلى‬ ‫أن تكتمل لديه الملكة اللغوية‪.‬‬ ‫لم يكن لدى النسان قديما من المعممارف ممماله اليمموم‪،‬‬ ‫وسيكون له في غد أكثر مما لديه اليوم ‪ .‬‬ ....

‫وأعتقد‪ ،‬إن كان لي أن أجتهد فممي هممذا الموضمموع‪ ،‬أن‬ ‫آدم‪ ،‬عليه السلم‪ ،‬علم باللهام المعاني المفردة والصوات الممتي‬ ‫تدل عليها – دفعممة واحممدة‪ ،‬بممدل مممن أن يكتسممبها بالتجربممة الممتي‬ ‫تتطلب وقتا طويلة‪ ،‬وهذا الجتهاد ينسجم مع ممما ذهممب إليممه ابممن‬ ‫عباس في السطور السابقة‪ .....‬ظلت محافظة على ما ورثته‪،‬‬ ‫مصدقة بالعلقات التي تربط ألفاظها بدللتها المادية ما برمجممت‬ ‫عليه عقلية الجممد العلممى آدم‪ ،‬عليممه السمملم ‪ .‬شممانها فممي ذلممك‬ ‫شأن ما برمجت عليه الكائنات كحبة القمح مثل إذ تحتفظ بداخلها‬ ‫بطاقة وبرمجة كاملة تم ّ‬ ‫كنها من المحافظة على استمراريتها بممما‬ ‫اختزل فيها من ورق وجذور وساق وبذور‪ ،‬وكالبيضممة بممما تحتممويه‬ ‫من ريش ولحم وعظم وغير ذلك مما نجده من بعد شمماهدا علممى‬ ‫عظمة المبرمج الول والخر‪..‬‬ ‫فقد يكون اسممتخدم أصممول مممن صمموتين‪ ،‬أو أكممثر‪ ،‬أو أقممل ‪ .‬فعّلم أن يصمموت بالفمماء‪ ،‬وأن دللممة‬ ‫ذلك الصوت تقع على معنى التفرق والنتشممار‪ ،‬وعلممم أن يصمموت‬ ‫بالغين‪ ،‬وأن دللة هذا الصوت تقع على معنى الحجب والحتجاب‪،‬‬ ‫وهذه كلها ممن السمماء‪ ،‬لن السمم همو العلممة علمى المسممى‬ ‫والمعنممى ‪ .‬ثممم‬ ‫كانت من بعد ذريته‪ ،‬وتوارثت نفس البرنامج‪ ،‬وتداخلت الظممروف‬ ‫والطبائع‪ ،‬وانشعبت الذرية إلممى شممعب كممثيرة‪ ،‬فمماختلفت اللغممات‬ ‫واللسممن‪ ،‬ولكممن العربيممة وبعممض اللهجممات الممتي تنسممب إليهمما‬ ‫) كالعبرية والرامية والحبشية ‪ ( ...‬‬ ‫وبعبارة أخرى‪ ،‬نستطيع أن نقول إن عقلية آدم عليممه السمملم‬ ‫قممد برمجت حينممذاك‪ ،‬فغممدا قممادرا علممى توليممد اللفمماظ اللزمممة‬ ‫للمعاني والمعارف التي كانت تعمر حيمماته آنممذاك‪ ،‬وليممس شممرطا‬ ‫أن يكون تعبيره بألفمماظ لهمما طبيعممة ألفاظنمما‪ ،‬ولكنهمما تقمموم علممى‬ ‫أساس من البرمجة المذكورة‪ ،‬التي تمت بموجب ما علمه اللممه‬ ‫– عز وجل – إياه‪ ،‬من أن لكل اسممم معنممى‪ ،‬ولكممل صمموت دللممة‪..‬وعلممم آدم‪ ،‬عليممه السمملم‪ ،‬بعممض أسممماء العلم‪،‬‬ ‫وتحديممدا الملئكممة الممذين كممانوا حاضممرين أحممداث اليممة الكريمممة‬ ‫السابقة‪.‬‬ ‫وقد استطرد هنا لقممول‪ :‬إن صممانع الحاسمموب أو أي‬ ‫جهاز من الجهزة يزّوده بدليل تشممغيله أو ممما يعممرف ب ‪(MANUAL‬‬ ‫) وقد زودنا البارئ الذي خلقنا وبرمجنا بخير دليل تشمغيل همو مما‬ ‫جاء به الرسول‪ ،‬صلى اللممه عليممه وآلممه وسمملم‪ ،‬مممن قممرآن كريممم‬ .

..‬فالسمسممم المعممروف واحممد فممي‬ ‫كل مكان‪ ،‬ولكنه السمسم في لغة والجلجلن في لغة أخرى‪ ،‬والتين‬ ‫هو التين ‪ .‬أقصد المعدود الذي قد يكون بقرا أو‬ ‫حجارة أو أرغفة أو نحو ذلك‪ .‬وقد أشار إلى هذه الظاهرة ابن جني في حممديثه عممن‬ ‫تصاقب اللفاظ لتصاقب المعاني في خصائصه حيممث أفممرد لهمما بابمما‬ ‫مستقل‪..‬‬ ‫وصوت الجرس حنين ‪ .‬الخ ‪ ..‬فأصل من صوت واحد ) حرف ( وحبل مممن‬ ‫فتلة واحدة ‪ .‬وأصل من صوتين وحبل من فتلتين‪ ،‬وأصل من ثلثة‪،‬‬ ..‬‬ ‫أحرف الصل اللغوي‪:‬‬ ‫لكل أصل دللة تقع على معنى‪ ،‬تماممما كممما أن لكممل صمموت‬ ‫مفرد دللة‪ ،‬مهما كان مصدره‪ .‬أو رنين‪ ،‬وهممذا صممفير وذاك زفيممر‪،‬‬ ‫وهذا نعيب وذاك نعيق والخر نغيق والرابممع نهيممق والخممامس نقيممق‪،‬‬ ‫وهي جميعا أصوات اختلفت صممفاتها قليل فمماختلفت ألفاظهمما بنفممس‬ ‫النسبة تقريبا‪ .‬وقد نشممبه الصممل بالحبممل‪ ،‬والدللممة‬ ‫بالوظيفة التي يقوم بها‪ .‬‬ ‫وبهذا تكون ‪ X 3 3‬مرادفة لكل ممما جمماء بعممدها‪ ،‬ول اختلف‬ ‫بينها إل فيما يقع عليه العدد ‪ .‬ومممن هنمما نسممتطيع أن نفسممر ظمماهرة‬ ‫الترادف واختلف لهجات القبممائل‪ .‬بل‬ ‫إن في ذلك ما يفسر اختلف ألسن الناس أجمعين‪..‬أو القهدة أو الحماط أو البلس أو الكرموس‪ ..‫وسنة مطهرة لنه العلم بمن خلممق‪ ،‬وبممما خلممق؛ لممو نتفكممر فممي‬ ‫ذلك!‬ ‫كما أنه ل يسممتبعد أن يكممون آدم‪ ،‬عليممه السمملم‪ ،‬ومممن عمماش‬ ‫قريبا من زمانه من خلفه قد اهتدوا – وفق البرمجة نفسها – إلى‬ ‫ألفاظ وأصوات تعبر عن هذا المعنى أو ذاك غير الممتي نسممتخدمها‬ ‫لهمما‪ ،‬ولتوضمميح ذلممك نضممرب المثممل التممالي‪ :‬إن المعنممى )‪ – (9‬أو‬ ‫المسمى – يمكن أن يعبر عنه‪ ،‬وُيتوصل إليه بطرق ل حصر لهمما‪،‬‬ ‫مثل‬ ‫‪X 3 ،‬‬ ‫‪9 = 3 +3 +3 ،‬‬ ‫‪9=1+8،‬‬ ‫‪9=7+3=9‬‬ ‫‪2 ، 9 = 119– 110 ، 9 = 92 _ 83 ،‬‬ ‫‪9 = 63÷ 7 ، 9 = 36÷ 4‬‬ ‫وهكذا إلى ما ل نهاية له‪....

‬يصلح كل منها للتعبير عن دللة مستجدة‪..‬وهممذا يجعلهمما شممبيهة‬ ‫بالرقممام فممي منازلهمما حيممث تختلممف قيمممة الرقممم الواحممد بمماختلف‬ ‫منمزلته‪ .‬ولتوضيح ذلك قممارن بيممن‪ ،‬رد ودر‪ ،‬حممل و لممح‪ ،‬شممع وعممش‪،‬‬ ‫فالرد تراجع وإرجمماع‪ ،‬والممدر سممماحة وعطمماء‪ ،‬والحممل نقيممض الشممد‬ ‫والعقد‪ ،‬واللحاح تشممديد‪ ،‬والشممعاع الضمموء المتفممرق والعممش هممو‬ ‫المتفرق الملموم مممن القممش علممى النحممو المعهممود‪ ...‬‬ ‫ويستمر النسان في التركيب اللفظممي اسممتجابة للتراكمممات‬ ‫التي تطرأ على مسيرته الحضارية فلم يعد يكفيه صوت لممدللته‪ ،‬ول‬ ‫اثنان‪ ،‬فضعف الثاني‪ ،‬ثم ما لبث أن خالف بيمن مضممعفه وغيممره مممن‬ ‫الصوات‪ ،‬فإذا بالثنائي المضعف يمهد لتوليممد سممبعة وعشممرين أصممل‬ ‫جديدا ‪ ..‬والبر حبوب متفرقة‪ ،‬والممرب‬ ‫متفرق أصل ثم دوخل بين أجزائه وهكذا‪.‬وهممذا أول وذلممك ثممان والخممر ثممالث‪ .‬غيممر أن‬ ‫هذه لم تعد تفي بالغرض‪ ،‬فاهتدى إلى الصيغ والمباني‪ ،‬فأمكنه ذلممك‬ ‫من توليد مزيد من اللفاظ للمعاني المختلفة وهكذا ‪.‬وعظمت الوظيفة ‪ ...‬والفقرة فالمقالة والكتمماب‪ ،‬فممإذا بممه‬ ‫يمتلك رصيدا ضخما وذخيرة ل تنضب من اللفاظ والعبممارات تمكنممه‬ ‫من التعبير عن مناشطه في مراحل حياته المختلفممة‪ ،‬وفممي أطممواره‬ ‫الحضارية المتراكبة‪ ،‬وعن أوجه تفاعله مع البيئة بمفهومها الشممامل‪...‬‬ ‫وكان في أثناء مسيرته همذه قمد اهتمدى إلمى نموع آخمر ممن‬ ‫التركيب هو تركيب الجملة ‪ ...‬‬ ‫وازدادت الممدللت والحمماد المعرفيممة‪ ،‬فاهتممدى إلممى أحممرف‬ ‫الزيادة‪ ،‬فإذا بها تكسممب الصممول دللت إضممافية جديممدة ‪ ..‬‬ ‫ولما كانت طبممائع الصمموات مختلفممة‪ ،‬كممانت دللتهمما كممذلك‪،‬‬ ‫تماما كأنواع الحبال أيضا‪ ،‬فحبل من ليف وحبل من مسد وحبل مممن‬ ‫شعر وهكذا‪ ،‬وصوت مهموس وآخر مجهور‪ ،‬وصوت مطبق آخر غيممر‬ ‫ذلك ‪ .‫وحبل مممن ثلث‪ ،‬وهكممذا‪ ،‬وكلممما ازدادت الصمموات والفتلت ازدادت‬ ‫الدللة ‪ .‬والفصممل إلممى‬ ‫تفريق مجتمع‪ ،‬والصف إلى تجميع متفرق‪ ،‬والرج خض في الموضع‪،‬‬ ‫والجر تغيير في المواضع مع خضخضة‪ ......‬وكل اختلف‪.(7‬‬ .‬‬ ‫وصدق الله العظيم إذ يقول [ وفي أنفسكم أفل تبصرون ] )‪.

7‬سورة الذاريات‪ ،‬الية ‪.‬بلى قد جاءتك آياتي فك ّ‬ ‫ذبت بها‪(.‬‬ ‫‪ .‬ولعل معنى)المعية( آت مممن‬ ‫معنى العمومة‪ ،‬لن العم اخو الب‪ ،‬وغالبا_على القل قديما_ ممما يكممون‬ ‫الب والعم معا‪..‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .3‬اعتقد أن )مممع( هممي مقلمموب عممم‪ ،‬ول يممزال بعممض العممرب فممي شمممال‬ ‫إفريقية يستخدمون عماك بدل من معك‪ .2‬أعتقد أنهم كانوا يعبرون بهمما عممن الصممفات مضممافة إلممى المممادة الممتي‬ ‫تكسبها مثل‪ :‬ذو المال بدل من الغني‪ ،‬وذو يزن وهكذا‪.‫ششششششش‪:‬‬ ‫‪ .4‬نرى أن هذه التاء للفراد في المكان‪ ،‬بدليل جمع العضه علممى عضمماه‪،‬‬ ‫بإضافة ألف ‪0‬والمد نظير الكثرة(‪.‬الزمر ‪ .‬رررررررر رر ررررر رررر ر ررر ر ر رر‬ ‫ررررررر ررررررر رر رررررر رر ر ررر ررر رر ررر رر ر رر‬ ‫ررر ررررر ررر رررر‪.3‬خطوات مقترحة للسير في درس القراءة‬ ‫‪ -4‬أخطاء الطلب في القراءة وطرق إصلحها‬ ‫‪ -5‬فوائد في معالجة اللفاظ والتركيب اللغوية‬ ‫‪ -6‬صفات القارئ الماهر‬ ‫‪ -7‬تقويم الطلب في اختبار القراءة ‪0‬‬ ‫‪ -8‬المراجع‬ ‫القراءة‬ ‫الحمد ل رب العالمين والصلة والسلم على أشرف النبياء والمرسلين‬ .112 ،111‬‬ ‫‪ .113_111\1‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .6‬ابن كثير_ تفسير القرآن العظيم‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت ‪1408‬هم‪،‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫مفهوم القراءة وتطوره‬ ‫‪ -1‬أهداف القراءة في مدارسنا في المرحلتين المتوسطة والثانوية‬ ‫‪ -2‬واقع تدريس القراءة في مدارسنا‬ ‫‪ .1‬رررررر ررررر رر ررررر رررر رر رررررر ررررر ررر رررر‬ ‫رررر رررررر رررر‪ ..‬وفي العبرية عم تعني مع‪..59-58‬وقوله في‬ ‫سورة البقرة )وقال لن يدخل الجنة إل من كممان هممودا أو نصممارى‪ ،‬تلممك‬ ‫ّ‬ ‫أمانّّّيهم‪ ،‬قل هاتوا برهانكم إن كنتم صادقين‪ ،‬بلى من أسمملم وجهممه للممه‬ ‫وهو محسن فله أجره عند رّبه ول خوف عليهم ول هم يحزنون( البقممرة‬ ‫‪.5‬مثل قوله تعالى‪ ) :‬أو تقول حين ترى العذاب لو أن لي كّرة فأكون من‬ ‫المحسنين‪ .

‫مفهوم القراءة وتطوره ‪:‬‬ ‫القراءة عمل فكري الغرض الساسي منها أن يفهم الطلب ما يقرؤ ونه في سهولة ويسر أما يتبع ذلك من اكتساب‬ ‫المعرفة والتلذذ بطرائق ثمرات العقول ثم تعويد الطلب جودة النطق وحسن التحدث وروعة اللقاء ثم تنمية ملكة النقد‬ ‫والحكم والتمييز بين التصحيح والفاسد‬ ‫ولقد تطور مفهوم القراءة عبر التاريخ حيث سار هذا المفهوم في المراحل التالية ‪:‬‬ ‫‪ -1‬كان مفهوم القراءة محصورا في دائرة ضيقة حدودها الدارك البصري للرموز المكتوبة وتعريفها والنطق بها‬ ‫وكان القارئ الجيد هو السليم الداء‬ ‫‪ -2‬تغير هذا المفهوم نتيجة للبحوث التربوية وصارت القراءة عملية فكرية عقلية ترمى إلي الفهم أي ترجمة الرموز‬ ‫المقروءة إلي مدلولتها من الفكار‬ ‫‪ -3‬تم تطور هذا المفهوم بان أضيف إليه عنصر آخر هو تفاعل القارئ مع الشيء والمقروء تفاعل يجعله يرضى أو‬ ‫يسخط أو يعجب أو يشتاق أو يسر أو يحزن‬ ‫‪ -4‬وأخيرا انتقل مفهوم القراءة إلي استخدام ما يفهمه القارئ في المواجهة المشكلت والنتفاع بها في الموافق الحيوية‬ ‫‪ -5‬لذا نستطيع أن نقول إن القراءة أصبحت تعني إدارك الرموز المكتوبة والنطق بها ثم استيعابها وترجمتها إلى أفكار‬ ‫وفهم المادة المقروءة ثم التفاعل مع ما يقرا وأخيرا الستجابة لما تمليه هذه الرموز‬ ‫أهداف القراءة في المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانوية ‪:‬‬ ‫تكاد تكون أهداف القراءة في المرحلتين المتوسطة والثانوية أهداًفا واحدًة إل أنها في المرحلة الثانوية أوسع وتميل إلى‬ ‫نقد وعمل الموازنات بشكل أكثر‬ ‫الهداف العامة للقراءة في المرحلتين المتوسطة والثانوية‬ ‫‪ -1‬تنمية قدرة الطالب على القراءة وجود النطق وحسن الداء وضبط الحركات وتمثيل المعنى‬ ‫‪ -2‬فهمه للمقروء فهما صحيحا وتمييزه بين الفكار الساسية والجزئية وتكوينه للحكام النقدية‬ ‫‪ -3‬إثراء ثروة الطلب اللغوية باكتساب اللفاظ والتراكيب اللغوية التي ترد في نصوص المطالعة‬ ‫‪ -4‬الستفادة من أساليب الكتاب والشعراء المجيدين ومحاكاتها‬ ‫‪ -5‬ارتقاء مستوى التعبير الشفهي والكتابي وتنمية بأسلوب لغوي صحيح‬ ‫‪ -6‬توسيع خبرات الطالب المعرفية والعلمية والثقافية‬ ‫‪ -7‬جعل القراءة نشاطا محببا عند الطالب للستمتاع بوقت فراغه بكل ما هو نافع ومفيد‬ ‫‪ -8‬ازدياد قدرة الطالب على البحث واستخدام المراجع والمعاجم والنتفاع بالمكتبة والفهارس‬ ‫واقع مادة القراءة في مدارسنا ‪:‬‬ ‫يهمل بعض المعلمين مادة المطالعة فيعدها وقًتا للراحة من عناء بقية الدرس ويرسخ هذا المفهوم في أذهان الطلب‬ ‫ويميل المعلم وطلبه إلى الكسل في حصة المطالعة ففي هذه الحصة يأمر المعلم طلبه بإخراج الكتاب وقراءة‬ ‫الموضوع قراءة متتابعة مملة حتى ينتهي الدرس وقد يذكر معاني بعض اللفاظ وقد ل يذكرها أما تحليل النصوص‬ ‫وبيان ما يحتويه من أفكار ومناقشة نقدها والتعليق عليها وما وراء العبارات من معاني بعيدة وقيم وتوجيهات نافعة أما‬ ‫كل هذا فل يلقى له المعلم بال‬ ‫بل إن بعض المعلمين يحول درس المطالعة إلى درس قواعد أو أدب أو بلغة لن المطالعة في نظره ل قيمة لها‬ ‫والحقيقة أيضا أن القراءة في مدارسنا تكاد تكون آلية تنفر الطلب من القراءة في المدرسة وخارجها‬ ‫أنواع القراءة‬ ‫القراءة الصامتة ‪:‬‬ ‫وهي بالعينين ليس فيها صوت ول همس ولتحريك للشفتين وتستخدم في جميع مراحل التعليم بنسب متفاوتة‬ .

6‬أيسر من القراءة الجهرية لنها محررة من إثقال النطق ومن مراعاة الشكل والعراب وتمثيل المعنى‬ ‫وسائل التدريب على القراءة الصامتة ‪:‬‬ ‫‪ .5‬تعود الطالب الستقلل والعتماد على النفس‬ ‫‪ .2‬عقد مسابقات بين التلميذ في سرعة اللتقاط والفهم‬ ‫‪ .4‬القراءة في المكتبة‬ ‫مآخذ على القراءة الصامتة ‪:‬‬ ‫‪ .4‬مريحة لما يكتنفها من صمت وهدوء‬ ‫‪ .3‬قراءة الكتب ذات الموضوع الواحد أو القصص قراءة حرة خارج الصف ثم مناقشة ذلك‬ ‫‪ .5‬زيادة قاموس القارئ وتنميته لغويا وفكريا‬ ‫‪ .1‬ل تتيح للمعلم معرفة أخطاء التلميذ وعيوبهم في النطق والداء‬ ‫‪ -2‬ل تهيئ للتلميذ فرصة التدرب على صحة القراءة وتمثيل المعنى وجودة اللقاء‬ ‫القراءة الجهرية ‪:‬‬ ‫وهي قراءة تشتمل على ما تتطلبه القراءة الصامتة من تعرف بواسطة البصر على الرموز الكتابية وإدراك عقلي‬ ‫لمعانيها وتزيد عليها التعبير بواسطة جهاز النطق عن هذه المعاني والنطق بها بصوت جهري وبذلك فهي أصعب من‬ ‫القراءة الصامتة‬ ‫والقراءة الجهرية تستخدم في جميع مراحل التعليم ولكن وقتها يطول بالنسبة للتلميذ الصغار وكلما نما التلميذ نقص‬ ‫وقت القراءة الجهرية وزاد وقت القراءة الصامتة‬ ‫شروط القراءة الجهرية الجيدة ‪:‬‬ ‫جودة النطق‬ ‫حسن الداء‬ ‫إخراج الصوات من مخارجها الصحيحة‬ ‫تمثيل المعنى‬ ‫الوقف المناسب عند علمات الترقيم‬ .1‬في حصص القراءة في الكتب المقررة نجعل التلميذ يقرؤون الدرس قراءة صامتة قبل قراءته جهرا ول بد لذلك‬ ‫من مقدمة مشوقة أو أسئلة تستثيرهم على القراءة الصامتة‬ ‫‪ .6‬حفظ ما يستحق الحفظ من ألوان الدب الرفيع‬ ‫مزاياها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إنها الطريقة الطبيعية لكسب المعرفة وتحقيق المتعة والتي ينتهي إليها القارئ بعد المدرسة في تحصيل معارفه‬ ‫‪ -2‬طريقة اقتصادية في التحصيل لنها أسرع من الجهرية‬ ‫‪ -3‬تشغل جميع التلميذ وتتيح لهم شدة النتباه وحصر الذهن في المقروء وفهمه بدقة‬ ‫‪ .‫أغراضها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تنمية الرغبة في القراءة وتذوقها‬ ‫‪ -2‬تربية الذوق والحساس بالجمال‬ ‫‪ -3‬زيادة القدرة على الفهم‬ ‫‪ -4‬تربية القدرة على المطالعة الخاطفة وزيادة السرعة مع اللمام بالمقروء تمشيا مع ضرورات الحياة‬ ‫‪ .

2‬تعرف الفروق الفردية بين التلميذ وتكشف عن مواهبهم المختلفة‬ ‫‪ .4‬تساعد التلميذ الشجاعة وتزيل صفة الخجل والوجل والتلجلج وتبعث الثقة في نفوسهم‬ ‫‪ .1‬تدريب الطلب على حسن الصغاء وحصر الذهن ومتابعة المتكلم وسرعة الفهم‬ ‫‪ .5‬تسر القارئ والسامع معا فيشعر كل منهما باللذة والستمتاع‬ ‫‪ .‫السرعة الملئمة للفهم والفهام‬ ‫ضبط حركات العراب‬ ‫أغراضها ومزاياها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬هي وسيلة لجادة النطق واللقاء وتمثيل المعنى‬ ‫‪ -2‬وهي وسيلة للكشف عن أخطاء التلميذ في النطق فيتسنى علجها‬ ‫‪ .3‬الوقوف على مواطن ضعف التلميذ والعمل على علجها‬ ‫‪ .1‬ل تتوافر فيها فرصة تدريب التلميذ على جودة النطق وحسن الداء‬ ‫‪ .3‬قد تكون مدعاة إلي عبث بعض التلميذ وانصرافهم عن الدرس‬ ‫ومن الفرص المفيدة لتدريب التلميذ على الستماع ؛ المحاضرات التي تلقى في المدرسة والمناظرات التي تعقدها‬ ‫الجماعة الدبية والذاعة المدرسية والمناقشات‬ .4‬لها أعظم الثر في تعليم المكفوفين وفي الدراسات الجامعية والعليا وتلقي المحاضرات‬ ‫مآخذها وعيوبها ‪:‬‬ ‫‪ .6‬تعد التلميذ للمواقف الخطابية ومواجهة الجماهير‬ ‫مآخذها وعيوبها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬قد ل تتسع الحصة لقراءة جميع التلميذ‬ ‫‪ .2‬بعض التلميذ يعجزون عن مسايرة القارئ‬ ‫‪ .4‬طريقة غير اقتصادية في التحصيل‬ ‫وفرص تدريب الطلب على القراءة الجهرية كثيرة داخل دروس اللغة العربية ففي حصص المطالعة مجال للقراءة‬ ‫الجهرية إلى جانب القراءة الصامتة وفي حصص النصوص مجال كذلك كما أن هناك فرصا للقراءة الجهرية في غير‬ ‫دروس اللغة العربية‬ ‫قراءة الستمتاع ‪:‬‬ ‫إذا كانت القراءة الصامتة قراءة بالعينين والقراءة الجهرية تتم بالعينين والشفتين فان الستماع قراءة بالذن فقط‬ ‫ويمكن العتماد على الستماع كوسيلة للتلقي والفهم في جميع مراحل الدراسة ما عدا المرحلة البتدائية الدنيا حيث‬ ‫يكون الطفل ميال بفطرته للعب فل يستطيع أن يحصر انتباهه مدة طويلة إل إذا كان يسمع قصة‬ ‫فوائدها ومزاياها ‪:‬‬ ‫‪ .3‬تساعد التلميذ على إدراك مواطن الجمال والذوق الفني‬ ‫‪ .2‬قد ينشغل بعض التلميذ في أثنائها بغير الدرس‬ ‫‪ -3‬ربما أدت إلي إجهاد المعلم والتلميذ ول سيما إذا كانت بأصوات مرتفعة ‪0‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫ب( السئلة التي تتصل بموضوع الدرس ‪.‬وهذه خطوات مقترحة ولك أخي المعلم أن تتصرف فيها ‪ ،‬ولكن‬ ‫عليك أن تحافظ على أسسها العامة ‪:‬‬ ‫أول ‪ :‬التمهيد ‪:‬‬ ‫وهو البوابة التي يدخل المعلم والطلب عن طريقها إلى الدرس الجديد ومن أساليب التمهيد ‪:‬‬ ‫)‌أ( الوسائل المشوقة كالصور والنماذج ‪.‬‬ ‫) د ( يدع الفرصة للطلب كي يسألوا عما غمض عليهم ثم يدع الفرصة لمن يعرف الجابة من الطلب أن يجيب ‪.‬‬ ‫‪ -2‬نوع الموضوع من حيث الطول والقصر ومستواه من حيث الصعوبة والسهولة ‪.‬‬ ‫) ‌‬ ‫)ج( نقاش الطلب في اللفاظ والتراكيب اللغوية بعد النتهاء من خطوات الدرس ‪..‬‬ ‫‪ -3‬مستوى طلب الفصل ‪ :‬والقاعدة العامة أن يترك للقراءة الصامتة وقت يكفي الطالب المتوسط أن يعبر بنظره‬ ‫الموضوع عبرا ‪. .‬‬ ‫) ‌‬ ‫والغرض من التمهيد تهيئة أذهان الطلب للدرس الجديد وتوجيه أفكارهم إليه بطريقة مشوقة تنقلهم مما كانوا فيه قبل‬ ‫دخول المدرس إلى الجو النفسي الملئم للدرس الجديد ‪ ،‬والتمهيد الناجح هو ما يشعر الطالب بعده بحاجة إلى قراءة‬ ‫الموضوع ‪. .‬‬ ‫ب( سؤال الطلب عن الفكار العامة للدرس ‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬مناقشة الفكار العامة واللفاظ والتراكيب ‪:‬‬ ‫وفي هذه الخطوة يبدأ المعلم في سؤال الطلب فيما يلي ‪:‬‬ ‫)‌أ( قائل النص ‪ :‬إذا كان نصا من الشعر أو النثر ‪.‫خطوات مقترحة للسير في درس المطالعة‬ ‫هناك خطوات متعددة للسير في درس المطالعة ‪ .‬‬ ‫رابعا ‪ :‬قراءة الدرس قراءة جهرية ‪:‬‬ ‫ويبدأ المعلم بقراءة الدرس قراءة نموذجية ) ويمكن أن تغفل في المرحلة الثانوية ( ولبد أن تتسم قراءته بما يأتي‬ .‬‬ ‫وهنا يعلمهم المعلم الدقة في السؤال والدقة في التفكير والدقة في التعبير ‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬القراءة الصامتة ‪:‬‬ ‫وسبق أن تحدثنا عنها ‪ ،‬وذكرنا مزاياها وعيوبها وهي التي تكون قراءة بالعين فقط دون همس أو تحريك شفة وقبل‬ ‫القراءة الصامتة‬ ‫يأمر المعلم طلبه بوضع خطوط تحت الكلمات الجديدة عليهم ويطلب منهم أن يقرؤوا قراءة فهم ليتمكنوا من الجابة‬ ‫عما يوجه إليهم‬ ‫من أسئلة ولكن ‪ ،‬هل للقراءة الصامتة وقت محدد ؟‬ ‫إن هناك عدة عوامل تحدد وقت القراءة الصامتة وأهم هذه العوامل ‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة التعليم ‪..

‬‬ ‫خامسا ‪ :‬التقويم ‪:‬‬ ‫وقبل أن نتحدث عن وسائل التقويم ‪ .‬مع إشراك‬ ‫جميع الطلب فيما أخطأ فيه زميلهم ‪.‬‬ ‫‪ -5‬أخطاء الطلب في القراءة وطرق إصلحها‬ ‫تمضي القراءة الجهرية الولى دون إصلح الخطاء إل ما يترتب عليه فساد المعنى ‪.‬يشرحها المعلم بطريقة التمثيل ‪.‬‬ ‫فوائد في طريقة شرح المفردات والتراكيب اللغوية‬ ‫‪ -1‬معاني الفعال والصور الحسية مثل ‪ ) :‬عابس ‪ ،‬يتفقد ‪ ،‬اقتحم ‪ ،‬تولوا ‪ ،‬صّعرخده ‪ ،‬تنفس الصعداء ‪ ،‬اختال ‪،‬‬ ‫ستر ‪ ،‬يتواري (‪ .‬‬ ‫‪ -3‬الضبط بالشكل ‪.‬‬ ‫قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جملة في معناها وعلج ذلك أن يناقشه المعلم حتى يعرف خطأه ‪ .‬وعلج ذلك بإتاحة الفرصة أكثر للقراءة لمثل هذا الطالب ‪.‬‬ ‫إذا كان خطأ الطالب صغيرا ل قيمة له وخصوصا إذا كان الطالب من الجيدين ونادرا ما يخطئ ‪ .‬‬ ‫‪ -4‬تلخيص أفكار الدرس شفويا أو كتابيا ‪ ،‬وعلى المعلم أل ينتهي من الدرس دون إثارة رغبة الطلب نحو مزيد من‬ ‫القراءة عنهم أو عن بعض الفكار الـتي أثارها أو الكشف عن بعض المعاني الغامضة ‪ ،‬وهنا يجب لدى المعلم معرفة‬ ‫ببعض الكتب والمراجـــع التي يمكن أن يهدي الطالب إليها حتى تستمر عملية القراءة ويتعود الطلب على مهارة‬ ‫القراءة في المراجع والبحث وحل المشكلت عن طريق القراءة ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ملحظة علمات الترقيم ‪.‬‬ ‫‪ -2‬السئلة من المعلم إلى الطلب ‪ ،‬أو من الطلب إلى بعضهم بعضا ‪ ،‬أو من الطلب إلى المعلم ‪.‫‪ -1‬الوضوح ‪.‬‬ ‫يمكن أن نستعين ببعض الطلب لصلح الخطأ لزملئهم القارئين ‪.‬‬ ‫بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها مع تنبيهه على موضع الخطأ‬ ‫لتداركه‪.‬‬ ‫‪ -5‬تمثيل المعنى وبعد ذلك يطلب المعلم من أحد الطلب المجيدين القراءة ‪ ،‬وبعد قراءتهم قدرا مناسبا يتوقف ثم يتلوه‬ ‫طالب آخــر وهكذا حتى ينتهي الموضوع أو الجزء المطلوب قراءته ‪،‬وتمضي القراءة الولى دون تصحيح الخطاء‬ ‫التي تقع من الطلب ليبقى الهدوء ويستطيع الطلب متابعة القارئ وفهم الموضوع فهما دقيقا ‪ ،‬إل إذا كان الخطأ‬ ‫فاحشا مخل بالمعنى فإن المعلم يوقف الطالب لتصحيح الخطأ ‪ ،‬وفي القراءة الجهرية الثانية يطلب المعلم من فئة‬ ‫أخرى قراءة الدرس ويهتم المعلم هنا بتصحيح الخطاء على أل يقاطع القارئ في أثناء القراءة لتصحيح الخطأ وإذا‬ ‫كان نحويا أو إملئيا أشار المعلم إلى القاعدة ولكن بدون إسراف‬ ‫رابعا ‪ :‬المناقشة الجزئية والنقدية ‪:‬‬ ‫وفي هذه الخطوة تبدأ مرحلة التساؤلت والمناقشة في المعاني الجزئية ومدى ارتباطها ببعضها ‪ ،‬وتحليل هذه المعاني‬ ‫وتفسيرها وربطها بالخبرات السابقة لدى الطلب ونقدها وعمل موازنات والمزايا السلوبية للنص ‪.‬‬ ‫وتدريبه على اللقاء الصحيح ولفت انتباهه إلى قراءة المعلم النموذجية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬تمثيل النصوص التي يمكن تمثيلها أو عمل حوار حولها ‪.‬فل بأس من تجاهل‬ ‫الخطأ وعدم مقاطعته ‪.‬‬ ‫يستعين عليها المعلم بوسائل اليضاح المعروفة مثل الوسائل المحسوسة ‪ ،‬النماذج ‪ ،‬الصور ‪.‬‬ ‫قد يخطئ الطالب في طريقة اللقاء وتمثيل المعنى ‪ .‬‬ ‫‪ -3‬اللفاظ التي تدل على معنويات مثل ‪ :‬الكرم ‪ ،‬البهجة ‪ ،‬الغبطة ‪ ،‬فرح ‪ ،‬مآب ‪ ،‬الرفعة فهناك عدة طرق لمعالجتها ‪:‬‬ .‬‬ ‫قد يخطئ الطالب في نطق الكلمة خطأ صرفيا أو نحويا فعلى المعلم أن يشير إلى القاعدة إشارة عابرة ‪.‬وللتقويم وسائل كثير منها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬الملحظة والستماع ‪ :‬أي ملحظة المعلم لداء تلميذه والستماع لهم ‪.‬ننبه إلى أن التقويم عملية مستمرة من أول الدرس وإن جاء في ترتيب الخطوات‬ ‫متأخرا ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اللفاظ التي تدل على المحسوسات مثل ) معجم ‪ ،‬صاع ‪ ،‬مزود ‪ ،‬النعم ‪ ،‬جنان ‪ ،‬خوذة ‪ ،‬الناب (‪.‬‬ ‫‪ -2‬إخراج الحروف من مخارجها ‪.

‬‬ ‫معايير القراءة الجهرية ‪:‬‬ ‫أول ‪ :‬وضوح القراءة ‪.‬‬ ‫صفات القارئ الماهر‬ ‫‪ -1‬هو الذي يقرأ بصوت مناسب ‪.5‬يقرأ قراءة مضبوطة بالشكل ‪.‬‬ ‫المشتقات والمزايدات والجموع يعطى أصلها الثلثي أو مفردها بالضافة لمعناها مثل ‪ ) :‬المتشدقون ‪ ،‬استجمع ‪،‬‬ ‫مغلوط ‪ ،‬المتقين ‪ ،‬موارد الشمئزاز ‪ ،‬حمقى ‪ ،‬متهم ‪ ،‬معوان ( ‪.‬‬ ‫اختيار أسلوب جميل ‪.4‬يقرأ جملة جملة ل كلمة كلمة ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫الضبط بالشكل ‪.‬‬ ‫إخراج الحروف من مخارجها ‪.‫أ ‪ -‬ذكر المرادف ‪ :‬مثل ‪ ) :‬ما مرادف الكلمات التالية ‪ :‬البهجة ‪ ،‬مآب ‪ ،‬الغبطة ‪ ،‬تخلد ‪ ،‬أضناه ‪ ،‬نادرا ‪ ،‬أولياء ‪،‬‬ ‫حظا ‪ ،‬حسبنا‪ ،‬زاغت ( ‪.‬‬ ‫القراءة الناقدة ‪.‬‬ ‫المصطلحات الخاصة بالدرس يعطي معناها حسب وضعها في الدرس مع توضيح معناها اللغوي دون ذكر المعاني‬ ‫المعجمية المختلفة مثل ‪ ) :‬التصحر ‪ ،‬البيئة ‪ ،‬التشريع ‪ ،‬التكامل القتصادي ‪ ،‬العالم الثالث ‪ ،‬نامية ‪ ،‬أيونات ( ‪.9‬يقرأ ويفهم ويضع عنوانا للمقروء ‪.8‬يقرأ قراءة معبرة ممثلة للمعنى ‪.‬‬ ‫ملحظات علمات الترقيم ‪ ).‬‬ ‫‪-10‬يقرأ قراءة ناقدة فيفسر المادة المقروءة ويحكم عليها بالقبول أو الرفض ‪.‬القراءة الممثلة للمعنى (‬ ‫تمثيل المعنى ‪.‬‬ ‫‪ -2‬يقرأ بسرعة مناسبة ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬الفهم ‪:‬‬ ‫معنى كلمة أو كلمتين ‪.‬‬ ‫جـ ‪ -‬استعمالها في جمل مثل ‪ ) :‬استخدم الكلمات التالية في جمل مفيدة ‪ :‬زاغت ‪ ،‬الفاقة ‪ ،‬ملهوف ‪ ،‬صارم ‪ ،‬المكنون ‪،‬‬ ‫خانع ( ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ذكر الضد مثل ‪ ) :‬ما مضاد الكلمات التالية ‪ :‬بخل ‪ ،‬عزة ‪ ،‬الجاهلية ‪ ،‬نشوان ‪ ،‬ربوة ( ‪.‬‬ ‫الفكرة الرئيسة ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫أ‪ /‬نسمة رجب‬ ‫وكيل قسم اللغة العربية‬ .7‬يقرأ ويقف إلى ما يحسن الوقوف عليه ‪.6‬يقرأ ويقف على ساكن ل على حركة ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫يكتب على السبورة ماكان جديدا على الطلب من المفردات والتراكيب ‪ ،‬ول ضرورة لكتابة ما يعرفه جميع الطلب‪.‬‬ ‫‪ -3‬يقرأ بوضوح فيخرج الحروف من مخارجها ‪.‬‬ ‫المثال والقصص تعطى قصصها أو مناسباتها باختصار إن عرفت مثل ‪ ) :‬جزاء سنمار ‪ ،‬كل فتاة بأبيها معجبة ‪،‬‬ ‫سبق السيف العذل ( ‪.‬‬ ‫التراكيب الخيالية ‪ ،‬والتعبير المجازية يشرح معناها الصلي ومعناها المقصود مثل ‪ ) :‬قرير العين ‪ ،‬انفطر حسرة ‪،‬‬ ‫عن ظهر قلب ‪ ،‬عن يد ‪ ،‬يقلب كفيه ‪ ،‬انبسطت أساريره ( ‪.‬‬ ‫استعمال لغوي ‪.

‬لن‬ ...‬عبد الجليل هنوش‬ ‫تجمع أغلب التحليلت التي تنمماولت مسممألة اللغممة العربيممة فممي مراحممل‬ ‫التعليممم المختلفممة علممى ضممعف المسممتوى اللغمموي للمتعلميممن‪ ،‬وعلمى وجممود‬ ‫ثغرات وعيوب في عملية تعليم هذه اللغة‪ .‬‬ ‫فقد قال الدكتور شكري فيصل متحدثا عن تممدريس اللغممة العربيممة فممي‬ ‫المموطن العربممي ‪" :‬مممن المؤسممف أن يكممون واقممع شممبابنا الممذي يتخممرج مممن‬ ‫الثانويات‪ -‬وهل علي من حرج أن أقول ‪ :‬والذي يتخرج من الجامعات م أنممه ل‬ ‫يتقن لغة ما م حتى العربية أحيانا‪ -‬لقراءتها قراءة تدبر‪ .‬‬ ‫وإذا قرأ فهو ل يفهم‪ ،‬وإذا فهم فهو ل يعقمل‪ ،‬وإذا عقمل فهمو ل يتفاعمل‪ ...‬‬ ‫ولست بصدد إعممادة ممما قيممل فممي هممذا الشممأن فممي مممؤتمرات ونممدوات‬ ‫عقممدت أو فممي مقممالت وكتممب دبجممت‪ ،‬وإنممما سممأحاول أن أدلممي ببعممض‬ ‫الملحظات الخاصة بتعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية‪ ،‬مركزا في التمثيل‬ ‫على نموذج المغرب وإن أمكممن تعميممم الخلصممات لتنطبممق علممى غيممره مممما‬ ‫يشبهه في الوضعية‪.‫ملحظات حول تعليم اللغة العربية‬ ‫في المرحلة الثانوية‬ ‫)*(د‪ .‬واختلفت التحليلت بعد ذلممك فممي‬ ‫كشف أسباب الضعف وفي تحليل مظاهره وفي اقتراح أساليب معالجته‪.‬ولذلك فهو ل يقممرأ‪.

‬‬ ‫وإننا إذ نركز على المرحلة الثانوية فلهمية هذه المرحلة التعليمية‪ ،‬فهي‬ ‫مرحلة وسيطة بين التعليم البتدائي العدادي وبين التعليم الجامعي العممالي‪.‬ول يكتب كما ينبغي أن يكتممب‪ ،‬فهممو كممثير الخطممأ فممي الملء‪ ،‬كممثير‬ ‫الخطأ في النحو )‪ (.‬فهي تقوم بوظائف ثلث مهمممة وحاسمممة ومتكاملممة‬ ‫في آن ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ولذلك تلقى عليها مهام وتبعات جسممام ينبغممي للمشممتغلين بالتربيممة والتعليممم‬ ‫النتباه إليها والعناية بها‪ .‬نهاد الموسى حيث قال ‪" :‬إن الطالب العربي‬ ‫المتخممرج فممي المدرسممة بممل المتخممرج فممي الجامعممة ل يقممرأ كممما ينبغممي أن‬ ‫يقرأ)‪ (.‬‬ ‫وبالنظر إلى هذه الوظممائف يكممون التعليممم الثممانوي حلقممة جوهريممة مممن‬ ‫حلقات التعليم‪ ،‬وأي ضعف فيها أو تقصير أو سمموء تممدبير سممينعكس انعكاسمما‬ ...‫الشرط الول في تحقيق التفاعممل هممو امتلك اللغممة")]‪ ([1‬وعممبر عممن ذلممك‬ ‫بصورة أخرى لغوي كبير هو د‪ .([2]).‬وهو كذلك ل يسمع كما ينبغي له أن يستمع‪...3‬‬ ‫إعممداد التلميممذ لمواجهممة التعليممم الجممامعي العممالي بالحممد المطلمموب مممن‬ ‫المكانات والملكات التي تمكنه من تعميق معارفه وتطويرها في الجامعة‪.‬‬ ‫فالمشكلة‪ ،‬إذن‪ ،‬عامة في الوطن العربي‪ ،‬ومسألة ضممعف التلميممذ فمي‬ ‫الداء اللغوي المنطوق والمكتوب مسألة مقررة ل خلف فيها‪..1‬‬ ‫تصحيح وتقويم ممما يمكممن أن يحصممل فممي المرحلممة السممابقة‪ ،‬أي تحسممين‬ ‫مستوى التلميذ ومعالجة كل نقممص أو ضممعف ترتممب عممن المرحلممة البتدائيممة‬ ‫العدادية‪.2‬‬ ‫تمكين الطالب من تطوير كفاءته وتنمية مهاراته اللغويممة والعلميممة ارتقمماء‬ ‫بما سبق أن تعلمه في المرحلة السابقة‪.‬‬ ‫‪..

‬ففممي هممذه المرحلممة يممدخل الطفممل مرحلممة‬ ‫عمرية حرجة إما أن يتقن فيها اللغة إتقانا جيممدا يمكممن البنمماء عليممه‪ ،‬وإممما أن‬ ‫يكتسب عادات سيئة ويسقط في ردغة الضعف والخطأ فل يخرج منهمما بقيممة‬ ‫حياته إل بجهد ومعاناة وصبر‪.‬‬ ‫ولشممك أن تطمموير اللغممة العربيممة فممي هممذه المرحلممة مممن الضممروريات‬ ‫الحضارية التي يفرضها الحفاظ على الهويممة الوطنيممة والقوميممة والرفممع مممن‬ ‫المستوى العلمممي والتعليمممي للمممواطن‪ .‬المممادة‬ ‫‪..‬‬ ‫وإذا كانت العناية بالمرحلمة الثانويمة بصمورة عاممة مسمألة أكيمدة‪ ،‬فمإن‬ ‫العناية باللغة العربيممة فيهمما آكممد‪ .(111‬‬ ‫كما أن تطمموير اللغممة العربيممة تسممتدعيه ضممرورات معرفيممة اسممتراتيجية‬ ‫تتمثل في مواجهة السيل المعرفي الجممارف المذي تقممذفنا بممه المممم الخممرى‬ ‫بلغاتها‪ .‬‬ .‬وهذا يعني أن أي خلل في هممذه المرحلممة‬ ‫يؤثر سلبا في مستقبل النمو القتصادي والعلمي للبلد‪.‬فإذا لم نطمور لغتنما لسمتيعاب همذا السميل المعرفمي وتجماوزه بلغمة‬ ‫عربية قويمة وقوية‪ ،‬فإننا سنتحطم وننهزم‪.‫سلبيا م كما هو واقع الحال اليوم م على التعليم الجامعي وبالتالي على تكوين‬ ‫الطر المتوسطة والعليا في البلد‪ ..‬وأن تعزيزهما واسمتعمالها فمي مختلمف مجمالت‬ ‫العلم والحياة كان ول يزال وسيبقى طموحا وطنيا ")المادة ‪ ،(110‬كممما قممرر‬ ‫أيضا أن "يتممم تجديممد تعليممم اللغممة العربيممة وتقممويته‪ ،‬مممع جعلممه إلزاميمما لكممل‬ ‫الطفال المغاربة‪ ،‬في كل المؤسسات التربوية العاملممة بممالمغرب‪) ".‬فقممد أكممد الميثمماق المموطني للتربيممة‬ ‫والتكوين بالمغرب مثل على أن "اللغممة العربيممة‪ ،‬بمقتضممى دسممتور المملكممة‪،‬‬ ‫هي اللغمة الرسممية للبلد‪ .

‬‬ .‫وبين أن عملية تطوير اللغة العربية في المرحلة الثانوية تتطلممب رصممدا‬ ‫للظواهر السلبية وسبرا لسباب الضعف وتحديدا للهممداف المرجمموة‪ . ([3‬‬ ‫ولمواجهة هذا الضعف وتلك العلل ينبغي تحديد الهداف العامة المرجوة من‬ ‫تطوير تعليم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية‪ ،‬ويمكن جردها كالتي ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫تفتيح القدرة البداعية للتلميذ بربطه بالنممماذج ذات القيمممة الفنيممة العاليممة‬ ‫في اللغة العربية‪.1‬‬ ‫دعم الملكة اللغوية للتلميذ وقدرته على فهم اللغة واستعمالها لفظا وبنماء‬ ‫وأسلوبا‪.‬وحيممث‬ ‫إن الضعف كما أشرنا سابقا ضعف يكاد يكون عاما يمس قدرة التلميذ علممى‬ ‫الداء اللغوي السليم نطقا وكتابة وفهما‪ ،‬فإن أسباب ذلك عديدة ذكر بعضممها‬ ‫الدارسون ومنها الحصص الدراسية المخصصممة للغممة العربيممة‪ ،‬وعممدم العنايممة‬ ‫بالمستوى اللغوي القويم في الدروس الممتي تقممدم باللغممة العربيممة فمي مممواد‬ ‫علمية مختلفة‪ ،‬وظاهرة الزدواج اللغوي بين العامية والفصيحة‪ ،‬وبين العربية‬ ‫واللغات الخرى‪ ،‬حيث يكاد التعامل بالعربية الفصمميحة يكممون حممبيس جممدران‬ ‫القسم الدراسي‪ ،‬مممما يتيممح للعاميممة وللغممات الخممرى السمميطرة علممى ذهممن‬ ‫التلميذ ولسانه خارج القسم في البيت والشارع والسمماحة‪ ،‬كممما أشممار بعممض‬ ‫الدارسين أيضا إلى ضعف المدرسممين وعممدم امتلكهممم هممم أنفسممهم لناصممية‬ ‫اللغة‪ ،‬وعدم ملءمة الكتاب المدرسي من الناحيممة التربويممة‪ ،‬وغيممر ذلممك مممن‬ ‫السباب والعلل)]‪.

‫‪ .3‬تطوير القدرة التواصلية للتلميذ بتمكينه من أسباب الستعمال السليم للغة‬ ‫في مواقف تخاطبية مختلفة‪ ،‬وإقداره على النشاء اللغمموي السممليم والتعممبير‬ ‫الدبي القويم‪. 1‬عيوب الكتاب المدرسي ‪:‬‬ ‫يتضمن الكتاب المدرسي المقرر في المرحلة الثانويممة بسممنواتها الثلث‬ ‫عيوبا عديدة تتعلق بجانب تدريس العربية ويمكن تقسمميمها إلممى نمموعين مممن‬ ‫العيوب‪ ،‬عيوب في عمليممة عممرض المممادة اللغويممة‪ ،‬وعيمموب فممي عمليممة بنمماء‬ ‫المادة اللغوية‪.‬يمكننا أن نقسم هذه العيمموب إلممى‬ ‫عيوب تتصل بالكتاب المدرسي وعيوب تتعلق بطريقة التدريس‪.‬‬ ‫ولتحقيممق هممذه الهممداف العامممة ينبغممي تبنممي أسمماليب ووسممائل تربويممة‬ ‫وتعليمية ملئمة وناجعممة‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬وقممد نعممرض فيممما سمميتلو‬ ‫من حديث‪ ،‬صراحة أو كناية‪ ،‬إلممى بعممض هممذه الوسممائل عنممد تقويمنمما لعيمموب‬ ‫تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية‪.I‬عيوب الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية )نموذج المغرب( ‪:‬‬ ‫سنتناول هذه العيوب التي تبدت لنا مممن خلل الطلع علممى المقممررات‬ ‫الدراسية لهذه المرحلة‪ ،‬ومن خلل ما لحظناه على الطلبة الممذين درسممناهم‬ ‫في الجامعة وهم منتوج المرحلة الثانوية‪ .‬‬ .4‬‬ ‫شممحذ قممدرة الفهممم عنممد التلميممذ باقممداره علممى إدراك المعمماني والفكممار‬ ‫وتحديدها والتصرف فيها وتلخيصها وإعادة إنتاجها‪.‬وغيممر خفممي أن هممذه المهمممة مممن مهممام الممتربويين‬ ‫المختصين من جهة‪ ،‬واللغويين وأخص منهم المشتغلين باللغويممات التطبيقيممة‬ ‫وهم المعنيون بتدريس اللغات وأساليبها وتقويمها‪ .‬‬ ‫‪ .

1.‬فمما يقمدم للتلميمذ هممو مجموعممة مممن‬ ‫المعطيات النظرية الصوتية والتركيبية والدللية التي ل تؤدي بالضممرورة إلممى‬ ‫تحسين مستواه في الداء اللغوي‪ ،‬فغير خاف "أن الحديث عن بنية اللغة من‬ ‫حيث هي أصوات وأبنية المفردات وأنماط الجمممل ومعمماني المفممردات يممؤدي‬ ‫في أحسن الحوال إلى معرفة علمية باللغة‪ ،‬ولكنممه ل يممؤدي بالضممرورة إلممى‬ ‫مهارات لغوية")]‪.1.‬النحو التربوي يركز على ما يحتاجه الدارس‪ ،‬يختار المادة المناسممبة‬ ‫من مجموع ما يقدمه النحو العلمي‪ ،‬ويعدلها طبقمما لهممداف التعلممم وظممروف‬ .1‬النشغال بالتنظير اللساني ‪:‬‬ ‫يبدو واضحا لمتصفح المقررات الدراسية للمرحلة الثانويممة وجممود خلممط‬ ‫واضح في أذهان واضعيها بين اللغة وعلم اللغة‪ ،‬فقد ركزوا علمى تعليمم علمم‬ ‫اللغة ل اللغة‪ ،‬وهما‪ ،‬كما هممو معلمموم‪ ،‬أمممران مختلفممان‪ .‬محمممود‬ ‫فهمي حجازي ‪" :‬أن النقل المباشممر لنتممائج البحممث اللغمموي أو لمنمماهجه إلممى‬ ‫تعليم اللغات يعد من الخطاء‪ ،‬وذلممك لن النحممو العلمممي يقمموم علممى نظريممة‬ ‫لغويممة تنشممد الدقممة فممي الوصممف اللغمموي وتتخممذ لتحقيممق هممذا الهممدف أدق‬ ‫المناهج‪ .([4‬‬ ‫ومن هنا ينبغي الستفادة من تمييز بعض علممماء اللغممة التطممبيقيين بيممن‬ ‫النحو العلمي والنحممو الممتربوي ومنطلممق هممذا التمييممز‪ ،‬كممما يقممول د‪ .‬‬ ‫وبذلك غاب الهدف الساس من تعليم اللغة العربية فممي هممذه المرحلممة وهممو‬ ‫تنمية المهارات اللغويمة لمدى التلميمذ‪ .‬وقممد تممبين ذلممك فمي‬ ‫طغيان المعلومات النظرية خلل استعراض المادة اللغويممة بهممذه المقممررات‪.1.1‬‬ ‫عيوب عرض المادة اللغوية ‪:‬‬ ‫يمكن أن نرصد في هذا الجانب ثلثة عيوب أساسية ‪:‬‬ ‫‪ .‫‪.

‬النحو التعليمي يقوم على أسممس لغويممة ونفسممية وتربويممة‪،‬‬ ‫وليس مجرد تلخيص للنحو العلمي")]‪.‫العملية التعليمية‪ .‬ول يتلقممى المعلومممات النظريممة إل فمي‬ ‫مرحلممة لحقممة فممي الجامعممة لكممي يتمكممن أن يربممط بيممن المهممارة العمليممة‬ ‫والستعمالية التي اكتسبها في المرحلة الثانوية وبين الصيغ النظرية والنحوية‬ ‫التي يتلقاها في التعليم العالي‪.‬فالممدرس اللغمموي الحممديث يتصممف بتلممونه‬ ‫وتنوعه‪ .([5‬‬ ‫وبعبارة أخرى فإن "النحو العلمي يحصر أنماط الجمل النحوية في لغممة‬ ‫ما ويقدم لها وصفا وتفسيرا‪ ،‬والنحو التربوي يحاول أن يطور كفاءة المتكلم‬ ‫في فهم الجمل وإنتاجها")‪.‬فبعضممه تقليممدي يسممتعيد الممتراث اللغمموي والنحمموي القممديم‪ ،‬وبعضممه‬ ‫تحديثي يستعير نماذج اللغويات الجنبية المختلفة‪ .‬‬ ‫وقد انطبع هذا كله على المقررات الدراسية بالمرحلممة الثانويممة إذ نجممد‬ ‫عرضا للمادة اللغوية يتوسممل بممالنحو التقليممدي وبالنظريممات اللغويممة الحديثممة‬ ‫بطريقة هجينة تخلط القديم بالحممديث خلطمما‪ ،‬وتجمممع ضممروبا مممن النظريممات‬ .‬وهذه النماذج متباينممة فممي‬ ‫أسسها وطرائقها وصيغها‪.2.1‬الوقوع في التهجين النظري ‪:‬‬ ‫يترتب على العيب السابق أي النشغال بالتنظير عيممب آخممر أمله واقممع‬ ‫الدرس اللغمموي العربممي الحممديث‪ .(6‬‬ ‫وبناء على هذا المر فإن تعليم اللغة في هذه المرحلممة ينبغممي أن يركممز‬ ‫علممى المهممارات اللغويممة لممدى التلميممذ وخصوصمما مهممارات الفهممم والحممديث‬ ‫والقراءة والكتابة بصورة ملئمة تبتعد عن التنظير‪ ،‬بحيث يستطيع التلميممذ أن‬ ‫يمارس اللغة العربية بيسر وسممهولة‪ .‬‬ ‫‪ .1.

‬ويممزداد المممر‬ ‫خطورة عندما يسممئ واضممع هممذه المقممررات فهممم بعممض النظريممات الحديثممة‬ ‫ويسئ تطبيقها على المادة اللغوية القديمة‪ ،‬كما هو المر في تنمماول المقممرر‬ ‫للبلغة والسلوب‪ .3‬القصد إلى التعقيد العباري ‪:‬‬ ‫يترتب عن العيممبين السممابقين عيممب ثممالث ل يقممل عنهممما خطممورة وهممو‬ ‫التعقيد‪ ،‬إذ تقصف عقول التلميذ بوابل من المصطلحات والمفاهيم اللسممانية‬ ‫التي لم يسمعوا بها من قبل والمجتزأة مممن أنسمماق نظريممة بالغممة التعقيممد ل‬ ‫تتناسب مع مستواهم‪ ،‬مما يقلل إمكانيممات فهمهممم ويعطممل بالتممالي قممدرتهم‬ ‫النتاجيممة‪ .1.‫اللغوية الحديثة أبرزها النماذج البنيوية والتوليدية والوظيفية‪ .‬ولشممك أن هممذا‬ ‫الخلط والجمع يؤدي إلى بلبلة ذهن التلميذ وتشويش قدرته الستيعابية‪ .‬وهذا‬ ‫كله ناتج عن بحث واضعي هذه المقممررات عممن تحممديث مزيممف دون مراعمماة‬ ‫للسممس التربويممة والنفسممية الضممرورية لتعليممم اللغممة العربيممة‪ .‬‬ ‫" واسممتعمال‬ ‫المحمولت الفعلية بدل عن الفعل الذي يفهمه التلميذ)]‪ .([8‬أو قول الكتمماب‬ ‫"إنممك تممرى أن العامممل اللفظممي أي المحمممول "حممزن" فممي الجملممة )أ( لزم‬ .‬‬ ‫‪ .‬فمثل هممذه القاعممدة ‪" :‬النممزع يممؤدي إلممى تقليممص عممدد الحممدود م م‬ ‫الموضوعات للعامل‪ ،‬والترقيممة تممؤدي إلممى توسمميعها‪([7]).‬أضف إلممى ذلممك أن هممذا التهجيممن يكمماد يكممون اعتباطيمما ل‬ ‫أساس له في بعض الحيان‪ ،‬إذ يبدو أن المكلفين بإعداد هذه المقررات كانوا‬ ‫متعددين‪ ،‬فكان كل واحد منهم يكتب في الموضوع الذي كلف به انطلقا من‬ ‫انتمائه إلى مدرسة لغوية أو مذهب لساني‪ ،‬وعندما ل يجد لهذه المممدارس أو‬ ‫المذاهب رأيا في موضوع مممن الموضمموعات فممإنه حينئذ يرجممع إلممى المراجممع‬ ‫التقليدية لينقل منها‪.1.

..‬بل بالعكس فهم يعوقون فهم التلميذ‪ ،‬ويفشلون العملية التربويممة‬ ‫ويعقدون مهمة زميلهم في الجامعة‪. 2‬عيوب بناء المادة اللغوية ‪:‬‬ ‫ويمكن أن نرصد في هذا الشأن‪ ،‬أيضا ثلثة عيوب ‪:‬‬ .‬‬ ‫ول يحسبن واضعو همذه المقمررات أنهمم أحسمنوا صمنعا بفعلتهمم همذه‪،‬‬ ‫وأنهممم يهيئون التلميمذ للجامعمة ويرفعممون مسمتوى المدرس اللغمموي كممما قمد‬ ‫يتوهمون‪ .‬وهذه الزيادة تفيد "الجعل")]‪ ".‬‬ ‫وقس على همذا مجموعممة مممن الصمطلحات مثممل النزيمماح والسمتلزام‬ ‫الحممواري والقمموة النجازيممة والخممرق المسممتمدة مممن اللسممانيات التداوليممة‬ ‫والسلوبية والتي تفزع آذان التلميذ وأذهانهم بدون موجب تربوي مقبممول إل‬ ‫زعم التحديث المزيف لن تدريس هذه المور ينبغي أن يؤجل إلممى المرحلممة‬ ‫الجامعية‪.‬وإذا قمارنت بيمن الجملمة الصملية)أ( والجملممة‬ ‫المشتقة منها )ب( فإنك تلحظ أن بنية المحمول "حزن" قد تغيرت من وزن‬ ‫"فعل" إلى وزن "أفعل"‪ ..([9‬أو قمموله عنممد‬ ‫حديثه عن المبنممي للمجهممول ‪" :‬لقممد اعتممدنا القممول إن الجملممتين ‪) 4‬ب( و ‪5‬‬ ‫)ب( مبنيتممان للمجهممول‪ ،‬وإن هممذا البنمماء اسممتلزم نممزع الموضمموع المنفممذ‬ ‫والفاعل)‪ (.‫أكتفي بحد م موضوع واحد هو "بغداد" الذي يقوم بالوظيفممة الدلليممة "منفممذ"‬ ‫والوظيفممة التركيبيممة "فاعممل"‪ .‬‬ ‫‪ ...([10])"..‬كما لحظت أنممه بعممد نممزع الموضموعين "المحممب" و"الكلم قمد‬ ‫تمت ترقية الموضوعين "النظر" و"الكلم" إلى مكانيهما وأسندت إليهما معمما‬ ‫الوظيفمممة التركيبيمممة‪ :‬نمممائب الفاعمممل‪ ،‬إل أنهمممما حافظممما علمممى وظيفتيهمممما‬ ‫الدلليتين‪.

2‬إغفال شرط التناسب ‪:‬‬ ‫يلحممظ قممارئ المقممررات اللغويممة للسممنوات الثلث المكونممة للمرحلممة‬ ‫الثانوية غياب تناسممب مكونممات الممدرس اللغمموي الممتي نريممد تطمموير مهممارات‬ ‫وكفاءة التلميذ فيهمما‪ .‬‬ ‫أما في السممنة الثانيممة فقممد قسمممت الوحممدات بيممن الظممواهر اليقاعيممة‬ ‫العروضية والظواهر السلوبية والبلغية‪ ،‬وغاب التركيب أو النحو غيابا كامل‪.2‬إغفال شرط التدرج ‪:‬‬ .‬‬ ‫‪ .2.‬‬ ‫ولست بصدد مناقشة السس النظرية لما أورده ك ُّتاب هذه المقممررات‪،‬‬ ‫ول بصدد نقد أوهامهم في كثير من المواضممع ولسمميما فممي مجممال السمملوب‬ ‫والبلغة والتداول‪ ،‬وإنما يكفممي أن أشممير هنمما إل أن التناسممب بيمن المكونممات‬ ‫اللغويمة مفقمود تمامما فالموضموعات اخمتيرت اعتباطيما وحجمم تناولهما فمي‬ ‫الكتاب اعتباطي أيضا‪.‫‪ 1.‬‬ ‫وفممي السممنة الثالثممة عممادت الظممواهر الصمموتية واليقاعيممة والسمملوبية‬ ‫وخصص قسم من الوحممدة الرابعممة للظممواهر التركيبيممة حيممث قيممل كلم عممن‬ ‫الجملة البسيطة والمركبة لن يعي منه التلميذ شيئا نافعا‪ ،‬وختمت بما سموه‬ ‫ظواهر أسلوبية وتداولية تناولت مفهومي التساق والنسجام‪.‬إذ يلحممظ مثل فمي السممنة الولممى تخصمميص قسممم مممن‬ ‫الوحدة الولى لما سموه بالظواهر الصوتية‪ ،‬تلته في الوحممدة الثانيممة ظممواهر‬ ‫إيقاعية تتعلق بالعروض‪ ،‬ثم في الوحممدة الثالثممة ظممواهر صممرفية ثممم ظممواهر‬ ‫تركيبية ختمت بمدخل لدراسة البلغة أو ما سموه ظواهر أسمملوبية تسممتكمل‬ ‫في الوحدة الخامسة بدراسة علم البيان والمعاني والبديع‪.

2‬إغفال شرط الكفاية ‪:‬‬ ‫بما أن اختيار الموضوعات اللغوية المدرسة بالثانوي كان اعتباطيا‪ ،‬فممإن‬ ‫الكاتب المدرسي لم يتساءل عن كفاية هذه الموضموعات فممي تكموين تلميممذ‬ ‫قادر على الفهم وعلى الكتابة باللغة العربية والبداع فيهمما‪ .3 .‬‬ ‫نهاد الموسى الملحظة نفسها في الكتب المقررة بالردن عندما قممال " ولممو‬ ‫أن معلما جعل كتاب الصف السادس في موضع كتاب الصممف الخممامس لممما‬ ‫تأثر سير خطة التعليم بما يشعر أن قد عرض خلل أو اضطراب")]‪.‫مما ل يخفى أن التدرج آلية تربوية معلومة‪ ،‬إذ يراعى فيها مستوى فهم‬ ‫المتعلمين وقدراتهم وسنهم وظممروف نفسمية أخمرى كممثيرة‪ ،‬ولبمد أن تكمون‬ ‫المقررات الدراسية ملئمة لمستواهم وإل فسممدت العمليممة كلهمما بتقممديم ممما‬ ‫حقه التأخير وتأخير ما حقه التقديم‪ .‬كممما لممم يتسمماءل‬ ‫عن الرصيد اللغوي الذي يجب أن يحصله التلميذ فممي هممذه المرحلممة وكيفيممة‬ ‫تنميته‪ .‬فقد سبق أن لحظ د‪.‬عبد العلي الودغيري أن "الطفل المغربي الممذي‬ ‫يتعلم العربية قد يجتمماز مرحلممة التعليممم البتمدائي بكاملهمما ويخممرج منهمما وهممو‬ .([11‬‬ ‫وبناء عليه فإن المقرر الدراسي ينبغي أن يكون بنيانا متسلسل يتكامممل‬ ‫صعودا نحو دعم الملكمة اللغويممة للتلميمذ‪ ،‬بحيمث ل يمكممن أن تخمل بمترتيب‬ ‫الكتب الدراسية دون أن تخل بمجمل العملية التربويممة‪ .‬وقد لحظ د‪.‬وتنميمة مهمارات التلميمذ ترتبمط بنوعيمة‬ ‫"المناهج المقررة وملءمتها لمستويات الناشممئين العقليممة وتلبيتهمما لحاجمماتهم‬ ‫العملية")]‪.‬وهمذا الشمرط يغيمب‬ ‫في المقررات المدرسة في المرحلة الثانويممة المغربيممة‪ ،‬إذ يمكنممك أن تقممدم‬ ‫وتؤخر كما تشاء لنه ل توجد بنية أساسا يمكنها أن تتأثر بذلك‪ .([12‬‬ ‫‪ .

2.1‬عيوب تتصل بطريقة التدريس‪:‬‬ ‫مما ل شك فيه أن طريقممة التممدريس تتممأثر بالملحظممات الممتي أبمديناها‬ ‫سابقا عن عرض المادة وبنائها‪ ،‬وهكذا فإن عيوب عممرض المممادة تنشممأ عنهمما‬ ‫مشكلتان في طريقة التدريس ‪:‬‬ ‫‍أ( غلبممة السمملوب التلقينممي‪ :‬فممما دامممت الممدروس قممد صمميغت صممياغة نظريممة‬ ‫وهجنت فيها المذاهب والتجاهممات اللسممانية وعقممدت فممي صمموغها العبممارات‬ ‫والمفاهيم‪ ،‬فلن يكون أمام المدرس إل التلقين ومطالبة التلميذ بالسممتظهار‬ ‫بفهم وبدون فهم‪.‫جاهل بالسماء العربية لغلبية الزهور والنباتات المألوفة لديه‪ ،‬وكذلك أسماء‬ ‫أغلب الحيوانات والدوات المنزلية وغيرها مممما يتممداول فممي مجممالت الحيمماة‬ ‫العصرية الخرى بل ربما تجاوز هذه المرحلة وهممو عمماجز عممن تسمممية سممائر‬ ‫أعضاء جسمه بأسماء عربية فصيحة‪ ،‬بعضهم يلحممظ فممي هممذا الصممدد أن ممما‬ ‫يحصل عليه متعلم العربية من المفاهيم العصرية أدنى كثيرا مما يحصل عليه‬ ‫مثيله من متعلمي اللغات الجنبية كالفرنسية مثل‪ ([13])".‬‬ ‫ب( انكممماش التطبيقممات‪ :‬لنممه عنممدما تعطممى الولويممة للسممتعراض النظممري‬ ‫‍‬ ‫والتفاصممح بالمصممطلحات الحديثممة ذات الممبريق‪ ،‬سمموف تنصممرف نفمموس‬ ‫المدرسين عن التطبيقات وعن اعتماد تقنيات وأساليب تساعد التلميممذ علممى‬ ‫امتلك المهارات والملكات الضرورية سواء عن قصد أو غير قصد‪.‬وإذا كممان التلميممذ‬ ‫صممل رصمميدا لغويمما مممن‬ ‫صل رصيدا لغويا من المفردات فهو أيضا لم يح ّ‬ ‫لم يح ّ‬ ‫الساليب ول امتلك القدرة على التعبير والنشاء‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫أما عيوب بناء المادة فتنشأ عنها مشكلتان في طريقة التدريس هما ‪:‬‬ .

‬‬ ‫ب( خنق القدرات البداعية لدى التلميذ ‪ :‬فممما دامممت الحاجممات الفعليممة للتلميممذ‬ ‫من حيث القدرة على التعبير لم تراع‪ ،‬وحاجاته الجماليممة مممن حيممث القممدرة‬ ‫على التخييل لم تستثر فسوف يعمل ذلك على كبت القدرة البداعية للتلميذ‬ ‫وخنقها رضي بذلك المدرس أو لم يرض‪.‬‬ ‫‪ .II‬آفاق الدرس اللغوي بالمرحلة الثانوية ‪:‬‬ ‫وبعد أن استعرضنا أنواع العيوب وأصنافها وآثارها في ما سبق‪ ،‬فلننصرف‬ ‫الن إلى تسطير بعض الفاق التي يمكن ارتيادها لتطوير تدريس اللغة‬ ‫العربية بالمرحلة الثانوية‪.‬وهكذا يغدو اللساني التطبيقي مسهما في عملية تعليم اللغممات كليمما‬ ‫دون أن ينفرد بها لنها حقل تعاوني يحكمه مبدأ تضافر الختصاصات‪ ،‬ونجاحه‬ ‫رهممن بتفهممم كممل الطممراف للمبممادئ الممتي تتحممرك العمليممة طبقهمما")]‪.‬‬ ‫وأول ما ينبغممي العنايممة بممه فممي ضمموء ممما سممبق هممو الكتمماب المدرسممي‬ ‫وإعداده بالصورة التي تحقق الهدف المنشود‪ .‬فقد "تأكد اليوم أن يكون هممذا‬ ‫العمل ثمرة تمازج اختصاصات بيممن المعلميممن المهممرة والبمماحثين المختصممين‬ ‫وهم اللسانيون التطبيقيون‪ ،‬وكممم يحسممن أن يكونمموا ممممن اضممطلعوا بمهمممة‬ ‫التعليم‪ .([14‬‬ ‫وانطلقمما مممن ذلممك فممإن إعممداد هممذه المقممررات ينبغممي أن يراعممي الهممداف‬ ‫المطلوبة‪ ،‬وأن يستند إلى دراسممات ميدانيممة للحاجممات العمليممة لتلميممذ هممذه‬ .‫أ( عدم مسايرة مستوى التلميذ‪ :‬فما دامت الكتب المقررة ل تتصف بالتناسب‬ ‫ول بالتدرج ول بالكفاية فإن طريقة تدريسممها لممن تراعممي مسممتوى فهمممه ول‬ ‫حاجته الفعلية من الناحية اللغوية‪ ،‬ولن تمكممن المممدرس مممن تتبممع المسممتوى‬ ‫الدراسي لتلميذه رغب في ذلك أم لم يرغب‪.

([17‬‬ ‫كما ينبغي أن ل تقدم المعارف اللغوية معزولة عن سممياقاتها التخاطبيممة‬ ‫بل تدرس من خلل منهج تواصلي تفاعلي يمكن التلميذ من امتلك المهارات‬ ‫الستعمالية للغة في مواقف مختلفة‪ ،‬ذلك أننا م م كممما قممال بيممث كمموردر ‪" :‬ل‬ ‫نهتم فقط بتعليم الطالب إنتاج كلمات مترابطممة نحويمما بطريقممة مقبولممة‪ ،‬بممل‬ .([16‬‬ ‫أما الشكوى من ضعف التلميذ في المتركيب اللغموي فينبغممي أن يعتممد‬ ‫في معالجتها "النحو التربوي" الذي أشرنا إليممه سممابقا‪ ،‬حيممث يسممتنبط النحممو‬ ‫من أمثلة واضحة متنوعة تراعى أيضا في قطع القراءة "أممما النحممو النظممري‬ ‫فيؤجممل إلممى مرحلممة متقدمممة‪ ،‬بعممد أن يكممون الطممالب قممد أتقممن السممتخدام‬ ‫الصممحيح والمنشممود‪ ،‬فيكممون تممدريس قواعممد النحممو مجممرد تنظيممر لنممماط‬ ‫يستخدمها الدارس")]‪.([15‬‬ ‫وفي هذا السياق فإن التلميممذ فممي هممذه المرحلممة يشممكون مممن ضممعف‬ ‫الداء الصوتي والشفوي السليم للغة مما يستدعي مزيد العناية بهذا الجانب‪،‬‬ ‫لن اللغة كما هو معلمموم "ظمماهرة صمموتية منطوقممة مسممموعة" فممي المقممام‬ ‫الول‪ "،‬ومن ثممم ينبغممي فممي تعليممم اللغممة الهتمممام بالتحممدث باللغممة وتقممديم‬ ‫مهارتي الستماع والتحدث على مهارتي القراءة والكتابة")]‪.‫المرحلة وكذا العثرات اللغوية والمشاكل التعبيرية التي يعانون منها‪ .‬ذلك أن‬ ‫"تحديد الهدف من المقرر اللغوي يؤدي إلممى تحديممد المحتمموى المنشممود مممن‬ ‫الجوانب الخاصة ببنية اللغممة وبممالمعجم‪ ،‬ويممؤدي أيضمما إلممى تحديممد المهممارات‬ ‫اللغوية المنشودة‪ ،‬ويؤدي كذلك إلى تحممديد المطريقة المناسممبة لتنميممة هممذه‬ ‫المهارات")]‪.

j.([20‬‬ ‫ول يمكن لكل هذه المور أن تبلغ مداها وأن تؤتي أكلها إذا لممم تتضممافر‬ ‫جهود الجميع في المدرسة وفي البيت وفي وسممائل العلم لممدعم المسممتوى‬ ‫اللغوي للطالب وتمكينه من ممارسة مهاراته اللغوية وشحذها وتطويرها بممما‬ ‫يعممود بممالنفع علممى التكمموين العلمممي والنممماء القتصممادي للبلد‪ .‬سممواء كممانت‬ ‫هذه القراءات من التراث الخالد أو من البداع الحديث فإن التلميذ قممادرعلى‬ ‫ولوج عوالمها‪ ،‬فكما قال المستشرق )كاشيا( ‪" P.‫بتعليمه استخدام اللغممة لغممرض ممما‪ ،‬ليتخمماطب بهمما ويتلقممى مخاطبممة بهمما‪ ،‬أي‬ ‫تعليمه أداء أدوار بعينها")]‪. Cachia‬إن الفصحى هممي‬ ‫مفتاح تلك الكنوز الضخمة من الماضي العريق‪ ،‬ثباتها ل يوازيه ثبات أي لغممة‪،‬‬ ‫وفي الحاضر يستطيع الناشئ العربي فممي المرحلممة الثانويممة مممن تعليمممه أن‬ ‫َيعب َُر بها‪ ،‬إن كمان قمادرا وطموحما وبجهمد قليممل إلمى السممجل الكاممل لللمف‬ ‫والثلثمائة عام الماضية‪ ،‬ويكون هذا السجل في متناوله")]‪.‬ول شممك أن‬ .([19‬‬ ‫كما أنه ل ينبغي أن نغفل عممن النظممرة التكامليممة لمختلممف جمموانب هممذا‬ ‫الموضوع بحيث يتكامممل المنهممج الدراسممي مممع طريقممة التممدريس مممع تأهيممل‬ ‫المدرس للوصول إلى نتيجة تربوية مثلى‪ ،‬فكما قال أحد الباحثين ‪" :‬ل يممؤدي‬ ‫تعليممم اللغممة نتممائجه ممما لممم يحصممل مواءمممة بيممن المعلممم والمنهممج والكتمماب‬ ‫والطريقة ودوافع الدارس للتعليم بحيث يستطيع أن يفهممم المسممموع ويفهممم‬ ‫المقروء ويستطيع التعبير عن نفسه بكلم عربي سليم")]‪.([18‬‬ ‫ولشممك أن إقممدار التلميممذ علممى امتلك المهممارات اللغويممة الشممفوية‬ ‫والكتابية سوف يمكنه من تفتيق قدراته البداعيممة وتفتيممح إمكانمماته التخييليممة‬ ‫خصوصا إذا تم دعم ذلك بقراءات من النصوص الدبية الرفيعة‪ .

‬‬ ‫)*( كلية الداب م مراكش‪.402‬‬ ‫)‪ (2‬نهاد الموسى ‪ :‬مقدمة في علم تعليم العربية‪ ،‬في‪ :‬أشغال ندوة اللسانيات‬ ‫في خدمة اللغة العربية‪ ،‬نشر‪ :‬الجامعة التونسية‪ ،‬سلسلة اللسانيات‪ ،‬عدد ‪،5‬‬ ‫سنة ‪ ،1983‬ص ‪.‫مراجعة لمناهج تدريس اللغة العربية وبرامجها قد أصبحت ملحة في مختلممف‬ ‫مراحل التعليم من البتدائي إلى الجامعي‪ .‬وفي هذا السبيل يجب أن تتكاثف‬ ‫جهود الجميع إذا أردنا أن نعيد إلى العربيممة سممابق مجممدها وأن نحفممظ أجيممال‬ ‫المة من الضياع اللغوي‪.152‬‬ ‫)‪ (3‬أنظر‪ :‬أحمد محمد المعتوق‪ :‬الحصمميلة اللغويممة‪ :‬سلسمملة عممالم المعرفممة مم‬ ‫الكويت‪ ،‬عدد ‪ ،212‬سنة ‪ ،1996‬والفاسي الفهري ‪ :‬اكتسمماب اللغممة العربيممة‬ ‫والتعليم اللغوي المتعدد‪ ،‬في مجلة ‪ :‬أبحاث لسانية‪ ،‬مجلد ‪ ،4‬عدد ‪ 1-2‬دجنبر‬ ‫‪ 1999‬معهد الدراسات والبحاث للتعريب الرباط م ص ‪ 28‬فما بعدها‪ ،‬ورضمما‬ ‫السويسي‪ :‬من المنطلقات اللسانية واللسممانية النفسممية فممي طممرق تممدريس‬ ‫العربية لبنائها على مستوى الثانوي‪ .180‬‬ ‫والمصممطفى بوشمموك‪ :‬تقممويم الجممانب اللغمموي خلل تممدريس مممواد العربيممة‬ ‫بالتعليم الثانوي‪ ،‬في‪ :‬مجلة الدراسات النفسية والتربوية‪ ،‬عممدد ‪ ،1983-3‬ص‬ ‫‪ 53‬فما بعدها‪.‬‬ ‫)‪ (1‬شكري فيصل ‪ :‬تحسين وسائل خدمة اللغة العربية في الوطن العربي‪ ،‬في‬ ‫‪ :‬اللغممة العربيممة والمموعي القممومي‪ ،‬ط ‪ ،2‬بيممروت‪ ،1986 ،‬مركممز دراسممات‬ ‫الوحدة العربية‪ ،‬ص ‪.‬في ‪ :‬اشغال ندوة اللسانيات‪ ،‬ص ‪.‬‬ .

‬‬ ‫م أعجبت بكلم ابن حزم‪.145‬‬ ‫)‪ (7‬اللغة العربية مم السممنة الولممى الثانويممة )الشممعبة الدبيممة(‪ ،‬وزارة التربيممة‬ ‫الوطنية‪ ،‬ط ‪ ،2000‬ص ‪.173-172‬‬ ‫)‪ (14‬عبد السلم المسدي‪ :‬اللسانيات وأسسممها المعرفيممة مم الممدار التونسممية‬ ‫للنشر‪ ،1986 ،‬ص ‪.‬‬ ‫)‪ (10‬نفسه‪ ،‬ص ‪ 179‬ويتعلق المر بالمثلة التية‪.143‬‬ ‫)‪ (8‬نفسه‪ ،‬ص ‪.159‬‬ ‫)‪ (9‬نفسه‪ ،‬ص ‪ 159‬والمثالن هما ‪ :‬حزنت بغداد م أحزن الخليفة بغداد‪.142‬‬ .420‬‬ ‫)‪ (5‬نفسه‪ ،‬ص ‪.‫)‪ (4‬محمود فهمي حجازي ‪ :‬البحث اللغوي م مكتبة غريممب مم القمماهرة‪ ،‬ص ‪127‬‬ ‫وأنظممر أيضمما ‪ :‬رمضممان عبممد التممواب ‪ :‬فصممول فممي فقممه العربيممة م م مكتبممة‬ ‫الخانجي‪ ،1983 ،‬ص ‪.‬‬ ‫م أد من النظر إلى المحبوب‪.‬‬ ‫م أعجبني كلم ابن حزم‪.150‬‬ ‫)‪ (13‬عبد العلممي الممودغيري‪ :‬حممول الرصمميد اللغمموي الساسممي‪ ،‬ضمممن‪ :‬قضممايا‬ ‫استعمال اللغة العربية في المغرب‪ ،‬مطبوعات أكاديميممة المملكممة المغربيممة‪،‬‬ ‫الرباط‪ ،1993 ،‬ص ‪.‬‬ ‫)‪ (11‬أحمد المعتوق‪ :‬الحصيلة اللغوية‪ ،‬ص ‪.143‬‬ ‫)‪ (6‬نفسه‪ ،‬ص ‪.‬‬ ‫م أد من المحب النظر إلى المحبوب‪.159‬‬ ‫)‪ (12‬نهاد الموسي ‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.

‬لم يتمكنوا من ذلك إل في العصر الحديث بعد أن قطعوا في مجال دراسة المادة شوطًا كبيرًا‬ ‫ن التدريس أننا في تعليم القراءة للمبتدئين عدلنا عن الطريقة‬ ‫ومن آثار علم النفس في تهذيب ف ّ‬ .‬وغير ذلك‬ ‫فلو كان الذهن يدرك الجزء قبل الكل‪،‬لكتشف العلماء الذرة قبل معرفة المادة المجسمة المرئية ولكنهم‬ ‫‪..207‬‬ ‫)‪ (19‬نقل عن ‪ :‬المعتوق ‪ :‬الحصيلة اللغوية‪ ،‬ص ‪..122‬‬ ‫)‪ (16‬نفسه‪ ،‬ص ‪.371‬‬ ‫‪:‬مقدمة‬ ‫هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة‪،‬والقواعد الثابتة التي ل سبيل إلى الشك فيها والختلف‬ ‫في تطبيقها ؟ أم أن التدريس نوع من المهارات العملية التي تكتسب بالتمرس والتدريب؟ أليس من‬ ‫المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس ‪،‬أقلنا إلمامًا بتلك القواعد التدريسية؟وأن يكون أحفظنا لها هو‬ ‫أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟‬ ‫إن المقومات الساسية للعملية التدريسية الناجحة هي المهارة في موقف المدرس‪،‬وحسن اتصاله‬ ‫بتلميذه‪،‬وحديثه إليهم‪،‬واستماعه لهم‪،‬وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم‪،‬إلى غير ذلك من‬ ‫مظاهر العملية التعليمية الناجحة‪،‬فالتدريس فن ولكنه كغيره من الفنون وثيق الصلة ببعض العلوم التي‬ ‫‪.‬وثمار وأعشاش الطيور‪،‬وكذلك الحال بالنسبة لرؤيتنا للسّيارة أو العمارة‪.170‬‬ ‫)‪ (20‬أحمد حقي الحلي‪ :‬اللغة العربية وطرائق تدريسها‪ ،‬ضمن‪ :‬اللغممة العربيممة‬ ‫والوعي القومي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬ص ‪.137‬‬ ‫)‪ (17‬نفسه‪ ،‬ص ‪.‬تمده بالتجارب ومنها علم النفس‬ ‫ن التدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية بالدرس والفهم والتحليل والتطبيق‬ ‫إن ف ّ‬ ‫والتقويم‪،‬والساليب الحديثة في التربية والتعليم استمدت عناصر نجاحها من تجارب علماء النفس‬ ‫الذين عنوا بالطفل وجعلوه محور بحوثهم ودراساتهم‪،‬واستطاعوا عن طريق فهمهم لطبيعة هذه النفس‬ ‫البشرية الغضة‪،‬أن يلئموا بينها وبين ماُيرادلها من وسائل الصقل والتهذيب‪،‬وأن يبتكروا للحالت‬ ‫ح لها من أساليب التقويم والعلج‪،‬فانتفع علم التدريس من هذه‬ ‫الفردية والطبائع الشاذة ما يصل ُ‬ ‫‪:‬التجارب أّيما انتفاع‪،‬وعّدل كثيرًا من أساليبه وطرائقه وإليك هذه المثلة‬ ‫كان من قواعد التدريس التي ل يطالها الشك البدء من السهل إلى الصعب)أي من الجزء إلى الكل( على‬ ‫ت خطأ هذه النظرية وبرهن على أن‬ ‫اعتقاد أن إدراك الجزء أسهل من إدراك الكل‪،‬لكن علم النفس أثب ّ‬ ‫الذهن في إدراكه للشياء ينتقل من الكل إلى الجزء‪ ،‬فأنت عندما تنظر إلى شجرة على سبيل المثال‬ ‫ل ثم تتبين بعد ذلك أجزاءها من جذع وفروع أغصان‪،‬وما عليها من أوراق وأزهار‬ ‫فإنك تراها أوًل ُك ّ‬ ‫‪..138‬‬ ‫)‪ (18‬بيث كوردر‪ :‬مدخل إلى اللغويات التطبيقيممة )الفصممل ‪ (2‬ترجمممة ‪ :‬جمممال‬ ‫صبري‪ ،‬في ‪ :‬مجلة ‪ :‬اللسان العربي‪ ،‬مجلد ‪ ،16‬ج ‪ ،1‬سنة ‪ ،1978‬ص ‪.‫)‪ (15‬محمود فهمي حجازي‪ :‬البحث اللغوي‪ ،‬ص ‪..

.‬على القراءة والفهم‬ ‫‪....‬وال من وراء القصد‬ ‫الصلة بين فروع اللغة العربية‬ ‫هي صلة جوهرية طبيعية‪،‬لن الفروع جميعها متعاونة لتحقيق الغرض الصلي‪،‬وهو تمكين المتعلم من‬ ‫‪ :‬استخدام اللغة العربية استخدامًا صحيحًا للفهام والفهم‪،‬فيجب علينا النظر إلى أن‬ ‫‪..‬والناشيد مجال للتدريب على القراءة والستعمال اللغوي‪،‬والفهم والتذوق‪،‬وتنمية الثروة اللغوية*‬ ‫‪..‬النتقال إلى الحرف‬ ‫ومن آثار ذلك‪:‬أننا عندما نريد شرح أي مفرد لغوي‪،‬فإننا نقوم بعرضه في جملة‪،‬لن فهم الجملة قد‪-‬‬ ‫‪.‬الخ( تقسيم صناعي ويقصد من وراء هذا تيسير ‪-‬‬ ‫‪.‬والتعبير مجال للتدريب على التحدث والستماع‪،‬والستعمال اللغوي والتذوق*‬ ‫‪:‬وعليه فإننا عندما نمارس هذا الربط فإنما‬ ‫نشعر التلميذ أن اللغة العربية وحدة متآلفة العناصر‪،‬متكاملة الجزاء‪،‬وبهذا ل يتهيبون اتساعها‪1-‬‬ ‫‪..‬الحصة الهتمام الكبر‬ ‫‪:‬ولبيان هذه الصلة الوثيقة بين فروع اللغة العربية فإننا نقول‬ ‫القراءة فيها مجال للتدريب على التعبير والتذوق والستعمال اللغوي والملئي‪،‬وفيها كذلك تدريب*‬ ‫‪..‫التركيبية إلى الطريقة التحليلية)أي من طريقة تعليم الحرف والنتقال إلى الكلمة‪،‬إلى تعليم الكلمة ثم‬ ‫‪)..‬ونمّوها‬ ‫‪....‬ندفع السأم والملل عنهم أثناء الدروس بالنتقال من فرع إلى آخر‪2-‬‬ ‫‪.‬يساعد كثيرًا على فهم ذلك المفرد اللغوي‪،‬وهو تفسير الجزء في ضوء الكل‬ ‫ن لخر‪،‬والمعلم الناجح هو‬ ‫وبعد‪،‬إن فن التدريس يتطور يومًا بعد يوم‪،‬والنظريات التربوية تتغير من حي ٍ‬ ‫الذي يساير ركب هذا التطور والتغير بما يعود عليه بالنفع والفائدة‪،‬فيحاول أن ينّمي نفسه مهنيًا‬ ‫ت تربوية أو ندوات علمية أو بمجرد الطلع‬ ‫ل في سبيل ذلك كل الفرص المتاحة أمامه من دورا ٍ‬ ‫مستغ ً‬ ‫على نشرٍة تربوية قد تكون فيها كل الفائدة المرجّوة والتي يسعى إليها‪،‬ونتيجًة لتلمسي لحتياجات‬ ‫بعض زملئي المعلمين في الميدان وافتقارهم إلى طرق تدريسية حديثة تمكنهم من بلوغ الهدف من‬ ‫صصة التي تفي بهذا الغرض لدى البعض الخر‬ ‫أيسر الطرق وأقصرها‪،‬ولعدم توّفر المراجع المتخ ّ‬ ‫جاءت فكرة إصدار هذه النشرة لتكون عونًا لهم ونبراسًا يضيء لهم الطريق‪،‬فإن أصبت فمن ال وله‬ ‫‪..‬وهكذا‬ ‫‪..‬العملية التعليمية‪،‬ولزيادة العناية بلون معين في وقت معين‬ ‫معالجة أكثر من فرع واحد في كل حصة بصورة خالية من التكلف‪،‬مع إيلء الفرع الذي خصصت له ‪-‬‬ ‫‪..‬فيجب علينا أن نولي هذا الجانب المزيد من الهتمام والعناية‬ .‬مزيد الحمد والمّنة‪،‬وإن أخطأت فمن نفسي والشيطان‪.‬نمكنهم من إتقان فروع اللغة العربية بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللغة واستعمالتها‪3-‬‬ ‫أما صلة اللغة العربية بالمواد الخرى فهي صلة وطيدة‪ ،‬فتقّدم التلميذ في اللغة يساعده على التقّدم في‬ ‫المواد الخرى التي تعتمد في تحصيلها على القراءة والفهم‪،‬بل إنه)أي التلميذ( قد ل يستطيع حل‬ ‫مسألة رياضيات ل يفهم لغتها ول يستوعب دللت ألفاظها‪،‬ولقد رأينا كثيرًا من التلميذ وقد أخفقوا في‬ ‫حل مسائل حسابية لنهم لم يفهموا معنى كلمة تلف أو ربح‪.....‬والملء مجال للتدريب على الستعمال اللغوي‪،‬والتدريب على رسم الحروف والكلمات*‬ ‫‪.‬الفروع جميعها شديدة التصال لكّل واحد أل وهو اللغة ‪-‬‬ ‫التقسيم المعروف إلى)قراءة‪،‬أناشيد‪،‬إملء‪،‬تعبير‪...

‬لشكال الحرف في مواقع مختلفة من تلك الكلمات‬ ‫‪.‬مث ً‬ ‫لهم للتعبير عما يرون ثم مطالبتهم بذكر أسمائها ومناقشتهم في أبرز ملمحها وفوائدها إلى غير ذلك‬ ‫‪.‬السؤال عنه‪* .‬سرد قصة حوله‪* .‬الحلقة الثانية‪:‬وتتكون من الصفين الثالث والرابع‪-‬‬ ‫‪..‬مع جميع كلمات الدرس‬ ‫ج(يعود المعلم إلى الكلمة الولى ويقرأ‪،‬مع إبراز الحرف الملّون)المراد تدريسه(عن طريق حبسه‬ ‫بصوت مناسب‪،‬وإطلق بقية حروف الكلمة أثناء القراءة بصوت هامس‪،‬حتى يظهر صوت الحرف‬ ‫‪.‬للتلميذ الذين يقومون بالترديد بعده بنفس الطريقة‪،‬ويكرر هذا النشاط مع بقية كلمات الدرس‬ ‫ح(يعود المعلم إلى الحرف الملّون في كل كلمة ويقرأه‪ ،‬ويطلب من التلميذ نطقه بصوته‪،‬ويشير إلى‬ ‫ضح لهم دللتها على صوت الحرف )مع تمثيل الحركة بتحريك اليد‬ ‫‪).‬مما يتناسب معها‪،‬وفي هذا مجال رحب لتدريبهم على مهارتي التحدث والستماع‬ ‫ت(يعود المعلم بتلميذه إلى الصورة الولى‪،‬ويلفت انتباههم إلى ما كتب تحتها‪،‬ويقرأ وهو يشير إلى‬ ‫‪.‬ذكر كلمات تشتمل عليه*‬ ‫ل[‪،‬وترك المجال‬ ‫ب(عرض صور الدرس أمام التلميذ]عن طريق جهاز العرض من فوق الرأس‪.‬ر( يطلب المعلم من تلميذه فتح الكتب وقراءة الدرس وتجريد الحرف بأصواته مع الحركات الثلث‬ ‫جه المعلم أنظار تلميذه إلى الحرف الكبير)المسّهم(‪،‬وقد يعرضه مكّبرا على السبورة ‪،‬ويبين لهم‬ ‫ز(يو ّ‬ ‫ضح لهم ذلك على السبورة‪،‬حتى يطمئن إلى وضوح طريقة بدء كتابة الحرف‬ ‫مراحل كتابته ويو ّ‬ ‫وانتهائها لدى جميع التلميذ‪،‬لن التلميذ إذا تعّود رسم الحرف بصورة خاطئة ولم يتم توجيهه إلى‬ ‫الطريقة الصحيحة منذ البداية‪،‬فقد يلزمه ذلك الخطأ مدًة طويلة وقد يصبح من الصعب تعديله في‬ .‬الصورة ويردد التلميذ بعده جماعيًا وزمريًا وفرديًا‬ ‫ث(يستمر المعلم في القراءة‪،‬ويستمر التلميذ في الترديد‪،‬ويركز المعلم على الكلمة دون الصورة وشيئًا‬ ‫فشيئاًيخفي الصورة عنهم تمامًا‪،‬ويكرر القراءة ويتأكد من سلمة نطق التلميذ لها ويكرر هذا النشاط‬ ‫‪.‬الحلقة الولى‪:‬وتضم الصفين الول والثاني‪-‬‬ ‫‪.‫أوًل‪:‬طريقة تدريس القراءة‬ ‫سم المربون صفوف المرحلة البتدائية إلى ثلث حلقات‬ ‫‪:‬ق ّ‬ ‫‪.‬شك ً‬ ‫ل من خلل السبورة أو على بطاقة مع حركته‪،‬ويطالب تلميذه بالقراءة‬ ‫د(يعرض المعلم الحرف منفص ً‬ ‫‪.‬عرض نموذج له‪* .‬والتمييز بين أصواته مع الحركات الثلث‬ ‫ذ(يعرض المعلم كل كلمة من كلمات الدرس مقرونًة بشكل الحرف تحتها‪،‬حتى يطمئن إلى معرفتهم‬ ‫‪.‬الحلقة الثالثة‪:‬ويدخل ضمن دائرتها الصفان الخامس والسادس‪-‬‬ ‫والن إلى طريقة تدريس القراءة في الحلقة الولى ولنبدأ بطريقة تدريس القراءة في الفصل الدراسي‬ ‫‪:‬الول من الصف الول البتدائي‬ ‫ج جميٌل بين الطريقتين‬ ‫اعتمد المؤلفون الطريقة التوليفية في مقرر الفصل الدراسي الول وهي مزي ٌ‬ ‫الكلية)التحليلية(والجزئية)التركيبية(‪،‬فقد أخذوا من الولى طريقة الكلمة‪،‬ومن الخرى الطريقة‬ ‫‪:‬الصوتية)صوت الحرف(‪،‬وقد أثبتت هذه الطريقة جدواها‪،‬وإليك طريقة السير في التدريس‬ ‫‪:‬أ( تهيئة أذهان التلميذ لدراسة الحرف الجديد وذلك عن طريق‬ ‫‪.‬الحركة ويو ّ‬ ‫خ( يعرض المعلم على التلميذ كلمات الدرس على بطاقات )دون صور مصاحبة لها(‪ ،‬ويطلب من منهم‬ ‫القراءة جماعيًا وزمريًا وفرديًا‪،‬حتى يطمئن إلى قدرة التلميذ على قراءتها وأنهم قد تمكنوا من إدراكها‬ ‫ل وصوتًا‬ ‫‪.

‬مستوى تلميذه‬ ‫يعرض جمل الدرس وكلماته على بطاقات‪،‬أومن خلل جهاز العرض من فوق الرأس وذلك لمزيد من‪-‬‬ ‫‪.‬للدرس‬ ‫يقرأ المعلم الدرس قراءًة نموذجّية‪،‬والقراءة النموذجية تتسم بوضوح الصوت‪،‬صحة الضبط‪،‬إخراج‪-‬‬ ‫الحروف من مخارجها السليمة وتمثيل المعنى‪،‬والتلميذ يستمعون فقط‪،‬ويكرر القراءة اكثر من مّرة‬ ‫‪.‬الصحيحة‬ ‫ضح الكلمات التي تحتاج إلى توضيح بالشرح المقرون بالتمثيل‪-‬‬ ‫‪.‬التشويق للتلميذ‪،‬وحثهم على المتابعة والنتباه ‪،‬مع التركيز على الجمل والكلمات المعروضة‬ ‫يكلف التلميذ المجيدين قراءة فقرات من الموضوع‪،‬ثم ينتقل إلى غيرهم‪.‬حين وآخر مع العتناء بالتلميذ المتوسط ومن هو دونه مع تشجيع المتقدم‬ ‫في تدريبات المحادثة‪،‬يعّود المعلم تلميذه على التعبير عّما يشاهدونه‪،‬لتنمية مهارات التحدث‪-‬‬ ‫سوا بالملل‪،‬طالبهم بالنشاد لكسر الرتابة وتجديد نشاطهم‬ ‫‪.‬وهكذا حتى يقرأ جميع‪-‬‬ ‫التلميذ‪،‬مع التأكد من سلمة نطقهم للكلمات‪ ،‬وصحة ضبطها‪،‬وإخراجهم للحروف من مخارجها‬ ‫‪.‬يناقش المعلم مع تلميذه أبرز الكلمات والتعبيرات اللغوية وبكتبها على السبورة أمام تلميذه‪-‬‬ ‫إذا كان الموضوع يتكّون من وحدات يقوم المعلم بقراءة الوحدة الولى قراءة نموذجّية متأنية ويرّدد‪-‬‬ ‫‪.‬يقرأ المعلم الدرس كله قراءة نموذجّية والتلميذ يستمعون فقط‪-‬‬ ‫‪.‬إذا تعّثر أحد التلميذ في قراءة كلمة أو جملة‪،‬يكتبها المعلم على السبورة ويقرأ ويرد التلميذ بعده‪-‬‬ ‫ل‪-‬‬ ‫يطالب التلميذ بتنفيذ التدريبات‪،‬مع العتناء بالهدف التعليمي من التدريب‪،‬وعندما ينفذ التلميذ عم ً‬ ‫كتابيًا‪،‬يستحسن أن يرشدهم المعلم في بداية المر إلى طريقة الجابة‪،‬وأفضل من ذلك أن يحل لهم‬ ‫‪..‬السبورات الصغيرة الخا ّ‬ ‫س(يطلب المعلم من تلميذه تمرير القلم)الرصاص( على الحرف بأشكاله المختلفة فوق الخط الباهت‬ ‫)في كتبهم( تحت إشرافه وتوجيهه‪،‬ويعّودهم الجلسة الصحّية‪،‬ومسك القلم بصورة سليمة‪،‬والزاوية‬ ‫المناسبة للكتابة لكل منهم‪،‬مع توجيههم إلى التأني في الكتابة والحرص على النظافة‪،‬ويشجعهم في كل‬ ‫‪.‫المستقبل‪،‬ولقد رأينا الكثير من التلميذ في الصفين الثاني والثالث وهم يرسمون الحروف بطريقة ل‬ ‫تخلو من الخطاء‪ ،‬وذلك لنهم لم يجدوا التوجيه المناسب‪،‬وهو نتيجة طبيعية لتغاضي معلميهم عنهم‬ ‫عندما كانوا في الصف الول وفي بدايات تعلمهم لرسم الحروف‪،‬ويمكن للمعلم أن يدرب تلميذه ويكثر‬ ‫من تدريبهم بواسطة)رسم الحرف بأصابعهم في الهواء‪،‬تشكيله بالصلصال‪،‬بالتدرب والتمرس على‬ ‫صة بهم‬ ‫‪).‬أنموذجًا لهم على السبورة إذا لم بتم حله في الكتاب‬ ‫ل ينشغل المعلم بالتدريبات عن القراءة الجهرية فهي الهدف الهم من الموضوع‪،‬فيرجع إليها بين‪-‬‬ ‫‪.‬التلميذ القراءة بعده عدة مّرات‬ .‬والستماع لديهم‪،‬وإذا لمس أنهم أح ّ‬ ‫‪:‬طريقة السير في دروس القراءة للصف الثاني‬ ‫التهيئة للدرس بتأمل الصور المصاحبة أو عرضها من خلل الوسيلة التعليمية‪،‬ويناقش المعلم تلميذه‪-‬‬ ‫فيها بحيث يحاول إبراز استخدام الكلمات الجديدة‪،‬ويحرص على تكرارها لترسخ في أذهانهم‪،‬ولتتضح‬ ‫‪.‬ذلك بعبارات مناسبة‬ ‫ش(ينتقل المعلم بتلميذه إلى تدريبات التعزيز‪،‬ول يثقل عليهم طوال الحصة بالعرض المستمر الممل‬ ‫‪.‬حسب صعوبة الموضوع ومستوى تلميذه‬ ‫يقرأ المعلم ويردد التلميذ بعده جماعّيا وزمرّيا وفردّيا‪،‬ويخفف من هذا النوع من القراءة كلما تقدم‪-‬‬ ‫‪.‬لهم في مثل هذه السن‪،‬بل يراوح خللها بما بخفف عنهم عبء الدرس بأنشودة جميلة أو قصة مسلية‬ ‫‪:‬أما طريقة السير في تدريس موضوعات القراءة للفصل الدراسي الثاني فهي كالتالي‬ ‫التهيئة للدرس بما يشّد التلميذ للدرس ويجذبهم إليه)تكون غالبًا بمناقشة الصور المصاحبة ‪-‬‬ ‫‪).‬يو ّ‬ ‫‪.‬أفكار ومعاني الدرس من خلل الصور‬ ‫‪.

‫‪.‬يطالب التلميذ بالقراءة الفردّية‪،‬بدءاًبالمجيدين منهم مع متابعة القارئ وتوجيهه برفق وأناة‪-‬‬
‫‪.‬يناقش مع تلميذه هذه الوحدة مناقشة تكشف عن مدى فهمهم لها واستيعابهم لمعانيها‪-‬‬
‫ينتقل المعلم إلى الوحدة الثانية‪،‬ثم الثالثة بنفس الطريقة)قراءة نموذجّية متأنية‪،‬قراءة التلميذ‪-‬‬
‫‪).‬الفردّية‪ ،‬متابعة القارئ للتوجيه والتصويب‪،‬مناقشة المعاني والفكار العامة للفهم‬
‫‪.‬يعود المعلم فيقرأ الموضوع كله‪،‬ثم يقرأ التلميذ متتابعين ومتابعتهم أثناء القراءة‪-‬‬
‫ينتقل المعلم بتلميذه إلى التدريبات التي تكشف عن مدى تحقق أهداف الدرس من فهم واستيعاب‪-‬‬
‫‪.‬وتذوق ومهارات وخبرات مستفادة‬
‫‪:‬طريقة السير في دروس القراءة للصف الثالث‬
‫ل تختلف طريقة التدريس في الصف الثالث كثيرًا عن الطريقة المتبعة في الصف الثاني‪،‬إل بما يجعلها‬
‫تتلءم مع النمو الذي حدث في المهارات والقدرات والحصيلة اللغوية والخبرات الجتماعية‪،‬بيد أننا‬
‫نبدأ بتدريب التلميذ في هذا الصف على لون جديد من ألوان القراءة ال وهي القراءة الصامتة تعويدًا‬
‫لهم على استخدام العين والعقل فقط في القراءة دون أن نسمع منهم همساًولتعويدهم القدرة على‬
‫التركيز‪،‬والقدرة على القراءة في جميع الجواء وتحت كل الظروف‪،‬وفي تدريبهم على هذا النوع من‬
‫‪.‬القراءة تهيئًة لهم لستخدام المكتبة المدرسّية وارتياد المكتبات العاّمة‬
‫تهيئة أذهان التلميذ للدرس عن طريق )أسئلة لستثارة خبرتهم السابقة التي تتصل‪-‬‬
‫صل المعلم إلى موضوع الدرس أعلنه وكتبه على‬
‫الموضوع‪،‬وربطها بالخبرة الجديدة(‪،‬فإذا تو ّ‬
‫‪.‬السّبورة‬
‫مطالبة التلميذ بقراءة الموضوع سّرا)قراءة صامتة(تحدد لها بضع دقائق حسب طول الموضوع‪-‬‬
‫وقصره )الغرض منها حصول التلميذ على فكرة عاّمة عن الموضوع‪،‬وملحظة بعض اللفاظ‬
‫‪).‬والتراكيب التي يصعب عليه فهمها‪،‬فيحتفظ بها في ذهنه لكي يسأل عنها فيما بعد‬
‫يناقش المعلم تلميذه حول الفكار الرئيسية في الموضوع مناقشة تكشف عن مدى فهمهم‪-‬‬
‫‪.‬واستيعابهم لها‬
‫يناقش المعلم تلميذه في المفردات التي يتّوسم)يتّوقع(أنها غريبة عليهم‪،‬أو التي يسألون‪-‬‬
‫عنها)ويدربهم على فهمها من خلل استخدام السياق الذي وردت فيه‪،‬أو استخدامها في سياق جديد‬
‫‪).‬لتوضيحها‬
‫‪.‬يقرأ المعلم الدرس قراءة نموذجّية‪،‬وأنظار التلميذ على الصفحة تتابع نطقه‪،‬مع التأكد من متابعتهم‪-‬‬
‫ل‪-‬‬
‫تبدأ قراءة التلميذ الجهرّية )الفردّية(‪،‬فإذا كان الموضوع قصيرًا فل داعي لتقسيمه‪،‬وإن كان طوي ً‬
‫فمن الحسن تقسيمه إلى وحدات‪،‬حيث يقرأ تلميذ وحدة ثم يتبعه زميله فيقرأ الوحدة التالية‪،‬حتى ينتهي‬
‫‪.‬الموضوع‪،‬فتبدأ قراءة ثانية من جديد‬
‫بعد أن ينتهي التلميذ من قراءة الوحدة‪،‬يناقشهم المعلم في الفكار التفصيلية التي يتضمنها النص‪-‬‬
‫‪.‬المقروء‪،‬وبعد المناقشة تستأنف القراءة‬
‫قد يطلب المعلم من تلميذه تلخيص الموضوع‪،‬أو ربط فكرة بفكرة‪،‬أو استخراج الهدف العام منه وقد‪-‬‬
‫‪.‬يطالبهم بتحويله إلى حوار تمثيلي‪،‬فيمثلونه إذا كان قصة‪،‬أو ما يشبه القصة‬
‫الخلصة‪:‬أننا نريد أن نتأكد في النهاية أن التلميذ قرؤوا وفكروا فيما قرؤوا‪،‬واستطاعوا أن يفهموا‪-‬‬
‫تسلسل الحداث والحقائق‪،‬ويربطوا بينها‪،‬وأنهم قد أدركوا الفكرة الرئيسية في كل فقرة‪،‬وعرفوا‬
‫السباب والنتائج‪،‬وأن نتأكد من أنهم خرجوا من قراءة الموضوع ومناقشته بخبرات جديدة امتزجت‬
‫‪.‬بخبراتهم السابقة‬
‫الطرق التربوية في معالجة أخطاء التلميذ القرائية‬
‫على المعلم أل يسرف في مقاطعة التلميذ أثناء القراءة إل إذا كان الخطأ فاحشًا‪،‬كأن يخطئ التلميذ ‪-‬‬
‫‪.‬في قراءة آية كريمة أو حديث شريف‪،‬أو يخطئ خطًأ يقلب المعنى إلى نقيضه‬

‫إذا لم يكن الخطأ فاحشًا ينتظر المعلم حتى ينتهي التلميذ من قراءة الجملة ثم يصّوب له خطأه‪,‬ول‪-‬‬
‫‪.‬يتركه ينتقل إلى الجملة التي بعدها دون تصويب حتى ل يقع في سلسلة من الخطاء‬
‫كيف يتم التصويب؟‬
‫ي وانتبه أثناء قراءتك لكلمة ‪-‬‬
‫ل له‪:‬أعد قراءة الجملة يابن ّ‬
‫قد ينّبه التلميذ المخطئ إلى موضع الخطأ قائ ً‬
‫‪.‬كذا((‪،‬ويذكر المعلم الكلمة التي أخطأ فيها التلميذ بصورتها الصحيحة((‬
‫قد يّوجه سؤاًل إلى التلميذ المخطئ‪،‬ومن خلل هذا السؤال يتبين للتلميذ أنه أخطأ فيتدارك ذلك‪-‬‬
‫‪:‬الخطأ ويصّوبه من تلقاء نفسه‪،‬فلو كانت الجملة التي أخطأ فيها التلميذ على هذا النحو‬
‫جاِلسًا؟‬
‫حّمٌد َ‬
‫ن ُم َ‬
‫ن َكا َ‬
‫جَرِة‪..........‬سأله المعلم‪َ:‬أْي َ‬
‫شَ‬
‫ت ال ّ‬
‫ح َ‬
‫س َت ْ‬
‫جاِل ٌ‬
‫حّمٌد َ‬
‫ن ُم َ‬
‫َكا َ‬
‫المعلم الناجح يقوم بتوزيع الخطاء ول يركز على تلميذ بعينه في تصويب جميع الخطاء‪،‬بل يقوم‪-‬‬
‫بتصويب عددًا من الخطاء أثناء قراءة زيد‪ ،‬ويصّوب عددًا آخر من الخطاء أثناء قراء‬
‫ن أحد التلميذ أنه الوحيد الذي يخطئ كثيرًا فيصاب بالحباط‬
‫‪.‬عمرو‪......‬وهكذا حتى ليظ ّ‬
‫قد يشرك المعلم التلميذ في مناقشة خطأ زميلهم وتصويبه‪،‬مع تشجيع المخطئ والرفع من روحه‪-‬‬
‫‪.‬المعنوية‬
‫يمكن للمعلم أن يجمع الخطاء الشائعة لدى التلميذ ويجري حولها مناقشات هادفة معهم‪،‬حتى يفطنوا‪-‬‬
‫‪.‬إليها ويصوبوها‪،‬ثّم يتلفوها نهائياًويندر وقوعهم فيها مّرة أخرى‬
‫ثانيًا‪:‬طريقة تدريس الناشيد‬
‫)في الحلقة الولى‪):‬الصفان الول والثاني البتدائي‬
‫‪.‬التمهيد لموضوع النشيد بحديث قصير سهل مبسط أو بأسئلة خفيفة‪-‬‬
‫‪.‬يقرأ المعلم النشيد ملحناًويتغّنى به حتى تألفه آذان التلميذ‪-‬‬
‫‪.‬يطالب التلميذ مشاركته النشاد حتى يحفظوه‪-‬‬
‫‪.‬ينشد التلميذ بمفردهم حتى يجيدوه‪،‬ويشاركهم معلمهم النشاد بصوت منخفض‪-‬‬
‫صة ما يحتاج إلى توضيح‪-‬‬
‫‪.‬يناقش المعلم تلميذه في بعض معاني النشيد وخا ّ‬
‫‪.‬يطالب المعلم التلميذ بالنشاد الفردي مع المتابعة‪-‬‬
‫صف الثالث فهي كالتالي‬
‫‪:‬أّما طريقة تدريس الناشيد في ال ّ‬
‫‪.‬التمهيد لموضوع النشيد بحديث قصير أو أسئلة خفيفة‪-‬‬
‫‪.‬يقرأ المعلم النشيد قراءة نموذجية خالية من التلحين والتنغيم‪-‬‬
‫‪.‬يطالب التلميذ بالقراءة الفردية متتابعين ويصحح لهم الخطاء دون مقاطعة‪-‬‬
‫‪.‬يناقش المعلم تلميذه في معنى النشيد والفكار العامة الواردة فيه‪-‬‬
‫‪.‬يقرأ المعلم النشيد ملحنًا ويطالب تلميذه مشاركته في النشاد حتى يحفظوه‪-‬‬
‫‪.‬يطالب التلميذ بالنشاد الفردي مع المتابعة‪-‬‬

‫ثالثًا‪:‬طريقة تدريس الملء‬
‫‪:‬وأنواعه ثلثة‬
‫‪).‬منسوخ)منقول(‪ -2 .‬منظور ‪-3‬استماعي)اختباري ‪1-‬‬
‫‪.‬ففي الصف الول‪ :‬منسوخ ومنظور وذلك ضمن حصص القراءة والكتابة ‪-‬‬
‫‪.‬وفي الصف الثاني‪ :‬منظور واختباري وذلك ضمن حصص القراءة والكتابة ‪-‬‬
‫صص له حصتان في السبوع ‪-‬‬
‫خ ّ‬
‫‪.‬وفي الصف الثالث‪:‬منظور واختباري و ُ‬
‫‪):‬أ( طريقة تدريس الملء المنسوخ)المنقول‬
‫‪.‬التمهيد لموضوع الملء )الحروف أو الكلمات أو الجمل( بأسئلة لثارة انتباه التلميذ ‪-‬‬
‫‪.‬عرض الموضوع على الوسيلة التعليمية)المعدة مسبقًا(بخط واضح وجميل ومضبوطة بالشكل ‪-‬‬
‫‪.‬يقرأ المعلم الموضوع قراءة نموذجية واضحة ‪-‬‬
‫ل لهم على المزيد من دقة الملحظة ‪-‬‬
‫‪.‬يقرأ عدٌد من التلميذ الموضوع حم ً‬
‫‪[IMG]file:///C:/DOCUME%7E1/ait/LOCALS‬‬
‫يبدأ المعلم المناقشات ‪%7E1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif[/IMG]-‬‬
‫الملئية‪،‬حيث يختار عددًا من الكلمات التي تمثل الظاهرة الملئية المستهدفة ويميزها بوضع خطوط‬
‫تحتها ويطالب التلميذ بقراءتها وتهجي حروفها وكتابة بعضهم لها على السبورة )أو على سبوراتهم‬
‫صة (‪،‬ثم يطلب منهم استخراج بعض الكلمات التي تمثل ظاهرة إملئية معينة مع محاولة تعليلها‬
‫الخا ّ‬
‫ل ميسرًا‪،‬ثم يختار بعض الكلمات التي يتوقع من تلميذه أن تكثر أخطاؤهم فيها ويعرضها على‬
‫تعلي ً‬
‫السبورة مع وضع علمة الخطأ)×(واضحة عليها‪،‬ثم يناقشهم حتى يصل بهم إلى الصواب ويكتبها على‬
‫‪.‬السبورة ويضع علمة الصواب) √ (واضحة عليها‬
‫يملي المعلم الموضوع على تلميذه في كراساتهم كلمة كلمة وهو يشير إلى مايمليه حتى يمل ‪-‬‬
‫التلميذ أنظارهم من صورته قبل نقله ونسخه‪،‬ويحرص على أن يسير جميع التلميذ معًا في الكتابة‬
‫ن وتمهل كي يتجنبوا أخطاء العجلة والسرعة في النسخ‬
‫‪.‬بتأ ٍ‬
‫يعيد المعلم قراءة الموضوع مرة أخرى ليصلح التلميذ ماوقعوا فيه من أخطاء‪،‬أو ليتداركوا مافاتهم ‪-‬‬
‫‪.‬من نقص‬
‫‪.‬يجمع المعلم كراسات التلميذ بطريقة هادئة ومنظمة ويقوم بتصحيحها ‪-‬‬
‫‪:‬ب( طريقة تدريس الملء المنظور‬
‫لتختلف الطريقة كثيرًا عن طريقة تدريس الملء المنسوخ‪،‬إل أن المعلم قبل النتقال إلىالمناقشات ‪-‬‬
‫‪.‬الملئية‪،‬يناقش تلميذه في أفكار الموضوع وفي بعض المفردات اللغوية‬
‫ص ويمحو الكلمات التي كتبها على السبورة ‪-‬‬
‫‪.‬يقوم المعلم بعد المناقشات الملئية بحجب الن ّ‬
‫ن بحيث يتمكن كل ‪-‬‬
‫يملي المعلم الموضوع على التلميذ كلمة كلمة ‪،‬وجملة بعد أخرى في وضوح وتأ ٍ‬
‫‪.‬تلميذ من كتابة ماسمع‬
‫‪.‬يعيد المعلم قراء’ الموضوع على التلميذ ليتداركوا أخطاءهم أو ما فاتهم من نقص ‪-‬‬
‫‪.‬يجمع المعلم كراسات التلميذ في هدوٍء ونظام‪،‬ويصححها بالطريقة المناسبة ‪-‬‬
‫‪.‬يقوم كل تلميذ بتصويب أخطائه في كراسته تحت إشراف المعلم ‪-‬‬
‫‪:‬ج( طريقة تدريس الملء الختباري‬
‫‪.‬يمهد المعلم لموضوع الدرس بأسئلة تثير انتباه التلميذ ‪-‬‬

‬يملي المعلم الموضوع على التلميذ في تأ ٍ‬ ‫‪.‬التعبير كتابّيا عن نشاط قام به داخل المدرسة أو خارجها ‪-‬‬ ‫خامسًا‪:‬طريقة تدريس الخط‬ ..‬يمر بالخطأ دون أن يهتدي إليه‪،‬أو أن تدفعه الرغبة في منافسة زملئه إلى التحامل عليهم‬ ‫التصحيح خارج الفصل‪:‬حيث يصحح المعلم كراسات التلميذ في وقت فراغه ويكتب لهم الصواب‬ ‫لتكراره‪،‬وهذا السلوب أقل فائدة من سابقه‪،‬لكنه يبقى وسيلة جّيدة لجمع الخطاء الشائعة لدى التلميذ‬ ‫‪..‬وتصنيفها تمهيدًا لعلجها‬ ‫‪..‬يعيد المعلم قراءة الموضوع ليصلح التلميذ أخطاءهم وليتداركوا ما فاتهم من نقص ‪-‬‬ ‫‪.‬وهنا لبد من الشارة إلى ضرورة مضاعفة الجهد مع التلميذ الذين لم يتقنوا المهارات الملئية‬ ‫رابعًا‪:‬طريقة تدريس التعبير‬ ‫تعتبر الصفوف الولية مجال رحب لتدريب التلميذ على التعبير عن ما يجيش في صدورهم‪،‬ففي هذه‬ ‫المرحلة العمرية تكثر تساؤلتهم‪..‬بناقش المعلم تلميذه في المعنى العام للموضوع لختبار مدى فهمهم له ‪-‬‬ ‫‪.‬وتنمو لديهم غريزة حب الستطلع‪،‬ويميلون إلى القصص ويزدادون‬ ‫شغفًا بها‪،‬والواجب استغلل هذه الخصائص في تنمية مهارتي التحدث والستماع لديهم من خلل‬ ‫‪...‬كتابة كلمة شكر أو تهنئة ‪-‬‬ ‫‪.‬أخرى كحصولهم على هدايا أو رؤيتهم لحيوانات أو وسائل مواصلت‪..‬العتراف بالخطأ‬ ‫وقد يكون باليعاز إلى التلميذ أن يتبادلوا كراساتهم بطريقة منظمة‪،‬ويصحح كّل منهم أخطاء أحد‬ ‫ج للقطعة الملئية‪،‬ومن سلبيات هذا السلوب أن التلميذ قد‬ ‫زملئه‪،‬وقد يكون مصحوبًا بعرض نموذ ٍ‬ ‫‪..‬تكوين فقرة ذات معنى عن طريق ترتيب عدة جمل غير مرتبة ‪-‬‬ ‫‪.‬إكمال حكاية شفهّيا أو تّوقع نهايتها ‪-‬‬ ‫‪.‬يجمع المعلم الكراسات بطريقة هادئة ومنظمة ويصححها ‪-‬‬ ‫أساليب تصحيح الملء بأنواعه‬ ‫التصحيح داخل الفصل‪:‬ويكون لكل تلميذ بمفرده وأمامه‪،‬وشغل بقية التلميذ بعمل آخر كالقراء ة أو‬ ‫‪.‬حصصالتعبير وتدريبات المحادثة‬ ‫والتعبير نوعان‪:‬شفهي وكتابي‪،‬ففي الصفين الول والثاني))شفهي(( ضمن حصص القراءة والكتابة‬ ‫ويمكن أن يعبر التلميذ شفهّيا عن الصور التي يرونها في الدروس أو تدريبات المحادثة‪،‬أو عن قصة‬ ‫سمعها التلميذ من معلمهم أو غيره‪،‬أو عن مشاهداتهم خلل اللعب والزيارات والرحلت‪،‬أو مواقف‬ ‫‪.‬يعيد المعلم قراءة الموضوع على التلميذ وهم منصتون للتهيؤ لكتابته ‪-‬‬ ‫ن ووضوح ‪-‬‬ ‫‪..‬إكمال نقص في جملة ‪-‬‬ ‫‪..‬الكتابة وهو أسلوب ناجٌع ومجٍد‪،‬لن التلميذ سيفهم خطأه وسيعرف الصواب في أقرب وقت‬ ‫وقد يكون بعرض النموذج أمام التلميذ‪ ،‬ويصحح كّل منهم خطأه بالرجوع إليه‪ ،‬وهذا السلوب يعّود‬ ‫التلميذ دقة الملحظة‪،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والصدق والمانة‪،‬وتقدير المسئولية‪،‬والشجاعة الدبية في‬ ‫‪.‬التعبير عن مشهٍد من البيئة‪،‬أو سرد حكاية ‪-‬‬ ‫توظيف بعض الكلمات في جمل تاّمة‪،‬بحيث تكون تلك الكلمات مما قرأه التلميذ في موضوعات ‪-‬‬ ‫‪.‬يقرأ المعلم الموضوع قراءة متأنية واضحة ليفهم التلميذ فكرته العامة ‪-‬‬ ‫‪.‫‪.‬القراءة‬ ‫‪.‬وغير ذلك‬ ‫‪:‬وفي الصف الثالث))شفهي وكتابي(( وذلك من خلل‬ ‫‪..

‬عبد ال الش ّ‬ .‬القراءة والناشيد للصف الثالث البتدائي)كتاب التلميذ(‪،‬د‪.‬فؤاد سندي وآخرون‪،‬دار النحوي للنشر‪4-‬‬ ‫‪.‬محمد ظافر وآخرون‪.‫يكون تدريس الخط في الصفين الول والثاني ضمن حصص القراءة والكتابة‪،‬وفي الصف الثالث يفرد‬ ‫‪.‬يشرح معناه شرحًا مبسطًا ‪-‬‬ ‫يبدأ المعلم شرحه الفّني ويطلب من التلميذ ملحظته أثناء ذلك‪،‬حيث يكتب الحرف مبّيناًأجزاءه ‪-‬‬ ‫ن مختلفة ويستعين بخطوط لضبط تلك الجزاء‪،‬ويحّدد اتجاهاته لتيسير المحاكاة على‬ ‫بألوا ٍ‬ ‫‪.‬كراسات النماذج‪،‬مع مراعاة التأني والدقة في محاكاة النموذج المطبوع‬ ‫ل منهم إلى موطن الخطأ ويكتب له بعض النماذج‪-‬‬ ‫الرشاد الفردي‪:‬يمر المعلم بين التلميذ ويرشد ك ً‬ ‫ضحًا له وجه الصواب ووجه الخطأ‬ ‫‪.‬د‪.‬التلميذ‪،‬ويمكن أن يعرض أمامهم نموذجًا مجسمًا للحرف‬ ‫ل بجانب المجزأ في قسم الشرح وفي القسم اليمن يكتبه في كلمته التي ورد_‬ ‫ل متص ً‬ ‫يكتب الحرف كام ً‬ ‫‪.‬وزارة المعارف‪6-‬‬ ‫لل وآخرون‪.‬يتابع المعلم عمله من حيث الرشاد الفردي والرشاد العام مع تشجيع التلميذ بعبارات مناسبة ‪-‬‬ ‫‪.‬محمد ظافر وآخرون‪،‬وزارة المعارف‪5-‬‬ ‫‪.‬فيها في عبارة النموذج‬ ‫المحاكاة‪:‬ويحسن أن تبدأ في كراسات أخرى غير كراسات النماذج‪،‬وبعد فترة يطلب منهم الكتابة في ‪-‬‬ ‫‪.‬القراءة والكتابة والناشيد للصف الثاني)كتاب التلميذ(‪،‬د‪.‬الوضوح‪ (2 .‬السرعة‪ (3 .‬السبورة وتقسيمها إلى قسمين الول للنموذج والثاني للشرح والرشاد‬ ‫‪.‬تدريس اللغة العربية في المرحلة البتدائية‪،‬د‪.‬وزارة المعارف‪7-‬‬ ‫‪.‬الجمال )‪1‬‬ ‫‪:‬وخطوات تدريسه تسير كالتالي‬ ‫التمهيد‪:‬مطالبة التلميذ بإخراج الكراسات وأدوات الكتابة‪ ،‬وأثناء ذلك كتابة المادة والموضوع على‪-‬‬ ‫‪.‬بالقلم الحمر‪،‬مو ّ‬ ‫الرشاد العام‪ :‬حين يلحظ المعلم خطًأ شائعًا‪،‬يأمر التلميذ بالتوقف عن الكتابة ويعود إلى السبورة‬ ‫ويشرح لهم صواب هذا الخطأ‪،‬ول بأس أن يكتب الخطأ كما شاهده في كراسات التلميذ وبجانبه‬ ‫ل فوق الخطأ حّتى ليعلق في أذهان التلميذ‬ ‫ط خطًا مائ ً‬ ‫‪.‬محمد ظافر وآخرون‪،‬وزارة المعارف‪3-‬‬ ‫الملء للصفوف الثلثة الولى البتدائية)كتاب المعلم(‪،‬د‪.‬بحصة في السبوع‬ ‫‪:‬وأهداف تعليمه ثلثة‬ ‫‪.‬المّوجه الفّني لمدرسي اللغة العربية‪،‬عبد العليم إبراهيم‪،‬دار المعارف بمصر‪1-‬‬ ‫‪.‬القراءة والكتابة والناشيد للصف الول)كتاب التلميذ(‪.‬وال أسأل أن ينفع بهذا العمل زملئي المعلمين‪،‬إنه ولي ذلك والقادر عليه‬ ‫المراجع‬ ‫‪.‬يقرأ المعلم النموذج قراءة واضحة ويكّلف أحد التلميذ بقراءته ‪-‬‬ ‫‪.‬فاضل والي‪،‬دار الندلس للنشر والتوزيع‪2-‬‬ ‫‪.‬والتوزيع‬ ‫‪.‬القراءة والناشيد للصف الثالث البتدائي)كتاب المعلم(‪،‬د‪.‬الصواب على أن يخ ّ‬ ‫‪.

‬باستمرار‪،‬وتغير الهداف التربوية‪،‬ومحتوى المناهج‪،‬والمشكلت الجتماعية‪ ،‬والحداث الجارية‬ ‫‪.‬يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة والمحرجة‪4..‬مطالب التعلم‪:‬خبرات ومهارات الطلب السابقة المتعلقة بالدرس الجديد ‪-‬‬ ‫‪)..‬خصائص نمو الطلب في مرحلة التدريس)عقلي‪،‬حسي‪،‬حركي‪،‬لغوي‪.‬‬ ‫‪).‬الهداف السلوكية )أهداف التعلم‪-‬‬ ‫إجراءات التدريس ‪):‬كل ما من شأنه تحقيق أهداف التعلم ‪ ،‬استراجية التدريس المناسبة لنوعية‪-‬‬ ‫الطلب وخبراتهم السابقة‪،‬وكيفية استخدام المواد والجهزة التعليمية لتوفير الخبرات التعليمية‬ ‫‪).‬‬ ‫فيعمل على تلفيها‪،‬ويساعده ذلك على تحسين المنهج بنفسه‪،‬أو عن طريق تقديم المقترحات إلى‬ ‫‪.‬أهداف التعلم‬ ‫الواجب المنزلي وهو مايكلف الطالب أداءه خارج المدرسة من أعمال تتعلق بما درسه أو بما‪-‬‬ ‫سيدرسه من موضوعات وأهدافه متعددة) المران وزيادة التمكن‪،‬استثارة دوافع الطلب وحثهم على‬ ‫‪).‬إلخ ‪-‬‬ ‫وسائل التعرف على مستوى النمو العقلي للطلب‬ ‫‪.‬لهداف التعليم‬ ‫يحدد المعلم بواسطته وبدقة متناهية خبرات الطلب السابقة وأهداف التعليم الحالية‪،‬فيستطيع رسم‪2.‬المكونات الفنية‪،‬الصف والفصل والشعبة‬ ‫‪:‬المكونات الفنية وتشمل‬ ‫‪)..‬‬ ‫)يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج الدراسي)الهداف‪،‬المحتوى‪،‬طرق التدريس والتقويم‪5.‬‬ ‫‪.‬التي تساعد على تحقيق أهداف التعلم‬ ‫تقويم التعلم‪ :‬ويحتوي هذا الجزء على السئلة أو الدوات التي يمكن من خللها قياس مدى تحقق‪-‬‬ ‫‪.‫التخطيط للتدريس‬ ‫‪.‬إجراء اختبارات لقياس الذكاء لدى الطلب*‬ .‬أوًل‪ :‬تحديد خبرات التلميذ السابقة ومستوى نموهم العقلي‬ ‫‪.‬ب(التخطيط السبوعي أو اليومي ويتم)لكل درس أو مجموعة صغيرة من الدروس‬ ‫‪:‬مكونات خطة التدريس‪-‬‬ ‫المكونات الروتينية وتشمل‪:‬عنوان الدرس )الموضوع(‪،‬تاريخ تنفيذ الخطة)اليوم والتاريخ والحصة(‬ ‫الزمن)لرتباط التخطيط بعامل الزمن ويشار إليه بعدد من الدقائق أو الحصص( وبتم توزيع الزمن على‬ ‫‪.‬الستفسار من إدارة المدرسة*‬ ‫‪.‬الجهات المعنية‬ ‫‪:‬أنواع خطط التدريس‪-‬‬ ‫أ(التخطيط الفصلي ويشمل)توزيع المقرر على شهور وأسابيع الفصل الدراسي‪،‬وأهداف التدريس لكل‬ ‫‪).‬أفضل الجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه‬ ‫يؤدي إلى نمو خبرات المعلم المهنية بصفة مستمرة‪)،‬خبرات متنوعة لختلف المقررات وتغيرها‪3.‬التفكير‪..‬الجديدة‪،‬والنشطة المصاحبة‬ ‫المواد والجهزة التعليمية)الوسائل التعليمية( بأنواعها المختلفة المقروءة‪،‬أو المسموعة‪،‬أو المرئية‪-‬‬ ‫‪..‬وحدة دراسية أو فترة زمنية‪،‬والوسائل المعينة‪،‬وأدوات التقويم المستخدمة‬ ‫‪).‬أهمية التخطيط للتدريس‪-‬‬ ‫عمل منظم يبعد المعلم عن الرتجالية والعشوائية ويحقق من خلله أهداف جزئية ضمن إطار أشمل‪1.‬‬ ‫‪.‬أوغير ذلك‬ ‫مهارات تخطيط التدريس‬ ‫‪.‬جمع البيانات من المعلمين*‬ ‫‪.

‫وهذه كلها أمور تساعد المعلم على صياغة الهداف بصورة سليمة ورسم استراجيات مناسبة‬ ‫‪..‬استراجية التدريس تعني‪ :‬تتابعًا معينًا من الخطوات التي تستهدف تحقيق هدف ما‬ ..‬خامسًا‪ :‬تصميم استراجية تدريس تحقق أهداف التعلم‬ ‫‪.‬أهداف عامة جدًا مثل‪ :‬تنشئة التلميذ تنشئة إسلمية صالحة‪-‬‬ ‫‪.‬ثالثًا‪ :‬تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم‬ ‫هل كل ما ورد في الدرس يمثل معلومات جديدة بالنسبة للطلب؟‪-‬‬ ‫لماذا وردت بعض المعلومات التي سبق للطلب معرفتها ضمن محتوى الدرس؟‪-‬‬ ‫ما المعلومات الساسية في هذا الدرس؟ هل يمكن تحديدها وكتابتها منفصلة؟‪-‬‬ ‫هل المعلومات الساسية للدرس متساوية من حيث درجة الهمية؟‪-‬‬ ‫‪:‬المحتوى‪ :‬المادة المعرفية أو المهارية أو الوجدانية المتضمنة في الدرس وقد تكون‬ ‫‪.‬إلخ‬ ‫جمل تصف مجموعة ملحظات متشابهة أو مواقف عامة متكررة ومتشابهة في أكثر من موقف أو‪3-‬‬ ‫‪ .‬المعلومات الساسية للدرس‬ ‫إن إحصاء المعلومات أو المهارات الساسية للدرس وكتابتها منفصلة دون غيرها هو مايطلق‬ ‫‪:‬عليه)تحليل المحتوى( ويتم وفق تصنيف معين كالتالي‬ ‫جمل تصف ملحظات خاصة بمادة أو موقف معين وهي غير معممة )ل تنطبق على مواقف‪1-‬‬ ‫‪.‬ثانيًا‪:‬تحديد المواد والجهزة التعليمية المتاحة للتدريس‬ ‫المقصود بالمواد التعليمية‪:‬كل ما يختزن مادة‬ ‫)علمية)صور‪،‬أفلم‪،‬شفافيات‪،‬شرائح‪،‬خرائط‪،‬لوحات‪،‬ملصقات‪،‬ك تب‬ ‫أما الجهزة التعليمية فهي‪ :‬المعدات التي تستخدم لعرض المحتوى الموجود بمادة علمية ما كجهاز‬ ‫‪..‬إمكانية تحقيق الهدف في زمن بسيط نسبيًا•‬ ‫‪.‬معلومات)مهارات( أساسية ينبغي تعليمها للطلب‪-‬‬ ‫معلومات)مهارات( لم يسبق للطلب معرفتها وردت في الدرس للشرح والتوضيح‪،‬أل أنها ليست‪-‬‬ ‫‪.‬أهداف خاصة بسيطة مثل ‪:‬أن يقرأ التلميذ جملة من الدرس قراءة جهرية سليمة‪-‬‬ ‫‪:‬الخصائص التي تميز الهداف الخاصة البسيطة‬ ‫‪..‬العرض العلوي‬ ‫‪.‬بساطة الفعل بحيث يمكن ملحظته ومعرفة مدى قيام الطالب به من عدمه•‬ ‫ويسمى الهدف الذي تنطبق عليه الخصائص السابقة)) الهدف السلوكي الجرائي(( وهو ضرورة ل‬ ‫غنى عنها من أجل التحديد الدقيق لهداف التعلم ولكي تتم صياغته وفق هذه الصورة ينبغي أن تتوافر‬ ‫‪:‬فيه المكونات التية‬ ‫أن ‪ +‬فعل سلوكي إجرائي ‪+‬الطالب ‪+‬مصطلح من المادة ‪+‬ظروف الداء‬ ‫‪.‬أهداف متوسطة العمومية مثل ‪:‬تعليم التلميذ القراءة والكتابة‪-‬‬ ‫‪.‬ومجالته ثلثة‪:‬معرفي ومهاري ووجداني‬ ‫‪.‬حالة ويطلق عليها))تعميمات(( مثل‪:‬من يحترس يسلم‬ ‫‪:‬صياغة أهداف التعلم‪4-‬‬ ‫‪.‬معلومات)مهارات( غير أساسية سبق للطلب معرفتها وردت بهدف التمهيد أو الربط‪-‬‬ ‫‪.‬متعددة( ويطلق عليها ))حقائق(( مثل‪ :‬الشمس تضيء في النهار‬ ‫كلمات أو مصطلحات لها دللة لفظية معينة بحيث إذا ذكر ت الكلمة تبادر إلى الذهن معناها ‪2-‬‬ ‫ودللتها ويطلق عليها )) مفاهيم(( مثل‪ :‬النسان‪،‬البحر‪.‬وجود فعل مضارع يعبر عما سيقوم به الطالب كنتائج للتعلم‪،‬وليس ما يقوم به المعلم•‬ ‫‪.‬للتدريس‬ ‫‪.

‬‬ ‫هذا‪ ،‬وإذا كان هذا مؤشرا إلى شيء فإنما يشير إلى أن مناهج تعليــم اللغــة العربيــة للنــاطقين لــم تــراع بــوجه عـام تلــك‬ ‫السس اللغوية فل يدعو للستغراب إذا سارت برامج تعليم هذه اللغة –علـى حـد مـا حـدث فـي إندونيسـيا‪ -‬علـى نهـج‬ ‫خاطئ وحقق المتعلمون نتيجة غير مرضية عند تعلمهم اللغة العربية رغم أنهم أمضوا زمنا يكفي لهــم لجــادة اللغــات‬ ‫الجنبية الخرى‪[iv].‬‬ ‫السس اللغوية لبناء منهج تعليم اللغة العربية‪ :‬مفهومها وموضوعاتها‪-:‬‬ .‬‬ ‫ونظرا لشيوع هذه المشكلة المنهجية خاصة في تعليم اللغة العربية في إندونيسيا فمن الضرورة الهتمــام بهــذه الســس‬ ‫اللغوية ومراعاتها في بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ .‬دور المعلم ودور الطلب الذين سيشتركون في الموقف التعليمي‬ ‫‪:‬سادسًا‪:‬اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم‬ ‫الهداف غير المحددة بدقة قد تضلل المعلم وقد تجهده كثيرًا‪،‬سواًء أثناء العمل على تحقيقها أو في‬ ‫‪.‬نصر الدين إدريس جوهر‬ ‫)كلية الداب جامعة سونن أمبيل السلمية الحكومية‪ ،‬سورابايا‪-‬إندونيسيا(‬ ‫‪bimanese@yahoo.‬بل لبد من انتهاج استراتيجة تدريس معينة تشمل‬ ‫‪.‬وعدم مراعاة السس اللغوية تتمثل أيضا في اختيار المحتوى وتقديمه الذي يعتمد علــى‬ ‫الذوق الشخصي وليس على الجوانب التي ينبغي مراعاتها فــي اختيــار وتقــديم محتــوى تعليــم اللغــة العربيــة للنــاطقين‬ ‫بغيرها‪[ii].‬‬ ‫وعلى المستوى الندونيسي تتمثل هذه المشكلة المنهجية في عملية تعليم اللغة العربية التي تتركز بصــورة بالغــة علــى‬ ‫القواعد والتي تستمد موادها من الكتب اللغوية بدل من الكتب التعليمية‪[iii].‬أن يترجم هذا على شكل وثيقة مكتوبة‪،‬ليتمكن المعلم من ترتيب الفكار وتنسيقها وعدم نسيانها‬ ‫‪2009 ،،،،،،‬‬ ‫السس اللغوية لبناء منهج تعليم اللغة العربية‬ ‫إعداد‪ :‬د‪ .‬ويتمثل ذلك –على سبيل المثال ل الحصر‪ -‬في محتوى المناهج الذي يســتمد‬ ‫من الكتب التي ل تلبي احتياجات المتعلمين اللغوية والـذي ل يراعـي فــي تنظيمـه التنـاغم والتناسـب بيــن خصائصــهم‬ ‫وطبيعة المواد المقدمة لهم‪ [i].‬أثناء تقويمها‬ ‫كتابة خطة التدريس‬ ‫إن معرفة المعلم بالمعلومات والمهارات السابقة يكون مفيدًا للتخطيط الذهني ‪،‬غير أنه من الضروري‬ ‫‪.‬‬ ‫ومن أهم قصور مناهج تعليم اللغة العربية في هذا الضوء أن تصميمها لم تنبن على السس اللغوية وهي السس الــتي‬ ‫ل بد أن تستند إليها بناء منهج تعليم اللغة‪ .‫‪:‬مجرد إلقاء المعلومات ل يحقق أهداف التعلم‪.com‬‬ ‫مقدمة‪-:‬‬ ‫إن تعليم اللغة العربية في معظم الدول الناطقــة بغيــر العربيــة –وفــي مقــدمتها إندونيســيا‪ -‬مــازال بــوجه عــام يتعــرض‬ ‫لمشاكل منهجية شائكة إذ إن المناهج المتبعة لتعليم هذه اللغة لم تتسم بما يمكن وصفه شامل ومتكامل من حيــث البنيــة‬ ‫والمضمون وعلميا وتربويا من حيث التصميم‪.‬وفي ضــوء هــذا يحــاول هــذا المقــال تنــاول هــذه‬ ‫السس اللغوية مبينا تعريفها وعناصرها وكيفية تطبيقها في عملية بناء المنهج وذلك ليس إل بهدف تقديم مــا يمكــن أن‬ ‫يستفيد منه كل من يعني ببناء منهج تعليم اللغة العربية‪.

‬وتحتوى السس اللغوية للمنهج على عــدة‬ ‫موضوعات الدراسات اللغوية نظرية كانت أم تطبيقية‪ ،‬مثل‪ :‬طبيعة اللغة‪ ،‬خصائص اللغــة العربيـة‪ ،‬والتقابـل اللغــوي‪،‬‬ ‫وتحليل الخطاء‪.‬وهذه العلقة التبادلية الوطيدة بين اللغة والمجتمع البشري قد أدت ببعــض علمــاء اللغــة إلــى‬ ‫القول‪ :‬إّنه من الصعوبة تحديد أيهما السبق‪ :‬اللغة أم المجتمع؟ شأن ذلك شأن تحديد أيهما السبق‪ :‬الدجاج أم الــبيض‪].‬فإذا كانت اللغة من الحاجات الساسية للنسان فكان تعليم اللغة العربية بمثابة إشباع إحــدى حاجــاته‪ ،‬وذلــك مــن‬ ‫خلل توظيف ما يتمتع به من القدرات اللغوية‪ ،‬وهي‪ :‬قدرته الموهوبة على تعلم أية لغة‪ [vii]،‬وقدرته المكسوبة علــى‬ ‫تطوير هذه القدرات الموهوبة من خلل التعلم‪[viii].‬‬ ‫فالنسان بوصفه مخلوقا اجتماعيا يحتاج إلى اللغة كأداة للتعبير والتصال‪ ،‬وفي نفس الوقت تحتـاج اللغـة إلـى مجتمـع‬ ‫بشري لتنشأ فيه وتتطور‪ .‬‬ ‫‪ .‬اللغة ظاهرة إنسانية‪:‬‬ ‫ن اللغة مما ينفرد به النسان ويتميز به عن غيره مــن المخلوقــات‪ .‬‬ ‫ومن أهم هذه الجوانب التي ينبغي مراعاتها في بناء المنهج جوانب لغويــة لنهــا تتعلــق بشــكل مباشــر باللغــة‬ ‫العربية بوصفها نظاما‪ ،‬وظاهرة اجتماعية‪ ،‬وموضع الدراسة العلمية‪ .‬وهذه الجوانب اللغويــة تعــرف بالســس اللغويــة‬ ‫لبناء منهج تعليم اللغة العربية وهي مجموعة من المفاهيم والمبادئ والحقائق المستقاة من نتائج الدراسات اللغوية الــتي‬ ‫ينبغى أن ينطلق منها ويستند إليها منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ .‬كما يتضح ذلك في تاريخ اللغات حيث إن عصر الكتابة ل يتعدى بضــعة آلف عــام‬ ‫ن أغلبية اللغات المنطوقة في العالم لم تدون بعــد‪ [ix].‬فهــذا كلــه‬ ‫على حين يرجع الكلم إلى جذور المجتمع البشري وأ ّ‬ ‫ل هذا الذي قد دفع ابن جني إلى تعريف اللغة بأنها‪:‬‬ ‫ن الصوات هي أساس اللغة‪ ،‬ولع ّ‬ ‫ل على شيئ فإنه دليل على أ ّ‬ ‫إن د ّ‬ ‫"أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم"‪[x].‬‬ ‫لذلك فل بد أن ينبني بناء منهج تعليم هذه اللغة على هذه الجوانب حتى يكون منهجا متكامل البعاد‪.‬إنهــا بعبــارة أدق ظـاهرة تخــص الجنــس‬ ‫إّ‬ ‫البشري وتشكل أعظم ما تتجلى فيه مميزاته العقلية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬‬ .‬‬ ‫وفي ضوء هذا التعريف يمكن الشارة إلى مجموعة من حقائق اللغة وخصائصها التي يمكـن أن يســتند إليهـا‬ ‫بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‌أ‪ .‫إن منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بنية متعددة البعاد إذ إنها ترتبط بمجالت كثيرة ل تتعلق باللغــة‬ ‫العربية بوصفها نظاما فحسب وإنما تتعلق أيضا باللغة العربية بوصفها جانبا من جوانب الحيــاة الجتماعيــة والثقافيــة‪.‬‬ ‫‪[vi‬‬ ‫وهذه الحقيقة اللغوية يمكن الستناد منهـا فـي بنـاء منهـج تعليــم اللغـة العربيــة للنـاطقين بغيرهـا وذلــك خلل‬ ‫استغلل تلك العلقة الوثيقة بين اللغة والنسان‪ ،‬واستغلل ما يتمتع بــه النســان مــن الســتعدادات الطبيعيــة لكتســاب‬ ‫اللغة‪ .‬اللغة أصوات‪:‬‬ ‫‌‬ ‫ن اللغة في نشأتها الولى تتمثل في الصــوات‪ ،‬أمــا الشــكل الكتــابي لهــا فمــا هــو إل تمثيــل للغــة المنطوقــة‪.‬‬ ‫إّ‬ ‫ويتضح ذلك خلل عملية اكتساب اللغة لدى الطفال‪ ،‬حيث يلحظ أن أول ما يكتسبه الطفل من البيئة المحيطة بــه هــو‬ ‫الصوات التي يحاكيها ويكررها‪ .‬‬ ‫وتعد اللغة من الحاجات الساسية للنسان وتقوم بينهما علقة تبادلية وثيقة تحرم فصــل أحــدهما مــن الخــر‪.1‬طبيعة اللغة‬ ‫ل أن ما يمكــن وصــفه أشــمل بعـًدا وأكــثر تماشـًيا مــع التجاهـات الحديثــة لتعليــم اللغــة‬ ‫للغة تعريفات كثيرة إ ّ‬ ‫العربية للناطقين بغيرها هو التعريف بأنها‪" :‬مجموعة من الرموز الصوتية التي يحكمهــا نظــام معيــن والــتي يتعــارف‬ ‫أفراد مجتمع ذي ثقافة معينة على دللتها من أجل تحقيق التصال بعضهم ببعض"‪[v].

‬اللغة رموز‪:‬‬ ‫‌‬ ‫يقصد بالرموز الشارة‪ ،‬أي أن اللغة تشير وترمز إلـى شـيئ معيـن ذي دللـة محـددة يتفـق عليهـا مسـتخدمو‬ ‫اللغة‪ .‬‬ ‫ث‪ .‬وهذه النظمة الثلثة تكّون نظاما رابعا هو نظام المعنى‪.‬ويتم ذلك في عدة استراتيجيات منها أن تقدم المفــردات تبعــا لمبــادئ التــدرج مــن‬ ‫السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد‪ .‬اللغة نظام‪:‬‬ ‫‌‬ ‫بما أن اللغة هي أصوات ورموز مرتبة ترتيبا معينا لتعطي معنى يتفق عليه فهي إذن نظام‪ .‬فالنظام هو الذى يحدد حدوث التصــال بيــن متحــدثي‬ ‫اللغة‪ ،‬واختلل النظام يؤدي إلى عدم فعالية التصال بل إلى فشلها إذ إن التفاهم بين متحدثي اللغة يعتمــد علــى مــا هــو‬ ‫مقبول اعتباطيا من النظمة اللغوية‪[xiv].‬‬ ‫وفي ضوء هذه الحقيقة التصالية للغة ينبغي أن يركز تعليم اللغــة العربيــة للنــاطقين بغيرهــا علــى تمكيــن الطلب مــن‬ ‫التصال بهذه اللغة في مجالت مختلفة ومواقف اتصالية متنوعة‪ ،‬وذلك من خلل توظيف مــا يعــرف بــ "تعليــم اللغــة‬ ‫اتصالًيا"‪ [xv].‬‬ ‫بالضافة إلى ذلك ينبغي أن تقدم المكونات اللغوية في عملية التعليم في ضـوء نظـام الــتركيب والمعنــى‪ ،‬لن‬ ‫اللغة بوصفها وسيلة للتصال يعتمد استخدامها على التركيب والمعنى‪ .‬فنظام الصوات على سبيل المثال يك ـّون نظــام الكلمــة‬ ‫الذي يكّون بدوره نظاما آخر هو نظام التراكيب‪ .‬اللغة اتصال‪:‬‬ ‫إن كون اللغة وسيلة للتصال أوضح من أن يناقش‪ .‬وتقوم بين أنظمة كل من هذه العناصر اللغوية علقــة تخضـع لنظـام آخـر أشـمل‪،‬‬ ‫مما يعنى أن اللغة حقيقة أكثر من نظام أو "نظام النظم"‪ [xiii].‬والنظام في اللغة‬ ‫ل يشمل القواعد النحوية والصرفية فحسب وإنما كذلك العلقات بين عناصر اللغة ومكوناتها المختلفة مثل الصوات‪،‬‬ ‫والحروف‪ ،‬والمفردات‪ ،‬والتراكيب‪ .‬وقد يختلف الرمز عن الصوت‪ ،‬فإذا كان الصوت قد ل يكون له معنــي كــان الرمــز لــه معنــى ومــدلول علــى أن‬ ‫يكون مفهوما ومتفقا عليه لدى مستخدميه‪[xi].‬وذلك ل يتم بصورة مرضية إل إذا كان المنهج لتعليم اللغة العربية تتمحور كل عناصره حـول إكسـاب‬ ‫المهارة التصالية لدى الطلب‪ .‬‬ ‫والشياء التي تشير إليها الرموز قد تكون محسوسـة وقـد تكـون مجـردة‪ ،‬كمـا قـد تكـون هـذه الشـياء نسـبية‬ ‫بمعنى أن الرموز قد تكون متشابهة في اللغات والمجتمعــات ولكنهــا تــدل علــى أشــياء مختلفــة‪ ،‬أو قــد تــوافرت بعــض‬ ‫الرموز التي يتفق الناس على دللتها في مختلف المجتمعات‪[xii].‫ويمكن الستفادة من هذه الظاهرة الصوتية للغة في بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها خاصة فــي‬ ‫اختيار محتوى المنهج التعليمي وتنظيمه وتقديمه حيث ينبغى أن تهتم عملية التعليم في البداية بالجانب الصوتي‪ ،‬وذلـك‬ ‫يتم من خلل تقديم المهارتين الستماع والكلم قبل القراءة والكتابة لشدة علقتهما بالصوات‪.‬فالمفردات الدالة على المحسوسات يسبق تقديمها على الخرى الدالــة‬ ‫على المجردات لسهولة إدراكها وفهمها لدى الطلب‪.‬بل إن اللغة تتكون نتيجة لوجود رغبة النسان كمخلوق اجتماعي في قضاء حاجاته للتصال‪.‬فاللغــة يسـتخدمها النسـان للتعـبير عـن أفكـاره وأغراضــه تحقيقـا‬ ‫للتصال‪ .‬‬ ‫ت‪ .‬‬ .‬‬ ‫ث‪ .‬‬ ‫هذه الحقيقة اللغوية تفرض على أن يعتمد المحتوى اللغوي لمنهج تعليم اللغة العربيــة للنــاطقين بغيرهــا علــى‬ ‫تحليل علمي دقيق للنظمة اللغوية قبل تقديمها في عملية التعليم‪ .‬فيجــب أل تقــدم الصــوات والمفــردات إل مــن‬ ‫خلل سياقات ذات دللة ومعنى‪ ،‬وليس من خلل مقاطع أو كلمات أو قوائم ل معنى لها‪.‬فقد أشارت الدراسات إلـى أن المنهـج الـذى يفصـل تعلـم اللغـة وتعليمهـا مـن طبيعتهـا‬ ‫الجتماعية )طبيعة اتصالية( لن يحقق نتائج مرضية‪[xvi].‬‬ ‫وتفيد مثل هذه الحقيقة منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرهـا تحديـدا فـي تعليـم المفـردات الـذى يجـب أن‬ ‫تراعي فيه الخصائص الرمزية للغة‪ .

‬اللغة ثقافة‪:‬‬ ‫‌‬ ‫ل‪ ،‬أن اللغة تربط بيــن الثقافــة وأبنائهــا‪].‬بينما العــراب فـي اللغـات الخـرى ل‬ ‫يزيد على إلحاق طائفة من السماء والفعال بعلمات الجمع والفراد‪ ،‬أو علمات التذكير والتأنيث‪[xxi].‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫وهذه العلقة الوثيقة بين اللغة والثقافـة تفـرض علـى أن يكـون محتـوى منهـج تعليـم اللغـة العربيـة للنـاطقين‬ ‫بغيرها ذا بعد ثقافي إسـلمي‪ ،‬وأن يكـون معلمـو هـذه اللغـة ملميـن بالثقافـة السـلمية‪ -‬حـتي يتمكـن مـن تحقيـق أحـد‬ ‫الهداف العامة من تعليم هذه اللغة للناطقين بغيرها وهو‪" :‬أن يتعرف الطالب على الثقافة العربية وأن يلــم بخصــائص‬ ‫النسان العربي‪ ،‬والبيئة التي يعيش فيها‪ ،‬والمجتمع الذى يتعامل معه"‪[xix].‬لغة العراب‬ ‫‌‬ ‫ل أنها في اللغة العربيــة‬ ‫إن ظاهرة العراب حقيقة ل تنفرد بها اللغة العربية إذ إنها توجد في بعض اللغات‪ ،‬إ ّ‬ ‫تشمل الكثير من الفعال والسماء حيثما وقعت بمعانيها من الجمل والعبارات‪ ..‬لغة الشتقاق‬ ‫إن الكلمة في اللغة العربية تتكون من ثلثة حروف‪ ،‬ومن هذا الجذر الثلثي يشــتق عــدد كــبير مــن الكلمــات‪.‬إلخ‪ .‬‬ ‫ب‪ .‬لغة الصيغ‬ ‫‌‬ ‫ن بناء الصيغ أساس توليد المفردات في اللغة العربية إذ إن في ضوئه يمكن تشكيل صــيغ كــثيرة مــن أصــل‬ ‫إّ‬ ‫ل‪-‬‬ ‫واحد‪ .‬‬ ‫تقوم بين اللغة والثقافة علقة وطيدة ترجع إلى عدة أسباب أهمها‪ :‬أو ً‬ ‫‪ [xvii‬فالطفل يكتسب ملمح ثقافة بيئته من خلل اللغـة‪ .‬‬ ‫خ‪ .‬‬ ‫ح‪ .‬لغة غنية بالصوات‬ ‫‌‬ ‫إن اللغة العربية بحروفها الثمانية والعشرين ليست أوفر اللغات أبجديـًة‪ ،‬إل أنهــا أغناهــا وأبلغهــا جميعــا فــي‬ ‫الوفاء بالمخارج الصوتية‪.‫ج‪ .‬وثانيًــا‪ ،‬أن اللغــة تنقـل الثقافــة إلـى خـارج حــدودها‪[xviii]،‬‬ ‫واللغة ل تكسب الثقافة لبنائها فقط بل تنقلها من شعب إلى شعب ومن جيل إلى آخر‪..‬‬ ‫ن هذه الجــذور الشــتى‪،‬‬ ‫وتعد ظاهرة الشتقاق من أهم ما تتميز به اللغة العربية وقد دفعت بعض اللغويين إلى القول‪" :‬إ ّ‬ ‫وما يمكن أن يطرأ عليها من تغييرات تعز على الحصر‪ ،‬تجعل من العربية إحـدى اللغـات العظمــى فـي العـالم أجمـع‪،‬‬ ‫ومن أجل هذا فهي جديرة بأن تعّلم‪ ،‬إّنها بحق إحدى اللغات الكلسيكية العظمى وتقف بجدارة علــى نفــس مســتوى كــل‬ ‫من اليونانية والسنسكريتية"‪[xx].‬وبناء الصيغ بالتالي أساس توليد المعاني بحيث تنسب إلى صيغة واحدة معاني متعددة‪ ،‬كــأن تنســب إلــى‬ ‫صــيغة "اســتفعل" معــاني الطلــب كاســتخرج‪ ،‬والصــيرورة كاســتحجر‪ ،‬واعتقــاد الشــيئ علــى صــفة مــا كاستصــغر‪،‬‬ ‫والمطاوعة كاستقام‪ ،‬والتخاذ كاستشعر‪ ،‬وحكاية الشيئ كاسترجع‪ ،‬وقــوة العيــب كاســتهتر‪ ،‬والســتحقاق كاستحصــد‪].‬‬ ‫‪[xxii‬‬ ‫إلى جانب ما تقدم ذكره تتميز اللغة العربية بخصائص كتابية في رسم حروفها وكتابة كلماتها‪ ،‬وتشير إلــى ذلــك بعــض‬ ‫الظواهر التالية‪[xxiii]:‬‬ .‬فالصل "فعل" على سبيل المثال تتولد منه صيغ عديدة مثل‪ :‬فّعل‪-‬فاعل‪-‬أفعل‪-‬تفعل‪-‬تفاعل‪-‬انفعــل‪-‬افتعــل‪-‬افعـ ّ‬ ‫استفعل‪.2‬خصائص اللغة العربية‪:‬‬ ‫تتصف اللغة العربية بخصائص تمتاز بها على غيرها من اللغات‪ ،‬ومن أهم هذه الخصائص أنها‪:‬‬ ‫‌أ‪ .

‬‬ ‫ث‪ -‬تشابه الكثير من الحروف‬ ‫‌‬ ‫ل أنها في اللغــة العربيــة تبلــغ درجــة تجعــل مــن‬ ‫على الرغم من أن ظاهرة تشابه الحروف قد توجد في اللغة الخرى إ ّ‬ ‫العسير التمييز بين الحروف المتشابهة‪ .‬فأصلهما "شدد" و "عدد"‪.‬‬ ‫‌د‪ -‬حروف تكتب ول تنطق‪:‬‬ ‫كذلك توجد في اللغة العربية حروف في بعض الكلمات تكتب ولكن ل تنطق‪ ،‬مثل اللف في الفعل الماضــي‪:‬‬ ‫سمعوا‪.‬‬ ‫ح‪ -‬المد‪:‬‬ ‫‌‬ ‫ويقصد به كل واو قبلها ضمة مثل "يقول"‪ ،‬وكل ياء قبلها كسرة مثل "يسير"‪ ،‬وكل ألف قبلها فتحة مثل "صاد"‪.‬ويمكن تقسيم الحروف العربية المتشابهة رسما إلى مجموعة تالية‪:‬‬ ‫· المجموعة الولى ‪ :‬ب‪/‬ت‪/‬ث‪/‬ن‪/‬ي‪/‬ف‪/‬ق‪/‬ك‪/‬ل‬ ‫· المجموعة الثانية ‪ :‬ج‪/‬ح‪/‬خ‪/‬ع‪/‬غ‬ ‫· المجموعة الثالثة ‪ :‬د‪/‬ذ‪/‬ر‪/‬ز‪/‬و‬ ‫· المجموعة الرابعة‪ :‬س‪/‬ش‪/‬ص‪/‬ض‪/‬ط‪/‬ظ‬ ‫· المجموعة الخامسة‪ :‬م‪/‬هـ‪/‬أ‬ ‫ج‪ -‬التنوين‪:‬‬ ‫‌‬ ‫يقصد بالتنوين النون الزائدة الساكنة التي تتبع الخر نطقا ل كتابة ويرمز إليها فـي الكتابـة بضـمة ثانيـة بعـد‬ ‫ضمة الرفع‪ ،‬وبفتحة ثانية بعد فتحة النصب‪ ،‬وبكسرة ثانية بعد كسرة الجر‪.‬‬ ‫خ‪-‬أصوات تنطق ول تكتب‪:‬‬ ‫‌‬ ‫توجد في اللغة العربية أصوات تنطق ولكن ل تكتب‪ ،‬مثل ألف المد بعد الهاء في اسمي الشارة )هذا‪/‬هذه(‪.‫‌أ‪ -‬شكل الحروف‪:‬‬ ‫ن الحروف العربية تتميز بالشكل وهو الحركات القصيرة )فتحة وضمة وكسرة( التي وضعت معها‪.‬‬ ‫إّ‬ ‫ب‪ -‬تجريد الحروف‪:‬‬ ‫‌‬ ‫يمكن استخلص أي حرف عربي من الكلمات التي يشترك فيها وعزله عن غيره من الحروف‪ ،‬بحيث يمكن‬ ‫ل‪ ،‬تجريــده مــن حيــث الصــوت أو صــفاته‬ ‫التعرف عليه منفردا أو ضمن حروف أخرى‪ .‬وتجريــد الحــرف نوعـان‪ :‬أو ً‬ ‫ونطقه مع الحركات المختلفة‪ ،‬وثانًيا‪ ،‬تجريده من حيث الرسم أو طريقة كتابته في المواضع المختلفة من الكلمة‪.‬‬ .‬‬ ‫ت‪ -‬الشدة‬ ‫‌‬ ‫وهي ضم حرفين متماثلين في حرف واحد‪ ،‬مثل الدال في كلمة "شّد" أو "عّد"‪ .

‬كما ينبغي أن يستند إليها معلم تلك اللغة الجنبية في إعداد المواد التعليمية‪[xxv].‬‬ ‫وعلى هذا الساس ينبغى أن يقوم المنشغلون في تعليم اللغة العربيــة للنــاطقين بغيرهــا بالتحليــل التقــابلي بيــن‬ ‫اللغة العربية ولغة الدارسين ليستفيدوا من نتائجها في اكتشاف ما يتعرض لــه الدارســون مــن المشــكلت والصــعوبات‬ ‫عند تعلمهم اللغــة العربيــة‪ ،‬وليســتفيدوا منهــا فــي إعــداد المــواد التعليميــة وتحديــد الســتراتيجية التعليميــة تــذليل لتلــك‬ ‫المشكلت والصعوبات‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫في ضوء ما تقدم ذكره يهدف التحليل التقابلي إلى ثلثة أهداف‪[xxvi]:‬‬ ‫‪ .3‬السهام في تطوير مواد دراسية لتعليم اللغة الجنبية‪.3‬التحليل التقابلي‬ ‫يقصد بالتحليل التقابلي أو التقابلي اللغوي )‪ (Contrastive Analysis‬إجراء دراسة تقـارن فيهـا لغـتين أو‬ ‫أكثر من عائلة لغوية واحدة أو أكثر أو عائلت لغويــة مختلفــة مبينــا عناصــر التشــابه والختلف بينهــا بهــدف تيســير‬ ‫المشكلت التي تنشأ في مجال تعليم اللغات الجنبية‪ .‬‬ ‫‪ .1‬فحص أوجه الختلف والتشابه بين اللغات‪.‫هذا‪ ،‬وينبغي مراعاة هذه الخصائص للغة العربية عند تعليمها للناطقين بغيرها وذلك يستتبع بناء المنهج الذى‬ ‫يعطي مجال كافيا من محتــواه لهــذه الخصــائص وبالتــالي إكســابها للطلب بواســطة المعلميــن الملميــن بهــا وبطــرائق‬ ‫تعليمها‪ .‬‬ ‫لقد ظهر التحليل التقابلي في الخمسينات علــى أيــدي البنيــويين المريكييــن فــي مقــدمتهم روبــرت لدو الــذى‬ ‫يعتبر المحرك الول لهذا التجاه ويعد كتابه ) ‪ (Linguistics Across Cultures‬الصادر عام ‪1957‬م نقطة البداية‬ ‫للدراسات التقابلية‪.‬ويرى هذا التجاه المضاد أنه من الخطأ العتماد على نتائج التحليل التقـابلي فــي‬ ‫التعرف على المشكلت التي تجابه دارسي اللغات الجنبية‪ ،‬ذلك لن ليس كل ما يتوقع حدوثه نظرًيا بواسطة التحليــل‬ .‬كما يستتبع ذلك جعل إكســاب هــذه الخصــائص مــن ضــمن أهــداف المنهــج‪ ،‬لن أهــداف تعليــم اللغــة العربيــة‬ ‫للناطقين بغيرها ل تنحصر على إكساب مهارات اللغة العربية والتعرف على ثقافتها فحسب وإنما تتسع ليشمل إكساب‬ ‫خصائصها للطلب‪[xxiv].‬‬ ‫على الرغم من أن التحليل التقابلي يواجه انتقادات من قبل معارضيه ‪-‬خاصة في ما يتعلق بقدرته على التنبــؤ‬ ‫ن هنــاك مــن يــرى –‬ ‫بمشكلت تعلم اللغة الجنبية‪ ،‬ومنهجه في مقارنة اللغات‪ ،‬وأهميته في تعليم اللغة‪ -[xxvii]،‬إل أ ّ‬ ‫استنادا إلى نتائج الدراسات‪ -‬أن التحليل التقابلي أثبت نفًعا حقيقًيــا فـي مجــال تعليــم اللغــة الجنبيــة خاصــة فـي تطــوير‬ ‫المواد الدراسية‪ ،‬وتأليف الكتاب المدرسي‪ ،‬وتصميم الختبارات اللغوية‪[xxviii].‬ويتم ذلك مــن خلل التنبــؤ بالصــعوبات الــتي يتوقــع أن يواجههــا‬ ‫الدارسون عند تعلمهم اللغة الجنبية‪.4‬تحليل الخطاء‬ ‫ظهر اتجاه تحليل الخطاء )‪ (Error Analysis‬في أواخر الستينات وأوائل السبعينات من القـرن الماضــي ردا علــى‬ ‫النظرية المبنية على التحليل التقابلي‪ .2‬التنبؤ بالمشكلت التي تنشأ عند تعليم اللغة الجنبية ومحاولة تفسير هذه المشكلت‪.‬كمــا أن‬ ‫المعلم الذى قام بمثل هذه المقارنة يدرك جيدا المشكلت في تعلم اللغة ويستطيع أن يقدم علجها التعليمي‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫والتحليل التقابلي –على حد قول لدو‪ -‬ينبنى على افتراض أن المواد الدراسية التي تــم إعــدادها علــى أســاس‬ ‫المقارنة الهادفة بين اللغة الم واللغة الهدف كانت فعالة وأدت إلى نتائج إيجابية في تعليم وتعلم اللغة الجنبيــة‪ .‬‬ ‫‪ .‬لذلك ينبغــي‬ ‫أن تستمد الكتب المدرسية من نتائج التحليل التقابلي بين اللغة الم للدارس واللغة الجنبية الــتي يتعلمهــا علــى مســتوى‬ ‫الصوات‪ ،‬والكلمات‪ ،‬والثقافة‪ .

‬‬ ‫]‪[xxix‬‬ ‫وتحليل الخطاء عبارة عن معالجة الخطاء اللغويــة الــتي يرتكبهــا دارســو اللغــات الجنبيــة وذلــك مــن خلل تعرفهــا‬ ‫وتوصيفها وتفسيرها بهدف اكتشاف الجوانب التي تشكل على الدارسين وهم يتعلمون اللغات الجنبية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أو بعبارة أدق أن الفــرق بيــن تحليــل الخطــاء‬ ‫والتحليل التقابلي هو أن الول يعالج الواقع بينما الثاني يعالج المتوقع‪ .‬‬ ‫خاتمة‪-:‬‬ ‫اكتشف مما تقدم عرضه أن السس اللغوية لتعليم اللغة العربية تغطي أبعاد كــثيرة ل تتعلــق فقــط بطبيعــة اللغــة بصــفة‬ ‫عامة وإنما أيضا بخصائص اللغة العربية بصفة خاصة وكيفية دراستها دراسة علمية قبل تقديمها كمادة تعليمية‪ .‬‬ ‫ت‪ .‫التقابلي يقع بالفعل‪ ،‬فقد دلت التجارب على أن في مقدور التحليــل التقــابلي أن يتنبــأ ‪ 50‬إلــى ‪ %60‬فقــط مــن الخطــاء‬ ‫الحقيقية‪ .‬وهذه الفرق منبع إدعاء أنصار تحليــل الخطــاء‬ ‫بأنه أكثر موضوعية من التحليل التقابلي وبالتالي أكثر فعالية منه في معالجة مشكلت تعليم اللغة الجنبية وتعلمها‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫في ضوء ما تقدم ذكره يمكن الستفادة من منهج تحليل الخطاء في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وذلك‬ ‫مــن خلل تــوظيفه فــي اكتشــاف المســتوى اللغــوي للطلب‪ ،‬والقيــام علــى أساســه بإعــداد المــواد الدراســية المناســبة‬ ‫وتطويرها‪ ،‬أو في اكتشاف استراتيجية تعلم اللغة لدى الطلب وتحديد في ضوء ذلك طرائق التدريس المناسبة لهم‪ ،‬أو‬ ‫اكتشاف المواطن التي تشكل عليهم وتحديد على أساس ذلك محل التركيز لعملية التعليم‪.1‬إنه يفيد معلمي اللغات الجنبية مدى تحقيق الطلب أهداف التعليم‪ ،‬وبعبارة أخرى أنــه يكشــف لهــم عّمــا قــد تعلمــه‬ ‫الطلب وما لم يتعلموه‪.‬وهــذا بخلف التحليــل التقـابلي الـذى يعالــج‬ ‫المشكلت من خلل ما يتوقع حدوثه من الخطاء عن طريق التنبؤ بها‪ .2‬إنه يفيد الباحثين في كيفية تعلم اللغة واستراتيجية اكتسابها لدى الطلب‪.‬وهــذه‬ ‫البعاد اللغوية ينبغي مراعاتها وتطبيقها في عملية بناء منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرهـا‪ ،‬وذلـك –علـى ســبيل‬ ‫التلخيص‪ -‬يتم كما يلي‪:‬‬ .‬‬ ‫ويمر تحليل الخطاء في ضوء هذا المفهوم بثلث مراحل‪[xxx]:‬‬ ‫‌أ‪ ..‬‬ ‫ومن فوائد تحليل الخطاء في مجال تعليم اللغة الجنبية هي‪[xxxi]:‬‬ ‫‪ ..‬تفسير الخطأ‪ :‬ويقصد به بيان العوامل التي أدت إلى هذا الخطأ والمصادر التي ُيعزى إليها‪.‬إلــخ‪.‬توصيف الخطأ‪ :‬ويقصد به بيان أوجه النحراف عن القاعدة‪ ،‬وتصنيفه للفئة التي ينتمى إليها تحديد موقع الخطاء‬ ‫‌‬ ‫من المباحث اللغوية‪.‬كما أن هناك مشكلت لغوية وغير لغوية ليمكن التنبؤ بحدوثها عن طريق التحليل التقابلي‪ ،‬مثل‪ :‬المشــكلت‬ ‫المتعلقة بأسلوب التعليم والدراسة‪ ،‬والتعود‪ ،‬والنمو اللغوي‪ ،‬وطبيعة اللغة المدروسة‪ ،‬وهدف الدارسين وسننهم‪ .‬تعريف الخطأ‪ :‬ويقصد بـه تحديـد المـواطن الـتي تنحـرف فيهـا اسـتجابات الطلب عـن مقـاييس السـتخدام اللغـوي‬ ‫الصحيح‪.3‬إنه يكشف عن نظرة الطلب نحو اللغة‪ ،‬وعن افتراضاته عنها أثناء تعلمها‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‌‬ ‫يتضح من هذه المراحل الثلث أن تحليل الخطاء يعالج المشكلت التي يتعرض لها دارسو اللغات الجنبيــة‬ ‫من خلل ما حدث مـن الخطـاء‪ ،‬ولـذلك يسـمى أحيانــا بالتحليـل البعــدي‪ .

15-13 :‬‬ ‫]‪ [ii‬فتحي على يونس و محمد عبعد العرؤوف الشععيخ‪ ،‬المرجععع فعي تعليععم اللغععة العربيعة للجعانب )مععن النظريعة إلععى‬ ‫التطبيق(‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬القاهرة‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫‪ .81 :‬‬ ‫]‪ [viii‬عبد الرحمن أبو زيد ولي الععدين ابععن خلععدون‪ ،‬مقدمععة‪ ،‬دار الفكععر للطباعععة والنشعر والتوزيععع‪ ،‬بيععروت لبنععان‪،‬‬ ‫‪ ،2002‬ص‪. 1975.‬‬ ‫‪ . The way of language: an Introduction.2‬إن الوظيفة الساسية للغة هي التصال فل بد أن يراعي بناء منهج تعليم اللغة العربية الجــانب التصــال فــي تعليــم‬ ‫اللغة العربية وذلك من خلل جعل تمكين المتعلمين المهارات اللغوية هدفا رئيسيا للمنهـج الــذي يسـانده المحتـوى‬ ‫وطرائق التدريس التي تساعد المتعلمين على تنمية مهارة التصال باللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ .3‬اللغة العربية لها خصائصها تمتاز بها على غيرها من اللغات خاصــة فــي أصــواتها وكلماتهــا وتراكيبهــا فل بــد أن‬ ‫يغطي محتوى منهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرهــا هــذه الخصـائص وجعــل إكسـابها للمتعلميــن مــن ضـمن‬ ‫أهدافه الرئيسية‪.86 :‬‬ ‫]‪ [iii‬أحمد شلبي‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغير العرب‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،1980 ،‬ص‪.‬لذلك ينبغي أن يستفيد بناء منهج تعليم اللغـة العربيـة مـن نتـائج التحليـل التقـابلي‬ ‫خاصة في اختيار المواد وتنظيمها قبل تقديمها للمتعلم‪.18 :‬‬ ‫]‪ [v‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫]‪ [i‬محمد زايد بركة‪" ،‬اللغة العربية لدى الناطقين بها والناطقين بغيرها"‪ ،‬المجلععة العربيععة للدراسععات اللغويععة‪ ،‬العععدد‬ ‫‪ ،17‬فبراير ‪2000‬م‪ ،‬معهد الخرطوم الدولي للغة العربية‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫‪ .5‬يمكن اكتشاف المشكلت التي تجابه المتعلميــن فــي تعلــم اللغــة العربيــة والســباب المؤديــة لهــا مــن خلل التحليــل‬ ‫لخطائهم وهم يمارسون اللغة العربية‪ .1052:‬‬ ‫]‪ [xi‬زكريا إبراهيم‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ص‪. Harcourt Brace‬‬ ‫‪Jovanovich.18 :‬‬ ‫]‪ [iv‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.‬‬ ‫]‪ [vii‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ ،‬النظرية اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية‪ ،‬الرياض‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪. Inch.‬لذلك ل بد أن يستمد اختيار محتوى المنهج وتنظيمه من مثل هــذا التحليــل‬ ‫حتى تكون المواد التعليمية تلبي احتياجات المتعلم اللغوية وتذلل مشكلته التعلمية‪. p:13.4‬إن الصعوبات التي يمكن أن يتعرض لها المتعلمون في تعلم اللغة العربية يمكن التنبؤ بها من خلل التحليل التقابلي‬ ‫بين اللغة العربية ولغتهم الولى‪ .‫‪ .5 :‬‬ ‫]‪ [x‬عثمان )أبو الفتح( ابن جني‪ ،‬الخصععائص‪ ،‬تحقيععق‪ :‬محمععد علععى النجععار‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الكتععب المصععرية‪1956 ،‬م‪،‬‬ ‫ص‪.1‬اللغة أصوات فل بد أن يهتم منهج تعليم اللغة العربية بإكساب الجوانب الصوتية من اللغة العربية وذلــك مــن خلل‬ ‫وضع مهارتي الستماع والكلم كجزء مهم من أهداف المنهج ومحتواه‪.25،26 :‬‬ .574 :‬‬ ‫]‪ [ix‬على محمد القاسمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.21 :‬‬ ‫‪[vi] Fred West.

Rowly Massachusetts. 1984.19:‬‬ ‫]‪ [xxii‬تمام حسان‪ ،‬من خصائص العربية‪ ،‬وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير النععاطقين بهععا‪ ،‬ج ‪ ،2‬مكتبععة التربيععة‬ ‫العربي لدول الخليج‪1406 ،‬هع‪1985/‬م‪ ،‬ص‪. 41 (6).‬‬ ‫‪..Press. Introducing applied Linguistics. p: 2‬‬ ‫]‪ [xxvi‬عبده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪2000 ،‬م‪ ،‬ص ص‪. p: 70‬‬ ‫]‪ [xviii‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.61 :‬‬ ‫]‪ [xiv‬على أحمد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربيععة‪ ،‬دار الفكععر العربععي‪ ،‬القععاهرة‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪ .32 :‬‬ ‫]‪ [xxiii‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ :‬مناهجه وأسعاليبه‪ ،‬منشعورات المنظمعة السعلمية‬ ‫للتربية والعلوم والثقافة‪-‬إيسيسكو‪ ،‬الرباط‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪. The Context of Language. Hazell Watson & Viney Ltd. p:92‬‬ ‫] ‪xvii] S.49-47:‬‬ . pp: 1-3‬انظر‬ ‫أيضا‪:‬‬ ‫‪Gerhard Nickel. 1969. pp:289-291‬‬ ‫]‪ [xxi‬محمود على السمان‪ ،‬التوجيه في تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪1983 ،‬م‪ ،‬ص‪. pp: 5. Communicative Methodology in Language Teaching. Ann Arbor-The University of Michigan Press.Arabic. in‬‬ ‫‪Gerhard Nickel (ed. 1957. 1971.22 :‬‬ ‫]‪ [xii‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ .25 :‬‬ ‫]‪xvi] Christopher Brumfit. Newbury House Publishers.6‬‬ ‫]‪ [xv‬لهععذا المصععطلح تعريفععات كععثيرة منهععا التعريععف بععانه‪" :‬جعععل الكفايععة التصععالية )‪communicative‬‬ ‫‪ ) competence‬الهدف الرئيسي من تعلم وتعليم اللغة"‪ ،‬انظر‪ :‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬المععدخل التصععالي فععي‬ ‫تعليم اللغة‪ ،‬سلطانة عمان‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.31:‬أنظرأيضععا‪:‬‬ ‫‪Ronald Wardhaugh.Teachers. Papers in Contrastive Linguistics.50 :‬‬ ‫]‪ [xx‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬السس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرهععا‪ ،‬جامعععة أم القععرى‪ ،‬معهععد‬ ‫اللغة العربية‪ ،‬مكععة المكرمععة‪1402 ،‬هععع‪1982/‬م‪ ،‬ص‪ ،18 :‬نقل مععن ‪Irving T.Great Britain.. Contrastive Linguistics and Foreign-Language Teaching. 1975.Inc.‫ضا‪ :‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.50:‬‬ ‫] ‪xxv] Robert Lado.‬‬ ‫‪Cambridge University Press. Modern Language Journal.39-37:‬‬ ‫]‪ [xxiv‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪. Pit Corder. How Hard is :‬‬ ‫‪. 1957.25 :‬انظر أي ً‬ ‫]‪ [xiii‬محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪. Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language‬‬ ‫‪ .24:‬‬ ‫]‪ [xix‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪. Cambridge University‬‬ ‫‪.B.‬‬ ‫‪.).

). Jain.P.University Press. 1974. Error Analysis: Source. in Jack C.98‬‬ ‫]‪ [xxx‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ :‬مناهجه وأسععاليبه‪ ،‬منشععورات المنظمععة السععلمية‬ ‫للتربية والعلوم والثقافة‪-‬إيسيسكو‪ ،‬الرباط‪1989 ،‬م‪ ،‬ص‪ . London. Ellis. The Significance of Learners' Errors. Cause and Significance. p: 51‬‬ ‫]‪xxxi] S. p: 25‬انظر أي ً‬ ‫‪M.‬‬ ‫‪Richard (ed. London. Understanding Second Language Acquisition. 1986. Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 208‬‬ .‬‬ ‫‪Longman Group Limited. Understanding Second Language Acquisition. Richard (ed.49 :‬انظر أيضا‪ :‬محمود إسماعيل صيني‪ ،‬مشكلة الستفهام في تدريس‬ ‫النجليزية للطلب الععرب‪ :‬دراسعة تقابليعة‪ ،‬فعي التقعابلي اللغعوي وتحليعل الخطعاء‪ ،‬تعريعب وتحريعر‪ :‬محمعود‬ ‫إسماعيل صيني وإسحاق محمععد الميععن‪ ،‬عمععادة شععؤون المكتبععات‪-‬جامعععة الملععك سعععود‪ ،‬الريععاض‪1403 ،‬هععع‪/‬‬ ‫‪1982‬م‪ ،‬ص‪. Oxford :‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 1974.54:‬انظر أيضا ‪:‬‬ ‫‪R.).‬انظر أيضا‪ :‬حمعدي قفيشععة‪ ،‬تحليعل الخطعاء‪ ،‬فعي وقعائع‬ ‫ندوات تعليم اللغة العربية لغير النطقين بها‪ ،‬ج ‪ ،1‬مكتبة التربية العربي لدول الخليج‪1406 ،‬هععع‪1985/‬م‪ ،‬ص‪:‬‬ ‫‪. in Jack C. p: 27‬‬ ‫]‪ [xxviii‬عبده الراجحي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ . Ellis.‫]‪ [xxvii‬انظعععر‪R. pp: 207. Oxford University‬‬ ‫‪Press. 1986. Longman‬‬ ‫ضا‪:‬‬ ‫‪ Group Limited.P.99 :‬‬ ‫]‪ [xxix‬محمود إسماعيا صيني وإسحاق محمععد الميععن‪ ،‬التقععابلي اللغععوي‪ ،‬عمعادة شععؤون المكتبععات – جامعععة الملععك‬ ‫سعود‪ ،‬الرياض ‪1402‬هع‪1982 /‬م‪ ،‬ص ص‪ :‬هع‪ ،‬و‪ . Corder.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful